didaktische modelle

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					Thema: 3 Didaktische Modelle



Definition
Ein didaktisches Modell ist ein erziehungswissenschaftliches Theoriegebäude zur Analyse und
Modellierung didaktischen Handelns in schulischen und nichtschulischen Handlungszusammenhängen.
Ein didaktisches Modell stellt den Anspruch, theoretisch umfassend und praktisch folgendreich die
Voraussetzungen, Möglichkeiten und Grenzen des Lehrens und Lernens aufzuklären. (Jank/Meyer).


Didaktische Modelle der Unterrichtsvorbereitung
(1) Berliner Modell (Heinmann, Schulz, Otto)
 4 Entscheidungsfelder:
 Intention (Ziele: kognitive, affektive und pragmatische)
 Inhalte (Wissenschaften, Techniken, Pragmate)
 Methoden
 Medien

 Wechselwirkungen zwischen diesen Entscheidungsfeldern

 2 Bedingungsfelder:
 Anthropologisch-psychologische Voraussetzungen  wirken direkt im Unterricht
 Sozial-kulturelle Voraussetzungen  wirken indirekt im Unterricht

Einordnung:
    Vor dem Berliner Modell hat man sich nur mit den Inhalten auseinandergesetzt.
    Löste die Didaktische Analyse ab.

Bedeutung:
    Macht dem Lehrer die Bedeutung seines Handelns bewusst  seine Entscheidungen bedingen
      den Unterricht.
    Es zeigt, wo der Lehrer handeln und entscheiden muss.
    Der Lehrer wird gedrängt, seine Entscheidungen nicht willkürlich zu treffen.
    Es werden auch Vorraussetzungen betrachtet, die den Unterricht beeinträchtigen.
    Es verweist den Lehrer auf die Konkrete Situation.
    Erstmals ist eine „Ideologiekritik“ in ein Planungskonzept aufgenommen  es soll gewährleistet
      werden, dass nicht unkontrollierte Absichten in den Unterricht Eingang finden.
    Der Lehrer muss die fragliche Situation vollständig erfassen  rational-aufklärerische Funktion
    Höhere Effizienz der Unterrichtens durch eine Totalerfassung der Faktoren  Stimmigkeit der
      Entscheidungen.

Kritik:
         Bei stereotyper Verwendung des Modells kommt es zu einem stereotypen Unterricht
         Das Modell bietet KEINE Entscheidungshilfen  es ist nur auf der Metaebene
         Das Modell gibt keine Handlungsempfehlungen
         Ideologiekritik?  Nach welcher Norm werden z.B. ausgewählt, welche Inhalte wichtig sind

 Zur Frage, welche Inhalte ausgewählt werden sollen vlg. Klafki!




Tobias Gneiting                                                                                  Seite 1
Thema: 3 Didaktische Modelle


(2) Didaktische Analyse (Klafki)
Der Lehrer soll in der didaktischen Analyse klären, welcher Bildungsgehalt in den Unterrichtsinhalten
stecken könnte.

Fünf Grundfragen:
   1. Gegenwartsbedeutung
   2. Zukunftsbedeutung
   3. Sachstruktur
   4. Exemplarische Bedeutung
   5. Zugänglichkeit

Hintergrund:

       Bestimmendes Modell der 50er und 60er Jahre
       Primat des Inhalts
       Die Didaktische Analyse ist an eine ganz bestimmte Bildungstheorie und deren Zielvorstellung
        gebunden.  Theorie der kategorialen Bildung

                                            Bildungstheorien
           Materiale Bildungstheorie                               Formale Bildungstheorie
             Bezugspunkt: Objekt                                    Bezugspunkt: Subjekt
Bildungstheoretischer    Bildungstheorie des          Theorie der              Theorie der
Objektivismus            Klassischen                  funktionalen Bildung     methodischen Bildung
 enzyklopädisch          gebildet ist, wer           gebildet ist, wer die   gebildet ist, wer das
angehäuftes Wissen.      Goethe, Schiller etc.        in sich schlummernden Lernen gelernt hat.
                         gelesen hat.                 Kräfte entfaltet hat

                   Kategoriale Bildung (Klafki) hat beide Bereiche als Bezugspunkte
   die Wirklichkeit kategorial erschlossen und dadurch für diese Wirklichkeit erschlossen worden sein

       Ziel des Unterrichts ist Bildung  in allen Inhalten, im behandelten Speziellen, soll etwas
        Allgemeines für die SR enthalten sein. Die Bildungstheorie fragt danach, was der Gehalt der
        Bildung ist.

Unterscheidung Klafki zum Berliner Modell:
    Keine Lernziel für die einzelne Stunde  Bildung ist das Ziel
    Keine Methoden, Medien  Konzentration

Klafki arbeitet die Bedeutung des Inhaltes heraus.

Quellen: Unterlagen Kräft.


Eine Zusammenfassung
Regelkreislauf
Unterrichtsplanung              Unterrichtsverlauf             Unterrichtskontrolle

Ein Planung des Unterrichts ist unabdingbar – es gibt aber auch Grenzen der Planung, und zwar dort, wo
Improvisation notwendig werden.




Tobias Gneiting                                                                                   Seite 2
Thema: 3 Didaktische Modelle


Streitfragen bei den Didaktischen Ansätzen
(1) Vorpädagogische Sachanalyse?
 Konsens: Ein Lehrer muss über weit reichende Sachkenntnisse verfügen. Nicht nur wenige Stunden
dem Schüler voraus! – Ein pädagogisch sinnvolles Bemühen um die Sache setzt deren fundierte Kenntnis
voraus (Peterßen).


(2) These vom „Primat der Inhalte“ versus These von der „Interdependenz“

                Primat der Inhalte                                 Inderdependenz
         Bildungstheoretische Didaktik                       Lerntheoretische Didaktik
z.B. Weniger (Inhalte haben die größte Wirkung),   z.B. Heimann (Alle Momente des Unterrichts
Klafki (Didaktische Analyse s.o.).                 stehen in einem ständigen Prozess gegenseitiger
                                                   Beeinflussung und Abhängigkeit), Berliner Modell

 Heute ist die Priorität der Zielsetzung allgemein anerkannte Auffassung zur Unterrichtsplanung –
hier gibt es aber verschiedene Konzepte.

Quellen: Unterlagen Bleier.


Grundsätze der Unterrichtsplanung/-vorbereitung (Peterßen)
    1. Prinzip der Kontinuität: eine gefällte Lehrentscheidung konsequent weiterverfolgen 
       Strukturierung auf Grundlage des Lehrplans.
    2. Prinzip der Reversibilität: eine Laufende Revision aller Entscheidungen muss möglich sein, um
       flexibel und praxisgerecht zu bleiben (vgl. Interdependenz)
    3. Prinzip der Eindeutigkeit: Eindeutigkeit ist Grundvoraussetzung für die Reversibilität der
       Planung, eine Eindeutigkeit schließt Alternativplanungen nicht aus.
    4. Prinzip der Widerspruchsfreiheit: alle Entscheidungen sollen stimmig sein (vgl. Berliner
       Modell)  der Lehrer muss eine Entscheidungen nicht isoliert sondern im Kontext aller
       anstehenden Entscheidungen treffen.
    5. Prinzip der Angemessenheit: Entscheidungen sollen sich an zweckrationalen Gesichtspunkten
       orientieren, Aufwand der Lehrers bei der Planung soll den tatsächlichen Erfordernissen der
       Unterrichtspraxis angemessen sein.

 Was muss der Lehrer bei der Unterrichtsplanung mit berücksichtigen (nach Peterßen)?
   Bildungspolitische Programme:  bestimmte Vorstellungen über Erziehung und Bildung in
      der Öffentlichkeit, sie sind außerhalb der Schule angesiedelt und haben noch keinen
      unmittelbaren Einfluss auf diese.  Der Lehrer sollte mindestens Kenntnis von ihnen haben,
      um die besondere Bedingtheit seines pädagogischen und didaktischen Handelns transparent zu
      machen.
   Lehrplan: Der Lehrplan gibt Auskunft darüber, was der Lehrer zu tun hat und was von ihm
      erwartet wird  er ist verbindlich. Im Rahmen des Lehrplans hat der Lehrer dann einen eigenen
      Entscheidungsraum und ein freies Handlungsfeld in dem er auf seine Art den Lehrplan in
      situationsgerechten und erzieherisch wirksamen Unterricht entfaltet.

Quellen: Unterlagen Bleier.




Tobias Gneiting                                                                                Seite 3
Thema: 3 Didaktische Modelle


Lernzielorientierte Unterrichtsplanung / Lernzieltheorien
 Der Lehrer muss vor dem Unterricht wissen, was er will, d.h. die Formulierung eines Stundenzieles ist
notwendig. Das Stundenziel wird als Endzustand, den die Schüler erreichen sollen, formuliert. Daraufhin
erfolgt die Konzentration auf die Lernschritte der Schüler, die allerdings immer wieder mit einem
Stundenziel in Verbindung gebracht und auf die „Stimmigkeit“ hin überprüft werden müssen.


(1) Vertreter
Möller – Mager – Bloom


(2) Didaktischer Hintergrund
       Entscheidungsfelder des Berliner Modells
       Priorität der Lernziele (s.o.)


(3) Der Begriff „Lernziel“
Lernziele bezeichnen Absichten zur Veränderung von Verhaltensdispositionen (Peterßen)
 Ein Lernziel bezeichnet
     von außen gesetzte Ziele (Merkmal des intentionalen Lernens)
     ein Verhalten (wahrnehmbares Tun – beobachtbare Handlung)
     ein erwünschtes und am Ende des Lernprozesses von den Schülern erwartetes Verhalten
     die möglichst eindeutige Beschreibung von Verhalten


(4) Lernziele nach MÖLLER (Abstraktionsniveau)
    1. Richtziele: sehr abstrakt und vieldeutig – Präambeln von Bildungsplänen, im Bildungsauftrag
    2. Grobziel: Lernzielformulierung im Lehrplan (linke Spalte)
    3. Feinziel: im Sprachgebrauch „Lernziel“ – so eindeutig, dass nur eine Interpretation möglich ist.

             Prinzip der Kontinuität: Jedes Feinziel soll Grob- und Richtziel widerspiegeln!

(5) Operationalisierung von Lernzielen nach MAGER und MÖLLER
Lernziele sind eine Beschreibung von wahrnehmbaren Handlungen des Schülers. Eine präzise Formulierung
der Lernziele ist nötigt, so dass bei verschiedenen Lesern klare Übereinstimmung hinsichtlich des
Enverhaltens herrscht (= Operationalisierung lt. MÖLLER).
Nach MAGER gibt des drei Voraussetzungen für die Lernzielbestimmung:
    1. Eindeutige Beschreibung des erwarteten Endverhaltens.
    2. Festlegung der Bedingungen, unter denen das Endverhalten erbracht werden soll.
    3. Exakte Bewertungskriterien, Bewertungsmaßstab.

Nach MAGER sollen Lernzielformulierungen vermieden werden, die viele Interpretationen zulassen (
eindeutige Verben verwenden)!

  Begriffe, die viele Interpretationen zulassen      Begriffe, die weniger Interpretationen zulassen
                        ( -)                                                 ( +)
Wissen, verstehen, wirklich verstehen, zu würdigen   Schreiben, auswendig hersagen, identifizieren,
wissen, voll und ganz zu würdigen wissen, die        unterscheiden, lösen, konstruieren, aufzählen,
Bedeutung erfassen, Gefallen finden, glauben,        vergleichen, gegenüberstellen.
vertrauen.




Tobias Gneiting                                                                                   Seite 4
Thema: 3 Didaktische Modelle


MAGER / MÖLLER wird z.T. vorgeworfen, dass die Operationalisierung nicht die Gesamtheit der
Lernziele abdecke – nämlich nur beobachtbares Lernergebnis das auch geplant ist. Es gibt noch Bereich
von nicht beobachtbaren Lernergebnisse und Bereiche von ungeplanten Lernergebnissen.
Der Einwand ist unsinnig, da es eh viele Lernbereiche gibt, wo eine Lernkontrolle nicht möglich ist.


(6) + (7) Dimensionen von Lernziele  Lernbereiche / Hierarchie von
Lernzielen (BLOOM / KRATHWOHL / GUILDFORD)
     Kognitive Lernziele                Affektive Lernziele          Psycho-motorische Lernziele
      (z.B. nach Bloom)                     (Krathwohl)                        (Guilford)
 beziehen sich auf Denken,       beziehen sich auf                 beziehen sich auf
Wissen, Problemlösen, auf        Veränderungen von                  Veränderungen im Bereich
Kenntnisse und intellektuelle    Interessenlagen, auf               motorischer Fertigkeiten.
Fähigkeiten.                     Einstellungen, Überzeugungen,
                                 Werthaltungen.
                           TEO = Taxonomy of Educational Objectives
                    Niveau des Unterrichts wird bewusst gemacht und ist erkennbar.
    1.   Wissen / Kenntnis            1. Beachtung                       1. Kraft
    2.   Verstehen / Verständnis      2. Beantwortung                    2. Stoß
    3.   Anwendung                    3. Werten                          3. Geschwindigkeit
                                      4. Wertzuordnung                   4. Statische Präzision
    4.   Analyse                      5. Festlegung der                  5. Dynamische Präzision
    5.   Synthese                         Persönlichkeit                 6. Koordination
    6.   Beurteilung                                                     7. Flexibilität

 die nächsthöhere Stufe                                               nach dem Komplexitätsgrad
impliziert die vorherige Stufe

[zum Vergleich: Dt. Bildungsrat:
Reproduktion
Reorganisation
Transfer
Problemlösendes Denken]

                          Beachte: Es fehlt die Dimension des sozialen Lernens!


(8) Planungsaufgaben des Lehrers (lt. Peterßen)
    1. Bestimmung und Legitimierung von Lernzielen (vgl. Klafki: Gegenwarts- und
       Zukunftsbedeutung von Intentionen)
    2. Elementarisierung von Lernzielen
    3. Ordnung von Lernzielen
    4. Operationalisierung von Lernzielen (i.S.v. Mager)
    5. Entscheidung über zielförderliche Maßnahmen (didaktische, methodische Maßnahmen)

Quellen: Unterlagen Bleier.




Tobias Gneiting                                                                                  Seite 5

				
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