Werkconferentie_Opleiden_van_nieuwe_docenten

Document Sample
Werkconferentie_Opleiden_van_nieuwe_docenten Powered By Docstoc
					  Werkconferentie ‘Opleiden van nieuwe docenten’


                                    Verslag



5 juni 2008

Organisatie: ADEF, ICL en VO-raad
Voorwoord
VO-scholen en lerarenopleidingen werken nauw samen bij het opleiden van nieuwe docenten. Dit
komt tot uiting in de vele initiatieven onder de noemer „opleiden in de school‟. De zogenaamde
dieptepilots (academische) opleidingsscholen zijn hiervan het bekendste voorbeeld.
Maar er zijn ook andere initiatieven waarbij in nauwe samenwerking via maatwerk naar
kwaliteitsverbetering wordt gestreefd. Voorbeelden zijn Samenscholing.nu in Rotterdam en de
trajecten SOS (docenten voor beroepsonderwijs) en IDEE (docenten voor vernieuwingsscholen) in de
regio Utrecht.
De samenwerking op uitvoeringsniveau heeft ook een bestuurlijk pendant nodig. Zowel op
locaal/regionaal niveau als op landelijk niveau zijn overleg en afspraken nodig om de gezamenlijke
verantwoordelijkheid voor het opleiden van docenten waar te kunnen maken. Zo is in de regio
Nijmegen recentelijk een bestuurlijk convenant opgesteld waarin afspraken staan over de wederzijdse
verantwoordelijkheden van lerarenopleiding en VO-scholen. Een dergelijk convenant gaat verder dan
de al veel langer bestaande adviesrol van VO-scholen, vormgegeven in organen als veldadviesraad of
rectorenoverleg.

Op landelijk niveau hebben scholen via de VO-raad het initiatief genomen om middels een
werkconferentie de toekomst van het opleiden van docenten te verkennen. In nauwe samenwerking
met vertegenwoordigers van lerarenopleidingen van hogescholen (vertegenwoordigd in het ADEF) en
lerarenopleidingen van universiteiten (vertegenwoordigd in de ICL) is de werkconferentie tot stand
gekomen. De lijst van deelnemers reflecteert de gezamenlijke aanpak.

Op basis van inleidingen van mevrouw Geert ten Dam (hoogleraar onderwijskunde UvA, lid van de
Onderwijsraad) en de heer Jacques van Meegen (directeur HAN/ILS) is in 5 werkgroepen aan de hand
van een aantal vragen de toekomst verkend.
In dit verslag vindt u naast de beide inleidingen ook beknopte verslagen van de werkgroepen. Voor het
VO-veld zijn de uitkomsten van de werkgroepen mederichtinggevend voor het verder ontwikkelen en
uitdragen van haar visie op het opleiden van docenten. Ze vormen een basis om in overleg met
bestuurlijke partners – HBO-raad/ADEF, VSNU/ICL – verder vorm te geven aan kwalitatief
hoogwaardige opleidingstrajecten voor docenten.

Tot slot past een woord van dank aan allen die – door voorbereiding en/of deelname - een bijdrage
hebben geleverd aan de werkconferentie. Met name dank aan Dirck van Bennekom (Alliantie VO),
Fred Ruijling (Edison College), Jacques van Meegen (HAN/ILS), Rudi Liebrand (HAN/ILS), Geert
ten Dam (UvA), Willem van der Wolk (Universiteit Leiden/ ICLON), Gosse Romkes (Hogeschool
Rotterdam) en Dirk van der Veen (Hogeschool Utrecht/ADEF).


Dick Dekker, beleidsadviseur VO-raad




                                                                                              2 (24)
Inhoud

  1. Opleiden in de School. Balanceren op hoog niveau

     Inleiding Geert ten Dam

  2. Opleiden in de school. Naar een nieuw evenwicht in de
     verantwoordelijkheidsverdeling tussen lerarenopleidingen en opleidingsscholen

     Inleiding Jacq. van Meegen

  3. Verslag van de vijf werkgroepen



  Bijlagen

  I. Programma werkconferentie
  II. Deelnemers werkconferentie
  III. Modellen voor opleiden in de school




                                                                              3 (24)
Opleiden in de school. Balanceren op hoog niveau
Inleiding Geert ten Dam, Universiteit van Amsterdam


Modellen, zoals het partnerschapsmodel, zijn een middel. Dat is een uitvoeringskwestie, maar
raakt niet de kern. Het gaat om „opleiden in de school‟, leraar-worden te door participeren in
betekenisvolle contexten.

Schoolgebonden opleiden heeft verschillende achtergronden:
   Meer betrokkenheid/ zeggenschap voor scholen
   Meer autonomie van scholen, meer vernieuwing in scholen.
   Kloof theorie- praktijk dichten.

De kwaliteitscriteria voor schoolgebonden opleiden (zie kader) berusten op gezond verstand.
Niettemin zijn ze in de meeste praktijken niet volledig gerealiseerd.

         1. Om de kwaliteit van een schoolgebonden opleidingstraject te garanderen, is/zijn
            er in de school een of meer deskundige opleidingsfunctionaris(sen) aanwezig.
         2. Om het civiele effect van een schoolgebonden opleidingstraject te waarborgen
            hebben studenten de gelegenheid ervaring op te doen in gevarieerde
            onderwijssituaties.
         3. Het opleiden in de school is structureel verankerd in het personeels- en
            opleidingsbeleid van de opleidingsschool.
         4. De vakinhoudelijke competentie is stevig verankerd in het schoolgebonden
            opleidingstraject.
         5. Een opleidingsschool werkt intensief samen met een lerarenopleiding.
         6. De afsluiting van een schoolgebonden opleidingstraject is transparant en gericht
            op een onafhankelijke eindbeoordeling.
         Voorwaarden voor opleiden in de school, in: Leraren opleiden in de school, advies
         Onderwijsraad, november 2005

http://www.onderwijsraad.nl/uploads/pdf/leraren_opleiden_in_de_school_copy.pdf

De Onderwijsraad heeft ook vergelijkend onderzoek laten doen naar situatie in buitenland.
Engeland is midden jaren ‟90 „koploper‟ geworden als het gaat om schoolgebonden opleiden.
Begin jaren negentig is daar aan consortia van scholen het recht gegeven om een door de
overheid goed gekeurd opleidingsprogramma te verzorgen, en de daarbij behorende
leraarsbevoegdheid uit te reiken. Leraren-in-opleiding zouden ten minste vier dagen per week
op school moeten zijn. Scholen konden naar eigen believen de ondersteuning van
opleidingsinstituten inroepen. Daarnaast bleef de mogelijkheid bestaan van
opleidingstrajecten via het hoger onderwijs. Essentieel was echter dat het initiatief bij de
scholen kwam te liggen. Zij kwamen immers in het bezit van de opleidingsgelden. Zie artikel
Anne Edwards, „Where angels fear to tread‟ (Velon-congres 2001).
http://www.velon.nl/tijdschrift/2001/3/school_based_teacher_training_where_angels_fear_to_
tread

Ook de lerarenopleiding in Engeland leed destijds onder de kloof theorie – praktijk. Studenten
vonden de aan hen onderwezen theorie irrelevant en niet toepasbaar in het onderwijs. Hoewel
we dit type verwijt ook in Nederland kennen, was de Engelse lerarenopleiding sterk

                                                                                        4 (24)
disciplinegericht. Maar in plaats van een ontwikkeling om het curriculum te herijken op basis
van „leraarstaken‟ en later „competenties‟, en te trachten theorie betekenisvoller te maken
voor studenten (zoals in Nederland is gebeurd), werd theorie zo goed als verbannen uit de
lerarenopleiding. Met als gevolg dat de kloof tussen theorie en praktijk alleen maar groter
werd. Het accent in de Engelse lerarenopleiding is vooral komen te liggen op de training van
„practitioners‟, op „leraren als uitvoerders van onderwijs‟. De opleiding is primair gericht op
het trainen van leraarsgedrag en op de vaardigheden om in de praktijk van alledag te
functioneren, en niet op het opbouwen van een professionele kennisbasis. Het gevolg is een
deprofessionalisering van het leraarsberoep. Daar komt bij dat de zo gewenste samenwerking
tussen school en instituut niet of nauwelijks werd gebaseerd op een wederzijds gedragen
opleidingsvisie. Opleiden in de school zonder een gezamenlijke opleidingsvisie brengt
levensgroot het risico met zich mee dat studenten geheel in beslag worden genomen door het
reilen en zeilen van een specifieke school. Eigen inbreng van studenten, eigen accenten, eigen
verantwoordelijkheid nemen, wordt alleen geaccepteerd als dit het ritme van de klas
(lessenplan, toetsschema‟s, 1040-urennorm, enzovoorts) en de school niet verstoort.

De Engelse les voor Nederland is dat we ervoor moeten waken dat de lerarenopleidingen niet
te instrumenteel wordt. Te zeer letterlijk „ten dienste van de school‟, zonder dat studenten en
ook scholen zelf daar beter van worden. We moeten ons steeds kritisch afvragen tot op welke
hoogte de werkplek inderdaad de beste leermeester is. Ook de verschillen tussen scholen in
hun vermogen de professionele ontwikkeling van studenten te stimuleren, moeten we onder
ogen blijven zien.
The proof of the pudding is in the eating… er wordt momenteel geen gedegen onderzoek
gedaan naar de effecten van schoolgebonden opleiden.

Daarbij moeten de kenmerken van „de goede leraar‟ centraal staan. Kenmerken van „de goede
leraar‟:
    Hij / zij heeft gedegen kennisbasis, waardoor hij patronen kan herkennen in praktijk
    Hij kan stap buiten de boeken zetten
    Hij kan goede leertaken ontwikkelen
In de opleiding moet evenwichtige aandacht zijn voor zowel het opbouwen van routines en
het ontwikkelen van ambachtelijke vaardigheden als voor het ontwikkelen van innovatieve
aanpakken. En voor dat laatste blijkt de schoolcultuur heel belangrijk te zijn. Wanneer een
beginner ziet dat ook ervaren leraren bereid zijn om met nieuwe zaken te experimenteren en
„falen‟ geaccepteerd wordt, zullen ze dit gemakkelijker ook zelf aandurven, dan in een context
waaraan steevast aan bestaande routines wordt vastgehouden. Op zoek gaan naar
samenwerking en feedback van anderen, en niet het vermijden daarvan is een vereiste voor
het leren van docenten.
Maar er ontstaan niet zomaar waardevolle leerprocessen als (aanstaande) leraren besluiten met
elkaar in gesprek te gaan. Voor leren is inhoudelijke input nodig, externe informatie uit
theorievorming en onderzoek. Als lerarenopleiders (of ze nu van opleidingsinstituten of
scholen vandaan komen) die rol goed willen vervullen, hebben ze gedegen theoretische kennis
van zaken nodig.

Een leraar-in-opleiding is een bijzondere participant in de school. Enerzijds moet ook een
student die „het vak‟ nog moet leren, worden geaccepteerd als iemand in school die het recht
heeft om mee te doen, als iemand wiens inbreng serieus genomen wordt. Al meedoend,
serieus en niet voor spek en bonen, leer je immers. Anderzijds heeft een leraar-in-opleiding
als nieuweling óók het recht om niet te worden ingelijfd door de school. Omdat hij of zij in


                                                                                          5 (24)
opleiding is, mag de leraar-in-opleiding er immers voor opteren om uiteindelijk „een
buitenstaander‟ te blijven. Een opleiding moet principieel ook de muren van een specifieke
school overstijgen; het onderwijs bewijst zichzelf een uitgesproken slechte dienst als het
opleiden van studenten wordt opgesloten in de „toevallige praktijk‟ waarin wordt geleerd.
[deprofessionalisering van het leraarschap als gevolg] Die ruimte wordt te vaak niet gegeven.
Hierdoor verdwijnt het bijzondere van een opleiding: namelijk het kunnen combineren van
participatie met afstand-nemen en reflectie met een gedurende de opleiding opgebouwde
theoretische bagage (vakinhoudelijk, vakdidactisch en onderwijskundig). Deze pedagogische
ruimte is het voornaamste kapitaal van een opleiding. Dat mogen we niet kwijtraken.
(Zie artikel Ten Dam & Van Alebeek, „In spin de bocht gaat in, uit spuit de bocht gaat uit‟
(Velon 2005). http://www.velon.nl/uploads/kennisbank/document_24.pdf
Het mooie, en meest waardevolle van de door OCW gesubsidieerde pilots Opleidingsschool
en Academische opleidingsschool is dat we daar professionele leergemeenschappen zien
ontstaan. Overal wordt hard gewerkt aan het realiseren van de basisvoorwaarden die de
Onderwijs in 2005 formuleerde: wat is er aan opleidingsinfrastructuur nodig? Maar het
opleidingspotentieel van een school ligt juist in de verbindingen die worden gemaakt tussen
onderwijsuitvoeren-ontwerpen-onderzoeken.

Het beroep van leraar moet aantrekkelijker worden voor professionals. Niets is zo dodelijk
voor de aantrekkelijkheid van het leraarsberoep en voor de professionele ontwikkeling van
leraren als onderwijs dat doorseint:
     hier kun je weinig met je vakbekwaamheid
     hier kun je weinig met je (academische) vorming
     hier heb je weinig ontwikkelmogelijkheden
Van de 10 universitaire leraren zijn er na 4 jaar 3 weer verdwenen. Vooral omdat ze te weinig
ruimte ervaren om zich professioneel te ontwikkelen.


Succesfactoren:
   - Opleidingsbekwaamheid bij opleiders (met relevante kennisbasis –
       vak/vakdidactiek/onderwijskunde)
   - Koppelen van professionele ontwikkeling van (aankomende) leraren aan
       schoolontwikkeling, in het bijzonder via ontwerpen en onderzoek in de school.
   - Langdurige samenwerking tussen school en hbo/universiteit (continuïteit)

Faalfactoren:
   - Draagvlak bij docenten voor gezamenlijk opleiden (in school en instituut)
   - Letterlijk uit elkaar halen van theorie (instituut) en praktijk (school)
   - Studenten die de school ingezogen worden (tijd, afstand)




                                                                                        6 (24)
Opleiden in de school. Naar een nieuw evenwicht in de
verantwoordelijkheidsverdeling tussen lerarenopleidingen en
opleidingsscholen
Jacq. van Meegen, directeur HAN/ILS

Ik wil u deelgenoot maken van een boeiend boek van James Kynge, redacteur van de
Financial Times in Peking. Titel is: “China zet de wereld op z‟n kop”. Dat slaat uiteraard niet
op de aardbeving in Sichuan, maar op de enorme schok die China teweegbrengt op de
wereldeconomie.
Het boek start met een verhaal over een noodlijdend hoogovencomplex in Nordrhein
Westfalen, in het hart van het oude Ruhrgebied. Een ondernemer uit China heeft het hele
hoogovencompex ter grootte van 30 voetbalvelden opgekocht en vervolgens ontmanteld. De
Chinese slopers zouden daar volgens contract twee jaar over moeten doen, maar in minder
dan een jaar was de klus geklaard. Alle pijpen, moertjes en bouten werden genummerd en in
containers naar China verscheept. Naar de vlakte langs de benedenloop van de Yangzi. Daar
is alles bij de stad Jinfeng weer opgebouwd. Wederom 30 voetbalvelden groot. Tegelijkertijd
werd verderop in de Yanzidelta een nieuw hoogovencomplex gebouwd, identiek aan die in
Jinfeng .

Waarom vertel ik u dit?
Om ons eens goed te bezinnen op het onderwijs in Nederland. Doen we de goede dingen en
doen we die dingen goed? Bereiden we de toekomstige generatie adequaat voor op deelname
aan een veranderende wereldeconomie met krachtige spelers als China, India en Brazilië?

Dat is de opgave voor zowel lerarenopleidingen als scholen. En daar hebben we dus samen
een klus te klaren; zowel op het gebied van inhoud, vorm als organisatie van het onderwijs.
Waren vroeger scholen en lerarenopleidingen betrekkelijk gescheiden circuits, nu vinden we
elkaar op de veranderparagraaf van competentiegericht leren, professionalisering en
arbeidsmarkt.
Het is te betreuren dat die veranderparagraaf in politiek vaarwater terecht is gekomen. Na
Dijsselbloem slaat de kramp toe wanneer het woord veranderen genoemd wordt. Op z‟n minst
is het opvallend te noemen dat de nieuwe presidentskandidaat in de Verenigde Staten die
furore maakt met de “change” agenda ook in Nederland op veel sympathie kan rekenen.

De wereldeconomie en dus ook Nederland is voortdurend in verandering. Dat legt een
hypotheek op het onderwijs. Zowel op inhoud als organisatie. Ik zal me in deze presentatie
beperken tot de paragraaf opleiden van kwalitatief goede leraren in het VO. .

Te lang hebben lerarenopleidingen volgehouden dat studenten het best voorbereid konden
worden in het laboratorium van de lerarenopleiding en dat ze na vier jaar met een gerust hart
als leraar naar de scholen toe gestuurd konden worden.
Dat beeld is al sinds de jaren 80 gaan kantelen, maar nog steeds wordt op de lerarenopleiding
geworsteld met de vraag hoeveel procent van het curriculum het beste op de lerarenopleiding
en welk percentage op de school kan worden uitgevoerd.

Op dit moment is het trouwens niet de lerarenopleiding alleen die deze vraag stelt, maar heeft
het werkveld zich prominent gemeld met een “claim” om een deel van de opleiding van
leraren ter hand te nemen. Deels om redenen ingegeven door de onderwijsarbeidsmarkt


                                                                                          7 (24)
problematiek maar ook om invloed uit te oefenen op de kwaliteit van het opleiden van nieuwe
leraren.
Dat heeft soms tot onduidelijkheid geleid. Geen onduidelijkheid over de principes en de
doelen, maar wel het eigenaarschap en het tempo zorgde voor een spanning tussen
larenopleiding en scholenveld.
“Wie is nu waar verantwoordelijk voor?” Die vraag moest wel beantwoord worden.

Gelukkig waren de partijen in de regio Arnhem en Nijmegen, ook wel het “Midden-Oosten”
van Nederland genoemd - ik bedoel dat geografisch, niet in de metafoor van kruitvat - bereid
om samen te zoeken naar oplossingen in de verantwoordelijkheidsverdeling lerarenopleiding
en school. We hebben daarbij veel voordeel gehad van de dieptepilots. Maar liefst 28 scholen
en de lerarenopleiding ILS werkten daarin samen. Gefaciliteerd samenwerken, want zonder
steun van de overheid zou samenwerking onmiddellijk verzand zijn in de “wie betaalt” vraag.
Wel bleef, ook tijdens de dieptepilotperiode constant de eigenaarvraag boven de markt
hangen. “Wie is verantwoordelijk voor het opleiden van leraren: de lerarenopleiding of de
school?”
Als je de vraag zo in al z‟n simpelheid stelt ligt het antwoord voor de hand: natuurlijk de
lerarenopleiding. Interessanter is de vraag voor welk deel kan de school verantwoordelijkheid
op zich nemen?

Toch verdient de stelling “natuurlijk de lerarenopleiding” enige verduidelijking.
De minister is volstrekt helder dat het accrediterend orgaan – de NVAO – de lerarenopleiding
beoordeelt op het niveau en de bekwaamheden van de toekomstige leraren. De scholen
worden daar niet op aangesproken. Sterker nog, de lerarenopleidingen moeten verantwoorden
wat er precies op stagescholen gebeurt met betrekking tot curriculum als tot de begeleiding
van studenten. Kortom, de lerarenopleiding is en blijft verantwoordelijk en dus ook
aanspreekbaar op de kwaliteit van toekomstige leraren.
Soms wordt ons wel eens verweten dat we niet hard genoeg meegaan in het proces van
samenwerking, maar dat heeft met dat juridisch kader te maken!

Een andere zaak is natuurlijk of we elkaar kunnen vinden in het doel bekwame leraren op te
leiden en daar een samenwerkingsverband in op te zetten. Ik ben de mening toegedaan dat we
elkaar met dat doel voor ogen moeten vinden. Goede leraren opleiden kan niet zonder een
goede samenwerking tussen lerarenopleiding en scholen!

Zoals bekend heeft de Onderwijsraad in 2005 een drietal modellen van samenwerking
lerarenopleiding en opleidingsscholen geïnventariseerd en zowel NVAO als onderwijsinspectie
hebben zich daarover helder uitgesproken. Onder andere in de documenten “Opleiden in de
school, kwaliteitsborging en toezicht”
De drie modellen zijn:
- coördinatormodel
- partnermodel
- netwerkmodel
Daarnaast is nog een vierde mogelijkheid genoemd namelijk “de school als opleiding”. Maar
deze is niet verder uitgewerkt, omdat dit in Nederland niet of nauwelijks voorkomt en de
ervaringen daarmee in bijvoorbeeld Groot Brittannië niet erg succesvol zijn. Het is van
scholen gewoon teveel gevraagd om naast het onderwijzen van leerlingen ook nog een
complete lerarenopleiding te verzorgen.



                                                                                       8 (24)
Het eerste model, het “coördinatiemodel” is eigenlijk het klassieke model van een
lerarenopleiding, van waaruit studenten bij tijd en wijle naar de stagescholen toegaan en waar
studenten na vier jaar een diploma krijgen en ze verder veel succes worden toegewenst met
hun verdere onderwijscarrière.
Het derde, het “netwerkmodel” gaat uit van de school. Daar wordt de nieuwe leraar opgeleid.
De lerarenopleiding zorgt hooguit voor de conceptuele basis en voor de toetsing.
Maar het grote verschil met het Engelse “school based teacher education” is dat het diploma
nog steeds vanuit de lerarenopleiding wordt uitgereikt. De lerarenopleiding blijft dus
eindverantwoordelijk
In onze regio hebben we met de grotere besturen maar ook met enkele andere
opleidingscholen besloten het “partnermodel” in te voeren.
Hieronder een passage over het partnermodel uit het inspectierapport:

Kenmerkend is dat de school de verantwoordelijkheid op zich neemt voor een deel van het curriculum
en niet alleen voor de stagecomponent van de opleiding tot leraar. De school verzorgt één of meer
opleidingsonderdelen, neemt de supervisie op zich van de professionele ontwikkeling van de
aanstaande leraar en leidt coaches en begeleiders op voor dit werk.

Dat partnermodel zijn we op dit moment aan het invullen. Maar liefst drie werkconferenties
hebben we met het scholenveld op de hei doorgebracht. Er is hard gewerkt aan de
begeleidingsinfrastructuur op school, er worden gezamenlijk leerwerktaken ontwikkeld, er
wordt geëxperimenteerd met “terugkomdagen” die niet meer op het instituut, maar op de
school worden georganiseerd. We zijn in overleg met het werkveld overgegaan naar een
nieuw begeleidingssysteem. De taak van de IPD (Instituuts Practicum Docent) is
overgenomen door de ABI, de Algemeen Begeleider van het Instituut die een dag in de week
op de opleidingsschool aanwezig is. Deze ABI ondersteunt samen met de ABS (de algemeen
begeleider van de school die ook een dag is vrijgesteld) de opbouw van de
begeleidingsinfrastructuur en zorgt ervoor dat studenten van de lerarenopleiding goed worden
opgevangen. Kortom, er is in onze regio veel bereikt op het gebied van samenwerking
lerarenopleiding en scholenveld.

Maar, als je elkaar zo goed kunt vinden, waarom moet er dan zo nodig een keurmerk aan de
scholen die samenwerken met de lerarenopleiding worden afgegeven?
Ik kan daar duidelijk over zijn. Dat is ingegeven door het juridisch kader. Zolang het
accrediterend orgaan ons beoordeelt op het gedeelte van de opleiding dat op de scholen plaats
vindt moeten wij naar de minister een verantwoording afleggen over de kwaliteit van het
onderwijs op de werkplek.
Als je dat principe doortrekt moet de lerarenopleiding consequenties trekken wanneer een
school niet aan de kwaliteitsstandaard voldoet. Mogelijk zelfs geen studenten meer naar die
school toesturen. Zo heet wordt de soep echter veelal niet gegeten, omdat er sprake is van
keurmerk als ontwikkelinstrument.
Ik ben me ervan bewust dat binnen het VO-veld kritisch gekeken wordt naar het verlenen van
een keurmerk door de lerarenopleiding, maar ik zal de eerste zijn die het keurmerk zal laten
vallen, als de minister morgen besluit dat de kwaliteitsbeoordeling van het opleiden van
leerlingen geheel of gedeeltelijk bij de scholen komt te liggen. Ik verwacht alleen niet dat de
minister binnen afzienbare tijd zo‟n maatregel zal nemen.
Daarom heeft ADEF, het overlegorgaan van directeuren van de 2e graads lerarenopleiding,
gemeend een landelijk keurmerk te moeten inrichten, dat voor alle opleidingsscholen zou
moeten gelden. In de auditcommissie zouden behalve lerarenopleiders van verschillende
instituten, ook vertegenwoordigers van scholen zitting kunnen nemen.

                                                                                            9 (24)
Naast het juridisch kader is het interessant nog een reden in ogenschouw te nemen om met
een kwaliteitskeurmerk te werken. Dat is de ketenkwaliteit. We moeten elkaar aan kunnen
spreken op de kwaliteit die we afleveren. Zowel de lerarenopleiding naar de school toe als
andersom. De accreditatiecommissie van de lerarenopleiding zal dan ook nadrukkelijk de
veldadviescommissie (dat is de vertegenwoordiging van het scholenveld) bevragen op de
kwaliteit van de lerarenopleiding. En terecht. Beiden moeten we streven naar een
kwaliteitszorgsysteem – dat is wat anders dan kwaliteit – dat vertrouwen geeft op de
samenwerking.
Tot slot constateer ik dat scholen het behaalde kwaliteitskeurmerk inzetten als PR-
middel. Vaak wordt de pers erbij gehaald tijdens de ceremonie waar het keurmerk
officieel wordt overhandigd en ik geef de opleidingscholen daar groot gelijk in wanneer
ze zich op deze wijze willen onderscheiden van andere scholen.

Hoe gaat het nu verder met de dieptepilots en het keurmerk?
We zitten nu in het zogeheten “overbruggingsjaar” Nog niet duidelijk is in welke richting de
minister de samenwerking wil consolideren, maar naar verwachting zullen “schools of
excellence” worden gevormd. Scholen die zich onderscheiden van andere scholen door het
opleidingstraject dat ze studenten van de lerarenopleiding bieden. Die excellente scholen
krijgen vervolgens een vast subsidiebedrag.
Periodiek zullen die scholen getoetst worden op kwaliteit. Dat zou door een onafhankelijk
instituut kunnen gebeuren, bijvoorbeeld inspectie of NVAO, maar het zou ook aan de
lerarenopleidingen kunnen worden overgelaten. Laten we hopen dat het ministerie hier snel
duidelijkheid over zal geven.
Ik ben overigens niet gelukkig met het fenomeen “schools of excellence”, omdat we dan met
de ongewenste situatie geconfronteerd zullen worden van goede (excellente)
opleidingsscholen en minder goede opleidingsscholen. Dat wil je studenten toch niet
aandoen….

Wat er ook gaat veranderen, een zekerheid hebben we. Lerarenopleidingen en scholen zullen
in de toekomst veel meer dan nu met elkaar gaan samenwerken. Niet alleen op de
kwaliteitsparagraaf van toekomstige en zittende docenten maar nadrukkelijk ook op het front
van het oplossen van de onderwijsarbeidsmarktproblematiek. Het “partnermodel” biedt daar
goede mogelijkheden voor.

In het “Midden-Oosten” van Nederland hebben we daar een grote stap in gemaakt en gelukkig
zie ik ook elders in Nederland goede initiatieven. Laten we met die examples of good practice
verder samen optrekken.




                                                                                      10 (24)
Verslag Werkgroepen

Werkgroep 1

Fred Ruijling (vz), Wim Westenberg, José Hofman, Jan Sluimer, Jeroen Coenders, Mark
Boiten, Walter Geerts,.Franca van Alebeek, Els Laroes, Mirte Slump (verslag)

Kwaliteit leraren

Diverse opinies
Duale situatie: studenten hebben meer praktijkervaring (ze zijn beter in: handhaven in de klas;
beoordelen wat leerlingen moeten doen; welke leerlingen zorg nodig hebben).
Docenten en studenten tevreden.

Uiteindelijk leert iedereen het beroep wel op school, ook in/na de reguliere
lerarenopleidingen. Vraagtekens of vanuit duaal traject uiteindelijke betere leraren komen.
„Iedereen enthousiast, maar hoe het op lange termijn uitwerkt onduidelijk‟.

Kloof theorie- praktijk wordt gedicht. Echt betere studenten. Strengere selectie voor deze
studenten. Verklaart dit mede succes? Zeer gemotiveerde studenten. Klassenmanagement
beter.

Succes/risico: opleidingsvisie moet boven de praktijk van alledag uitgaan. Uitdaging: hoe
houdt je de blik van studenten open?


Partnerschapmodel
Scholen en lero‟s samen. Theorie en praktijk niet uit elkaar trekken. Afstemming belangrijk.
Niet landelijk regelen.

Juist verschillen in partnerschappen accepteren.
Conclusie: partnerschapmodel „verplicht‟ voor alle opleidingsscholen.


Randvoorwaarden
We moeten af van de pilots en toe naar een structureel / duurzaam model.
Daar moeten we als scholen zelf mee komen. Als je aan zijlijn blijft staan, heb je ook geen
zeggenschap. Als VO-veld zelf komen met visie over uitkomst van dieptepilots.
Pro-actief met voorstellen komen. Samenwerken met HBO-raad e.d.

Selectieproces opleidingsscholen: kwaliteit ipv kwantiteit. Kwaliteit bepaalt het aantal
opleidingsscholen


Keurmerk
Ongelukkig woord. Roept verkeerde beelden op. Moet staan voor kwaliteit. Voorstel voor
alternatieve term: Kwaliteitsregister opleidingsscholen.



                                                                                           11 (24)
Arbeidsmarkttekorten
   - actief de markt op, nieuwe doelgroepen aanboren
   - taskforce vanuit de VO-raad die in periode november – maart zorgt voor voorlichting
      aan leerlingen in scholen, over baan in het onderwijs
   - uitval zoveel mogelijk voorkomen


Aanbevelingen

Keurmerk zou moeten heten: kwaliteitsregister opleidingsscholen.

Verhoog landelijk budget voor opleiden, want duaal opleiden is duurder.

De vooraf te stellen kwaliteitscriteria moeten bepalen welke school opleidingsschool kan
worden. Dus niet van te voren limiteren.

De VO-raad moet met een parallelle analyse komen m.b.t. dieptepilots en andere ervaringen
in den lande. Proactieve houding! I.s.m. VSNU en HBO-raad.

We moeten af van de pilots en toe naar duurzame en structurele voorzieningen.

Partnerschapsmodel is meest gewenste model en voorwaarde om een opleidingsschool te
mogen zijn.




                                                                                      12 (24)
Werkgroep 2

Ton Roelofs (vz), Pieter Hendrikse, Dirck van Bennekom, Jacques van Meegen, Gert Jan van
Setten, Wim van der Wolk (verslag), Theo Bergen, Nathan Soomer


Vragen
- is er verschil tussen academische en „gewone‟ opleidingspilots? Nee, geen verschil.
- wat draagt het doen van onderzoek bij aan, levert het op voor, de kwaliteit van de leerling?

Succesfactoren OidS (deels voorwaarden, deels effecten):
   Door te werken krijgt student zich op hele schoolorganisatie
   Studenten worden serieus genomen
   Bekostiging
   Mate van medeverantwoordelijkheid van scholen voor curriculum
   Scholen en instituten gemeenschappelijk personeelsbeleid?
   Langdurige samenwerking met HO (moet verder worden ingevuld; correlatie bestaat,
      maar nog niet aangetoond wat dan belangrijke factoren zijn)

Anne Edwards, „Where angels fear to tread‟, Velon 2001
http://www.velon.nl/tijdschrift/2001/3/school_based_teacher_training_where_angels_fear_to_
tread

Welke Model?
Ook allerlei praktische vragen. Scholen maken geen onderscheid in soort studenten: vt – dt –
duaal e.a. Opleidingsschool niet beperkt tot duaal.

Partnerschapsmodel: mooi model bij huidige regelgeving. Het gaat om de kwaliteit van
samenwerking. Netwerkmodel: geeft scholen meer eigen verantwoordelijkheid (zoeken van
de beste aanbieder). OMO zegt: Nederland is onze regio. Andere scholen: duurzame relaties
in de regio.


Keurmerk
Koppelen aan financiering.
Binnen huidig wettelijk kader loopt dat parallel met de raamwerk-/
samenwerkingsovereenkomst (zit kwaliteit daar al in?).
Beoordeling/ toekenning: hoe is panel samengesteld? Niet alleen lerarenopleiding!
Niet al te bureaucratisch.

Wat doet OCW met toekennen keurmerk?
Excellente opleidingsschool heeft opleidingsstructuur, de andere scholen hangen daaraan.
Wat te doen als je de randen van het bestel raakt?

Aanbevelingen
OCW: snel vervolgtraject over opleiden in de school. Helderheid nodig.
Sector VO: wees verantwoordelijk; misbruik opleiding niet om tekorten weg te werken, laat
ruimte voor ontwikkeling; geen opportunisme.
Opleiders: ga echt na wat krachtige leerwerkplekken zijn, doe daar onderzoek naar.

                                                                                        13 (24)
Werkgroep 3


Jaap Buitink (vz), Marc Mittelmeijer, Mary Post (verslag), Jelle Hoekstra, Gosse Romkes,
Sjouke Wouda, Piet Noordzij, Sierd Smit, Corinne van Velzen, Piet Timmermans, Josje
Schokkenbroek, Anke Vries


Door OidS kun je de voortgang en potentie van studenten sneller signaleren. Expertise en
begeleiding zijn nabij. Snelle deskundige feedback in de school.

De balans in werk- en leeromgeving is lastig waar te maken.


Partnerschapsmodel
Elke regio heeft eigen model. Kernpunten in model zijn:
   - Strategische samenwerking.
   - Duurzame relatie ontwikkelen.
   - Kwaliteit en strategie opleiding en scholen afstemmen.

Model volgt visie. Dynamiek bepaalt aantal diverse modellen.
Niet mogelijk om met alle scholen dezelfde visie en dezelfde uitvoering te hebben.
Verschillende modellen van samenwerking mogelijk. „Wij kijken naar wat een school kan, in
huis heeft. Op basis daarvan bepalen we onze inzet als lero‟.

Belangrijk, ongeacht model: gelijkwaardigheid.

Moeten alle studenten op een opleidingsschool worden opgeleid? Dat hangt mede af van de
functies die je toekent aan opleidingsschool. De opleidingsschool kun je ook beschouwen als
een plek waar curriculumontwikkeling plaats heeft. Vanuit die optiek heeft een lero behoefte
aan een beperkt aantal opleidingsscholen.

Hoe behoud je kwaliteit bij studenten die een baan aangeboden krijgen?


Statements/aanbevelingen
VO-raad visionair stuk schrijven.

Niet iedere school een leerplek.

Risico: studenten scholen inzuigen, te veel uren door te weinig personeel.

Op hbo en universiteiten: niet alleen lerarenopleidingen verantwoordelijk voor
lerarenopleidingen.

Kwaliteit infrastructuur: structureel middelen voor geven.

Onderzoek naar effectiviteit OidS

Kwaliteitskeurmerk: zijn landelijke afspraken wel wenselijk?

                                                                                      14 (24)
Centrale onafhankelijke sturing in samenwerkingsverband.

Het mag geen bedrijfsopleiding worden.

Opleidingsvisie gaat boven de praktijk/problemen van alle dag.




                                                                 15 (24)
Werkgroep 4 (voorzitter Bert Vogel / verslag Rudi Liebrand)

Bert Vogel (vz), Frank Boesenach, Frans Adriaenssen, Gerard Ruijs, Rudi Liebrand
(verslag), Josephine Lappia, Toine van den Bogaart, Geert ten Dam, Marjolein Boessenkool,
Auke van Nie

Uit elkaar halen van theorie en praktijk?
De aanwezigen zijn tegenstander van het uit elkaar halen van theorie en praktijk van de
opleiding van leraarstudenten. Bij hbo-lero‟s ligt dit moeilijker bij dan bij ulo‟s, omdat in het
hbo ook nog het vak aangeleerd moet worden. Er zijn voorstanders voor een kop-rompmodel
van de hbo-lero: twee jaar vakcomponent, twee jaar beroepscomponent.
Discussie is er over: waar blijft het vakgedeelte bij opleiden in school. Voor een goede
schoolpracticumdocent is gewenst dat hij een goede coach en tevens een goede vakdocent is..

Een probleem van de hbo-lerarenopleidingen is dat er voor verschillende vakken (nl. voor de
vakken die geen niet-educatieve equivalent in het hbo kennen) veel studenten binnen komen
die niet in de 1e plaats voor het leraarschap kiezen.

Succesfactoren bij opleiden in school
Wat is voorwaardelijk voor opleiden in school (om het anders te laten zijn dan een gewone
stage)?
    - gekwalificeerde spd‟s op school
    - spd moet de student de gelegenheid geven in de praktijk te werken en tevens afstand te
        nemen van die praktijk.
    - geef studenten een betere vakkennis mee (mogelijk in de eerste twee jaar van de hbo-
        opleiding)

Risicofactoren:
    - geen (nieuwe) kloof laten ontstaan tussen instituut & supercoaches in school aan de
        ene kant en de gewone spd‟s in school aan de andere kant.
    - Draagvlak van medewerkers op alle niveaus binnen de school en het instituut is
        noodzakelijk, bijv. het komt voor dat er een verschil in visie is tussen het college van
        bestuur en de schoolleiding, of tussen de sl en het middenmanagement.
    - Voorkomen dient te worden dat studenten door tekorten de school ingezogen worden.
Het is gewenst vast te stellen hoe de taakverdeling is tussen scholen en instituten; en ook dat
er over de krapte op de markt afspraken gemaakt worden.


Kwaliteit van opleiden in school
Eisen te stellen aan een goede opleidingsschool:
    - Leeromgeving voor studenten moet in orde zijn.
    - Het gegeven onderwijs moet goed zijn
    - Docenten moeten zich scholen en moeten laten zien dat ze reflecteren op eigen
        praktijk (d.m.v. artikelen, onderzoek, materiaalontwikkeling etc)
    - Het is voldoende als alle kwaliteiten binnen een team (hbo/ulo + school vo) aanwezig
        zijn.
    - De school die opleidingsschool wil zijn maakt een bewuste keuze om gelden te
        investeren: in scholing, onderzoek en ontwikkeling van personeelsleden (ipb)
Discussie leidt tot de conclusie dat het feitelijk voldoende is wanneer voor de scholen het
accreditatiekader (NVAO/Inspectie vo) als kwaliteitstoets geldt.

                                                                                          16 (24)
Opleiden in school
De meeste scholen hebben geen behoefte leraren te certificeren; het instituut blijft de
certificerende instantie. Instituten worden geaccrediteerd waarbij kwaliteit verlangd wordt in
het instituut en bij het praktijkleren in de scholen. Daarom moet er een kwaliteitsborging zijn
voor opleiding in de scholen. Benadrukt wordt dat deze borging dient te gelden voor alle
opleidingsinstellingen, zowel hbo-lero‟s als ulo‟s.
Geaccepteerd zal moeten worden dat op termijn ook (enkele) scholen(groepen) een
certificeerbevoegdheid zullen aanvragen. Zij zullen dan ook aan de nvao-criteria moeten
voldoen. Aanwezigen waarschuwen voor teveel aanbieders of te wel voor een te grote
opleidingscapaciteit: de spoeling wordt dan te dun en instellingen zullen hun opleiding voor
kleine vakken om economische redenen moeten sluiten.




                                                                                         17 (24)
Werkgroep 5

Ietje Veldman (vz), Leo Tillmans, Wim Henkens, Rob Damwijk, Sytze Ypma, Astrid Venes,
Janneke WesterinkHein Dirks, Cor van Dam (verslag)


Kwaliteit leraren
Door OIS:
  Studenten beter toegerust op beroep
  Lerende houding verbeterd/ groter ook op lange termijn: „startbekwame‟ leraar blijft
      leren
  Enthousiasme groter
  Door OIS meer een wijgevoel tussen lero‟s en scholen
  Opleiders worden steeds beter

Probleem: door tekorten druk op studenten snel les te geven/ te weinig studie; „groenpluk‟;
geen reflectie en studiemogelijkheden
Probleem: studenten moeten meer aansluiten bij leefwereld kinderen (Einstein generatie)
Probleem: vakbekwaamheid moet meer aandacht krijgen (op scholen en lero‟s). Dit is basis
voor enthousiasme voor vak bij leerlingen.

Risicofactoren: eens met Geert ten Dam.
Met name:
   Studenten worden te snel school ingezogen
   studieverlenging


Partnerschapmodel
   partnerschapsmodel is minimum; netwerkmodel beter nog, om massa te maken
      (voorbeeld: SOS/ IDEE)
   opleiders van de scholen moeten ook standaard binnen de partnerscholen komen
   scholen willen eindverantwoordelijkheid voor toekennen bevoegdheid bij lero‟s laten
       geen bedrijfsopleidingen
   duurzame relatie nodig, continuïteit in relatie school – lero‟s

Niet elke school kan opleidingsschool zijn (onvoldoende potentiële studenten hiervoor).
Bovendien is er heel veel nodig op school, het vergt veel van de organisatie.

Een echte opleidingsschool moet structureel voor de markt opleiden, voor derden. Hiervoor is
dan wel geld nodig of ondersteuning vanuit opleiding (met gesloten beurzen).

Geen consensus over de vraag of collega-scholen een vergoeding zouden moeten betalen voor
opgeleide mensen.

Keurmerk
Scholen vinden keurmerk zoals tijdens inleiding genoemd werd helemaal niets. Scholen
moeten hierin meedenken. Ook regionale variatie nodig. Kan per opleiding samen met
scholen uit regio worden ingevuld.


                                                                                      18 (24)
ADEF wil wel basiskeurmerk voor NVAO ontwikkelen. Kaders worden sowieso gebruikt.
Regionaal verder ter gezamenlijke invulling.
Punt van aandacht: opleidingsscholen stellen andere eisen aan studenten. Mogen scholen
studenten ook beoordelen? Lastig ivm ongelijkheid. Gebeurt wel in toenemende mate.

Tekorten
Scholen moeten geen kloosters meer zijn, maar open bedrijven waar mensen tijdelijk graag
willen werken.




                                                                                    19 (24)
Bijlage I – programma werkconferentie


Werkconferentie ‘opleiden van nieuwe docenten’

Datum/ tijd: donderdag 5 juni, 13h30 – 17h00
Locatie:     De Uithof, Utrecht
Organisatie: ADEF, ICL, VO-raad



Doel
  Expliciteren van beelden van VO-scholen en lerarenopleiders over het opleiden van
     nieuwe docenten
  Onderzoeken van wenselijke relaties tussen VO-veld en opleidingsinstituten


Programma

Inloop vanaf 13 uur

13h30         Aanleiding en achtergrond van de werkconferentie
              door Dirck van Bennekom

              Dirck van Bennekom is bestuurder van Alliantie VO, een groep van 7 scholen
              in de regio Nijmegen.

13h40         Opleiden in de school. Balanceren op hoog niveau
              inleiding door Geert ten Dam

              Geert ten Dam is hoogleraar onderwijskunde aan de Universiteit van
              Amsterdam. Tevens is zij rector van het Instituut voor de Lerarenopleiding
              (ILO) van de UvA en lid van de Onderwijsraad.

14h10         Discussieronde 1 (in werkgroepen)

              Discussievragen:
               Kwaliteit leraren
                 Aan schoolgebonden opleiden wordt veel winst toegeschreven. Levert het
                 op grond van de ervaringen tot nog toe daadwerkelijk betere leraren op?
               Succes- en faalfactoren
                 Geven de kritische succes- en faalfactoren die Ten Dam noemt een volledig
                 beeld? Welke missen we?

15h00         Pauze

15h15         Opleiden in de school. Naar een nieuw evenwicht in de
              verantwoordelijkheidsverdeling tussen lerarenopleiding en


                                                                                     20 (24)
              opleidingsscholen
              inleiding door Jacques van Meegen

              Jacques van Meegen is directeur van het Instituut voor Leraar en School van de
              Hogeschool Arnhem Nijmegen (ISL/HAN).
15h40         Discussieronde 2 (in werkgroepen)

              Discussievragen:
               Partnerschapsmodel
                 Is het partnerschapsmodel inderdaad het gewenste model?
               Randvoorwaarden
                 Onder welke (financiële) randvoorwaarden kan het samen opleiden
                 blijvend worden gerealiseerd?
               Aantal opleidingsscholen
                 Is een beperkt aantal opleidingsscholen wenselijk? Zo ja, hoeveel? Zo ja,
                 hoe kunnen andere/kleine scholen betrokken blijven/worden bij opleiden-
                 in-de-school?
               Keurmerk
                 Wat is de functie van een keurmerk en hoe wordt het toegekend? Is een
                 keurmerk voldoende onderscheidend?
               Arbeidsmarkttekorten
                 Hoe kunnen ADEF, ICL en VO-raad gezamenlijk een bijdrage leveren aan
                 de oplossing van de arbeidsmarktproblematiek?


16h50         Afsluiting

17h00         Hapje en drankje


Het programma voorziet niet in een uitgebreide plenaire terugkoppeling.
Het is dus zaak om in de werkgroepen de belangrijkste antwoorden/ conclusies vast te leggen
in de werkgroepen. Daarbij gaat het niet alleen om consensus. Een vraag die steeds gesteld
kan worden: waarover zijn we het eens, en waarover zijn we het niet eens?

Mede op grond van de verslaglegging in de werkgroepen, wordt een verslag gemaakt. Dit
wordt toegezonden aan alle deelnemers aan de conferentie.




                                                                                     21 (24)
      Bijlage II – Deelnemers werkconferentie

Deelnemers werkconferentie opleiden van docenten, 5 juni 2008

Deelnemers scholen
       1 Edison College, Apeldoorn                 Fred Ruijling           rector
       2 Calvijn College, Goes                     Bert Vogel              algemeen directeur
       3 Calvijn College, Goes                     Wim Westenberg          coördinator opleiden in de school
       4 Oostvaarders College, Almere              Jan Sluimer             directeur
       5 CVO Rotterdam                             José Hofman             senior beleidsmedewerker
       6 PENTA College Rotterdam                   Ton Roelofs             lid centrale directie
       7 Montessori Scholengemeenschap Amsterdam   Gerard Ruijs            Projectleider Academische Opleidingsschool MSA/OSB
       8 Bornego College                           Jelle Hoekstra          locatiedirecteur HV bovenbouw
       9 Quadraam, Arnhem/Liemers                  Marc Mittelmeijer       voorzitter CvB
      10 De Alliantie, Nijmegen                    Dirck van Bennekom      voorzitter CvB
      11 LVO                                       Leo Tillmanns           projectleider academische school Limburg
      12 Candea College, Duiven                    Wim Henkens             Voorzitter Centrale Directie
      13 OMO                                       Pieter Hendrikse        lid CvB
      14 Onderwijsgroep Galileï, Spijkenisse       Frank Boesenach         coördinator opleiden in de school
      15 Minkema College, Woerden                  Rob Damwijk             directeur
      16 Huizermaat/ Gooise Scholenfederatie       Jeroen Coenders         adviseur opleiden in de school
      17 Linde College, Wolvega                    Mary Post               academische school
      18 Thorbecke Scholengemeenschap, Zwolle      Frans Adriaenssen       lid directie
      19 Piter Jelles, Leeuwarden                  Sytze Ypma              Projectleider School of Education

Lerarenopleidingen HBO
        1 Hogeschool Arnhem Nijmegen/ILS           Jacques van Meegen      directeur
        2 Hogeschool Arnhem Nijmegen/ILS           Rudi Liebrand           hoofd bureau extern
        3 Noordelijke Hogeschool Leeuwarden/IEC    Sjouke Wouda            beleidsmedewerker
        4 Noordelijke Hogeschool Leeuwarden/IEC    Toine van den Bogaart   directeur
        5 Noordelijke Hogeschool Leeuwarden/IEC    Walter Geerts           adjunct afdelingshoofd talen
        6 Driestar Educatief, Gouda                Janneke Westerink       onderwijskundig beleidsmedewerker
        7 Windesheim, Zwolle                       Sierd Smit              medewerker opleiden in de school
        8 Windesheim, Zwolle                       Mark Boiten             projectleider opleiden in de school
        9 EHvA, Amsterdam                          Hein Dirks              portefeuillehouder werplekleren
       10 EHvA, Amsterdam                          Gert Jan van Setten     manager afdeling VO/BVE
       11 Hogeschool Rotterdam                     Gosse Romkes            adjunct directeur
       12 Hogeschool Rotterdam                     Josephine Lappia        concernstrategie
       13 Fontys Lerarenopleiding Tilburg          Astrid Venes            adjunct directeur
       14 Fontys Lerarenopleiding Tilburg          Piet Noordzij           projectleider minor innovatief beroepsonderwijs



Lerarenopleidingen universitair
        1 Radboud Universiteit/ ILS                Piet Timmermans         directeur
        2 Universiteit van Amsterdam /ILO          Franca van Alebeek      onderwijsdirecteur
        3 Universiteit van Amsterdam /ILO          Geert ten Dam           rector
        4 Universiteit Utrecht / IVLOS             Els Laroes              hoofd lerarenopleiding IVLOS
        5 Universiteit Utrecht / IVLOS             Marjolein Boessenkool   secretaris universitaire taskforce leraren
        6 TUE/Eindhoven School of Education        Theo Bergen             opleidingsdirecteur ESoE
        7 RUG/UOCG                                 Jaap Buitink            directeur
        8 Vrije Universiteit                       Corinne van Velzen      onderzoeker
        9 Universiteit Leiden/ICLON                Ietje Veldman           hoofd afdeling VO
       10 Universiteit Leiden/ICLON                Josje Schokkenbroek     lerarenopleider
       11 Universiteit Leiden/ICLON                Willem van der Wolk     coordinator lerarenopleiding

Overige deelnemers
        1 Ministerie van OCW                       Nathan Soomer           beleidsmedewerker
        2 KPMG                                     Anke Vries              projectteam dieptepilots (academische) opleidingsscholen
        3 AOb                                      Auke van Nie            Hoofdbestuur AOb / Hogeschool InHolland
        4 SBO                                      Cor van Dam             beleidsmedewerker
        5 VO-raad                                  Mirte Slump             beleidsadviseur
        6 V0-raad                                  Dick Dekker             beleidsadviseur




                                                                                                                        22 (24)
Bijlage III – Modellen voor opleiden in de school

Onderstaande tekst is § 3.3 uit de NVAO- publicatie
Opleiden in de school – kwaliteitsborging en toezicht
NVAO en Inspectie van het Onderwijs, mei 2007

http://www.leroweb.nl/docs/lero/nvaomei2007.pdf


Hoofdstuk 3.3 – Verantwoordelijkheid voor de opleidingsfunctie

De varianten voor opleiden in de school kenmerken zich vooral in de mate van
verantwoordelijkheid die de school draagt voor het opleiden in de praktijk: van eenvoudige
stagebegeleiding tot het verzorgen van een compleet opleidingsdeel met theorie,
praktijkbegeleiding en onderwijs. Er zijn drie hoofdmodellen te onderscheiden (Leraren
opleiden in de school, Onderwijsraad, 2005 ):

• het coördinatormodel;
• het partnermodel;
• het netwerkmodel.

I. Het coördinatormodel

Als een groter deel van de opleiding voor leraren, de stage bijvoorbeeld, op de werkplek
wordt vormgegeven is het nodig om geschoolde begeleiders aan te stellen voor deze
„studenten in de school‟. Sommige scholen maken het opleiden van schoolbegeleiders tot een
onderdeel van hun personeelsbeleid en sluiten contracten met de lerarenopleiding over het
aantal studenten dat in hun scholen een leerplek kan krijgen. Het is dan handig voor de school
om een centrale schoolbegeleider te benoemen die het begeleiden en coachen van studenten
van de opleiding coördineert. Dit kan gezien worden als een eerste stap om de
opleidingsfunctie in de school vorm te geven in een infrastructuur. De lerarenopleiding blijft
daarbij echter de volledige verantwoordelijkheid houden voor de inhoud van de opleiding. In
navolging van het advies van de Onderwijsraad ( 2005 ) zou men dit het coördinatormodel
kunnen noemen (Model I ).

II. Het partnermodel

Om verdere inhoudelijke invulling te geven aan het opleiden in de school is samenwerking
nodig tussen opleiding en school: een „partnerschap‟ tussen lerarenopleiding en school bij het
opleiden van leraren. Kenmerkend is dat de school de verantwoordelijkheid op zich neemt
voor een deel van het curriculum en niet alleen voor de stagecomponent van de opleiding tot
leraar. De school verzorgt één of meer opleidingsonderdelen, neemt de supervisie op zich van
de professionele ontwikkeling van de aanstaande leraar en leidt coaches en begeleiders op
voor dit werk. Binnen de lerarenopleiding verzorgt men de vakdidactische en meer
conceptuele thema‟s. De Onderwijsraad spreekt hierbij van het partnermodel (Model II ).

III. Het netwerkmodel

De laatste drie jaar heeft een beperkt aantal scholen - in nauwe samenwerking met een of
meer lerarenopleidingen - de mogelijkheden verkend om tot een verdergaande vorm van

                                                                                       23 (24)
samenwerking te komen. Hierbij stelt de school een opleidingsteam samen en roostert zij
onderwijs- en reflectiemomenten in, waarbij ervaringen uit de praktijk worden gekoppeld aan
concepten uit de algemene onderwijskunde en uit de vakdidactiek. Het concrete handelen van
de aanstaande leraar is uitgangspunt; de koppeling aan genoemde concepten zorgt voor de
professionele ontwikkeling. Op het opleidingsinstituut komen alleen nog de meer conceptuele
en vakoverstijgende kanten van de opleiding aan bod. De samenwerking tussen het
opleidingsteam van de school en de lerarenopleiding is nauw: deze instellingen wisselen uit
hoe de ontwikkeling van de aanstaande leraar verloopt en beoordelen dit verloop samen. De
opleiding vindt in verdergaande mate plaats op school. De lerarenopleiding blijft echter
uiteindelijk verantwoordelijk voor het verstrekken van het getuigschrift. De Onderwijsraad
noemt dit in haar publicatie van 2005 het netwerkmodel (Model III ).

In principe is er nog een verdergaand model voor opleiden in de school denkbaar. Hierbij
verzorgt de school de gehele opleiding. De lerarenopleiding beperkt zich in dat geval tot het
opleiden van de opleiders en wordt een tweedelijns instituut. Dit model, door de
Onderwijsraad aangeduid met „school als opleiding‟, komt in Nederland niet voor. Daarom
laten wij dit model in het kader van onze studie buiten beschouwing.
Samenvattend: van opleiden in de school is sprake als een deel van de opleidingsfunctie
vanuit de lerarenopleiding wordt verlegd naar de scholen. De school heeft in dat geval een
infrastructuur om aan het opleiden bij te dragen. Deze infrastructuur behelst onder andere:

• dat er een vaste opleider in de school is;

• dat deze opleider scholing heeft gevolgd voor het verrichten van scholings- en
begeleidingtaken;

• dat er afspraken zijn met de lerarenopleiding over de taak- en verantwoordelijk-
heidsverdeling.

Deze kenmerken voor opleiden in de school komen in grote lijnen overeen met de geschetste
situatie bij de hiervoor genoemde samenwerkingsmodellen II (partnermodel) en III
(netwerkmodel).

Welk model ook gekozen wordt, de opleidingen zijn verantwoordelijk voor de kwaliteit van
de opleiding en voor het afgeven van het getuigschrift. Daarmee zijn ze, samen met de school,
ook verantwoordelijk voor de kwaliteit van het leren in de beroepspraktijk.




                                                                                        24 (24)

				
DOCUMENT INFO
Shared By:
Categories:
Tags:
Stats:
views:4
posted:1/24/2012
language:Dutch
pages:24