statnice mgr specialni pedagogika 2010 by AkJQa4

VIEWS: 568 PAGES: 80

									Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                                                                                             2010

                                                                   SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA
                                                                      STÁTNICE 2010
1 Otázka č. 1 ................................................................................................................................................................. 4
    1.1         Historický vývoj péče o osoby s postiţením – formy, zpŧsoby péče, specifika.........................4
    1.2   Významné osobnosti v oboru péče o člověka. významné osobnosti, mající vliv na formování
    vědního oboru speciální pedagogika. .......................................................................................................5
    1.3         Vývojové trendy a změny v sppg terminologii ............................................................................7
2 Otázka č. 2 ................................................................................................................................................................. 9
    2.1         Humanizační trendy v edukaci lidí s mentálním postiţením. ....................................................9
    2.2         Raná péče u dětí s mentálním postiţením .................................................................................10
    2.3         Moţnosti zaměstnávání a pracovního uplatnění lidí s mentálním postiţením. ......................12
3 Otázka č. 3 ...............................................................................................................................................................13
    3.1   Autismus – diagnostická kritéria, spektrum autistických poruch, etiologie a prevalence
    v populaci. Cíle výchovy a vzdělávání jedincŧ s a autismem. .............................................................13
4 Otázka č. 4 ...............................................................................................................................................................16
    4.1         Osobnostní profil speciálního pedagoga a jeho příprava na profesní dráhu .........................16
    4.2         Kvalita ţivota speciálního pedagoga. Syndrom vyhoření. Syndrom pomáhajících profesí .16
    4.3         Profesní etika v práci speciálního pedagoga .............................................................................18
5 Otázka č. 5 ...............................................................................................................................................................19
    5.1         Raná péče o dítě s tělesným postiţením .....................................................................................19
    5.2   Současná problematika výchovy a vzdělávání ţákŧ s tělesným postiţením a ţákŧ
    dlouhodobě nemocných a zdravotně oslabených ..................................................................................20
6 Otázka č. 6 ...............................................................................................................................................................21
    6.1         Moţnosti vyuţití terapeuticko-formativní přístupŧ a speciálně pedagogických terapií .......21
    6.2    Moţnosti a meze vyuţití terapeutických prvkŧ a zpŧsobŧ ve SP. Charakteristika
    jednotlivých terapií a jejich uplatnění. ..................................................................................................21
7 Otázka č. 7 ...............................................................................................................................................................24
    7.1         Současná společnost a její postoj k osobám s postiţením ........................................................24
    7.2         Supervize ve speciální pedagogice ..............................................................................................25
    7.3         Legislativní normy a jejich vývoj v oblasti péče o osoby s postiţením ...................................25
8 Otázka č. 8 ...............................................................................................................................................................27
    8.1         Primární, sekundární a terciální prevence závislosti ...............................................................27
    8.2         Nové fenomeny v oblasti etopedie (bezdomovectví, mobbing, bossing) ..................................28
9 Otázka č. 9 ...............................................................................................................................................................30
    9.1         Raná péče o jedince se zrakovým postiţením............................................................................30
    9.2         Rekvalifikace, pracovní rehabilitace, uplatnění osob se zrakovým postiţením .....................31
10 Otázka č. 10 .............................................................................................................................................................33
    10.1 Komunikace a komunikační strategie v práci speciálního pedagoga. Mezilidská
    komunikace. Pedagogická komunikace. Neverbální komunikace. Alternativní a augmentativní
    formy komunikace. ..................................................................................................................................33

                                                                                       1
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                                                                                           2010
    10.2 Komunikace – komunikace lidskou řečí – alternativní formy komunikace v logopedické
    praxi 34
11 Otázka č. 11 .............................................................................................................................................................36
    11.1        Reedukace a kompenzace zraku ................................................................................................36
    11.2        Systém edukace zrakově postiţených.........................................................................................37
12 Otázka č. 12 .............................................................................................................................................................39
    12.1 Surdopedie jako speciálně pedagogická disciplína – vymezení základních pojmŧ, předmět,
    cíl, postavení oboru v systému věd .........................................................................................................39
    12.2 Příčiny, dŧsledky a prevence sluchových vad. Význam sluchu pro harmonický rozvoj
    osobnosti jedince. .....................................................................................................................................40
13 Otázka č. 13 .............................................................................................................................................................42
    13.1 Základní vymezení logopedie, postavení oboru logopedie v systému věd, základní
    terminologický systém .............................................................................................................................42
    13.2        Systém logopedické péče v ČR ...................................................................................................43
    13.3        Specifika komunikace dětí s DMO .............................................................................................44
14 Otázka č. 14 .............................................................................................................................................................46
    14.1        Socializace, integrace a inkluze a legislativní ukotvení v ČR a zemích EU ............................46
    14.2        Integrace a její axiologická a normativní dimenze ...................................................................47
15 Otázka č. 15 .............................................................................................................................................................49
    15.1        Kriminalita a delikvence mladistvých a její etopedické aspekty ............................................49
    15.2 Etiologie poruch chování. Poruchy chování asociálního, disociálního, antisociálního rázu a
    systémy sociální práce. ............................................................................................................................50
16 Otázka č. 16 .............................................................................................................................................................52
    16.1        Neziskový sektor v České republice a v zemích EU..................................................................52
    16.2 Sociální práce a její vzájemná interakce se speciální pedagogikou. Jednotlivé teorie a
    systémy sociální práce. ............................................................................................................................54
17 Otázka č. 17 .............................................................................................................................................................56
    17.1 Komplexní ucelená rehabilitace. Charakteristika jednotlivých sloţek ucelené rehabilitace.
    Metody zásady a formy komplexní rehabilitace. ..................................................................................56
    17.2        Komplexní rehabilitační péče o dospělé osoby s tělesným postiţením ...................................57
18 Otázka č. 18 .............................................................................................................................................................59
    18.1        Komparativní speciální pedagogika. Speciálně pedagogické systémy v jednotlivých zemích
                59
19 Otázka č. 19 .............................................................................................................................................................61
    19.1 Speciální školství pro sluchově postiţené a moţnosti integrace sluchově postiţeného ţáka do
    běţných škol. Speciálně pedagogické poradenství u sluchově postiţených ........................................61
    19.2 Komunikační systémy sluchově postiţených – základní typy, jejich charakteristika,
    problematika volby vhodného komunikačního kódu, mluvená řeč, odezírání. .................................63
20 Otázka č. 20 .............................................................................................................................................................65
    20.1        Gerontopedagogika pro speciální pedagogy .............................................................................65
21 Otázka č. 21 .............................................................................................................................................................67


                                                                                      2
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                                                                                           2010
    21.1 Multikulturní výchova. Základní etnické minority v ČR a jejich charakteristiky.
    Osvojování kultury – socializace – enkulturace. ...................................................................................67
    21.2        Evropský kontext vzdělání s aspektem na problematiku multikulturní výchovy. ................69
22 Otázka č. 22 .............................................................................................................................................................70
    22.1        Metodologie speciální pedagogiky. Druhy pedagogického výzkumu. Výzkumné metody. ..70
    22.2        Metody a principy uţívané ve speciální pedagogice .................................................................71
23 Otázka č. 23 .............................................................................................................................................................73
    23.1 Biologické základy řeči, neurobiologické podmínky rozvoje řeči, fylogeneze a ontogeneze
    řeči, vývoj jazykových rovin ...................................................................................................................73
24 Otázka č. 24 .............................................................................................................................................................76
    24.1 Systém speciálně pedagogických institucí. Systém speciálních škol, speciálně-
    pedagogických zařízeních .......................................................................................................................76
    24.2        Edukace v integrovaných podmínkách ......................................................................................77
25 Otázka č. 25 .............................................................................................................................................................78
    25.1 Problematika specifických vývojových poruch školních dovedností. Terminologické
    vymezení. Organizace péče a vzdělávání ţákŧ s SPU v ČR .................................................................78




                                                                                      3
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                                 2010

1     Otázka č. 1
1.1     Historický vývoj péče o osoby s postižením – formy, způsoby péče, specifika

1.1.1    V historickém přehledu můžeme sledovat tato vývojová stádia péče o znevýhodněné
         jedince:
    1. STÁDIUM REPRESIVNÍ (stádium represivně lhostejných postojů) – ranný a střední starověk
- V prvotně pospolité společnosti vztah k postiţeným jedincům určovaly existenční zřetele. Zachovat
  kmen jako celek vyţadovalo mnohdy vyloučit slabé a nemocné, kteří sniţovali zdatnost a
  ţivotaschopnost skupiny, k níţ náleţeli. Těchto jedinců se společnost zbavovala přímou likvidací nebo
  vyloučením a opuštěním.
- Zprávy z historie sdělují, ţe ještě v 11. století bylo obyvatelům Islandu i po zavedení křesťanství
  povoleno, aby defektní novorozenci byli usmrcováni a o Prusech zachoval zprávu Praetorius, ţe bylo
  povinností syna zabíjet staré a zesláblé rodiče a slepé, šilhavé a jinak defektní děti usmrcoval otec vodou,
  ohněm nebo mečem: zchromlých a slepých sluţebníků se zbavoval jejich pán tím, ţe je dal oběsit. Slabé
  děti byly vybíjeny i proto, aby nezatěţovaly rodinu, aby se netříštil rodinný majetek a aby se stát chránil
  proti přelidnění.
- V Lukurgových zákonech i v zákonech římských bylo stanoveno, ţe otec rodiny má právo ihned zabít
  narozené defektní dítě. O osudu narozeného dítěte rozhodoval otec rodiny: dítě bylo poloţeno na zem
  k jeho nohám a bylo přijato za člena rodiny tím, ţe je otec zdvihl do náručí. Dítě, jeţ otec odmítl
  přijmout, bylo pohozeno. Příčiny, jeţ mohly otce vést k takovému kroku, byly různorodé. Odmítány byly
  např. děti, které nebyly normálně vyvinuty, ale i takové, jejichţ zrod provázela nepříznivá znamení.
  Odkládání dětí bylo obvyklé u chudých rodin, hlavně v provinciích.
- Ve Spartě bylo narozené dítě, které rada uznala slabým nebo defektním, pohozeno v pohoří Taygetos
  nebo někde v pustině. V Aténách je dávali do hliněných hrnců a ponechali někde u cesty. V Římě je
  uloţili do košíků a pohodili do Tibery. Severští národové pohazovali takové děti jednoduše do moře.
  Nebylo tomu tak všude: např. u Ţidů bylo zakázáno děti zabíjet, rovněţ tak v Thébách: tak
  pravděpodobně z toho důvodu, aby se nezmenšoval počet otroků. Takové a podobné předpisy se udrţely
  aţ do středověku.
    2. STÁDIUM ZOTROČOVANÍ (stádium výběrově utilizačních postojů) – starověk
- Charakterizuje se otrokářským vykořisťováním defektních. Dochází k výcviku a záměrnému
  jednostrannému rozvoji určitých schopností handicapovaného (artefakty).
- Ve starověku nebyly všude děti defektní nebo děti otroků vybíjeny, nýbrţ naopak byly ponechány
  naţivu a prodány. Pouţívalo se jich také k nejhrubším pracím (např. slepci přivázaní k veslům nebo
  k mlýnům apod.) a děti s nápadnými vadami byly posílány na ţebrotu, jejíţ výtěţek musely odevzdávat
  pánovi.
    3. STÁDIUM CHARITATIVNÍ (stádium charitativních postojů) – středověk
- Zde se uplatňovaly především náboţenské prvky postoje k postiţeným jedincům. Např. speciál. Církevní
  řády s péčí o postiţené – Boromejky. Charakterizováno láskou k bliţnímu a křesťanskou dobročinností,
  dochází k zabezpečování základních potřeb handicapovaných.
- Teprve na konci středověku jsou zřizovány první nalezince, v nich ale přeţívá jen malá část dětí.
    4. STÁDIUM RENEZANČNÍHO HUMANISMU (stádium humánně filantropických postojů) – renesance
        (14. – 16. století)
- Jenţ hledal lidský poměr k defektním jedincům, kdy i postiţený má svá práva a povinnosti. Velký rozvoj
  lékařské vědy, pomůcek. Vytváření ústavů, útulků, polepšoven a druţin pro toulavou mládeţ. Zájem o
  člověka a lidskou důstojnost. J. A. Komenský v díle „Vševýchova“ povaţuje za účelné vychovávat a
  vzdělávat handicapované.
- Humanistický přístup si za základní východisko staví nejvýše přirozený princip důstojnosti kaţdého
  člověka. Z tohoto principu se odvíjí jeho práva na moţnost rozvoje jako individuality a i jako člena
  společnosti.
    5. STÁDIUM REHABILITAČNÍ (stádium altruisticko segregačních postojů) – osvícenství (17. – 19.
        století)


                                                      4
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                            2010
- Které věnovalo postiţeným péči z důvodů ekonomických – bylo výhodnější zapojit je po přípravě do
  pracovního procesu za účelem vykořisťování, neţ poskytovat zadarmo podporu.
- Rozvoj rehabilitačních pomůcek. Dochází nejen k uspokojování základních potřeb člověka, ale i vyšších
  potřeb. Rozšiřovala se nabídka odborné literatury. Vznik prvních ústavů pro neslyšící a nevidomé.
- Určitá skupina dětí s těţšími stupni postiţení, zejména s mentálním postiţením, byla ze vzdělání
  vyřazena.
    6. STÁDIUM SOCIALIZAČNÍ (stádium rehabilitačně-emancipačních postojů) – moderní společnost
        (konec 20. století)
- Kdy se v duchu socialistického humanismu provádí rehabilitace handicapovaných za účelem jejich
  pracovního i společenského uplatnění. Problémem bylo opačné uzavírání a odpojování těchto jedinců od
  společnosti. Rozvoj sociální politiky, ve formě „sociálního státu“.
- Rozvoj nesegregačních forem péče a rozvoj svépomocných spolků handicapovaných, speciální školství,
  ústavy sociální péče se přibliţují maximálním moţnostem segregované organizace vzdělávání.
- Některé děti ţily zcela mimo rodinu v zařízeních s celoročním pobytem. Umístěním jedinců s postiţením
  do těchto zařízení docházelo k jisté segregaci, neboť neměli moţnost kontinuálního kontaktu s běţnou
  společností, ač si tyto instituce paradoxně kladly za cíl takovou výchovu a takové vzdělání, které by
  připravily dítě s postiţením, aby bylo schopno se bez potíţí následně zapojit do běţné společnosti.
    7. STÁDIUM INTEGRAČNÍ (stádium preventivn-integračních postojů) – Postmoderní společnost –
        (konec 20. století)
- Se jeví, jako optimální. Prochází změnami. Aplikace „Listiny lidských práv“ na situaci handicapovaných
  a snaha o dosaţení plné nezávislosti, nevylučování a partnerského souţití handicapovaných s intaktními.
- Integrace ve výchově i vzdělávání - rozvoj uchovaných schopností = reedukace a kompenzace
  poškozených funkcí a schopností.
    8. STÁDIUM PREVENČNÍ (stádium nevyřazování handicapovaných z hlavního proudu – inkluzivita
        (začátek 21. století)
- Charakterizované snahou předcházet efektivitě u osob postiţených různými vadami a snaha předcházet
  faktorům způsobující postiţení. Prevence a rozvoj technologicko-kompenzačních a reedukačních
  systémů pro handicapované plně vítězí myšlenka integrace.
1.1.2    Nástin historického vývoje péče o postižené děti v Čechách
Začátky systematičtější péče byly realizovány především v pečovatelských zařízeních. Na našem území v
časovém předstihu před dalšími evropskými státy.
1786 – vznikl jako první soukromý Ústav pro hluchoněmé (Dejvice)
1807 – v Praze byl zaloţen slepecký ústav
1807 - Hradčanský ústav pro hluchoněmé, u zrodu stál Alois Klár.
1846 – zřízen Moravský zemský ústav pro výchovu nevidomých dětí v Brně
1858 – Ústav pro hluchoněmé v Litoměřicích
1871 – Ústav pro hluchoněmé v Českých Budějovicích
1871 – Výchovný ústav pro slabomyslné (zvaný Ernestinum) v Budenicích u Slaného
1913 – Jedličkův ústav pro tělesně postiţené v Praze
1.2     Významné osobnosti v oboru péče o člověka. významné osobnosti, mající vliv na
        formování vědního oboru speciální pedagogika.
- Speciální pedagogiku jako vědní disciplínu lze povaţovat za historicky mladou. Předznamenává jí
  dlouhé období kdy se formovala praktická péče o jedince, kteří se jakýmkoliv způsobem odlišovali od
  tzv. „normálního člověka“ – a to tělesně, mentálně, smyslově, nepříznivou sociální situací, závaţnou
  dlouhou nemocí, úrazem.
1.2.1    Jan Ámos Komenský – (1592 – 1670)
- Vyzíval ke změně postojů k dětem, které v té době byly pro nějaký nedostatek nebo odlišnost
  z výchovně vzdělávacího procesu vylučovány.



                                                      5
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                             2010
1.2.2 Abbé de l´Epée /Charles Michel de l´Epée/ (1712 – 1789)
- Jeho jméno se udává jako nejslavnější v historii vzdělávání neslyšících. Začínal jako jiní a to náhodným
  svěřením o vzdělávání neslyšícího dítěte. Zde to byly hluchoněmá dvojčata-dívky. Jeho pedagogické
  techniky jsou zcela původní. Epéeho škola (1770 – později Národní institut pro neslyšící) se postupně
  zvětšovala a vzbuzovala stále větší zájem veřejnosti.
- De l´Epée byl přesvědčen, ţe znaky, které si neslyšící vytvářejí, jsou jejich mateřským jazykem, jenţ má
  v jejich vzdělávání nezastupitelnou úlohu. Domníval se, ţe jejich mateřskou řečí je písmo a posunky a
  tak vytvořil znakový jazyk, který se pouţívá dodnes v USA.
1.2.3   Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827)
- Představitel vědecké péče o mládeţ sociálně narušenou v zahraničí, který se zabýval výchovou
  opuštěných, toulavých a ţebrajících dětí. Působil na svém ústavě v Yverdonu, kde hlásal zásady podobné
  J.A.Komenskému (výchova má být pro všechny děti).
- Zaloţil první útulek v Evropě (v Neuhofu) - výchova dětí z chudých vrstev, sirotků a opuštěných
- Preferuje výchovu a rozvoj přirozených sil a schopností, odhalování lidskosti, výchova k práci,
  zemědělství, spojení výuky s výrobní praxí - velký význam tělesné práce - upevnění tělesných sil, sport,
  turistika, výlety
- Nezbytná je mravní a rozumová výchova
1.2.4   Gustav Adolf Lindner (1828-1887)
- Začíná jak první sociální pedagog v České Republice. Kantorem a ředitelem učitelských ústavů.
- Tento myslitel, erudovaný jak filozoficky a sociologicky, tak pedagogicky a psychologicky, poloţil svým
  dílem trvalá východiska moderní české demokratické pedagogiky, usilující a plný rozvoj všech členů
  společnosti.
- Zdůrazňuje sociálnost výchovy, pomocí výchovy se člověk má dostat ke společenským úkonům, řešení
  širokého spektra problémů.
1.2.5   František Čáda (1865 – 1918)
- Východiskem byl důraz na myšlenku, ţe dítě má nárok na vlastní právo, dětskou svéráznost a hodnoty.
- Poprvé uţil termínu „děti úchylné“, kterým označoval přechodnou kategorii mezi hluboce mentálně
  postiţenými (nejhlubšími idioty) a lehce mentálně postiţené (lehce abnormální), méně nadanými či
  psychastenickými. Tento původně úzce chápaný pojem nabyl později širšího významu a dostal se do
  názvu našeho prvního samostatného oborového časopisu „Úchylná mládeţ“, který vycházel od r. 1925.
1.2.6   Rudolf Jedlička (1869 – 1926)
- Roku 1913 zaloţil Jedličkův ústav v Praze. Jiţ ve své době byl pokládán za velmi zručného a odváţného
  chirurga (mimochodem jako jeden z prvních začal v českých zemích pracovat s rentgenem). Podařilo se
  mu od samého počátku nastartovat rychlý a úctyhodný rozvoj nového pedagogického-zdravotně-
  sociálního zařízení.
- Jedličkův ústav v Praze na Vyšehradě byl otevřen k 1.dubnu 1913. Byl ustaven a přes čtyřicet let
  provozován Spolkem pro léčbu a výchovu rachitiků a mrzáků v Praze. Předsedou spolku byl tehdy prof.
  MUDr. Rudolf Jedlička.
1.2.7   Jan Mauer (1878 – 1937)
- Jako učitel zavedl u nás termín nápravná pedagogika pro vědní obor, který měl být protiváhou
  medicínsky orientované pedopatologie. Nápravná pedagogika měla tři základní cíle:
 1. pomáhat „abnormálním“ jedincům k tělesnému uzdravení,
 2. podněcovat jejich vývoj tělesným a duševním cvičením,
 3. v rámci jejich moţností je připravovat pro praktický ţivot.
1.2.8   Josef Zeman – (1867 – 1961)
- Zaslouţil se o vybudování sítě „pomocného školství“ , zakladatel speciálního školství – zavedl evidenci
  všech škol a ústavů
- Roku 1919 působil na ministerstvu školství a národní osvěty

                                                    6
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                            2010
- nápravná pedagogika dosáhla pokroku v oblasti výchovy a vzdělávání tělesně postiţených – poloţeny
  základy komplexní rehabilitační péče a integrace
1.2.9    František Štampach – (1895 – 1976)
- Jeho sociální pedagogika byla zaměřena na oblast ochrannou, nápravnou a léčebnou. Rozlišil 4 pracovní
  soubory:
           o psychopedii pro vady duševní a mravní
           o ortopedii pro vady tělesné
           o logopedii pro vady hlasu, řeči a sluchu
           o okulopedii pro vady zraku
1.2.10 Samuel T. Orton (1879-1948)
- Američan, psychiatr a neurolog (oblast neuroanantomie, neuropsychologie).
- vytvořil tým objíţdějící venkovské školy
- zjistil, ţe defekt je způsoben tím,ţe nepřevaţuje jedna hemisféra nad druhou (nemají dominantní
  hemisféru)
- byl přesvědčen, ţe podněty zachycené při čten jsou vedeny do obou hemisfér, ale koukáme oběma očima
  => zachycuje jeden obraz, jedna mozková část je dominantnější a potlačí tu druhou => dochází
  k nepřesnému vnímání. Vytvořil i nápravy – posilování převahy jedné hemisféry
- Název pro dyslexii – Stereosymbolika = směšování vnímaných symbolů.
- Výzkum – lateralizace hemisfér (nápravy na posilování převahy některé hemisféry)
1.2.11 Miloš Sovák – (1905 –1989)
- Lékař, profesor UK, DrCs., zakladatel české logopedie a tvůrce logopedické teorie i praxe.
- MUDr.Sovák nastoupil (v r. 1931) jako hospitant na ušní, nosní a krční kliniku a zde si brzy osvojil
  otorinolaryngologii (prevence, diagnostika a léčení nosních a krčních chorob).
- Prosadil poradenskou péči o osoby s poruchami sluchu a bezplatné přidělování naslouchátek.
- Organizoval logopedické kurzy pro učitele.
- Zaloţil Logopedický ústav hlavního města Prahy (1946), stal se prvním vedoucím katedry speciální
  pedagogiky na Pedagogické fakultě UK.
- MUDr. M.Sovák mj. uspořádal v Praze Mezinárodní defektologickou konferenci(1957); zaloţil
  Mezinárodní komitét pro spolupráci v defektologii; zorganizoval Sympózium reprezentantů speciální
  pedagogiky socialistických zemí o terminologii (1962); podílel se na přípravě Mezinárodního kongresu
  IALP v Praze (1989); angaţoval se ve Světové federaci neslyšících.
1.2.12 PhDr. Jarmila Pipeková, Ph.D.
- Na katedře speciální pedagogiky působí od září 1997.
- Doktorské studium ukončila v roce 2001.
- Je garantem praxe studentŧ oboru speciální pedagogika a pověřena agendou výzkumné a rozvojové
  činnosti na katedře.
- Ve své vědecko-výzkumné činnosti se věnuje problematice edukace jedinců s mentálním postiţením a s
  autismem. Zabývá se otázkami vyuţití terapií ve speciálně pedagogické péči. Zpracovala disertační práci
  na téma "Intervence ve výchově a vzdělávání jako součást socializačního procesu osob se středně těţkou
  mentální retardací" (2001) a rigorózní práci "Moţnosti edukace a profesního uplatnění osob s mentální
  retardací v České republice a v Německu" (2002).
1.3     Vývojové trendy a změny v sppg terminologii
 Do 18. století byla péče o jedince zdravé a handicapované striktně oddělována.
 V této době se jednalo většinou pouze o jednotlivce, kteří měli moţnost speciální výchovné péče.
 V této době o uplatňování obecných principů pedagogiky u postiţených dětí usilovali pouze ojedinělí
      pedagogové a myslitelé jako J.A.Komenský, J.J.Rousseau aj.H.Pestalozzi.
     Teprve na přelomu 18. a 19. století dochází k častější snaze uplatňovat obecně pedagogické principy
      ve výchově a vzdělávání zejména nevidomých a neslyšících.
     Na přelomu 19. a 20. století začala být speciální pedagogika uznávaná jako teoretická disciplína.

                                                      7
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                              2010
 Teprve aţ v prŧběhu 20.století se ale prosazovalo propojení mezi speciální a obecnou pedagogikou.
 V dnešní době je speciální pedagogika jedním z okruhů vědního oboru pedagogika.
1.3.1   Vývoj terminologie
- Za základní dílo je povaţována kniha Ludwiga Adolfa Strümpela z roku 1890: Pädagogische
  Pathologie (= pedagogická patologie). Zde autor pojednává o diagnostice postiţení, třídění a správné
  diagnóze, o příčinách i terapii. Poukazuje na nutnost vzdělávání handicapovaných.
- Roku 1911 zvolila trojice autorů Dannemann, Schober a Schulze pojem Heilpädagogik (= léčebná
  pedagogika). Tento termín od roku 1955 se na Slovensku a v Německu uţívá dodnes.
- Roku 1917 uvedl Jan Mauer dva termíny, a to pedopatologie a nápravná pedagogika.
- Roku 1925 se Otokar Chlup přiklonil k označení děti méně schopné.
- Roku 1928 pouţil Josef Zeman pojem pedopatologie, který předtím uţil Mauer. Tento pojem poukazuje
  na to, ţe odborníci se tehdy soustředili pouze na děti a mládeţ.
- Roku 1931 pouţil Němec Erwin Wexberg termín Sorgenkinder (= moţné přeloţit dvěma způsoby a)
  děti o které je třeba pečovat b) děti, které pŧsobí vychovatelŧm starosti)
- Roku 1936 se vrací Helena Löw-Beerová a Milan Morgenstern k pojmu léčebná pedagogika.
- Roku 1939 pedagogická encyklopedie zařadila dvě moţnosti označení a to pedopatologie nebo
  nápravná pedagogika.
- Roku 1954 pouţil František Ludvík termín zvláštní péče.
- Ve stejném roce uţil Miloš Sovák výraz defektologie. Miloš Sovák je mimo jiné povaţován za
  zakladatele oboru speciální pedagogiky na našem území.
- Roku 1957 uţil Bohumír Popelář poprvé termín speciální pedagogika, který se začal prosazovat
  v mnoha zemích.
- Roku 1967 se američtí autoři přiklonili k termínu Special Education (= speciální výchova).
- Roku 1973 přešel Miloš Sovák od defektologie ke speciální pedagogice a Gabriel Rehuš k termínu
  špeciálna pedagogika.
- Roku 1978 vyšel Defektologický slovník a roku 1995 Pedagogický slovník. Oba se v zásadě shodují na
  pojmech, které dávají na úroveň speciální pedagogice a které se povětšinou uţívají v zahraničí. Jsou jimi
  léčebná pedagogika, nápravná pedagogika a pedagogika handicapovaných dětí.
1.3.2   Aktuální terminologická situace
- V průběhu 20.století nedošlo k jednotnému terminologickému pojetí speciální pedagogiky.
- V jednotlivých zemích se projevují stále jisté rozdíly v odborných názvech, po obsahové stránce jsou
  však přístupy odborníků velmi blízké.
- V ČR se nejvíce uţívá termín speciální pedagogika, výjimečně se pak můţeme setkat se zastaralým
  pojmem defektologie či dokonce léčebná pedagogika. S druhými dvěma opravdu je minimálně!
- Na Slovensku se uţívá nejvíce pojem špeciálna pedagogika, ale ve srovnání s ČR se poměrně hojně
  vyuţívá i defektológia.




                                                      8
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                              2010

2     Otázka č. 2
2.1     Humanizační trendy v edukaci lidí s mentálním postižením.

2.1.1    Pedagogické aspekty integrace žáků s mentálním postižením
- Dítě s mentálním postiţením je sociální bytost a stejně jako kdokoli jiný potřebuje sociální kontakty.
  Představa, ţe všechny občany s mentálním postiţením je třeba izolovat od ostatní společnosti a uzavřít
  do institucí, z nichţ není návratu, působí nejen nemoderně, ale také velmi nekulturně.
- Raná péče by všem dětem s mentálním postiţením měla být poskytována v rodině, která je svým
  emocionálním zázemím schopna stimulovat jejich psychický rozvoj.
- V předškolním věku by všechny mentálně postiţené děti, které jsou toho schopny, měly navštěvovat
  předškolní zařízení. V běţných mateřských školách mohou být mentálně postiţené děti vychovávány a
  vzdělávány spolu s ostatními nepostiţenými dětmi. Kromě běţných mateřských škol jsou zřizována i
  speciální předškolní zařízení, a to buď specializovaná pro děti s jedním druhem postiţení, nebo taková, v
  nichţ jsou vychovávány a vzdělávány společně děti, jeţ mají různé druhy postiţení. Integrace dětí s
  mentálním postiţením mezi nepostiţené vrstevníky je v předškolním věku vhodná, prospěšná a v mnoha
  zařízeních se velmi osvědčuje.
- Poněkud sloţitější situace nastává ve věku povinné školní docházky. Proces vzdělávání ţáků s
  mentálním postiţením probíhá, v závislosti na míře a hloubce postiţení, odlišně od procesu vzdělávání
  ostatních ţáků. Vyţaduje proto speciální vyučovací metody, vhodný výběr učiva, individuální přístup
  učitele-speciálního pedagoga a výrazně sníţený počet ţáků ve třídě.
2.1.2    Integrace žáků s mentálním postižením
- Školní integrace ţáků s mentálním postiţením přináší řadu problémů, vyplývajících ze skutečnosti, ţe
  ţáci s mentálním postiţením mají, v závislosti na míře postiţení, vzdělávací potřeby odlišné od potřeb
  nepostiţených spoluţáků. Vzdělávací obsahy často abstraktní povahy prezentované v běţné škole
  zpravidla nechápou, takţe musí být vyučováni podle upravených vzdělávacích programů. Většina ţáků s
  mentální retardací trpí poruchami koncentrace pozornosti a trvale vyţaduje zvýšenou pozornost učitele.
  Pokud jim není soustavná pozornost věnována, často svými projevy vyvolávají neţádoucí pozornost
  svých spoluţáků a narušují koncentraci jejich pozornosti, a tím i kvalitu vyučování. Ţáci s mentálním
  postiţením jsou jen zřídkakdy schopni samostatné práce a učitel, který se musí věnovat i ostatním
  ţákům, jim nemůţe poskytovat dostatečnou individuální péči. Za úspěch je často povaţováno, jestliţe se
  ţák s mentální retardací „zklidní", tiše sedí a nevyrušuje.
- Má-li být vzdělávání ţáků s mentální retardací efektivní a vést k jejich přípravě pro ţivot, měli by být
  vyučováni v klidném prostředí malých tříd se sníţeným počtem ţáků učitelem s psychopedickou
  kvalifikací. Kontakt s nepostiţenými vrstevníky můţe být dětem s mentálním postiţením umoţněn
  hlavně při mimoškolních činnostech, ve školních druţinách, při zájmových činnostech a všude tam, kde
  děti obvykle navazují své sociální kontakty.
2.1.3    Současný systém vzdělávání dětí s mentálním postižením
- Mateřské školy a spec. mateřské školy
- Základní vzdělávání ţáků s mentál. retardací:
           o formou individuální integrace
           o formou skupinové integrace
           o ve škole samostatně zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením - tj. v základní škole
               praktické nebo základní škole speciální
- Kombinací uvedených forem
- Odborná učiliště
- Praktické školy – dvouletá, jednoletá
- Celoţivotní vzdělávání
2.1.4    Některé formy celoživotního vzdělávání lidí s mentálním postižením
- Systém celoţivotního vzdělávání lidí s mentálním postiţením u nás zatím nebyl vytvořen. Řešení tohoto
  úkoluje aktuální zejména nyní, kdy je mnoho ţáků s těţkým mentálním postiţením po dovršení
                                                      9
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                              2010
  dvacátého roku věku vyřazováno ze školní docházky, zpravidla bez jakékoli moţnosti návazného
  vzdělávání. Pokud by tento úkol nebyl vyřešen centrálně, bude nezbytné, aby se jeho realizace ujala
  občanská sdruţení nebo jiné společenské organizace:
- Večerní školy - Jednou z forem celoţivotního vzdělávání pro dospělé s mentálním postiţením jsou
  večerní školy. Jsou zaměřeny nejen na další vzdělávání absolventů pomocných, případně praktických
  škol, ale jsou otevřeny i těm, kdo povinnou školní docházku neabsolvovali.
- Kurzy k doplnění vzdělání - Jednou z dalších nových forem vzdělávání dospělých lidí s mentálním
  postiţením jsou kurzy k doplnění vzdělání poskytovaného speciální a praktickou základní školou, které
  se v současné době otevírají při mnoha těchto školách. Frekventanty těchto kurzů jsou často i obyvatelé
  ústavů sociální péče, kteří dosud neměli moţnost získat vzdělání odpovídající jejich schopnostem.
- Aktivační centra - by měla být školská zařízení zaměřená na poskytování celoţivotního vzdělávání
  mladistvým a dospělým se závaţnými formami mentálního postiţení, kteří nemohou vyuţívat jiné formy
  celoţivotního vzdělání určené in-taktní populaci.
2.1.5    Hledání nových forem práce s lidmi s těžkým a hlubokým postižením
- Cesty k rozvíjení a humanizaci lidí s těţkým a hlubokým mentálním postiţením se pomalu začínají
  otevírat. Nacházejí se nové metody nonverbální komunikace založené na bazálním tělesném kontaktu s
  postiţeným člověkem. „Bazální dialog těla je zvláštní rovinou kontaktu se skutečností. Pro pedagogickou
  práci s těţce mentálně postiţenými dětmi se ukazuje tento kontakt jako základ veškeré práce.
  Prostřednictvím sdíleného pochopení v bezprostředním kontaktu se uvolňují síly, které jsou k dispozici k
  výstavbě jejich psychické struktury a k vývoji a stabilizaci jejich osobnosti."
- SNOEZELEN
- Jednou z těchto forem, podle níţ se jiţ začíná, pracovat i v některých našich zařízeních, je tzv.
  snoezelen. „Snoezelen" vznikl tak, ţe se v praktické činnosti s nejtíţe mentálně retardovanými hledala
  moţnost, jak jim nabídnout přiměřené aktivity. Výraz „snoezelen" (vyslovuje se snuzelen) je kombinace
  slov „snuffelen", to znamená čichat, a „doezelen", coţ znamená dřímat.
- Snoezelen je zvláštní nabídkou k vyuţití času pro nejtíţe postiţené lidi, kteří nemohou chodit ani do
  školy, ani do „práce" a tráví převáţnou část svého ţivota v pokoji, kde jsou ubytováni. Umoţňuje jim
  vyjít z jejich běţného prostředí a přejít do jiných prostor, kde mohou získat zcela jiné nové zkušenosti.
  Právě u této skupiny postiţených lidí se vychází z toho, ţe při vnímání a poznávání svého okolí jsou
  odkázáni na primární smyslové vjemy a odpovídající doprovodné pocity a pohyby - ty však v běţném
  ţivotě nemohou být často správně proţity a zpracovány.

- BÍLÝ POKOJ A JINÉ PSYCHORELAXAČNÍ MÍSTNOSTI
- Další variantou speciálně upraveného prostředí tak, aby odpovídalo potřebám lidí s těţkým mentálním
  postiţením, jsou psychorelaxační místnosti, v našich zařízeních někdy označované jako bílý pokoj. S
  těmito místnostmi se můţeme setkat v některých školách pro ţáky s těţkým a kombinovaným
  postiţením, v ústavech sociální péče, případně ve speciálněpedagogických centrech.
- Je to zpravidla místnost, kde se lidé po zatemnění oken mohou přenést do světa zvuků, barev, světel a
  fantazie. Psychorelaxační pokoj má být místnost izolovaná od rušivého vlivu okolního prostředí.
  Uplatňují se zde čtyři základní barvy (červená, modrá, zelená, ţlutá) a v těchto barvách jsou i tři druhy
  tlačítek (plošná - ta mohou snadno ovládat i lidé s těţším pohybovým postiţením; výrazně tvarovaná -
  pro děti s vadami zraku; páčky stimulující úchop).
- Psychorelaxační pokoj poskytuje postiţeným další moţnosti a cesty, jak vnímat svět kolem sebe a
  případně ho i ovlivňovat.
2.2     Raná péče u dětí s mentálním postižením
- Raná péče je téţ raná podpora nebo včasná intervence.
- Ranou péčí dítěte s mentálním postiţením rozumíme všechna odborně pouţitá opatření (intervence,
  aktivity, speciální edukace), která slouţí ke zlepšení organických funkcí, k vybudování přiměřených
  způsobů chování a k vývoji osobnosti mentálně postiţeného dítěte. Vzdělávání dětí s mentálním
  postiţením se objevuje jiţ na úrovni mateřské školy, která by měla plynule navázat na ranou péči.


                                                     10
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                              2010
- Raná péče je obecně soustava sluţeb a programů poskytovaných ohroţeným dětem a dětem se
  zdravotním postiţením a jejich rodinám. Ranou péčí o dítě s mentálním postiţením rozumíme všechna
  opatření, která slouţí k všestrannému rozvoji a k vývoji osobnosti mentálně postiţeného dítěte.
- Obecně jde o soustavu sluţeb a programů poskytovanou dětem ohroţeným v sociálním, biologickém a
  psychickém vývoji, dětem se zdravotním postiţením a jejich rodinám s cílem předcházet postiţení,
  eliminovat ho nebo zmírnit jeho důsledky a poskytnout rodině, dítěti i společnosti předpoklady sociální
  integrace.
- Cílem rané péče je vytvořit takovou síť sluţeb, aby byly dostupné všem dětem se speciálními
  vzdělávacími potřebami a zároveň plošně pokrývaly celé území České republiky. V České republice jsou
  sluţby rané péče zajišťovány středisky rané péče, která se zaměřují na:
            o včasnou diagnostiku,
            o komplexní přístup a péči o dítě,
            o medicínsko-terapeutickou podporu,
            o pedagogicko-psychologickou podporu, včetně poradenských sluţeb.
- Raná péče a podpora vychází ze spolupráce odborníků – lékařů, psychologů, speciálních pedagogů,
  terapeutů a rodičů dítěte s postiţením. Důleţitou součást pracovního týmu vykonávajícího ranou péči
  tvoří právě rodiče. Předpokladem rané péče je včasné odhalení vady. Diagnostika a hlavně stimulace jsou
  tak předpokladem odstranění či alespoň zmírnění působení rizikových faktorů v rozvoji dítěte.
- Ranou péči tedy zajišťují dvě instituce:
            o střediska rané péče
            o speciálně pedagogická centra.
- Činnost SPC je určena zejména dětem, které nemohou být umístěny ve speciálních školách nebo pro děti
  integrované.
2.2.1   Speciálně pedagogické centrum (SPC)
- SPC mimo jiné poskytuje sluţby rané péče. SPC je jedním ze dvou typů školských poradenských
  zařízeních. Tím druhým typem je pedagogicko-psychologická poradna.
- SPC se zaměřuje na poradenskou činnost pro děti a mládeţ s jedním typem postiţení, případně na děti
  s více vadami, kde ovšem dominuje typ postiţení, pro které bylo stvořeno
- Činnost SPC je legislativně zakotvena ve školském zákoně č. 561/2004 Sb. a ve vyhlášce č. 72/2005 Sb.
- Sluţby SPC mají komplexní charakter. Péče v nich je zajišťována týmem odborníků, který je sloţen
  z psychologa, speciálního pedagoga a sociální pracovnice. SPC pro děti s mentálním postiţením tedy
  dítěti nabízejí speciálně-pedagogické, psychologické, případně i zdravotní péči a péči sociálních sluţeb.
  SPC pomáhají řešit náročné situace spojené s výchovou mentálně postiţených dětí.
- Raná péče je některými odborníky SPC poskytována jiţ od narození mentálně postiţeného dítěte.
  Střediska rané péče oproti SPC podporují a pomáhají rodině, ještě před narozením postiţeného dítěte,
  tedy v období prenatálním.
- SPC konkrétně realizuje:
            o cvičení pro děti raného věku,
            o smyslovou výchovu dětí předškolního věku,
            o rozvíjení motoriky, nácvik sebeobsluhy a sociální komunikace,
            o rozvíjení estetického vnímání,
            o hudební, výtvarné a pohybové činnosti,
            o rozvíjení grafomotoriky, slovní zásoby, rozvíjení výkonových funkcí,
            o logopedickou péči, případně se zaměřením na alternativní a augmentativní komunikaci,
            o netradiční formy výuky,
            o vyuţití arteterapie a muzikoterapie.
2.2.2   Důležitost ranné péče
- Zásadní roli ve vývoji dítěte hrají první tři roky ţivota. Právě v období do tří let jsou kompenzační
  moţnosti mozku tak obrovské, ţe umoţňují nejlépe rozvinout náhradní mechanismy i u těch dětí, které
  mají v některé oblasti vývoje váţný handicap.



                                                     11
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                             2010
- Pokud se právě toto období zanedbá, moţnosti vývoje dítěte v určitých oblastech se mohou zcela uzavřít
  nebo extrémně sníţit. Přestoţe mozek je schopen vytvářet nová nervová spojení po celý ţivot, člověk se
  nejrychleji rozvíjí a nejlépe přizpůsobuje změnám v raném dětství.
2.2.3    Jak služby rané péče pro mentálně postižené děti obvykle probíhají?
- Kaţdá rodina s mentálně postiţeným dítětem má svého poradce, který ji pravidelně navštěvuje (intervaly
  konzultací jsou zpravidla šestitýdenní a je moţné je prodlouţit v souladu s přáním a potřebou rodiny).
  Poradce podporuje rodinu v péči o děťátko, pomáhá vymýšlet způsoby, jak ho podněcovat ke hře,
  půjčuje hračky a některé rehabilitační pomůcky.
- Na první návštěvě poradce seznámí rodinu se sluţbami, které středisko nabízí a domluví se na formách
  další spolupráce – moţná je i jednorázová konzultace; na dalších návštěvách společně s rodiči zhodnotí
  pokroky a změny ve vývoji mentálně postiţeného dítěte a navrhne další postupy.
- Podle potřeby seznámí rodiče s nabídkou rehabilitačních pomůcek, pomáhá při jejich výběru a
  obstarávání, informuje o nárocích v oblasti sociální podpory.
- Délka a průběh návštěvy se řídí potřebami a přáním rodičů.
2.3     Možnosti zaměstnávání a pracovního uplatnění lidí s mentálním postižením.

2.3.1    Problematika pracovního uplatnění MP lidí Zákon č. 435/2004, o zaměstnanosti
- Mají právo na zaměstnání bez ohledu na zdravotní stav a poskytuje se jim zvýšená ochrana na trhu práce
- Občané se ZPS s těţším ZP se umísťují zejména do výrobních druţstev invalidů, chráněných dílen.
- ukládá zaměstnavatelům povinnost vytvářet a vyhrazovat pracovní místa vhodná pro občany se ZPS a
  předkládat jejich seznam s popisem činnosti a pracovních podmínek ÚP
- výpověď můţe dát zaměstnavatel zaměstnanci se ZPS jen s předchozím souhlasem ÚP
2.3.2    Možnosti zaměstnávání lidí s mentálním postižením
- Lidi s lehkou mentální retardací je moţné zaměstnat jako číšníky, na jednoduché manuální práce,
  pomocník v kuchyni, úklidový pracovník apod.
- Lidi se středně těţkou men.ret.mohou vykonávat jednoduché manuální práce, ale pouze se stálým
  dohledem.
- U lidí s hlubokou mentální retardací nemůţeme o ţádné moţnosti práci mluvit, neboť to jsou lidé
  upoutaní na lůţku, kteří téměř nekomunikují se světem, nejsou schopni se o sebe ani postarat.
2.3.3    Příprava ve škole
- V základní škole speciální ţáci získávají základy vzdělání, obsah je zaměřen na vypěstování návyků
  sebeobsluhy, osobní hygieny a na rozvíjení přiměřených poznatků a pracovních dovedností s předměty
  denní potřeby (můţe předcházet přípravný stupeň ZŠ spec. pro ţáky s těţším stupněm MR).
- Praktická škola – připravuje ţáky pro výkon jednoduchých činností, 1-3 roky, získá osvědčení
  (rodinná, zdravotní výchova).
- Po skončení povinné školní docházky můţe na SŠ nebo OU, pokud plní podmínky přijetí.
- Odborné učiliště – široká škála učebních oborů, 2-3 roky, závěrečná zkouška, získá výuční list (kuchaři,
  zahradníci, pomocný zdravotnický personál, švadleny).
2.3.4    Zaměstnávání osob se MP
- Pracovní rehabilitace – souvislá činnost zaměřená na získání a udrţení zaměstnání u osoby
  s postiţením, kterou na základě ţádosti zabezpečují ÚP a hradí náklady s ní spojené
- Příprava k práci – zapracování osoby s postiţením na vhodné pracovní místo na základě dohody s ÚP.
  Můţe být prováděna s podporou asistenta. Příprava trvá přibliţně 24 měsíců.
- Chráněné pracovní místo a chráněná pracovní dílna – je pracovní místo vytvořené zaměstnavatelem
  pro osobu s postiţením na základě písemné dohody s ÚP. Dílna s jednoduchou výrobní činností, která je
  při určitém zvýhodnění ekonomicky soběstačná.Handicapovaní pobírají mzdu, smyslem dílny není zisk,
  ale poskytování uplatnění a pracovní rehabilitace.
- Přechodné zaměstnávání - je časově limitovaný pracovně rehabilitační pokus umoţňující lidem, kteří
  pro svůj handicap nejsou schopni obstát v běţném zaměstnání bez cizí pomoci. Nácvik sociálních
  dovedností za pomoci socioterapeuta.
                                                     12
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                             2010

3   Otázka č. 3
3.1 Autismus – diagnostická kritéria, spektrum autistických poruch, etiologie a
        prevalence v populaci. Cíle výchovy a vzdělávání jedinců s a autismem.

3.1.1    Definice a popis poruchy
- Autismu: Autismus je podle Mezinárodní klasifikace nemocí zařazován mezi pervazivní (pronikavá
  porucha, vše prostupující, zasahující celou osobnost) vývojové poruchy. Pervazivní vývojové poruchy
  patří k nejzávaţnějším poruchám dětského mentálního vývoje.
- Slovo pervazivní znamená všepronikající a vyjadřuje fakt, ţe vývoj dítěte je narušen do hloubky
  v mnoha směrech. Znamená to, ţe autismus postihuje celou osobnost postiţeného. Záporně mění jeho
  motorickou, emoční, volní, kognitivní, a řečovou úroveň – tedy celou osobnostní a psychosociální
  úroveň jedince, coţ mu zabraňuje úspěšně se adaptovat ve společnosti.
- Autismus je poruchou, pro níţ je typické kvalitativní zhoršení vzájemných společenských vazeb a
  způsobů komunikace a omezeným, stereotypně se opakujícím repertoárem zájmů a aktivit. Všechny
  existující definice autistického syndromu shodně označují za oblasti postiţení sociální vztahy,
  komunikaci a chování. Autismus je spojen s poruchou socializace, s neschopností navazovat a proţívat
  mezilidské vztahy a s poruchou komunikačních schopností.
- Autismus není druhem mentální retardace, i kdyţ s MR bývá v převaţující většině spojen.
  Normální inteligence je u autistů spíše výjimkou: více neţ 80 % autistických dětí je mentálně
  retardovaných.
- Autisté se mnohdy zajímají spíše o věci neţ o lidi.
3.1.2    Diagnostická kritéria
- Autismus je charakterizován triádou příznaků:
1. Kvalitativní poškození v sociální interakci
- Zřetelná neschopnost pouţívat běţných forem vystupování, jako je pohled do očí, výraz tváře (mimika),
  gesta či pohyby těla, k sociální interakci.
- Selhávání při vytváření vztahů s vrstevníky.
- Nedostatek spontánní snahy sdílet zájmy a poznatky s ostatními - sdílet radost, smutek a další pocity.
- Nedostatek sociální a emocionální vzájemnosti - neschopnost se aktivně účastnit her, preferování
  samotářství, pouţívání ostatních osob jako „nástroje“ k mechanické manipulaci.
2. Kvalitativní poškození komunikace
- Vývoj mluvené řeči je opoţděn nebo zcela chybí. Chybějí i pokusy o alternativní komunikaci pomocí
  gest, mimiky apod.
- Je-li řeč vyvinuta, chybí schopnost začít a udrţet konverzaci.
- Pouţívání jazyka je stereotypní, repetitivní (opakující se).
- Chybí schopnost napodobit chování přiměřené věku.
3. Omezený a opakující se repertoár zájmŧ a aktivit
- Přílišné zaujetí jednou nebo více stereotypními a omezenými činnostmi, které jsou abnormální buď
  intenzitou, nebo předmětem zájmu (řetězy, provázek, hřebík, gumová hadice).
- Zjevné přilnutí ke specifické nefunkční rutině nebo rituálu (zalézt do úkrytu).
- Stereotypní a opakující se pohybové manýry – třepání rukama, prsty, kroucení prstů
- Vytrvalé zaujetí detailními částmi jednotlivých předmětů (kolečky autíčka…).
3.1.3    Spektrum autistických poruch
1) Dětský autismus
- Důsledkem poruchy je, ţe dítě dobře nerozumí tomu, co vidí, slyší a proţívá. Duševní vývoj dítěte je
  díky tomuto handicapu narušen hlavně v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti (tzv.
  základní diagnostická triáda problémových oblastí vývoje u poruch autistického spektra)
2) Atypický autismus
- Děti s atypickým autismem mají některé oblasti vývoje méně narušeny neţ děti s klasickým autismem,
  můţe se jednat o lepší sociální či komunikační dovednosti nebo chybí stereotypní zájmy. U těchto dětí se

                                                     13
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                                2010
  dříve mluvilo o tzv. autistických rysech. Vývoj dílčích dovedností je u těchto dětí značně
  nerovnoměrný. Z hlediska náročnosti péče a potřeby intervence se atypický autismus neliší od dětského
  autismu. Ročně se v České republice narodí zhruba 100 - 150 dětí s atypickým autismem.
- Atypický autismus diagnostikujeme obvykle v těchto případech:
             o První symptomy autismu zaznamenány aţ po třetím roce ţivota.
             o Abnormní vývoj je zaznamenán ve všech třech oblastech diagnostické triády, nicméně
                způsob vyjádření, tíţe a frekvence symptomů nenaplňují diagnostická kritéria.
             o Jedna oblast z diagnostické triády není výrazně narušena.
             o Autistické chování se přidruţuje k těţké a hluboké mentální retardaci. Můţeme pozorovat
                některé symptomy jednoznačně typické pro autismus, nicméně mentální věk je natolik
                nízký, ţe míra komunikačního nebo sociálního deficitu nemůţe být v ostrém kontrastu s
                celkovou mentální úrovní.
3) Rettŧv syndrom
- Porucha se týká pouze děvčat. Popisován jen u dívek, mezi 7. – 24. měsícem.
- Dochází k částečné nebo úplné ztrátě manuálních a verbálních dovedností, spolu s pomalením růstu
  hlavy.
- Typický je sociální úsměv, doprovází hluboká MR.
4) Aspergerŧv syndrom
- Sociální abnormalita není tak výrazná jako u autismu
- Základním znakem je egocentrismus, provázený malou nebo nulovou schopností či snahou kontaktu
  s vrstevníky, motorická neobratnost (často bývají velmi neobratné, mívají potíţe s psaním a tělocvikem),
  postiţení hrubé motoriky.
- Vyţadují speciální péči, jsou označováni jako sociálně handicapovaní.
- Intelektově jsou dobře vybavené, některé jsou i výrazně nadané (naučí se samy číst, rozeznávají brzy
  číslice či písmena, umí citovat z encyklopedií, hrají šachy, mají vynikající mechanickou paměť).
- V dospívání mohou trpět depresemi, mají sklony k sebepodhodnocování.
5) Dezintegrační porucha
- Po období normálního vývoje dítěte, které trvá minimálně dva roky, nastává z neznámé příčiny regres v
  doposud nabytých schopnostech a nástup mentální retardace a autistického chování.
- Vývoj je prokazatelně v normě ve všech oblastech, tzn. ţe dítě ve dvou letech mluví v krátkých větách,
  sdílí pozornost, přijímá a iniciuje sociální kontakt, gestikuluje, je přítomna napodobivá a symbolická hra.
- Nástup poruchy je udáván mezi druhým a desátým rokem věku, nejčastěji se objevuje mezi třetím a
  čtvrtým rokem. Zhoršení stavu můţe být náhlé nebo můţe trvat několik měsíců a je vystřídáno obdobím
  stagnace. Dítě se zhorší v komunikačních a sociálních dovednostech, často nastupuje chování zcela
  typické pro autismus.
- Po tomto období můţe, ale také nemusí, nastat opětovné zlepšování dovedností. Normy však jiţ není
  nikdy dosaţeno. Epilepsie se vyskytuje u dětí s dezintegrační poruchou častěji (cca 70%) neţ u dětí s
  dětským autismem (cca 30%).
6) Autistické rysy
- „Za svou praxi jsem se setkal s tisíci rodiči, jejichţ dítě obdrţelo diagnózu autistické rysy. Vţdy jim
  říkám: Vaše dítě nemá ţádné rysy, ale trpí autismem.“ - psycholog Bernard Rimland, ředitel Autism
  Research Institute, 1993
- Vzhledem k chybějí jednotné definici není jasné, zda autistické rysy jsou synonymem pro symptomy
  poruch autistického spektra, nebo označením pro projevy dětí, jejichţ chování však frekvencí a
  intenzitou neodpovídá diagnostickým kritériím ţádné poruchy autistického spektra. V ţádném případě
  autistické rysy nejsou diagnózou. Přesto se diagnostický závěr „autistické rysy“ v České republice těší
  velké oblibě. Jeho uţívání povaţuje odbornice na spektrum autistických poruch Thorová za nevhodné.
  Např. proto, ţe autistické rysy jsou přiřčeny dětem, u kterých se o autismus nejedná. Dítě můţe mít
  poruchu expresivní sloţky řeči, syndrom získané afázie (Landův – Kleffnerův syndrom), trpět poruchou
  emocí či těţší formou poruchy aktivity a pozornosti. Díky nesprávné diagnóze můţe být intervenční
  program neúčinný a vhodná léčba blokována neefektivním snaţením.
- Snad nejvíce lidí pouţívá diagnózu autistické rysy nebo autistické rysy s mentální retardací jako
  označení pro děti, jejichţ správná diagnóza by měla znít atypický autismus anebo dětský autismus a
  mentální retardace. Obrovskou nevýhodou tohoto trendu je, ţe slovo „rysy“ dává falešné zdání menší
                                                        14
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                                2010
    závaţnosti poruchy, rodiče těchto dětí pak nemají oporu v legislativě, a nemohou vyuţít poradenských,
    sociálních a vzdělávacích sluţeb, které nutně potřebují.
3.1.4    Etiologie
- Etiologie autismu je dosud nejasná a teorie o jejím vzniku jsou různé.
- Nejčastěji se uvádějí virové i infekční choroby, metabolické poruchy či genetické vady - zarděnky
  v těhotenství, tuberkulózní skleróza, nedostatek kyslíku při narození, encefalitida. Je pravděpodobné, ţe
  některé případy autismu mohou být vyvolány poškozením mozku během těhotenství, porodu či
  v postnatálním období.
- Vědecké studie směřují k pojímání autismu jako důsledku geneticky podmíněných změn v mozkovém
  vývoji. Poruchy autistického spektra jsou povaţovány za vrozené. Autismus řadíme mezi neurovývojové
  poruchy na neurobiologickém základě (nejvíce jsou pravděpodobné teorie, které říkají, ţe příčinou
  autismu je dysfunkce v oblasti mozečku, limbického systému, kůry mozkové, cingula a hypokampu).
- Geny se podle některých odborníků na autismu nejspíše podílejí. Geny tvoří nejspíše predispozici
  k autismu, ale autismus vznikne teprve v kombinaci určitých genů a jiných vlivů.
- Podle Švarcové není příčina autismu dosud známá. I kdyţ je autismus nejzávaţnější porucha v lidských
  vztazích, nemá prý sociální původ. Dříve se soudilo, ţe je příčinou autismu příliš racionální citově
  chladná výchova zejména matek intelektuálek. Aţ v šedesátých letech se začalo hovořit o organické
  povaze tohoto onemocnění. Proto se v léčbě začalo více dbát na edukaci neţ na psychoterapii.
- Koncem 90. let se vynořila tzv. střevní teorie. Autor této teorie – lékař, došel k závěru, ţe důsledkem
  očkování (trojkombinace zarděnky, spalničky, příušnice) dojde k zánětu střeva. Následně vzniknou
  toxiny, které poškodí mozek a to způsobí autismus. Tato hypotéza však nebyla potvrzena. Spojitost mezi
  očkováním a vznikem autismu tedy nikdy nebyla prokázána.
3.1.5    Prevalence v populaci
- Prevalence znamená počet případů v určitém období v dané populaci na 10.000 osob. Podle údajů
  společnosti Autisme-Europe se rodí 4 aţ 5 autistických dětí na 10 000 narozených dětí.
- V ČR ţije 20 000 dětí a dospělých s autistickým spektrem chování
- Statistiky uvádějí, ţe je autismus častější u muţů, 3 x více muţů neţ ţen
3.1.6    Cíle výchovy a vzdělávání jedinců s autismem
-   Vyuţít schopnosti a dovednosti v maximální moţné míře, kterou jim jejich handicap dovoluje.
-   Nácvik pracovních dovedností - rozvoj hrubé a jemné motoriky, rozvoj grafomotoriky.
-   Rozvoj sebeobsluhy - naučit dítě co nejvyšší moţné míře samostatnosti.
-   Rozvoj funkční komunikace - a to podle jeho moţností (naučit ho komunikovat např. pomocí gest,
    předmětů, obrázků, piktogramů, znaků či slov, augmentativní či alternativní komunikace). Naučit jej
    sociálnímu čtení. Alternativní formy čtení. Rozvoj slovní zásoby. Eventuelně jej naučit psaní a počítání.
-   Nácvik sociálních vztahŧ - co největší moţná adaptace sociálnímu prostředí.
-   Eliminace problémového chování - záchvaty zuřivosti, kousání, křičení, verbální a fyzická agrese. Děti
    s autismem se často projevují různými formami nápadného chování, jako jsou výbuchy vzteku, křik,
    kopání, bytí a kousání.
-   Naučit dítě základní dovednosti - jako např. schopnost vidět a naslouchat, soustředit se, napodobovat,
    hrát si se spoluţáky aj. Autistickým dětem se na rozdíl od zdravých dětí musí k dosaţení těchto
    schopností pomoci. Pomoc spočívá v tom, naučit je „učit se učit“. Autistické děti bývají často zastarale
    označovány jako nevychovatelné.
-   Integrace autistů do intaktní společnosti.




                                                      15
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                              2010

4     Otázka č. 4
4.1     Osobnostní profil speciálního pedagoga a jeho příprava na profesní dráhu
- Profesní profil je dynamický a otevřený proces, jehoţ kvalita je dána jednak osobnostními předpoklady a
  jeho vzděláním, výcvikem i další odbornou průpravou a jednak poznávací, praktickou a hodnotovou
  dimenzí či orientací oboru.
- Činnost pod odborným vedením (supervize), spolupráce se staršími, zkušenějšími kolegy a vzájemná
  výměna zkušeností jsou pro začínající poradce nezbytné.
- Úkolem speciálního pedagoga je výchova a vzdělávání dětí postiţených různými nedostatky -
  tělesnými, smyslovými, duševními, zdravotními nebo poruchami chování.
- Speciální pedagog se můţe uplatnit:
           o jako učitel, v poradnách, ve zdravotních zařízeních, v rehabilitačních centrech při práci
               s těmito dětmi.
           o můţe být specializován na určitou oblast podle druhu postiţení.
           o pokud pracuje speciální pedagog jako učitel, vyuţívá speciálních metod pro kompenzaci
               příslušného postiţení
4.1.1    Osobnostní profil speciálního pedagoga
-   absolvování vysokoškolského studijního oboru speciální pedagogika na některé z pedagogických fakult
-   ochota se vzdělávat, nespokojovat se s dosaţenou úrovní
-   učitelský talent, autorita, vztah k dětem a mládeţi
-   základní komunikační dovednosti (s klienty, rodiči, institucemi)
-   základní sociální dovednosti
-   znalost metod a technik diagnostiky a intervence
-   znalosti a vědomosti v psychologii a speciální pedagogice
-   vytváření a udrţování mezilidských vztahů
-   kultivovaný zjev a vystupování
-   dobrá paměť, schopnost improvizovat, organizační schopnosti
4.1.2    Příprava na profesní dráhu speciálního pedagoga
- Do roku 1990 bylo moţno studovat speciální pedagogiku pouze na 3 VŠ – PF UK v Praze, PF
  Univerzity Palackého v Olomouci a PF Univerzity Komenského v Bratislavě
- 90. léta přinesla změny v kvalitativním a kvantitativním pojetí studia speciální pedagogiky, speciální
  pedagogika byla rozšířena na všechny PF v ČR
- Studium speciální pedagogiky:
           o v bakalářské formě lze studovat v Plzni, Ústí nad Labem, Liberci, Hradci Králové, Ostravě
           o magisterské studium speciální pedagogiky zůstalo: v Praze, Olomouci a přibylo v: Brně,
               Hradci Králové
           o doktorský program speciální pedagogiky nabízí: PF v Praze a v Olomouci
- Příprava speciálních pedagogů v českých zemích i v Evropě je téměř výlučně záleţitostí
  vysokoškolských či univerzitních studií s tím, ţe český speciální pedagog prochází identickou univerzitní
  přípravou bez ohledu na to, zda bude v praxi pracovat jako učitel či jako diagnostik a poradenský
  pracovník, na rozdíl od některých evropských států, kde dochází k diferenci mezi niţší vysokoškolskou
  přípravou budoucího učitele zdravotně postiţených ţáků a vyšší – univerzitní přípravou speciálního
  pedagoga (např. v Nizozemí tzv. ortopedagoga), který zabezpečuje především diagnostický, poradenský
  či manaţerský servis a pracuje v týmu.
4.2     Kvalita života speciálního pedagoga. Syndrom vyhoření. Syndrom pomáhajících
        profesí

4.2.1    Co ovlivňuje kvalitu života speciálního pedagoga?
- Jeho temperament (zda je pesimista či optimista).
- Jeho zdravotní stav.

                                                      16
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                             2010
-   Výše jeho platu.
-   Jeho sociální postavení.
-   Míra uznání.
-   To, zda vidí ve výkonu své práce smysl. Speciální pedagog, který bere svou profesi jako nutné zlo
    k zajištění existence, nemá tak kvalitní ţivot jako pedagog, kterého práce baví.
-   To, zda není v práci přetěţován. Míra odpočinku.
-   Dobré vztahy s kolegy. Kvalita poměrů na pracovišti.
-   Vztah k nadřízenému.
-   To, jak si připustí pracovní problémy k tělu (problémy postiţených dětí).
-   Trávení volného času (není vhodné, kdyţ speciální pedagog nemá volný čas nebo jej tráví u televize)
-   To zda umí na své profesi hledat pozitiva oproti negativům.
4.2.2    Syndrom vyhoření (SV) u pomáhajících profesí
- Syndrom vyhoření = burn-out syndrom, burn-out efekt, syndrom vyprahlosti, syndrom vypálení.
- SV je specifickým negativním důsledkem stresu, který se projevuje hlavně ztrátou motivace, ztrátou
  ideálů, ztrátou energie, chronickou (emocionální, duševní i tělesnou) únavou, nechutí pokračovat v dané
  práci, pocitem beznaděje a někdy i ztrátou radosti ze ţivota.
- Jde o duševní stav, který se často objevuje u lidí, jeţ pracují s jinými lidmi a jejichţ profese je na
  mezilidské komunikaci závislá.
- V prvním stádiu se objevují tyto symptomy: Nic nestíhá. - Stále je v časové nouzi. - Jeho práce začíná
  ztrácet systém.
- SV sám o sobě nepatří k psychickým poruchám, ale v extrémních případech můţe do psychické
  poruchy vyústit. SV není totéţ co tělesné či duševní vyčerpání, které nastává po déletrvajícím stresu, i
  kdyţ se člověk při syndromu vyhoření cítí celkově vyčerpaný. Ačkoli jsou si symptomy syndromu
  vyhoření a pouhého vyčerpání velice podobné, jejich příčiny se liší.
- O ušlechtilosti poslání být speciálním pedagogem se píše více neţ o úskalí, která tato profese přináší.
Představující zátěţ speciálního pedagoga:
            o neohraničenost pracovní doby (příprav, vychovatelská práce do večerních hodin, účast ve
                 školách přírodě, celoroční provoz zařízení)
            o týmová práce (sociální hierarchii – vychovatel, vedoucí vychovatel, učitel odborného
                 výcviku, učitel vzdělávacích předmětů, učitel odborných předmětů)
            o omezená možnost vzdálit se od svěřených osob (př. ve třídě pomocné školy, přestávky,
                 přestávky ve výchovném ústavu)
            o nevyvážený podíl mužů v pedagogických kolektivech
            o intenzivní společenská kontrola (rodičů, ředitele, inspekce)
            o zvýšená expozice vůči riziku infekce
Fáze syndromu vyhoření:
    1. fáze - Fáze nadšení. Na počátku je vysoké pracovní nadšení, vysoké očekávání a vysoké pracovní
        nasazení, vysoká pracovní angaţovanost. Práce zpočátku danému člověku přináší velké uspokojení.
    2. fáze - Fáze stagnace. Počáteční nadšení jiţ není tak intenzivní, práce jiţ není atraktivní.
    3. fáze - Fáze frustrace. V ní vystupuje do popředí uvědomování si své ţivotní frustrace. Jedinec
        začíná pochybovat o smyslu toho, co dělá. Nevidí ţádné pozitivní pracovní výsledky.
    4. fáze - Fáze apatie. V ní dominuje apatie a vyčerpání. Všechny problémy, které se objevily
        v předchozí fázi, se ještě prohlubují. Daný jedinec se jiţ záměrně vyhýbá lidem.
    5. fáze - Vyhoření. Dosaţení stádia úplného vyčerpání. Úplná ztráta smyslu práce. V závěrečné fázi
        si většina lidí uvědomí, ţe jiţ takto dál nemůţe ţít a začíná uvaţovat o změně. Nejlepší
        předpoklady, jak rozvoji syndromu vyhoření zabránit, je uvědomit si tento proces ve fázi stagnace.
Jak se vyhnout syndromu vyhoření?
- Sníţit příliš vysoké nároky.
- Nesnaţit se dosáhnout příliš mnoho cílů po dlouhou dobu.
- Nepoddat se syndromu pomocníka. V rámci prevence SV je dobré vyhnout se nadměrné citlivosti
  k potřebám druhých lidí. Soucit je dobrý, ale nesmí být extrémní.
- Naučit se říkat ne – být asertivní. Pokud je toho na nás moc, tak musíme umět říci ne.

                                                     17
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                              2010
- Stanovit si priority a dle toho nakládat s časem. Soustředit se na priority a ne na nepodstatné aktivity.
- Dobře plánovat a tím ušetřit spoustu času.
- Dělat si přestávky. Zásoba naší energie je omezená. Dopřát si odpočinek.
- Vyjadřovat otevřeně své pocity, ovšem tak, abychom druhým neublíţili.
- Hledat (mít) emocionální podporu (mít svou vrbu). Sdílená bolest – poloviční bolest.
- Hledat podporu a radu druhých, protoţe vše nevyřešíme bez pomoci ostatních.
- Vyvarovat se negativnímu myšlení.
- Předcházet komunikačním problémům.
- V kritických okamţicích zachovat rozvahu. Nebýt při konfliktu impulzivní. Řešit konflikt konstruktivně.
- Pravidelné doplňování energie. Uvědomit si, ţe práce není pupek světa. Umět odpočívat. Věnovat se
  nejen práci, ale i činnostem a vztahům, při kterých se cítíme dobře a které nás naplňují. Mít vedle práce
  koníčky. Osvojit si relaxační techniky. Mít dovolené. Nepřetěţovat se.
- Mít správný vztah k práci. Nemít pocit, ţe jsem v dané práci nepostradatelný.
4.2.3    Syndrom pomáhajících profesí
- SV se nejčastěji týká právě pomáhajících profesí, jako je učitel, speciální pedagog, zdravotní sestra,
  ošetřovatel, pracovník na oddělení intenzivní péče, sociální pracovník, lékař, psychoterapeut, právník,
  policista.
- Více ohroţeni syndromem vyhoření jsou osoby, které přicházejí do pracovního styku s člověkem v nouzi
  či v náročné ţivotní situaci. Z toho důvodu lze hovořit o tzv. syndromu pomáhajících profesí.
4.3     Profesní etika v práci speciálního pedagoga
- Profesní etika v sobě zahrnuje poţadavky na chování lidí v určitém oboru lidské činnosti, v určitém
  zaměstnání, povolání a také poţadavky na určité vlastnosti a mravní kvality, které ba měl pracovník
  splňovat.
4.3.1    Osobní odpovědnost
- Speciální pedagog musí mít odpovídající kvalifikaci k výkonu povolání.
- Musí udrţovat a zdokonalovat své znalosti a drţet krok s technickým pokrokem.
- Musí respektovat sociální, morální a právní demokratické principy společnosti, ve které pracuje a
  vyhýbat se jakékoliv akci, která by mohla diskreditovat jeho profesi.
- Speciální pedagog musí věnovat optimální moţnou péči osobám s postiţením, aniţ by tím překročil svou
  kompetenci, a obracet se na jiné specialisty, kdyţ to bude nezbytné.
- Měl by být pedagogickým optimistou s důvěrou v moţnosti výchovy a v klientovy síly.
4.3.2    Profesionální chování
-   Má reprezentovat důstojně své povolání a přizpůsobit se pravidlům, která se profesi ukládají.
-   Nesmí jakýmkoliv způsobem spolupracovat s osobami uplatňujícími ilegální nebo neadekvátní metody.
-   Speciální pedagog musí být spolehlivý, schopný, charakterní, morální.
-   SP ovlivňuje a rozvíjí vţdy celou osobnost klienta, a to z hlediska všech sloţek výchovy.
-   Ve své práci vyuţívá speciálněpedagogické postupy, metody a pomůcky.
4.3.3    Odpovědnost vůči klientům
- Nesmí uplatňovat sociální, rasovou, náboţenskou nebo sexuální diskriminaci při výkonu svého povolání.
- Speciální pedagog svým působením rozvíjí tělesnou zdatnost a zdraví klienta.
- SP rozvíjí duševní zdatnost klienta, snaţí se odhalit smysl různých oblastí jako je věda, víra, sociální
  ideje apod. Pomáhá najít klientovi vlastní identitu.
- Ke kaţdému přistupuje individuálně, podle stupně a charakteru postiţení, vhodně ho motivuje a
  povzbuzuje chuť do ţivota.
- Pomáhá při volbě vhodného povolání, spolupracuje s rodiči.
- Bere ohled na sociální prostředí, z něhoţ klient vychází.
- Hlavní odpovědností SP je zabezpečit blaho klienta.
4.3.4    Utajení (důvěrnost)
- SP musí aktualizovat dokumentaci klientů a ověřovat, ţe obsah dokumentace zůstane utajený.
                                                  18
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                              2010

5     Otázka č. 5
5.1     Raná péče o dítě s tělesným postižením

5.1.1    Raná péče
- Ranou péči lze chápat jako komplex sluţeb orientovaných sluţeb na celou rodinu dítěte raného věku se
  zdravotním postiţením či ohroţením vlivem biologických faktorů nebo vlivem prostředí. Nabízené
  sluţby jsou zaměřeny na podporu rodiny a podporu vývoje dítěte.
- Horní věková hranice dítěte pro poskytování sluţeb rané intervence je do dosaţení čtvrtého roku (u dítěte
  se zdravotním postiţením či ohroţením vývoje) nebo do dosaţení věku sedmi let (u dítěte
  s kombinovaným postiţením).
- Raná péče je poskytována v období, neţ je dítě zařazeno do některého typu školského zařízení
- Současný stav rané podpory je vyřešen legislativně a to zejména ve vztahu propojenosti zdravotnických
  a školských služeb.
- Ranou podporou dítěte se rozumí všechna opatření (intervence, aktivity, speciální edukace)
- Zajišťuje včasnou diagnostiku a komplexní péči o dítě, medicínsko-terapeutickou, pedagogicko-
  psychologickou, včetně poradenských služeb pro rodiče postiţeného.
- Sluţby jsou poskytovány zdarma.
5.1.2    Formy služeb pro klienty
- Návštěvy poradcŧ a konzultantŧ v rodinách - (1x za 1-3 měsíce). Poradenský pracovník navštěvuje
  rodinu v předem domluvených termínech a provádí intervenční opatření a terapie. Poté následuje přímá
  práce s dítětem dle individuálního plánu, zhodnocení ovládnutí minulé aktivity a navázání na ni,
  předvedení nových aktivit.
- Ambulantní péče - kdy rodiče navštěvují s dítětem příslušné středisko, kde se provádí raná péče.
- Rehabilitačními pobyty - které bývají obvykle realizovány jako jednotýdenní a účastní se jich celé
  rodiny. Přínos pobytů spočívá i ve významu sociálním. Při diagnóze DMO je dětem poskytnuta časná
  léčebná rehabilitace.
- Další aktivity:
           o semináře pro rodiče
           o půjčování hraček, pomůcek a literatury
           o čtvrtletní zpravodaj pro rodiče Rolnička
           o moţnost konzultace s rehabilitační pracovnicí, psychologem
           o pomoc při výběru předškolního zařízení
           o základní sociálněprávní poradenství
5.1.3    Střediska rané péče
- rodinám dětí s postiţením zraku od narození do 4 let
- rodinám dětí s kombinovaným postiţením (zrakové, mentální, pohybové a dalším) od narození do 7 let
5.1.4    Speciálně pedagogická centra (SPC)
- v ČR je od sebe oddělena část medicínská obsahující léčebnou rehabilitaci a část pedagogická
- poskytují pedagogické poradenství
- jsou zřizovány při speciálních mateřských školách a speciálních školách, pro děti ve věku od 3 let aţ do
  ukončení povinné školní docházky
- odborníci SPC poskytují včasnou intervenci i dětem mladším 3 let, takţe praxe předbíhá legislativu
- některá pracoviště nabízejí komplexní péči o děti ranného věku s pohybovým postiţením (dětské
  rehabilitační stacionáře, dětské lázně pro děti s pohybovými poruchami)
5.1.5    Rehabilitační stacionáře
- institucionální výchova pohybově postiţených dětí v raném věku
- poskytují komplexní a diferencovanou péči léčebně preventivní, rehabilitační, sociální a pedagogicko-
  výchovnou od 1 – 3 let, ve spolupráci se školským resortem aţ do 6 – 7 let, po nástup do školy


                                                     19
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                              2010
5.1.6       Trendy ve včasné intervenci
- Mezioborová spolupráce všech odborníků, kteří pečují o dítě.
- SPC – dořešit kompetence v péči o děti mladší 3 let.
- SPC jsou členěna podle druhu postiţení, při bliţším rozboru klientely lze těţko odlišit postiţení čistě
  somatické od somatického s přidruţeného mentálního (př. DMO)
5.1.7       Cíle rané intervence je možné charakterizovat v následujících čtyřech bodech
      1.    sníţit negativní vliv postiţení nebo ohroţení na rodinu dítěte a jeho vývoj,
      2.    zvýšit vývojovou úroveň dítěte v oblastech, které jsou postiţeny nebo ohroţeny,
      3.    posílit kompetence rodiny a sníţit její závislost na sociálních systémech,
      4.    vytvořit pro dítě, rodinu i společnost podmínky sociální integrace.
5.2        Současná problematika výchovy a vzdělávání žáků s tělesným postižením a žáků
           dlouhodobě nemocných a zdravotně oslabených
- Základním problémem výchovy tělesně postiţené, nemocné a zdravotně oslabené mládeţe, je rozpoznat,
  dokdy se můţe postiţený ţák vzdělávat společně se zdravými spoluţáky v běţné základní škole a kdy je
  třeba ho zařadit do školy pro tělesně postižené, případně do škol při dětské nemocnici, léčebně či
  ozdravovně
- Pobyt tělesně postiţeného, nemocného nebo zdravotně oslabeného dítěte v základní škole může být pro
  dítě výhodné i nevýhodné
- Výhody:zvyká si ţivotu v normálním prostředí, přizpůsobuje se, ostatní spoluţáci se dítěti učí pomáhat
- Nevýhody: speciální školy mohou být lépe vybavené pro potřeby ţáků zařízením i didaktickými
  pomůckami. Chybí speciální pedagogové – somatopedi, kteří ovládají didaktické metody (např. psaní
  bezrukých dětí ústy, pracovní vyučování těchto dětí). Jsou osvobozeny z předmětů, kterých by se ve
  speciální škole mohly účastnit
5.2.1       Podmínky integrace tělesně postiženého
- Má-li zůstat tělesně postiţený, nemocný nebo zdravotně oslabený ţák na základní škole, musí splňovat
  tyto podmínky:
    1. schopen plnit poţadavky učebního plánu a osnov školy bez podstatného omezení
    2. nesmí vyţadovat nadměrnou individuální péči a pomoc učitele na úkor ostatních ţáků
    3. nesmí narušovat svou přítomností a chováním výchovu a vzdělávání ostatních ţáků
- Současně škola musí zajistit tyto podmínky:
    1. speciální pomůcky a zařízení potřebné pro vyučování (ţidle, stolek..)
    2. učitele znalého speciálních didaktických a rehabilitačních metod (reedukace, kompenzace)
    3. vhodné prostředí – ţákovský kolektiv (který bude pomáhat nejen ve třídě, ale i mimo ni)
- Rodina tělesně postiţeného dítěte musí zajistit dopravu do školy (do učebny a ze školy domů)
- Jakmile musí být žák osvobozován od více předmětu (př. tělesná výchova, pracovní vyučování, výtvarná
  výchova) je lépe jej zařadit do školy pro tělesně postižené, kde budu vyučován i těmto předmětům
  speciálními metodami => žák je ochuzen o možnost výchovy a vzdělávání.
5.2.2       Systém výchovy a vzdělávání TP
      1. Raná péče
      2. Předškolní věk - vyuţívají nabídky SPC pro tělesně postiţené (3 – 6 let), které jsou zřizovány při
         speciálních mateřských školách. SPC plní funkci diagnostickou, depistáţní, poradenskou a
         psychologicko-terapeutickou.
      3. Mateřská škola - nejen zdravých, ale i u TP dětí není součástí povinného vzdělávacího systému
      4. Školní věk - dochází k integraci TP ţáků do typů běţných škol. Ve školách pro TP jsou vzdělávací
         programy rozšířeny o předmět dorozumívací dovednosti.
      5. Předprofesní a profesní příprava, zaměstnávání pohybově postiţených - v současnosti vnikají
         státní školy, charitativní i soukromé organizace, které se rozšířily na výchovu a vzdělávání.
         Doplňkové kurzy umoţňující prostupnost mezi jednotlivými formami, o nástavbové pomaturitní
         kurzy, v nichţ se ţáci specializují na vybranou problematiku.

                                                        20
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                           2010

6     Otázka č. 6
6.1     Možnosti využití terapeuticko-formativní přístupů a speciálně pedagogických terapií

6.1.1    Vysvětlení pojmů
- Terapie – uplatnění terapeutických postupů, cvičení a programů na zlepšení narušených funkcí,
  zprostředkování potřebných zkušeností a záţitků, na vytváření prostoru pro formování, dozrávání a
  pozitivní změnu. Nebo také slouţit, napravovat, ošetřovat, léčit apod.
- Formativní – utvářející, vytvářející
- Terapeutické přístupy jsou formativními přístupy na psychologickém základě, které vyuţívají
  uměleckých prvků. Těmito přístupy se pedagogové snaţí dosáhnout pozitivních změn neţádoucího
  myšlení, emocí, chování jedince za pomoci nonverbální komunikace, učení, vztahu, proţitku apod.
- Terapeuticko-formativní přístupy záměrně a cílevědomě upravují narušenou činnost organismu
  jedince a to všemoţnými uměleckými prostředky – výtvarnými, hudebními, literárními, dramatickými,
  tanečními apod.
6.1.2    Cílem terapeutických metod je
- Pomáhají v pomáhajících profesích (psychologům, psychoterapeutům, speciálním pedagogům)
  dosahovat u klientů normy, vyuţitelné v kaţdodenním ţivotě:
          o eliminování vlivu stresorů
          o zmírnění psychických poruch (deprese)
          o posilování motivace k pozitivní změně
          o rozvoj komunikačních dovedností a inteligence
          o schopnost vţít se do různých sociálních situací
          o podpora pozitivního chování
          o kontrolování svých emocí
6.1.3    Průběh psychoterapie
- počátek procesu se musí opírat (kromě předběţně diagnostikovaných znalostí) o znalost aktuálního
  psychofyzického stavu klienta.
- klient musí dostat příleţitost svůj stav vyjevit a sdílet – jeho jakýkoli signál by neměl zůstat bez
  povšimnutí,
- zvolená činnost by měla odpovídat nejen aktuálnímu stavu klienta, měla by být také podpořena vhodným
  prostorem a pozitivní atmosférou,
- jednotlivé terapeut. struktury by se měly dotýkat skutečného kaţdodenního ţivota klientů.
6.1.4    Terapeutické metody ve speciální pedagogice
- výstupem speciálně-pedagogických terapií jsou modifikované terapeutické metody
- aplikačními oblastmi terapeutických metod mohou být kromě speciální pedagogiky, medicína,
  psychologie, psychoterapie a další obory
- formy – individuální, skupinové, hromadné, pravidelná sezení, dlouhodobé komplexní programy
- cíle – obecné, speciální, symptomatické, kauzuální => vţdy vycházejí z daného problému, jestli jsou
  v klientovi, nebo jeho prostředí
6.2     Možnosti a meze využití terapeutických prvků a způsobů ve SP. Charakteristika
        jednotlivých terapií a jejich uplatnění.
- Speciálněpedagogické terapeuticko-formativní přístupy jsou realizovány v rámci terapeutického procesu.
  Ten má určitý průběh (fáze), je zajišťován terapeutem, probíhá v určitém materiálním prostředí a
  participuje na něm klient. Úspěšnost terapeutického procesu se odvíjí od osobnosti terapeuta.
- Terapeutické metody pouţívané ve speciální pedagogice jsou modifikované, tedy odvozené od
  psychoterapie a jejích „škol“. Podle vyuţívaných prostředků můţeme terapeutické metody ve speciální
  pedagogice roztřídit na tyto skupiny:


                                                     21
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                              2010
6.2.1   Terapie hrou
- hra můţe mít ráz výchovný, diagnostický a terapeutický
- terapie hrou je významný nástroj přístupu ke klientovi, nástroj komunikace – nástroj navázání
  terapeutického vztahu
- terapeut (např. herní specialista na dětském nemocničním odd.) při hře analyzuje struktury, které si dítě
  za pomoci hraček, loutek, masek a dalších předmětů tvoří – následně potom dítěti pomáhá jeho přirozeně
  strukturovaný svět spoluvytvářet a sdílet.
- u starších dětí a dospělých je moţné vyuţívat her sportovních, společenských, dramatických, psychoher a
  dalších herních činností
6.2.2   Pracovní terapie (ergoterapie)
- cílevědomá manipulace s předměty, surovinami a materiály za účelem pomoci lidem změnit jejich
  chování, myšlení, emoce či osobnostní strukturu společensky i individuálně přijatelným způsobem
- u mládeţe a dospělých se terapeutických cílů dosahuje hlavně prostřednictvím rukodělných činností a
  výcvikem v oblasti praktického ţivota (domácí práce)
- u dětí se jedná o analogii terapie hrou (děti formou hry imitují kaţdodenní práce či profese)
6.2.3   Psychomotorické terapie
- široká škála činností, oplývá pohybovými technikami a pohyb je podporován dalšími podpůrnými
  prostředky (hudebními, dramatickými) - př. psychogymnastika, pantomima, tanec, taneční terapie,
  relaxace, jóga
- vlastní pohyb je podporován dalšími podpůrnými prostředky (např. hudebními, dramatickými)
- ovlivňování duševních procesů člověka za pomoci podněcování motorických činností
6.2.4   Expresivní terapie (arteterapie)
- ve velmi rozšířena na speciálních školách a školských zařízeních s problémovými jedinci
- arteterapie – odborná, záměrná a cílevědomá aplikace uměleckých prostředků pouţitou za účelem
  pomoci lidem => změnit chování, myšlení, emoce či osobnost
- umělecké prostředky – dramatické, hudební, literární a výtvarné
- druhy arteterapeutických metod – dramaterapii, teatroterapii, psychodrama, muzikoterapii, bibloterapii
  a terapie výtvarná
a) dramaterapie, teatroterapie, psychodrama
- psychodrama – je vytvářen obraz konkrétní ţivotní reality, pomáhá pochopit vlastní záţitky
- dramaterapie – symptomatologická léčba, pomáhá při překonávání komunikačních obtíţí
- teatroterapie – divadelní tvar, práce jakési specifické divadelní společnosti, včetně kulis, kostýmů –
  socioterapeutické skupiny (např. terapeutická komunita)
b) muzikoterapie
- vyuţívá melodii, rytmus, tempo, dynamiku – základních prvků hudebního umění
- hudba působí na psychiku
- např. při léčbě poruch pozornosti a hyperaktivity se v muzikoterapii vyuţívají rytmické struktury.
  Rytmus pomáhá dítěti při kontrole pohybu, sebepoznávání, respektování pravidel a u těchto poruch
  zejména ve sladění biorytmu s rytmy vnějšími. Formativním přístupem by tedy v muzikoterapii bylo
  aktivní zapojení do vytváření hudby, nácviku rytmu apod. Tedy i vytvoření uměleckého dojmu
  z výsledku a tím utváření jedince, jeho emocí, proţitků s výsledkem zlepšení jeho vady.
c) biblioterapie
- spíše doplňková metoda
- vlastní čtení a přednes literárního textu, tvorba nového literárního textu
- u dětí pohádky a příběhy
d) terapie výtvarná (arteterapie v uţším slova smyslu)
- nejvíce rozšířená metoda
- skryté psychické stavy, dojmy, pocity, nálady zde mohou být odhaleny a následně formovány díky
  kresbě
- kresba je významný diagnostický prostředek
- volný výtvarný projev
                                                     22
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                           2010
-   tematický výtvarný projev – zaměřen na problematické téma
-   výtvarný projev při hudbě
-   skupinové výtvarné činnosti – sociometrická hodnota, sociální vztahy
-   řízený výtvarný projev – přímá intervence terapeuta do v. činnosti klienta
6.2.5    Terapie s účastí zvířete (zooterapie)
- je to metoda která je ve speciálně-pedagogické praxi svým způsobem výjimečná, pro postavení terapie
  s účastí zvířete
a) hipoterapie
- jízda na koni, sportovní a rekreační jeţdění handicapovaných
- důvěra k lidem, výcvik správného sebehodnocení, poznávání sebe sama a svých schopností, motivace
  k překonávání nezdarů atd.
b) canisterapie
- pes = spolehlivý a jistý partner člověka v jeho osamocení a nemoci
- stimulátor pozitivních psychických a sociálních změn, mazlení se psem, hra se psem a výcvik psa
6.2.6    Charakteristika hraničních terapeutických metod
- Rodinná terapie - ve speciální pedagogice je důleţité aby terapeut při posuzování klienta zakomponoval
  rodinu do vlastní léčebně-pedagogické intervence - terapeut cíleně usiluje o změnu vztahů
- Terapeutická komunita - patří mezi léčebná společenství (zdravotnického zařízení, či léčebného
  pobytu) - spadá do oblasti socioterapie
- Skupinová rozhovorová sezení - rozhovorová sezení mohou být vhodným doplňkem psychoterapie i
  léčebně-pedagogických terapeutických metod
- Skupiny setkání - má výcvikový charakter, zaměřený na komunikační dovednosti, zvyšování sociální
  citlivosti, osobní růst, sebepojetí
- Autogenní trénink a řízená imaginace - zaměřen na relaxaci, cílem je minimalizovat či odstranit
  psychofyzickou únavu
- Psychodrama - řízená dramatická improvizace, model konkrétní ţivotní reality, který pomáhá klientovi
  pochopit vlastní záţitky, přání, postoje, fantazie (konflikty, afekty)




                                                      23
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                               2010

7     Otázka č. 7
7.1     Současná společnost a její postoj k osobám s postižením
- Předpoklad je, ţe nemůţeme očekávat pokles počtu postiţených jedinců v populaci, trend je spíše opačný
          o devastace ţivotního prostředí a zničující ţivotní styl přináší nové formy civilizačních
              chorob
          o naše společnost není stále na integraci postižených osob připravena
7.1.1    Problémy současné společnosti k postiženým osobám
- izolovanost lidí s handicapem => popření práva podílet se na společenském ţivotě a vyuţívat svých
  schopností v rovné soutěţi se zdravými
- vysoké ekonomické ztráty => při vynakládání ţivotních potřeb
7.1.2    Postižený jedinec a jeho primární rodina
- rodiny s postiţenými dětmi, občany jsou společensky nedoceněny
- rodiče nemají ţádné pracovní úlevy, rodina je ekonomicky oslabená a okolí bývá skoupé na úctu a
  porozumění (cítí izolovanost a osamocenost)
- Podpora rodiny:
            o ekonomická, odborně lékařská, psychologický servis
            o rodina by měla být aktivním článkem v socializaci a integraci
7.1.3    Výchova a vzdělávání
-   právo na vzdělání a informace nemůţe být nikomu odepřen
-   rozšiřují se moţnosti speciálních a integrovaných škol, které zajišťují odpovídající vzdělání postiţeným
-   trend zařadit co nejvíce dětí do běţných škol mezi zdravé spoluţáky
-   při výchově postiţených se ustupuje od „velkoústavů“, které se nahrazují malými specializovanými
    zařízeními =>zajišťují individuální péči
7.1.4    Praktická dostupnost vyššího vzdělání
- dostupnost vzdělání souvisí s přístupností vzdělávací instituce (bezbariérový přístup, vyhrazená
  parkoviště, dostatečně dimenzované výtahy, plošiny..)
- VŠ nabízející podmínky pro postižené: UP Olomouc, TU Liberec, MU Brno, UK Praha
7.1.5    Politika zaměstnanosti a seberealizace postiženého
- podpora vytváření pracovních míst
- vytváření chráněných dílen a jiných specifických pracovních příleţitostí
7.1.6    Partnerství a sexualita člověka s postižením
- v důsledku sociální izolace v ústavní a rodinné péči ţije mnoho postiţených v citové deprivaci a sexuální
  frustraci => omezuje ţivotní motivaci a zdraví
- s partnerským párem pracuje sexuolog
- při zakládání rodiny u postižených je vhodná konzultace na pracovišti genetického poradenství
7.1.7    Sociální péče a služby
- nabízí postiţeným osobám řešení ve dvou základních rovinách:
- umístění v zařízení s pobytem (ÚSP, domovy, stacionáře, Hospic)
- podpora ţivota v domácích podmínkách (domácí péče, osobní asistence, respitní péče)
7.1.8    Sociální politika a zabezpečení
- byrokratický charakter, pracovníci postrádající empatii a zkušenosti života při jednání s postiţeným
- šablonovité posuzování zdravotního stavu postiženého vede k neobjektivnímu hodnocení
  handicapovaného => při přiznávání důchodů a dávek




                                                     24
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                               2010
7.2     Supervize ve speciální pedagogice
- Ve školství v praktickém ţivotě se moc často supervize nevyuţívá. Spíše neziskové organizace se snaţí,
  jako prevenci syndromu vyhoření, vyuţívat supervizi.
- Supervize je činnost, při které prostřednictvím zaměřeného pozorování, cílených otázek a komentářů
  uvaţujeme nad kvalitou práce (jednotlivce, týmu, organizace). Zvyšujeme tak pracovníkovu schopnost
  reflexe (uvědomovaného vnímání) a sebereflexe (uvědomovaného sebevnímání).
7.2.1    Smysl a cíle supervize
-   představuje důleţitou oblast profesního růstu
-   je chápána jako bezpečná, laskavá obohacující zkušenost
-   vyvolává představu vyšší kontroly a hodnocení
-   supervizor má být průvodcem, který pomáhá supervidovanému jedinci, týmu, skupině vnímat a
    reflektovat vlastní práci a vztahy, nacházet nová řešení problematických situací
-   supervize se zaměřuje na prohloubení proţívání, lepší porozumění, uvolnění tvořivého myšlení a rozvoj
    nových perspektiv profesního chování
-   cílem supervize je zvýšení kvality a efektivity práce, uspokojení z práce a prevence profesního vyhoření
-   je prospěšná nejen supervidovanému ale především jeho klientům a žákům
-   supervize je součástí poradenství, psychoterapie a sociální práce
-   v současnosti se rozšířila i do dalších oblastí (medicíny, školství, výchovy, managementu, pracovních
    týmů a organizací…)
7.2.2    Funkce supervize
- řídící – sem spadá hodnocení a posuzování pracovníkova výkonu; cílem je pochopení profesionálních
  hodnot (supervizor se zde blíţí „manaţerovi“)
- vzdělávací – jde především o předávání zkušeností z dobré praxe; cílem je rozvoj odbornosti (supervizor
  se blíţí „poradci“)
- podpŧrná – projevuje se spolunesením pracovní zátěţe, sdílením, předáváním pracovního odhodlání a
  naděje; cílem je dobré zvládání profesních nároků (supervizor se blíţí „patronovi“)
7.2.3    Dělení supervize
- Interní supervize: supervize prováděná zaměstnancem organizace – interním supervizorem (můţe to být
  ředitel organizace nebo jeho zástupce, příp. vedoucí týmu). Provádí zpravidla odbornou (případovou)
  supervizi.
- Externí supervize: supervize prováděná najatým odborníkem „zvenčí“ – externím supervizorem. Můţe
  provádět všechny druhy supervize (odborná, týmová, řídící).
7.2.4    Formy práce – supervize
- Individuální supervize – jasně koncipované setkání pedagogů a supevizora nad případem
- Skupinová supervize - skupina pedagogů hovoří se supervizorem o případu jednoho z nich. Ostatní
  členové spolupracují, vyuţívá se prvků skupinové dynamiky, paralelních procesů
- Supervize týmu – supervizor pracuje s týmem na jejich týmové komunikaci, organizaci práce a nebo
  rozvojových tématech
- Organizační supervize – (manaţerská) supervizor se orientuje na organizační strukturu, systémové
  vazby v organizaci, styly řízení a motivace
7.3     Legislativní normy a jejich vývoj v oblasti péče o osoby s postižením
- Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a
  dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných
- Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských
  zařízeních
- ZÁKON č. 108/2006 Sb., o sociálních sluţbách
7.3.1    Vývoj organizací v oblasti péče o postižené
- Svaz invalidŧ

                                                     25
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                           2010
             o pečoval o postiţené před rokem 1989 (centrála na Karlově náměstí)
             o sekce se skládala ze zrakově, sluchově, tělesně postiţených => svaz přerozděloval peníze
                  od státu
             o peněz bylo přiměřené mnoţství, ale handicapovaných nebylo vidět na ulici (separace –
                  vyčleňování ze společnosti do sídlišť mimo zorné pole)
-   Svaz tělesně postiţených - vznikl v roce 1989
-   Sdruţení zdravotně postiţených v ČR - řídí 7 organizací, které byly dříve sekcemi
-   Sbor zástupcŧ organizací pro zdravotně postiţené - zaloţili v roce 1992 poslanci parlamentu za
    tělesně postiţené Pavel Dušek, Václav Krása
-   Vládní výbor pro zdravotně postiţené občany
             o byl ustaven usnesením vlády ČR v roce 1991
             o předsedou je premiér vlády ČR, v čele ministři, náměstci i zástupci zdravotně postiţených
             o vytvořil národní plán pro handicapované
-   Národní rada zdravotně postiţených v ČR
             o vznikla v roce 2000, předsedou je Václav Krása
             o prosazuje zájmy a naplňuje práva zdravotně postiţených
             o v rámci organizační struktury se skládá z 6 komor: duševně nemocných, mentálně,
                  sluchově, tělesně postiţených, vnitřně nemocných a zrakově postiţených
7.3.2    Legislativní normy v oblasti péče o postižené:
Všeobecná deklarace lidských práv
- 10.12.1948, Charta OSN
- čl. 1: „všichni lidé se rodí svobodní a rovní v důstojnosti a právech“
- cíl: přimět kaţdého jednotlivce i příslušné orgány k prosazování úcty k právům a svobodám občanů
  prostřednictvím výchovy a vzdělávání
Deklarace práv zdravotně postiţených osob
- vyhlášeno Valným shromáţděním OSN, 1975
- „Zdravotně postižení, bez ohledu na původ, povahu a závažnost svého postižení, mají stejná základní
  práva jako jejich vrstevníci, mezi něž patří v prvé řadě právo žít důstojný, pokud možno plnohodnotný,
  život.“
Úmluva č. 159 o pracovní rehabilitaci a zaměstnávání zdravotně postiţených
- 1985, Mezinárodní organizace práce
- osoba se zdravotním postiţením = „každá osoba, jejíž vyhlídky nalézt a zachovat si vhodné zaměstnání a
  dosahovat v něm postupu jsou podstatně sníženy v důsledku náležitě ověřeného tělesného nebo duševního
  poškození“
Listina základních práv a svobod v ČR
- vychází z nedotknutelnosti a univerzálního charakteru přirozených lidských práv
- listina neobsahuje výslovné ustanovení o zákazu diskriminace z důvodu zdravotního postiţení
- o osobách ZP hovoří přímo pouze čl. 29: „právo na zvýšenou ochranu zdraví při práci a na zvláštní
  pracovní podmínky“ a „právo na zvláštní ochranu v pracovněprávních vztazích a na pomoc pří přípravě
  k povolání“
Úmluva o právech dítěte
- 1989, OSN
- čl. 23: „Duševně nebo tělesně postiţené dítě má poţívat plného a řádného ţivota v podmínkách
  zabezpečujících důstojnost, podporujících sebedůvěru a umoţňujících aktivní účast dítěte ve
  společnosti.“
Helsinská deklarace o rovnosti a sluţbách pro lidi s MP
- 1996
- prosazuje zejména:
             o přístup ke sluţbám, které musí vycházet z potřeb lidí s MP, v místě bydliště
             o ţivot v co nejméně omezujícím prostředí a právo na soukromí
             o alternativní sluţby komunitního typu


                                                     26
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                                  2010

8     Otázka č. 8
8.1     Primární, sekundární a terciální prevence závislosti
- Člověk hledá od ne paměti způsoby, jak zmírnit či z intenzivnit své proţívání radosti, slasti, euforie a jak
  uniknout před bolestí, pocity samoty, smutku. Jedná se o přirozenou touhu. Alkohol, drogy, jídlo,
  hazardní hry, sex, televize, práce, internet apod. mění kvalitu proţívání a mohou vyvolat závislosti.
- Prevence – je předcházení, ochrana, působení proti nějakému jevu. Vychází z předjímán a předpokladu
  vývoje tohoto jevu v závislost na vnitřních i vnějších podmínkách. Snaţí se zabránit jeho vzniku,
  pokračování, šíření, opakování, odstranit nebo zmírnit jeho následky.
- Prevence závislostí se dělí:
       1. primární – aby jevu vůbec nenastal
       2. sekundární – aby nepokračoval a nešířil se, příp. aby se zmírnili důsledky
       3. terciální – aby nedocházelo k recidivě a důsledky se odstranily
8.1.1    Primární prevence
- Zahrnuje výchovné, vzdělávací, volnočasové, osvětové a poradenské aktivity zaměřené zejména na
  nejširší veřejnost. Zvláštní pozornost je zaměřena na pozitivní ovlivňování dětí a mládeţe (vyuţívání
  volného času, moţnosti sportovního vyţití). Těţiště primární prevence spočívá v rodinách, ve školách a v
  lokálních společenstvích.
- Prevence se v tomto případě dělí na:
             o specifickou: ta se přímo zaměřuje na práci s tématem drog a s nimi souvisejícími sociálně
                patologickými jevy (kriminalita, šikana).
             o nespecifickou: zde se pracuje na principu nabídky zajímavějších podnětů dětem, neţ jsou
                drogy.
- Peer programy - Mezi nejúspěšnější formy primární prevence patří tzv. peer programy (programy
  vrstevníků). Vznikly v USA, odkud se rozšířily nejprve do Skandinávie a později dalších zemí Evropy a
  celého světa. V ČR se pouţívají jiţ několik let. Základním principem peer programů je aktivní účast
  předem připravených vrstevníků. Významnou roli hraje nejen věk, ale i sociální situace, zaměstnání a
  další okolnosti. Velmi důleţité je to, ţe se cílová populace s nositeli preventivního programu, kteří jsou jí
  blízcí, ztotoţňují – díky tomu nabyté dovednosti a postoje snadněji uplatní v běţném ţivotě. Těm jimţ je
  program určen, se totiţ dostávají do podobných situacích jako jim blízcí nositelé programu.
8.1.2    Sekundární prevence
- Představuje včasnou intervenci, poradenství a léčení u osob, které jsou jiţ uţíváním drog zasaţeny či
  postiţeny. Se zabývá rizikovými jedinci a skupinami osob, u nichţ je zvýšená pravděpodobnost, ţe se
  stanou pachateli nebo oběťmi trestné činnosti.
- Hlavním cílem je, podpora protidrogových aktivit, pomoci dosáhnout abstinence.
- V oblasti sekundární prevence patří mezi efektivní formy protidrogové prevence:
           o linky důvěry
           o terénní práce (streetwork)
           o nízkoprahová kontaktní centra
- Harm reduction - Streetwork a kontaktní centra mohou realizovat programy harm reduction (programy
  minimalizace škod, pomoci pro přeţit, akceptují drogové práce), soubor opatření ve prospěch drogově
  závislých, která explicitně nevyţadují ukončení konzumu drog, ale snaţí se o zmírnění rizik a důsledků.
  Mohou zahrnout základní hygienu, sociální kontakty, nabídku trávení volného času, zaměstnávání,
  dočasné bydlení, základní lékařskou pomoc, výměnu jehel, v některých zemích kontrolované vydávání
  drog.
8.1.3    Terciární prevence
- Hlavním cílem je ochrana společnosti před důsledky plynoucími z rizikového ohroţujícího chování
  problémových drogově závislých. Spočívá v resocializaci kriminálně narušených osob.
- Předcházení váţnému či trvalému zdravotnímu a sociálnímu poškození z uţívání drog. V tomto smyslu
  je terciální prevencí:

                                                      27
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                             2010
         o resocializace či socializace rehabilitace u klientů, kteří prošli léčbou vedoucí k abstinenci
            nebo se zapojují do substituční léčby a abstinují od nelegálních drog.
         o intervence u klientů, kteří aktuálně drogy uţívají a nejsou rozhodnuti uţívání zanechat,
            souborně zvané Harm Reduction-zaměřují se především na sníţení zdravotních rizik,
            zejména přenosu infekčních nemocí při nitroţilním uţívání drog.
- Zahrnuje:
         o rehabilitaci či resocializaci
         o podporu v abstinenci
         o programy Harm reduction
         o doléčovací centra a kluby s ambulantní docházkou
         o domy „na půl cesty“, chráněné byty
         o kontrolní činnost a podpora sociálních kurátorů, dalších sociálních pracovníků a terapeutů
         o skupiny rodinné terapie
         o svépomocné skupiny bývalých toxikomanů.
8.2      Nové fenomeny v oblasti etopedie (bezdomovectví, mobbing, bossing)

8.2.1     Bezdomovectví
- Stav definovaný jako trvalé pobývání v obydlí bez pevných základů.
- Bezdomovectví je v České republice vnímáno jako negativní společenský jev.
- Je to fakt existence osob bez domova, které nejsou schopny svou situaci bez pomoci druhých řešit.
- Termínem bezdomovectví je označen souhrn jednání a procesů, příčin a následků, které vedou ke ztrátě
  zázemí (domova), ţivotních jistot, resp. ke společenskému vyloučení.
DĚLENÍ
- Zjevné (viditelné) bezdomovectví – stav bez přístřeší, lidé spí mimo bytové kapacity, je to jev na první
  pohled jasný (tito lidé se pohybují a nocují na veřejných prostranstvích)
- Skryté bezdomovectví – lidé bez bytu, jsou dlouhodobě ubytováni nouzově v institucích, nebo lidé, kteří
  přebývají bez pevných základů např. chatky
- Potenciální bezdomovectví
PŘÍČINY
 1) Růst míry sociálního stresu
-   vzrůst míry násilí (brutalita a destruktivita)
-   míra násilí v rodinách (týrané děti, ţeny, staří lidé, postiţené osoby v rodinách)
-   růst pouliční zločinnosti
-   nárůst počtu sebevraţd
    2) Deistitucionalizace
- úsporná opatření zdravotnických zařízení (pokles počtu míst na lůţkových odděleních)
- změny postojů k chronické nemoci
- selhává péče obcí o nemocné občany
    3) Ekonomické vlivy
- nárůst počtu osob, které ţijí v bídě
- vysoké náklady na bydlení a jejich neustálý růst
    4) Sociální problémy
- osoby, které se stávají bezdomovci tvrdí, ţe nemohly být v rodině pro zvyšující se tlak(hádky, násilí)
- rozvodové situace
- u osob do 25 let (bývalí klienti DD, VÚM a kteří se po vypršení nařízené ústavní výchovy ocitli bez
  sociálního zázemí a návrat do původní rodiny je nemoţný
DŦSLEDKY
- V důsledku bezdomovectví dochází ke ztrátě:
          o materiálních potřeb (místa přebývání k noclehu)
          o lásky, pozornosti a opory blízkých lidí
          o komunikace, která je k uspokojivému ţivotnímu pocitu tak potřebná
              o   vede k samotě, izolovanosti a odcizení se okolní společnosti


                                                          28
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                                      2010
8.2.2   Mobbing
- Psychický teror ze strany dospělých inteligentních a kultivovaných, šikana na pracovišti řízená kolegy -
  vzniká nejčastěji v kulturách či organizacích, kde se jednotliví členové sobě navzájem hodně podobají,
  kde existují větší skupiny pracovníků, podobně hierarchicky zařazených. Tento pojem uţíval etolog
  Konrad Lorenz při popisu teritoriálního chování u zvířata později jej lékař a psycholog Heinz
  Leymann pouţil pro popis chování lidí v rámci firmy.
- Projevy a znaky:
           o Soc. patologický a soc. psychologický jev
           o Záměrné osočování, neoprávněná kritika, intriky na pracovišti
           o Týrání, šikanování a zesměšňování na pracovišti
            o   Anglické slovo "mob" znamená někomu vynadat
- Oběť - obětí bývá ten, kdo se přece jen v něčem, i jen málo podstatném, odlišuje (jak v negativním, tak
  pozitivním smyslu) nebo projevuje vyšší míru nezávislosti, např. tím, ţe častěji vyjadřuje své názory, je
  iniciativnější atd…
            o Nedokáţe vysvětlit proč je šikanovaný- stáhne se a pozoruje
            o Pasivní obrana- stáhne se úplně, zvýšeně úzkostný, vyčerpání
            o Více přemýšlí – sníţená pozornost, přeslechne, poruchy spánku, emoční dráţdivost
            o Deprese, v noci se budí, ráno je vyčerpaný, plačtivost, lékařská pomoc, náchylnost
                k onemocnění
            o Psychomotorické zhroucení – bolest hlavy, častá nemocnost ze stresu, ţaludek, průjem,
                infarktový stav
            o   Celoţivotní úzkostné reakce
- Agresor – můţe cokoli a bez omezení, je zvyklí od dětství- Vyhrát za kaţdou cenu. Manipulující
  osobnosti, má oslabené ego (musí si něco dokázat).
- Fáze mobbingu
1. fáze – ostrabizmus – výběr oběti, vypouští šumy, testuje oběť, začíná vyuţívat náhod k prospěchu
2. fáze – záměrně očerňuje, pouští jen polovinu věcí, agresor přebírá sympatie kolektivu Introvert – izolace
3. fáze – agrese převádí na další osobu, kdyby byl u všeho sám, byl by odhalen
4. fáze – občas se něco ztratí- nedůvěra, ostatní pracují s agresorem
5. fáze - Vedoucí povolá oběť – ta nemá sílu se bránit – vedoucí dá podmínku, ale situace se nezlepší – propuštění.
- Náprava prevence:
         o individuální terapie - zaměřenou na nalézání příčin a řešení výše uvedených potíţí,
             zvyšování sebevědomí a sebejistoty
         o skupinová terapie – nalézání reálného sebehodnocení, učení se optimální komunikaci s
             druhými lidmi v osobním ţivotě i na pracovišti, čerpání ze zkušeností členů skupiny
         o supervize - umoţnění nezaujatého pohledu na vaši práci, nalézání správných pracovních
             postupů, návyků - budování reálného vztahu k nadřízeným a ostatním kolegům
         o kurz optimální komunikace, případně navazující kurzy - pravidla komunikace, styly
             komunikace, komunikační bariéry zvládání kritiky, sebeprosazení – asertivita.
8.2.3   Bossing
- Stejné jako mobbing.
- Vzniká ve vztahu nadřízený proti podřízenému, případně stejně postavení pracovníci, zasahuje i sociální
  zázemí (rodinu oběti) "Bossing je nevhodně řešený konflikt, který přetrvává s jistou pravidelností po
  delší dobu"
- Obětí bossingu se často stávají velmi schopní lidé, kterým nadřízený něco závidí třeba vzdělání, talent
  nebo dobré vztahy s kolegy. Je také dost moţné, ţe nadřízený chce podřízeného z místa vyštípat, protoţe
  by ho rád nabídl někomu ze svých známých.




                                                         29
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                              2010

9     Otázka č. 9
9.1     Raná péče o jedince se zrakovým postižením
- Ve speciálně pedagogickém smyslu je raná péče systém podpory výchovného procesu dítěte s postiţením
- Od 0 – 3 roky je stěţejní výchova probíhající v rodině, kde jsou uspokojovány potřeby dítěte od
  biologických aţ po sociální
- Raná péče je soustava sluţeb programů poskytovaným ohroţeným dětem, dětem se zdravotním
  postiţením a jejich rodinám, s cílem eliminovat důsledky postiţení a poskytnout rodině, dítěti i
  společnosti předpoklady sociální integrace
- Sluţby jsou poskytovány od diagnostikování postiţení do nastoupení dítěte do školní či výchovné
  instituce, zvyšuje vývoj dítěte v oblasti jeho postiţení
- Personální obsazení: speciální pedagog, instruktor zrakové stimulace, psycholog a rehabilitační
  pracovník
9.1.1    Formy rané péče
      1. Návštěvy speciálního pedagoga v rodině
-   první návštěva představuje ujasnění očekávání a nabídku poskytovaných sluţeb
-   poradce pozoruje dítě v běţných situacích a zkouší reakce dítěte na svoji osobu
-   následující návštěvy poradce seznámí se změnami v ţivotě dítěte i ostatních členů rodiny
-   následuje přímá práce s dítětem podle individuálního plánu, zhodnocení minulé aktivity a navázání a
    předvedení nových aktivit
-   v závěru se domlouvá datum příští návštěvy
      2. Rehabilitační pobyty
-   rehabilitace je chápaná jako sociální integrace postiţených jedinců, moţnost najít uplatnění ve
    společnosti
-   rehabilitační pobyty jsou chápány komplexně, ve smyslu rehabilitace dítěte např. formou zrakové
    stimulace, tak ve formě rehabilitace sociální (i pro rodiče)
-   rehabilitační pobyt je jednotýdenní, účastní se ho 10 rodin, přiměřený počet speciálních pedagogů a
    kaţdá rodina má svého poradce
-   odborný tým poradny připraví a prostuduje záznamy o dětech a vypracují individuální programy
-   cílem je zajištění kontaktu rodičů se stejnými problémy
-   hlavním cílem je intenzivní práce s dětmi, vyuţití kompenzačních metod, zachování zrakového vnímání,
    vyuţitím edukačních metod
      3. Ambulantní péče
-   pravidelné návštěvy ve středisku rané péče, kde se provádí speciálně pedagogická diagnostika v oblasti
    kvalit zrakové percepce, edukace zraku, adaptace na nové prostředí a sociální vyzrálost
-   vyuţívání pomůcek a přístrojů, které nelze dlouhodobě zapůjčit
-   kontakt s rodinou (konzultace problémů, vzdělávání rodičů)
      4. Odborné semináře
-   semináře jsou určeny pro rodiče těţce zrakově postiţených dětí, na které jsou zváni oftalmologové,
    neurologové, psychiatři, psychologové, rehabilitační pracovníci a pracovníci speciálně pedagogických
    center a speciálních škol
-   semináře pro odbornou veřejnost v rámci mezioborové spolupráce jsou poskytovány speciálně
    pedagogickým zařízením, kde je zapotřebí podporovat vývoj dítěte, provádění kompenzace a rozvoj
    zbylých smyslů
9.1.2    Speciálně pedagogická centra (SPC) pro zrakově postižené
- Tato centra navazují na péči Středisek rané péče a jsou převáţně státními školskými poradenskými
  pracovišti a většina je zřízena při speciálních základních nebo mateřských školách pro zrakově postiţené.
- Jsou to odborná poradenská pracoviště pomáhající klientům s úpravou podmínek pro integrované
  vzdělávání v běţných mateřských, základních, středních, ale i speciálních školách. Dětem, ţákům a
  mládeţi pomáhají s výběrem odpovídající vzdělávací cesty, s integrací do kolektivu vrstevníků.
- Činnost center se uskutečňuje ambulantně nebo návštěvami pedagogických pracovníků ve školách,
  případně rodinách a zařízeních pečujících o ţáky se zrakovým postiţením. Činnost center je upravena
                                                       30
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                               2010
  vyhláškou MŠMT ČR č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských
  zařízeních.
- Standardně centra nabízejí: Depistáţ, komplexní diagnostiku ţáka, tvorbu plánu péče o ţáka, přímou
  práci se ţákem, konzultace pro zákonné zástupce, konzultace pro pedagogy a školy, sociálně právní
  poradenství, metodickou činnost při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu, zapůjčování speciálních
  pomůcek, hraček a literatury, vedení dokumentace centra, zpracování návrhů k zařazení ţáků do reţimu
  vzdělávání ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami apod.
9.2     Rekvalifikace, pracovní rehabilitace, uplatnění osob se zrakovým postižením
- Rekvalifikace - získání nových znalostí a dovedností a to teoretickou přípravou, která umoţní uchazeči
  nalézt uplatnění ve vhodném zaměstnání.
- Pracovní rehabilitace – proces obnovy pracovního potenciálu a proces přípravy na produktivní práci..
  Přičemţ takto obnovený pracovní potenciál dává moţnost pracovního uplatnění a to zase umoţňuje, aby
  se práce stala prostředkem dalších rehabilitačních procesu a účinků. Pracovní rehabilitace přináší i další
  pozitivní dopady na psychiku postiţených – motivace, získání asertivity, společenské prestiţe a
  ekonomickou nezávislost.
9.2.1    Formy integrace postižených do zaměstnání
- Soukromý a veřejný sektor
- Chráněné dílny – zařízení adaptované na spec. potřeby zdravotně postiţených
- Speciální centra – určena pro těţce zdravotně postiţené, kterým jejich postiţení brání být ekonomicky
  aktivní
- Domácí zaměstnání – pro osoby se špatnou hybností, tato integrace je uspokojivá pouze v určitých
  případech.
9.2.2    Klienty rekvalifikačních a pracovně rehabilitačních programů se mohou stát
- občané, kteří ztratili své původní zaměstnání v důsledku ztráty nebo váţného poškození zraku v
  produktivním věku;
- občané s dlouhodobým těţkým zrakovým postiţením, kteří jiţ vykonávali své původní povolání za
  zvlášť upravených podmínek, toto zaměstnání však ztratili a nyní se snaţí nalézt nové;
- občané, kteří ztratili zrak v průběhu studia nebo přípravy na povolání;
- občané s těţkým zrakovým postiţením od mládí, kteří se připravovali na speciální povolání, ale z důvodu
  rozporu mezi zaměřením vzdělávacích zařízení a potřebami trhu práce své zaměstnání nenalezli.
- Věková hranice je stanovena na 16 let aţ po dosaţení věku dvou let před vznikem nároku na starobní
  důchod.
- Rekvalifikace končí závěrečnou zkouškou. Středisko se současně s ukončením rekvalifikace stará i o
  umístění klienta v odpovídající pozici na trhu práce.
9.2.3    Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých České republiky – SONS ČR
- Vznikla 16.6.1996 sloučením organizací Česká unie nevidomých a slabozrakých a Společnost
  nevidomých a slabozrakých v ČR.
- Má přes 10 000 členů
- Pobočky a odborná střediska ve většině bývalých okresů ČR.
- Poslání: sdruţování, obhajoba zájmů nevidomých a těţce zrakově postiţených občanů, poskytování
  konkrétních sluţeb vedoucích k integraci ZP občanů do společnosti.
- Střediska:
           o SIA – vymýšlí činnosti
           o Středisko vodících psů
           o Právní středisko
           o Metodické centrum odstraňování bariér
           o Tyflokabinet – vymýšlení pomůcek na bázi počítače
           o Metodické centrum informatiky
           o Oddělení digitalizace textů
           o Redakce časopisu Zora (měsíčník)

                                                     31
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                             2010
              o Prodejny tyflopomůcek v Brně a v Praze
              o Oddělení pro zahraniční styky a kulturu
- Priority:
              depistáţ včetně vyhledávání osob v akutním stádiu po ztrátě zraku
              o
              Podpora zaměstnanosti nevidomých a slabozrakých občanů
              o
              Podpora setkávání, navazování kontaktů a vzájemná motivace v aktivizačních klubech
              o
              Odstraňování architektonických a informačních bariér pro těţce zrakově postiţené občany
              o
              Ověřování nových forem pomoci těţce zrakově postiţeným občanům včetně popularizace a
              o
              osvětlování problematiky zrakového postiţení
- Jaké sluţby a komu jsou poskytovány
           o Základní poradenství o moţnostech kompenzace handicapu ZP i o poskytovatelích sluţeb
           o Speciální sociálně právní a pracovně právní poradenství
           o Technické poradenství při výběru pomůcek pro zpracování informací včetně nácviku
              obsluhy takových zařízení
           o Vydávání informačních časopisů v Braillově písmu, ve zvětšeném černotisku, v digitální
              podobě a ve formátu MP3
           o Provozování informačního systému a digitální knihovny přístupné na internetu
           o Rozvoj a procvičování dovedností získaných v programech základní rehabilitace (vaření,
              práce v domácnosti, čtení atd.)
           o Výcvik vodicích psů a další sluţby jejich drţitelům
           o Sluţby osobní asistence (průvodcovská a předčitatelská sluţba)
           o Odstraňování architektonických bariér a další
9.2.4   Rekvalifikační programy – Dědina o.p.s.
- Pobytové rehabilitační a rekvalifikační středisko v Praze 6 – Dědina - www.dedina.cz
- Vzdělávací aktivity rozděleny do 3 programŧ:
    1. Sociální rehabilitace (pětiměsíční cyklus) – to co poskytuje Tyfloservis v terénu.
    2. Pracovní rehabilitace - test zbytkového pracovního potenciálu po stránce intelektové i manuální.
    3. Rekvalifikace - košíkářská výroba, keramická výroba, tkalcovská výroba, masér, specialista
        telefonního centra
V kurzech pracovní rehabilitace probíhá
- výcvik prostorové orientace a samostatného pohybu s bílou holí
- výcvik čtení a psaní Braillova bodového písma
- reedukační a kompenzační výcvik (procvičování zbytků zraku a aktivní vyuţívání ostatních smyslů)
- rozvíjení fyzických dovedností
- psychosociální a komunikační výcvik (výcvik schopností sociálního kontaktu)
- zácvik psaní na kancelářském psacím stroji
- zácvik práce s elektronickými kompenzačními pomůckami
- výcvik hmatu v ergoterapeutických dílnách
9.2.5   TyfloCentrum o.p.s. Praha nabízí vzdělávací kurzy
- Sluţba sociální rehabilitace pro nevidomé a těţce slabozraké občany. Je to terénní sluţba.
- Zakladatel: SONS ČR
- Obsahem kurzu: je sebeobsluha (vaření, praní), čtení braillova písma, nácvik vlastoručního podpisu,
  psaní na psacím stroji a klávesnici PC, nácvik obsluhy pomůcek, reedukace zraku, tyflografika (výcvik ve
  čtení reliéfních obrázků) a psychologická intervence.
- Centrum je v Praze - www.tyfloservis.cz
- Pozice: Komunikační a sociální dovednosti, Telemarketing, Operátor a dispečer, Angličtina se
  zaměřením na komunikaci v zaměstnání




                                                     32
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                            2010

10 Otázka č. 10
10.1 Komunikace a komunikační strategie v práci speciálního pedagoga. Mezilidská
        komunikace. Pedagogická komunikace. Neverbální komunikace. Alternativní a
        augmentativní formy komunikace.
- Komunikace – jedná se o výměnu obsahů informací mezi dvěma nebo více jednotlivci, skupinami.
  Komunikace s ostatními lidmi je pro člověka jednou z nejdůleţitějších ţivotních potřeb. Vlastním
  účelem je sociální interakce.
- Řeč - je významným prostředkem edukace a socializace, proto osobám, které mají sníţené komunikační
  schopnosti, je nutné umoţnit, aby se stali aktivními účastníky komunikace, k tomu slouţí alternativní a
  augmentativní komunikace
10.1.1 Druhy komunikace
- Verbální (slovní) – řečí mluvenou a psanou, zprostředkovává slova, pojmy a významy, sehrává
  důleţitou roli v rozvoji celé osobnosti člověka
- Nonverbální
           o haptika – bezprostřední dotyk
           o mimika – vyjádření emocí
           o posturika – sdělování prostřednictvím postoje
           o kinestetika – komunikace pohyby rukou, nohou, hlavou..
           o gestika – sdělování kulturně normalizovanými výrazy, pohyby, postoji pohledy – navázání
                kontaktu
           o proxemika – fyzické oddálení, přiblíţení..

10.1.2 Komunikační strategie v práci speciálního pedagoga
-   snaţit se co nejvíce rozvíjet řeč
-   dávat stimuly ke komunikaci
-   maximální rozvoj řečových dovedností
-   podporovat slovní apatit
-   ve spolupráci s odborníky odstraňovat vady řeči
10.1.3 Pedagogická komunikace
- Velmi důleţitá, má multidimenzionální charakter (snaţit se podporovat pozitivní a efektivní komunikaci,
  předávat poznatky, vědomosti a zkušenosti, předávat si různé metody a formy práce)
- komunikovat mezi pedagogy jiných školských zařízení PPP, SPC
- podporovat pozitivní vztah rodičů ke škole a společně komunikovat ve prospěch ţáka
- cílem je co největší přínos pro dítě a jeho rozvoj
10.1.4 Mezilidská komunikace
-   má pro člověka mimořádný a nenahraditelný význam
-   bez působení člověka na člověka by se řeč nerozvíjela
-   je zde i kombinace nonverbální i verbální komunikace
-   cílem je sdělování myšlenek, dojmů, informací, přenosu a vyuţití informací, socializace (př. mobilní
    telefony, internet, chat…)
10.1.5 Augmentativní komunikace
- Podporuje jiţ existující komunikační schopnosti, určité dovednosti, které jsou nedostatečné pro
  dorozumívání.
- Cílem je zvýšit kvalitu porozumění řeči a usnadnit vyjadřování.
10.1.6 Alternativní komunikace
- Pouţívá se jako náhrada mluvené řeči.

                                                      33
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                                 2010
- Je vyuţívána u vrozených narušení komunikačního procesu v důsledku smyslových, mentálních,
  centrálních poruch vývoje hybnosti, poruch řeči a kombinovaných postiţení, degenerativních a získaných
  onemocnění.
- Cílem je umoţnit jedincům se závaţnými poruchami komunikačního procesu aktivní dorozumívání a
  zapojení do ţivota společnosti.
10.1.7 Příklady alternativní komunikace
- Facilitova komunikace – je zaloţena na mechanické podpoře ruky handicapovaného, facilitátor
  nastavuje protitlak ruce handicapovaného podle jeho svalového napětí, zajistí tak zpětnou vazbu a
  zároveň stimuluje. Handicapovaný vyťukává zprávu na počítači nebo tabulce s abecedou.
- Makaton – jazykový program, který vyuţívá manuální znaky a symboly, doplněné mluvenou normální
  gramatickou řečí. Slovník makatonu obsahuje 350 slov, sestavených do 8 stupňů od základních, běţných
  pojmů aţ k náročnějším. Většina znaků je vytvářena jednou rukou, někdy mohou být pouţity obě ruce.
  Makaton je mezinárodní.
- Piktogramy – zjednodušená černobílá zobrazení předmětů, vlastností, skutečností. Jsou srozumitelné i
  bez předchozího vysvětlení. Jednoduchým řazením lze skládat věty.
- Bliss – komunikační statický symbolový systém pouţívající jednoduché obrázky místo slov. Základní
  slovník obsahuje 100 symbolů, jejich kombinací se vytvářejí další významy. Systém Bliss je zpracován
  do individuálních komunikačních tabulek.
- Osobní počítač s hlasovým výstupem – ovládání je moţné řešit individuálně podle postiţení (např.
  ovládání hlavou, loktem, bradou, ukazovátkem na hlavě, světelným paprskem na brýlích, zvukem,
  dechem). Uţivatel můţe být při psaní podporován slovníkem, který si můţe sám sestavit.
- Sociální čtení – poznávání, interpretace, přiměřené reagování na znaková znamení vyskytující se
  v nejbliţším okolí, aniţ by byly vyuţívány čtecí dovednosti. Dítě si můţe osvojit techniku čtení, ale čtení
  je pro něj mechanickou záleţitostí, které je neefektivní. Sociální čtení se skládá ze 3 sloţek: fotografii a
  obrázků, piktogramů, slov a skupin slov.
- Globální metody – jedinec se učí vnímat slovo jako známou jednotku řeči. Hlavním cílem je stimulace
  zrakového vnímání, verbálního myšlení, rozvoj komunikačních dovedností podle individuálních
  schopností. Učební pomůckou je soubor obrázků s textem z nejrůznějších oblastí, které dítě obklopují.
10.1.8 Další příklady specifických alternativních komunikací
-   Totální komunikace
-   Znaková řeč, znakový jazyk
-   Znakovaná čeština
-   Prstová abeceda – daktylotika
-   Lormová doteková abeceda
-   Brailleovo písmo
10.2 Komunikace – komunikace lidskou řečí – alternativní formy komunikace
        v logopedické praxi
- Komunikace – je to přenos různých informačních obsahů pomocí různých komunikačních systémů
  zejména prostřednictvím jazyka, výměna informací, sdělování a dorozumívání, realizuje se ve 3 hlavních
  formách (mluvené, psané, ukazované).
- Totální komunikace - pouţití všech dosud známých komunikačních metod a prostředků původně jen u
  sluchově postiţených. Mluvenou řeč, psaní, čtení, zpěv, mimiku, gesta, znak.řeč, prstovou abecedu.
  Odezírání.
10.2.1 AAK (Augmentativní a alternativní komunikace)
- Metody, které pomáhají snadno a efektivně jedincům s výraznými nesnázemi v komunikaci. Doporučují
  se těm, kteří mají výrazné obtíţe mluvit, psát, číst nebo rozumět řeči druhých.
- U dětí s rizikovou diagnózou je třeba začít a AAK tak brzy, jak je to moţné, aby dítě nemělo zkušenost
  selhání, rozvíjela se jeho aktivita, potřeba i schopnost exprese.Nejčastější klasifikace strategií AAK jsou:
            o systémy nevyţadující pomůcky
            o systémy vyţadující pomůcky
                                                     34
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                              2010
10.2.2 Formy používané v logopedické praxi
- Sociální čtení
- Piktogramy - černobílé symboly.
- Makaton (řeč a pohyb) - Pouţívají se také v kombinaci s písmeny, např. pro gramaticky správné
  dotvoření obrázkového sdělení. Symboly pro abstraktnější pojmy vycházejí z grafického znázornění
  manuálního znaku.
- Bliss (podle Charlesa Blisse v čínském vězení – inspirace čínským obrázkovým písmem) původně
  navrţen jako grafický jazykový systém pro osoby, které mluví různými jazyky. Symboly, které označují
  konkrétní i abstraktní pojmy, jsou tvořeny z geometrických tvarů. Systém obsahuje přibliţně sto
  základních symbolů, jejich kombinací lze vytvářet další významy, a tím rozšiřovat slovní zásobu.
- Globální čtení – obrázek a slovo, pak se odstřihne a musí číst slovo.
- Referenčními předměty – obrázky, pouţívají autisti, nalepené obrázky u činností, „podám mu toaletní
  papír on ví, ţe má jít na záchod“
- Pomŧcky s hlasovým výstupem – zmáčkne obrázek „chci na záchod“. Existují různé druhy, které se od
  sebe liší typem nahrané řeči:
             o digitalizovaná řeč – lidský hlas je nahrán na jednu z komunikačních pomůcek. Lze na ní
                nahrát místní přízvuk, dialekt, dětský nebo dospělý hlas, zvuky z okolního prostředí aj. To
                vše lze označit za klad. Má však také své nevýhody, např. uţivatel je závislý na tom, co mu
                lidé nahrají, nemůţe si tedy sám vytvořit vzkazy ani je uchovat.
             o syntetická řeč – řeč je tvořena počítačem, z čehoţ hned vyvstává jedna nevýhoda, kterou je
                nepřirozenost hlasu. Za výhody oproti digitalizované řeči je moţné označit menší náročnost
                na kapacitu paměti počítače. Navíc sám uţivatel má moţnost vytvářet neomezenou řadu
                nových vzkazů, přičemţ však musí pouţít speciální softwar.
Komunikační systémy nevyţadující pomŧcky:
                - přirozený znakový jazyk neslyšících
                - znakovaná čeština
                - znakování klíčových slov
                - prstová abeceda
                - cued speech (systém osmi tvarů ruky a šesti poloh ruky u obličeje)
                - metoda Tadoma (hmatové čtení řeči)
                - Lormova abeceda (písmena se vyznačují dotykem na dlani a prstech 1 ruky)
Komunikační systémy vyţadující pomŧcky:
                - trojrozměrné symboly(předměty, části předmětů)
                - fotografie(barevné či černobílé znázorňující předměty, činnosti..)
                - Bliss symboly
                - Symboly Makaton
                - Piktogramy
                - Komunikační tabulky(schematické, abecední…)
                - Kódování
                - Pomůcky se zrakovým výstupem
                - Pomůcky s hlasovým výstupem




                                                     35
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                               2010

11 Otázka č. 11
11.1 Reedukace a kompenzace zraku
- Soubor metod, které vedou k posílení postiţených funkcí - představuje soubor technik, metod a
  postupů, kterými se snaţíme vyuţít sebemenší zbytek zraku, nácvik uţití zraku, tedy vidět a dívat se.
- Reedukací rozumíme vyuţití metod speciální pedagogiky při úpravě narušených funkcí (sluchu, zraku,
  řeči, pohybových a rozumových schopností).
- U zraku je to velice individuální při kaţdé nemoci se pouţívá jiná účinná reedukace. Jedna
  z nejzávaţnějších poruch zraku se Porucha binokulárního vidění.
11.1.1 Pozorování dítěte
- Tmavá místnost, pak se rozsvítí světlo – sleduje se zúţení zorniček, šilhání, mrkání, celkový neklid apod.
  U dítěte se nejprve pozoruje – obracení ke světlu (lampa, slunce, okno)
- Hry se světlem – třepetání hračkou, prstíky před světlem
- Experiment vzdálenosti – při krmení – láhev, lţička. Při hraní – hračku přibliţujeme a oddalujeme
  (sledování reakcí), reakce na naši přítomnost – přibliţování a oddalování.
- Prostředí – jídlo či oblíbená hračka na různá místa (před něj, nad, dolů, vpravo, vlevo). Umístění na
  barevných hraček kolem a všímat si, zda je sbírá.
- Lokomoce (lezení, chůze – sníţena) – všímat, zda-li nenaráţí dítě do předmětů, nábytku na jedné či
  druhé straně. Tzn. v těchto místech nevidí.
11.1.2 Zraková stimulace dítěte
- Záleţí na denní únavě, emocích a celkovém zdravotním stavu dítěte.
- Stimulaci provádíme v psychické pohodě dítěte, rodičů i poradce – formou hry – dŧleţitá přiměřenost
  podnětŧ. Při nadbytku se dítě hůře orientuje a je zmatené.
- Se stimulací začínáme co nejdříve, musí se brát však v úvahu změny a to jak k lepšímu, ale dochází i
  ke stagnaci nebo k zhoršení. Dítě je zahrnuto péčí a láskou, aţ teprve potom začne vnímat jiné podněty:
- Novorozenec – doporučení – vzít dítě do náruče, hlavičku opřít o rameno a procházet byt s ukazováním
  předmětů + slovní doprovod..Dítě zpravidla reaguje na předmět ze vzdálenosti 15 cm. Předkládáme
  barevné předměty s vyuţitím barevného kontrastu pozadí (zavěšené předměty nad postýlkou, v zorném
  poli, hračky obměňujeme)
- Stimulačně působí zářící předměty – normálně vidící dítě otáčí k předmětu hlavu a dívá se na něj,
  postiţené dítě je vedeno uţívat zrak.
- Batole – dítě leţí na zádech, hraje si s noţičkami (barevné ponoţky, bačkůrky s rolničkou). Lidský
  obličej – grimasy s hlasovým projevem, maňásek. Zrcadla – odraz v zrcadle. Barevné plíšky zavěšené na
  niti na okně.
- Úkol – zrakové stimulace je odhadnout moţnosti zrakového vnímání dítěte a podporovat rodiče
  v provádění předvedených aktivit, které vedou k funkčnímu uţívání zraku.
- Volit hračky luminiscenčních barev, které jsou zvýrazněny ultrafialovým světlem (např. audiovizuální
  panel – rozsvěcuje a zhasíná)
- Na počátku programu zrakové stimulace je důleţité vyšetření u oftalmologa, měl by tam být i speciální
  pedagog (konzultuje IVP, zatíţení zraku).
11.1.3 Etapy zrakové stimulace
- Motivační – zaujetí dítěte – nasvícení předmětu, provádění světlem
- Zaměření pozornosti – vyhledávání optického podnětu
- Senzomotorická koordinace – orientace v prostoru pomocí vhodného nasvícení
- Rozlišování tvarŧ – obrázky a piktogramy, při výběru se musí respektovat velikost, jednoduchost,
  barevnost, kontury a kontrastní barevnost.
- Kompenzace zraku – rozvoj náhradních smyslů
11.1.4 Kompenzace při slepotě
- Při diagnostikování oboustranné slepoty – nutná kompenzace zbývajícími smysly – sluch, hmat, čich,
  chuť.
                                                     36
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                            2010
SLUCH
- Metodika rozvoje sluchového vnímání vychází především z potřeby sluchových podnětů, lidské řeči.
- Doporučuje se hovořit jiţ od prenatálního věku – 6.týden –úsměv. Ozvučené hračky, rolničky, zpěv
  matky, hudební nástroj, magnetofon, rádio další akustické nástroje.
HMAT
- Jde o kinestetické a kontaktní vnímání
- Hmat je dotykový smysl.
- V dětství nejdŧleţitějším orgánem hmatu je sliznice dutiny ústní.
- Kinestetické vnímání představuje vnímání pomocí tělesných pohybů.
- 4. měsíc kojence – ohmatává předměty, strká je do úst – seznamuje se s vlastnostmi předmětů – velikost,
  povrch, tvrdost, teplota a hmotnost.
ČICH A CHUŤ
- Bývají málo rozvinuté, aţ pozvolna se stávají dokonalejšími. Zkušeností se pak vytvářejí spoje mezi
  podněty čichovými, chuťovými a jinými.Takto pracuje nejdříve rodič a speciální pedagog – poradce je
  instruuje
11.1.5 Binokulrání vidění
- Binokulární vidění je schopnost vidět předměty oběma očima nezdvojeně. Nejedná se o vrozenou
  schopnost, ale vyvíjí se společně se sítnicí oka do jednoho roku a do šesti let se upevňuje.
- Vyvíjí se postupně: fixačního reflexu kaţdého oka zvlášť; fixace obou očí zároveň; reflexy
  konvergence – sbíhavost, divergence – rozbíhavost, akomodace – přizpůsobení oka pohledu na blízké
  či vzdálené předměty.
- Děje se různým oploštěním nebo vyklenutím čočky pomocí svalu obsaženého v řasnatém tělese oka, a
  nakonec se upevňuje reflex Fúze v šesti letech. Fúzní reflex je schopnost mozkové kůry CNS spojit
  obrazy z obou očí v jeden smyslový vjem.
- Binokulární vidění se rozvíjí především v předškolním věku. Zasáhne- li do vývoje nějaká porucha, tak
  je vývoj přerušen a pokračuje nenormálně při vzniku šilhavosti a tupozrakosti. Léčba můţe obnovit jen
  ten stupeň bin.vid., který se vytvořil, neţ porucha započala. Není li léčba zahájena včas mohou
  vzniknout trvalé, závaţné poruchy zrakového vnímání.
- Poruchy binokulárního vidění:
           o ŠILHAVOST – strabismus - při šilhání nesplynou obrazy z očí v jeden vjem. Dítě se tak
               naučí potlačovat obrazy ze slabšího oka – čímţ oko slábne a vytváří se silná
               tupozrakost./zdravé oko vyřazeno z činnosti)
           o TUPOZRAKOST – amblyopie - jedná se o podstatné sníţení zrakové ostrosti jednoho oka,
               které nelze nahradit brýlemi.Jedná se o funkční poruchu – útlum vjemů přicházejících
               z tupozrakého oka do centra mozku.
- Nápravy poruch binokulárního vidění:
           o Brýlová korekce
           o Okluzivní terapie – donutit postiţené oko k činnosti postupným cvičením.
           o Pleoptická terapie- cvičení za pomoci okluzoru, cvičení za vyuţití hmatu, sluchu a paměti.
           o Ortoptická terapie – cvičí se obě oči zároveň, provádí se na specializovaných pracovištích
               na přístrojích a vše kontroluje oční lékař.
11.2 Systém edukace zrakově postižených

11.2.1 Předškolní výchova
- Hlavním úkolem speciálně pedagogického působení na dítě v tomto věku je rozvíjet kompenzační
  smysly, respektive provádění reedukace tam, kde je alespoň částečné zrakové vnímání zachováno.
- Dalším úkolem je příprava dítěte na školní povinnosti, coţ u zrakově postiţeného dítěte představuje
  osvojení specifických dovedností. V tomto věku se zaměřujeme na rozvoj:
           o Sociálních dovedností
           o Zrakových funkcí (stimulace zraku)
           o Rozvoj a náprava binokulárního vidění
           o Sluchového vnímání
                                                     37
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                             2010
           o Nácviku haptizace (hmatu)
           o Uvědomělého posilování čichu a chuti
           o Prostorové orientace a samostatného pohybu.
           o Pohybová výchova
           o Estetická výchova
Dítě (rodina) má tyto moţnosti:
- Dítě je ve výchovné péči rodiny, která můţe být jiţ od narození dítěte podporována poradenskými
  sluţbami odborně proškolených pracovníků.
- Dítě navštěvuje mateřskou školu pro zrakově postiţené děti.
- Dítě navštěvuje běţnou mateřskou školu. Rodinu i školu v tomto případě podporuje poradenské zařízení
  (speciálně pedagogické centrum pro zrakově postiţené). Individuální integrace dítěte se zrakovým
  postiţením do běţné MŠ se v dnešní době setkává s velkými problémy pro nedostatek míst v těchto
  mateřských školách.
11.2.2 Povinná školní docházka
- Vzdělávací potřeby dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami řeší v současné době
  vyhláška MŠMT ČR č. 73/2005 Sb. Tato vyhláška určuje tyto formy speciálního vzdělávání pro ţáky se
  zdravotním postiţením:
           o formou individuální integrace
           o formou skupinové integrace
           o ve škole samostatně zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením -speciální škola
11.2.3 Středoškolské vzdělání
- V ČR mají ţáci se zrakovým postiţením moţnost studovat na běţných středních školách.
- Speciálně pro zrakově postiţené jsou státem zřizovány tyto školy:
             o Gymnázium pro zrakově postiţené v Praze
             o Obchodní akademie pro zrakově postiţené v Praze, Brně, Opavě
             o Obchodní škola pro zrakově postiţené v Praze
             o Střední odborná škola pro zrakově postiţené v Brně, v Praze
             o Střední odborné učiliště pro zrakově postiţené v Praze, v Brně
             o Odborné učiliště pro zrakově postiţené v Praze, v Brně
             o Konzervatoř a ladičská škola pro zrakově postiţené v Praze
- Do středních škol pro zrakově postiţené jsou studenti přijímáni stejným způsobem jako na ostatní střední
  školy tj. ţák musí vyhovět poţadavkům přijímacího řízení.
- Pro školy, které integrují zrakově postiţené studenty, můţe SPC vystavit odborný posudek k integraci
  k získání navýšení financí k zajištění nezbytné míry podpory integrace v této škole. Se školou často
  spolupracuje SPC jiţ při úpravě podmínek přijímacího řízení (převod textů do bodového písma, zvětšení
  testů, přednostní volba ústního zkoušení před písemným apod.)
11.2.4 Vyšší odborné školy a vysokoškolské vzdělání
- Osoby se zrakovým postiţením mají samozřejmě moţnost po úspěšném sloţení maturitní zkoušky na
  kterékoli výše jmenované škole pokračovat ve studiu na vysoké škole.
- Na tomto stupni vzdělávání jiţ nejsou ţádné speciální školy pro zrakově nebo jinak zdravotně postiţené
  jedince.
- Za vhodné studijní obory je moţné povaţovat:
            o Z humanitních oborů – studium jazyků, tlumočnictví, psychologie, sociologie, speciální
               pedagogika, sociální a speciální práce, historie, právo, knihovnictví, teologie
            o Z ostatních oborů – rehabilitace, programování, výpočetní technika, ekonomie.
- Jedinec se zrakovým postiţením musí mít nutné předpoklady ke studiu:
            o studijní předpoklady uchazeče o studium
            o osobnostní předpoklady ke studiu (samostatnost při plnění studijních povinností)
            o dostupnost studia – moţnost ubytování, ZP studenti nemají výhody
            o samostatnost při práci s kompenzačními pomůckami – vyuţití zejména digitálních
               kompenzačních pomůcek pro ZP

                                                     38
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                            2010

12 Otázka č. 12
12.1 Surdopedie jako speciálně pedagogická disciplína – vymezení základních pojmů,
      předmět, cíl, postavení oboru v systému věd
- Surdopedie - je jeden z oborů speciálně pedagogická disciplína, zabývající se teorií a praxí rozvoje
  osobnosti sluchově postiţených jedinců, výchovou, vzděláváním, prevencí a osvětou
- 1980 se surdopedie samostatně vyčlenila z logopedie, zakladatel Sovák
- Problematika komunikace je spojena s logopedií.
- V ČR je asi 400 000 sluchově postiţených (nerozlišuje se lehká a těţká sluchová vada). Z toho 60 000
  neslyšících - komunikují znakovou řečí, lormovou abecedou.
- 50 neslyšících se rodí ročně a 10 ohluchne (Meniér, Otoskleróza, Presbyakuzie)
- 12% obyvatel Evropy nosí sluchadlo
12.1.1 Předmětem surdopedie
- Postiţení jedinci s narušením, poruchou, vadou nebo absencí slyšení a následkem toho obtíţemi
  v komunikační procesu.
- Za sluchově postiţeného jedince lze povaţovat kaţdého, kdo se ocitá v nevýhodné pozici vůči hlavnímu
  proudu v důsledku narušení, vady či absence slyšení a následkem toho obtíţemi v komunikaci.
12.1.2 Úkol surdopedie
- Vyuţívat nejmodernějších a ověřených poznatků v praxi a předávat zkušenosti k teoretickému
  zpracování.
- Rozvíjení komunikace handicapovaného, přirozených sociálních vztahů
- Rozvíjení slovní řeči buď sluchovou cestou nebo uměle
- Budování správného sebepojetí
- Vytvářet podmínky ke standardní ţivotní pohodě handicapovaného
12.1.3 Cíle surdopedie
- Je všestranný rozvoj sluchově postiţené osobnosti na podkladě poznání zákonitostí a mechanismů
  edukace, vzdělávání, pracovního i společenského uplatnění zaměření na zlepšení jejího
  psychosomatického stavu s cílem dosaţení maximální úrovně socializace při vyuţití speciálně
  pedagogickým metod a zásad a s ohledem ke specifickým potřebám v průběhu celého ţivota
  postiţeného.
12.1.4 Vztah k ostatním vědním oborům
- Nejtěsnější vztah k logopedii.
- Speciální pedagogika - rehabilitace při optimálním rozvíjení slovní řeči jako prostředku komunikace a
  vzdělávání.
- Obecná pedagogika a psychologie: uplatnění názornosti, speciální formy výuky čtení a jazyka.
  Psychologie sluchově postiţených dětí, zejména neslyšících, je stále otevřeným problémem.
- Medicínské obory: úzký vztah k audiologii (vyšetření se provádí složitými technickými
  elektroakustickými přístroji), foniatrii, ORL
- Jazykověda - úzký vztah k fonetice, z jejíţ výslovností normy a z poznatků o modulačních faktorech
  plynulé řeči vychází při výuce slovní řeči. Při rozvíjení obsahové sloţky řeči ještě poměrně málo čerpá
  ze sémantiky a psycholingvistiky.
- Technické obory: surdopéd by měl mít základní poznatky z akustiky a z elektroniky, aby rozuměl
  funkci elektroakustických pomůcek a jiných elektronických přístrojů, pouţívaných v surdopedii.




                                                     39
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                             2010
12.2 Příčiny, důsledky a prevence sluchových vad. Význam sluchu pro harmonický rozvoj
      osobnosti jedince.

12.2.1 Poruchy sluchových funkcí
- Dočasné – jsou odstranitelné, nejsou povaţovány za sluchové postiţení, vznikají např. akutní zánětlivá
  onemocnění HCD nebo středního ucha, vlivem mechanických příčin – poškození bubínku, apod.
- Trvalé – jedná se o sluchové postiţení několika druhů a typů, některá se dají do určitého stupně
  korigovat technickými pomůckami.
           o Centrální – postiţení sluchového nervu, mozku, jedinec slyší zvuky i bez sluchadla, ale
               nerozpozná význam slyšených slov
           o Periferní – převodní – poškození převodního aparátu, vnějšího nebo středního ucha,
               zhoršené vnímání hlubokých tónů, nevede k hluchotě, mají fonematický sluch postiţení
               vzniká na organickém základě ve střením a vnitřním uchu.
           o Percepční - postiţení vnitřního ucha / vláskových buněk, membrány hlemýţdě, sníţená
               horní hranice sluchu, deformované slyšení, nemají fonematický sluch, nedokáţí sluchem
               rozlišit mluvenou řeč
           o Smíšené (kombinované) – jednostranně, oboustranně, jedinec málo slyší a špatně rozumí
12.2.2 Dělení podle druhu postižení
- Neslyšící - s oboustrannou prelingvální ztrátou sluchu před fixací řeči / 4 – 7 let/ , hlavním problémem
  komunikace, z neporozumění se slyšícími vznik bariér (lépe komunikují děti neslyšících rodičů), řeč -
  rozvíjena uměle
- Jedinci se zbytky sluchu - s neúplnou ztrátou sluchu, slyší zvuky, nerozumí řeči, řeč – nerozvine se
  spontánně, moţná podpora sluchovou cestou, zprostředkování záţitku slyšení
- Nedoslýchaví:
           o těţce - sluch nestačí na běţnou slovní komunikaci, řeč – rozvíjí se sluchovou cestou
               opoţděně, je silně deformovaná, srozumitelnost je narušena, spontánní odezírání, pomocí
               sluchadel a zesilovacích zařízení lze slovní řeč dále rozvíjet
           o středně - za vhodných akusitckých podmínek sluchadlo umoţňuje běţnou komunikaci, řeč
               - srozumitelná, narušená výslovnost
           o lehce - většinou nemají komunikační potíţe, nestačí sledovat řeč v hluku nebo tichou, dá se
               dobře kompenzovat sluchadlem, řeč - srozumitelná, jen vady výslovnosti / sykavek/
- Později ohluchlí - ztráta sluchu po ukončení základního rozvoje řeči, řeč - zůstává zachována, péče po
  stránce zvukové i obsahové
12.2.3 Příčiny sluchových vad
- Endogenní – geneticky podmíněné
          o autosomálně recesivní – oba rodiče jsou nositeli téţe dědičné vlohy a mohou mít dítě buď
             postiţené nebo zdravé
          o autosomálně dominantní – 50% moţnost, ţe děti budou mít sluchovou vadu i v případě ţe
             druhý rodič není nositelem téţe dědičné vlohy.
          o Dědičnost vázaná na chromozóm x – projevuje se zejména u chlapců, postiţení se
             vyskytuje syndomově- ve spojení s jiným postiţením.
          o Genovou aberaci - vada můţe vzniknout na genetickém základě, který není dědičný.
- Exogenní – působení vnějších, teratogenních vlivů
          o prenatální – nejcitlivějším obdobím je prvních 12 týdnů těhotenství, nebezpečné je např.
             zarděnky-matka, infekce, léky, nedostatek kyslíku, malý přísun základních ţivin apod.
          o perinatální – v době porodu, na porušení vláskovitých buňek v Cortiho orgánu působí např.
             mechanické poškození tkáně – kleště, krvácení do mozku, přerušení dodávky kyslíku.
          o postnatální – po narození v průběhu dalšího ţivota, úrazy, léky, chronické záněty středního
             ucha, onemocnění CNS, dlouhodobé pobyty v prostředí s vysokou zvukovou hladinou.
- V rŧzných fázích mohou pŧsobit i další vlivy:
          o fyzikální (radiace, mechanické působení)

                                                     40
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                             2010
             o chemické (toxický, ale i extrémní nedostatek důleţitých látek)
             o biologické (např. různá onemocnění)
12.2.4 Důsledky sluchových vad
-   V oblasti poznávací - kognitivní
-   V oblasti vztahu k prostředí – sociální (Vztahy v rodině, sourozenecké vztahy)
-   V oblasti osobnosti – psychologická
-   Pozitivní dŧsledky:
             o lépe porozumí v budoucnu handicapovaných lidem
             o vyvinut pocit soucitu
             o váţí si vlastního zdraví a inteligence
             o   péče o SP sourozence rodinu stmeluje
12.2.5 Prevence sluchových vad
- Primární – je zaměřena na celou společnost, jak chránit sluch
- Sekundární – zaměřená na ohroţené jedince a moţné ohroţení
- Terciální – zaměřena na jedince se sluchovou vadou a práce s nimi
- Prevence:
           o zabránit mechanickému poškození sluchového analyzátoru
           o nepobývat dlouhodobě v prostředí s vysokou zvukovou hladinou
           o pozor na léky, které obsahují toxické látky
           o v nápojích obsaţený chinin – nemá dobrý vliv
           o celková onemocnění, různá cévní onemocnění
12.2.6 Význam sluchu pro harmonický rozvoj jedince
-   Slyšení je aktivní psychický proces, nejen pasivní odraz akustického jevu.
-   Mezilidská komunikace, rozvoj socializace.
-   Přijímání a předávání informací, rozvíjení slovní řeči i myšlení.
-   Rozvíjení osobnosti - společenských vztahů, duševního ţivota, utváření sebevědomí.
-   Citové vztahy k blízkým, důvěra, neuzavření se do sebe.
-   Podvědomá orientace v prostředí pomocí zvukového pozadí - pocit reálnosti, jistoty a bezpečí - varovné
    signály, bezpečnost, pohybová koordinace.




                                                        41
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                                  2010

13 Otázka č. 13
13.1 Základní vymezení logopedie, postavení oboru logopedie v systému věd, základní
      terminologický systém

13.1.1 Základní vymezení oboru logopedie
- Logopedie - je disciplína, která se zabývá komplexní péčí o osoby s narušenou komunikační schopností
  (NKS), ale i prevencí tohoto narušení.
- Její zájem se soustřeďuje na komunikaci jako takovou.
- Komunikací rozumíme dorozumívání se mezi sebou.
- Význam logopedie je vzhledem k těmto skutečnostem vícerozměrný. Škodová a Jedlička ve své
  publikaci zdůrazňují některé oblasti:
            o Existence jako taková – není-li moţné nekomunikovat a funguje-li NKS jako komunikační
               bariera, můţe to negativně ovlivnit celé bytí člověka.
            o Medicínská oblast – NKS je často indikátorem váţných onemocnění nebo důsledkem
               různých onemocnění.
            o Kognitivní oblast – dialektické spojení myšlení a řeči je dostatečným a zjevným důkazem
               potřebnosti logopedie, která zasahuje vlastně do obou oblastí.
            o Emocionální oblast – NKS váţně narušují tuto oblast
            o Sociální oblast – NKS je často příčinou sociální maladaptace ve škole, rodině, práci -
               odstranění NKS pomáhá eliminovat a odstranit tyto nezdary.
            o Ekonomická oblast – logopedie pomáhá lidem s těţkám NKS, aby se mohli stát
               produktivními, práceschopnými obyvateli.
13.1.2 Postavení oboru logopedie v systému věd
- Logopedie patří mezi nejmladší, právě se emancipující vědní disciplíny. Surowaniec píše, ţe logopedie
  přechází z před-teoretického stádia do stádia teoretického. Je tedy logické, ţe zakotvení logopedie
  v systému věd není ještě dostatečně ustálené. Jedním z důkazů tohoto tvrzení je zajímavá skutečnost, ţe
  kdyţ lékař foniatr Emil Fröschel definoval roku 1924 ve Vídni logopedii úplně jednoznačně jako
  lékařskou vědu, nemohl ani tušit, ţe za čtvrt století se najde jiný lékař a také foniatr Miloš Sovák, který jí
  bude pokládat za disciplínu speciálně.pedagogickou a jenţ téměř po celý zbytek svého ţivota bude o její
  speciálně pedagogické pojetí bojovat.
- Logopedie se od dvacátých let 20.století, kdy se začaly tvořit její vědecké základy, aţ dosud jen pozvolna
  krystalizuje jako vědní obor.
- Na přelomu tisíciletí logopedie v různých zemích doslova osciluje (kmitá) mezi vícero vědními
  disciplínami to v závislosti na nejrůznějších faktorech. Důsledkem toho je skutečnost, ţe včlenění
  logopedie do systému věd je v různých zemích rozlišné. Formování logopedie v začátcích jejího vývoje
  – v první polovině 20. století bylo pod výrazným lékařským vlivem (Föschels, Seman, Mašura, Sovák),
  postupně získali vliv i nelékaři (Gaňo, Kábele, Becker, Grohnfeld a jiní).
- Důleţitý přelom nastal v 70. a 80. letech 20. století, kdy se po psycholozích do tohoto procesu
  intenzivněji zaangaţovali i jazykovědci (Liška, Janata, Sabol aj.)
- V současné době existují v logopedie dva vývojové trendy, probíhají tady dva procesy:
            o Praktický proces – chápe logopedii jako „kuchařskou knihu“, která nabízí konkrétní recepty
                na odstranění jednotlivých druhů NKS (v Itálii a částečně i v Německu).
            o Emancipační proces – chápe logopedii jako mladou vědu se svými právy (v rámci
                interdisciplinární kooperace), ale i povinnostmi budovat svůj terminologický, metodický
                aparát a permanentně prosazovat své postavení v systému věd (Belgie, Německo, USA).
- Z těchto důvodů se přešlo v logopedii od termínu „porucha řeči“ k všeobecnému, zastřešujícímu termínu
  NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST – NKS, který velice vystihuje tuto radikální změnu
  základního trendu logopedie směrem k holistickému (celostnímu) pojetí.
- Logopedie na prahu tisíciletí osciluje mezi více vědními obory: speciální pedagogiku, medicínu –
  hlavně foniatrie, neurologie aj., psychologii a jazykovědu.


                                                      42
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                             2010
- Podle Škodové a Jedličky je z tohoto důvodu nutné logopedii definovat jako interdisciplinární vědní obor
  zkoumající zákonitosti vzniku, eliminování a prevence narušené komunikační schopnosti. V této definici
  zkoumá zákonitosti vzniku NKS implikuje i diagnostiku, výchovu a vzdělávání, terapii atd. Logopedie je
  tedy věda, která zkoumá NKS u člověka z hlediska jeho příčin, projevů, důsledků, moţnosti diagnostiky,
  terapie, prevence i prognózy.
- Klinickou logopedii - lze potom chápat jako aplikovaný obor logopedie směrem zdravotnické,
  medicínské oblasti.
13.1.3 Základní terminologický systém
- Základní kategorií logopedie je termín - narušená komunikační schopnost – NKS.
- Při vymezení, co je NKS lze aplikovat rŧzná kritéria:
           o Vývojová – zda aktuální úroveň osvojení jazyka u daného člověka přísluší vývojovým
               normám příslušného věku nebo ne.
           o Fyziologická – zda-li je způsob hovoru člověka v normě (artikulace, nazalita, koktavost aj.).
           o Terapeutická – zda-li je v konkrétním případě nutná terapeutická intervence (cílená
               intervence logopeda).
           o Lingvistická – zda určitý řečový projev odpovídá kodifikovaným normám pro určitý jazyk.
           o Komunikačního záměru – zda-li jedinec dokáţe, nebo nedokáţe projevit svůj komunikační
               záměr bez rušivých momentů, zda daná odchylka působí, či nepůsobí rušivě.
- Existuje 10 základních kategorií narušené komunikační schopnosti:
           o vývojová nemluvnost –VÝVOJOVÁ DYSFÁZIE
           o získaná orgánová nemluvnost - AFÁZIE, SYNDROM DEMENCE
           o získaná psychogenní nemluvnost - MUTISMUS
           o narušení zvuku řeči – HUHŇAVOST, RINOLÁLIE, PALATOLÁLIE, ROŠTĚPY
           o narušení plynulosti řeči – KOKTAVOST A BREPTAVOST
           o narušení článkování řeči – DYSLÁLIE A DYSARTRIE
           o narušení grafické stránky řeči – DYSGRAFIE hlavně u dětí s SPU a LMD
           o poruchy hlasu – částečná ztráta hlasu DYSFONIE a AFONIE – úplná ztráta hlasu
           o symptomatické poruch řeči – vada řeči je přidruţená k jiné vadě (například k vadě zraku,
               sluchu aj. ). Terapie je vypracována na základě diagnosy dané vady (sluch, zrak…)
           o kombinované vady a poruchy řeči
- Za NKS nepokládáme:
           o fyziologickou nemluvnost –před dovršením 1 roku ţivota, jde o přirozený jev.
           o vývojovou neplynulost – normální projev okolo 3 roku ţivota dítěte.
           o fyziologickou dyslalii – nesprávná výslovnost některých hlásek před dovršením přibliţně
               pátého roku ţivota.
           o fyziologický dysgramatismus – do čtvrtého roku ţivota.
13.2 Systém logopedické péče v ČR
- Logopedická péče je v různých zemích organizována odlišně, taktéţ příprava logopedů. V ČR se
  logopedická péče realizuje v rámci spolupráce ministerstev tří resortů.
13.2.1 Resort školství
- MŠ a ZŠ pro děti s vadami řeči - ZŠ pro děti s vadami řeči (i ZŠ internátní pro ţáky s vadami řeči)
- Speciální třídy - pro děti s vadami řeči při MŠ (tzv. logopedické třídy“), pro ţáky s vadami řeči při
  základních školách, specializované třídy pro ţáky se specifickými vývojovými poruchami učení (i školy)
- Speciální školy - logopedická péče je zajištěna v rámci řečové výchovy. MŠ a ZŠ pro sluchově
  postiţené, kde pracují logopedi.
- Speciálně pedagogická centra při školách pro ţáky s vadami řeči, která se zabývá diagnostickou,
  depistáţní, poradenskou i reedukační činností
- Pedagogicko – psychologické poradny - při některých PPP působí i speciální pedagog – logoped
13.2.2 Resort zdravotnictví
- Logopedické poradny při poliklinikách, při oddělení foniatrie, ORL, neurologie.

                                                     43
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                            2010
- Soukromé logopedické poradny, kliniky.
- Logopedi působí v rehabilit. stacionářích pro děti, v léčebnách pro dlouhodobě nemocné.
13.2.3 Resort práce a sociálních věcí
- V ústavech sociální péče je postiţeným jedincům věnována v rámci komplexní péče i logopedická péče.
- V tomto resortu mohou působit logopedi, kliničtí logopedi i speciální pedagogové.
- Logoped se zabývá primární patologií verbálního komunikačního procesu, pouţívá speciálně
  pedagogické metody. Tato péče je garantována resortem zdravotnictví a je poskytována všem potřebným
  jedincům bez jakýchkoli rozdílů, včetně věku. Kvalifikaci získává vysokoškolským magisterským
  studiem (nutná státnice z logopedie
13.2.4 Specialisté
- RESORT ŠKOLSTVÍ – na zajištění logopedické péče v tomto resortu se podílí:
        o logopedický preventista
        o logopedický asistent
        o speciální pedagog
- RESORT ZDRAVOTNICTVÍ
        o Logoped
        o klinický logoped
13.3 Specifika komunikace dětí s DMO
- K narušení komunikační schopnosti u dětí s dětskou mozkovou obrnou dochází v důsledku organického
  poškození centrálního nervového systému.
- Obvykle se uvádí, ţe téměř u třech čtvrtin dětí s DMO se sekundárně vyskytuje vývojová dysartrie, a to
  různé závaţnosti – od lehkých poruch artikulace aţ po úplné neschopnosti motoricky realizovat určitý
  artikulační záměr.
- V případě inervačních poruch dochází k různě těţké obrně artikulačního svalstva.
- Můţe také dojít k poškození nervových drah mezi mozkovou kůrou a prodlouţenou míchou a potom
  dochází u postiţeného k problémům s výslovností a řeč je těţko srozumitelná.
- Děti s dyskinetickou formou mají navíc často poruchu sluchu, špatně slyší sykavky a proto řeči dobře
  nerozumějí a těţko se učí mluvit
- V případě mechanických příčin jsou to poruchy vývoje zubů, jeţ nacházíme téměř vţdy
13.3.1 Podle klasického členění se DMO dělí
- Spastické (křečovité) formy DMO
          o Diparetická forma – postihuje obě dolní končetiny, ment. schopnosti nebývají poškozené
          o Hemiparetická forma – postiţení horních i dolních končetin jedné poloviny těla
          o Oboustranná hemiparetická forma - postiţení všech 4 končetin
          o Kvadruparetická forma - postiţeny všechny 4 končetiny, prognóza je nejméně příznivá
- Nespastické formy DMO
          o Forma diskynetická – je provázena mimovolními, bezděčnými, nechtěnými,
              nepotlačitelnými pohyby, znesnadněná řeč – těţko srozumitelná, pomal
          o Forma hypotonická - sníţení svalového tonusu, je provázena těţkou MR.
13.3.2 Poruchy řeči postihují děti s DMO
- Z celkového počtu dětí s DMO má 60% nějaké problémy s řečí.
- Poruchy řeči u dětí s DMO lze charakterizovat především termínem narušení vývoje řeči. Řeč se vyvíjí
  abnormálně od narození, vrozené postiţení negativně ovlivňuje motorickou (pohybovou) i senzorickou
  (smyslovou) sloţku řeči.
- Centrální porucha hybnosti postihuje orofaciální svalstvo, které se podílí primárně na funkci příjmu
  potravy, sekundárně na artikulaci – tvoření hlásek. Spasticita a intermitentní spasmy narušují dýchání,
  tvoření hlasu, je postiţena kontrola pohybu hlavy, čelisti, rtů, jazyka, patra a hltanu. Hovoříme o
  vývojové dysartrii - kombinaci poruchy dýchání, fonace, artikulace, rezonance, prozodie řeči a
  nadměrném slinění.

                                                     44
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                             2010
- V důsledku opoţďování rozumového vývoje, nedostatku ţivotních zkušeností je řeč porušena i ve své
  obsahové stránce – děti s DMO mají omezenou slovní zásobu, slabé vyjadřovací a konverzační
  schopnosti, nebývá výjimečná velká diskrepance mezi expresí (vyjadřováním) a porozuměním řeči.
13.3.3 Průběh logopedické péče o děti s DMO
- Logopedická péče začíná odborným vyšetřením, na jehoţ podkladě volí logoped terapeutický postup a
  metody nápravy poruchy řeči.
- Provádí cvičení pro zkvalitnění dýchání, fonace, artikulace, přičemţ respektuje problémy dítěte v hrubě-
  motorickém vývoji.
- Díky úzké spolupráci logopeda s fyzioterapeutem lze docílit zajištění správné postupy při terapii.
  Fyzioterapeut pracuje na zapojování normálních pohybových vzorců, inhibici spasticity a mimovolních
  pohybů. To vede ke zkvalitnění motoriky a koordinace svalstva mluvidel, zlepšení kontroly hlavy,
  retního uzávěru, prohloubení dýchání, zlepšení fonace a srozumitelnosti řeči.
- Logoped pracuje na rozvíjení aktivní i pasivní slovní zásoby, chápání vztahů a souvislostí mezi předměty
  a jevy, orientaci v čase, matematických představách atd., podporuje rozvíjení myšlení dítěte.
- Kaţdé dítě má svůj individuální program, pracovní listy, které se podle potřeby obměňují, doplňují.
- K rozvíjení řeči vyuţívá logoped také alternativní a augmentativní komunikační techniky, např. znakový
  jazyk Makaton, piktogramy, speciální počítačové programy.
- Spolupráce s rodiči - jsou během pravidelných instruktáţí informováni nejen o výsledku logopedického
  vyšetření, ale jsou jim také předvedeny terapeutické postupy. Snaţíme se rodiče aktivně zapojit do
  terapie. Logopedická cvičení je nutné provádět v domácím prostředí stejně pravidelně jako rehabilitaci.




                                                     45
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                             2010

14 Otázka č. 14
14.1 Socializace, integrace a inkluze a legislativní ukotvení v ČR a zemích EU

14.1.1 Socializace
- Jde o proces začleňování jedince do společnosti. Socializace je proces celoţivotní.
- Socializace představuje vztah vzájemného působení mezi společností a jedincem.
- Socializace se uskutečňuje ve společenských a mezilidských vztazích vzájemným pŧsobením osob,
  skupin, institucí.
- Socializaci lze chápat jako cíl speciálněpedagogického působení. Je podmíněna tzv. sociabilitou.
- Resocializace – proces opětovného zařazení do společnosti u osob, které jiţ byly z pracovního a
  společenského prostředí vyčleněny.
- V naší speciální pedagogice rozeznáváme 4 stupně socializace:
1/ integrace – (začlenění) úspěšné začlenění postiţených jedinců do pracovního a společenského prostřed
bez dalších zvláštních opatření (úlev, výhod, individuální pomoci aj.)
2/ adaptace – (přizpůsobení) začlenění do společnosti intaktních, která však musí být jeho potřebám
přizpůsobena.
3/ utilita – (uţitečný) jde o tzv. sociální upotřebitelnost znevýhodněného jedince, která představuje jeho
zařazení do společensky uţitečné práce za předpokladu celoţivotní společenské ochrany a pomoci.
4/ inferiorita – (niţší) sociální nepouţitelnost, segregace. Není moţné začlenění jedince do běţného
společenského prostředí a do pracovního procesu pro velmi těţké, většinou vícenásobné postiţení. Sociální
vztahy nejsou vytvořeny.
14.1.2 Integrace
- Je nejvyšším stupněm socializace člověka se speciálními potřebami.
- Je to stav, kdy se znevýhodněný člověk vyrovnal se svým postiţením, ţije a spolupracuje
  s nepostiţenými, prokazuje výkony a vytváří hodnoty, které společnost intaktních uznává jako
  rovnocenné společensky významné a potřebné.
- Opakem integrace je segregace.
- Integrované vzdělávání – plné sociální začlenění ţáků se speciálními potřebami do běţných škol.
14.1.3 Inkluze
- Všechny děti s postiţením chodí s ostatními dětmi, které mají také své specifické potřeby do běţné
  školy, která podporuje heterogenitu ţáků.
- Inkluzivní vzdělávání je definováno jako uspořádání běţné školy způsobem, který můţe nabídnout
  adekvátní vyučování všem dětem bez ohledu na jejich individuální rozdíly, přičemţ nezáleţí na druhu
  speciálních potřeb ani na úrovni výkonů ţáků. Vlivem působení rodičovských organizací, asociací
  lidských práv a mezinárodních organizací, jako je UNESCO, se inkluzivní vzdělávání stále více
  prosazuje jako vhodnější alternativa speciálního školství. Mohli bychom dokonce říci, ţe se stává
  mezinárodní politikou (Jönsson, 1994)
- Běţné školství s inkluzivní orientací je nejefektivnějším prostředkem boje proti diskriminačním
  postojům.
14.1.4 Legislativní ukotvení
- ČR akceptuje Úmluvu o právech dítěte. Školská legislativa se opírá o program rozvoje vzdělávací
  soustavy „Kvalita a odpovědnost“ a zajišťuje ve svých ustanoveních právo všech dětí na adekvátní formu
  pravidelného systematického vzdělávání.
- Cílem vzdělávání politiky schválila vláda Národní program rozvoje v České Republice Bílá kniha.
  Česká Bílá kniha je pojata jako systémový projekt, formující myšlenková východiska, obecné záměry a
  rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém
  horizontu.
- Legislativní podmínky pro integraci zdravotně postiţených dětí a ţáků byly poprvé vyjádřeny zákonek
  ČNS č. 390/ 1991, ve kterých se řeší individuální zařazování dětí a ţáků do běţných typů mateřských,
  základních a středních škol a jsou zařazovány podmínky pro práci v integrované třídě.
                                                     46
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                              2010
- Tato opatření jsou podrobně rozpracovaná ve Směrnici MŠMT ČR k integraci dětí a ţáků se speciálními
  vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení (č.j. 13710/2001-24, ze dne 6.6.2002).
- Legislativa:
           o Všeobecná deklarace lidských práv (1948)
           o akt o občanských a politických právech (1971)
           o Deklarace práv osob s postiţením (1975)
           o Listina základních práv a svobod (1991)
           o Úmluva o právech dítěte (1990)
- Přehled zákonŧ vztahujících se k integraci osob a ţáku se zdravotním postiţením:
           o Školský zákon č.561/2004 Sb.
           o Vyhláška č. 73/2005 Sb O vzdělávání dětí, ţáků a studentů se specifickými potřebami a
               dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných
           o Směrnice MŠMT č.j. 13710/2001-24 K integraci dětí a ţáků se speciálními vzdělávacími
               potřebami do škol a školských zařízení (Věstník MŠMT č.9/2002)
           o Metodický pokyn MŠMT č.j. 21224/98-24 K zabezpečení logopedické péče ve školství
           o Metodický pokyn MŠMT č.j. 13711/2001-24 Ke vzdělávání ţáků se specifickými
               poruchami učení nebo chování (Věstník MŠMT č.9/2002)
           o Národní plán vyrovnávání příleţitostí pro občany se zdravotním postiţením (1998)
14.2 Integrace a její axiologická a normativní dimenze
- Integrace - chápeme v nejširším kontextu (sociální integrace) jako nejen objektivní začlenění jedince
  (pracovní, edukační, společenské…), ale i subjektivní, související s naplněním jeho potřeb seberealizace
  a sebeuspokojení (Valenta, Müller, 2004).
- Integrované vzdělávání jsou přístupy a způsoby zapojení ţáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do
  hlavních proudů vzdělávání a do běţných škol.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 1995, s. 88)
- Axologie – učení o hodnotách
14.2.1 Podmínky integrace
- znamená vyučovat všechny ţáky v jejich spádových školách a běţných třídách odpovídajících jejich
  věku a poskytovat jim a učitelům adekvátní podporu
- její úspěch nebo neúspěch nezávisí na charakteristikách ţáka, ale spíše na představivosti, svědomitosti a
  tvůrčích schopnostech rodin, učitelů a zřizovatelů škol
- můţe být úspěšná za předpokladu, ţe vezmeme to nejlepší ze speciálního a běţného školství a
  zkombinujeme do jednotného systému vzdělávání
- dává příleţitost dětem se všemi úrovněmi schopností, aby se v prostředí běţných škol učily společně
- respektuje individuální tempo a moţnosti kaţdého dítěte
14.2.2 Formy integrace
- kooperace běţné a speciální školy – společná setkávání ţáků, soutěţe, společné výstavy, výlety, exkurze,
  společné sportovní hry …
- speciální třídy na běţné škole
- speciální třídy na běţné škole s integrovanou výukou ve vybraných předmětech
- třídy běţné školy na škole speciální (tzv. integrace naopak)
- třídy běţné školy na škole speciální s integrovanou výukou
- integrace ţáka se zdravotním postiţením do běţné třídy běţné školy
14.2.3 Axiologická a normativní dimenze
- K základním trendům našeho školství patří v současné době integrované vzdělávání ţáků se speciálními
  vzdělávacími potřebami. Vyţaduje odpovídající a vstřícný postoj ředitelů i pedagogických pracovníků
  všech typů škol. Ve třídě běţné základní školy lze individuálně integrovat nejvýše 5 ţáků se zdravotním
  postiţením.
- Podstatou integrace jedinců se speciálními potřebami je společný ţivot, společné učení
  znevýhodněných jedinců a běţné populace.


                                                     47
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                              2010
- Cílem je pak souţití a vzájemné respektování obou skupin, nejde tedy o splynutí těchto světů nebo pouhé
  přizpůsobení postiţených.
- Právo všech dětí na vzdělání je zajištěno v Listině základních práv a svobod, která je součástí Ústavy
  České republiky. Základním východiskem je nerozlišování dětí na handicapované a nehandicapované a
  změna v zaměření na dítě v celé šíři jeho osobnosti a sociálních vztahů, nikoli se zřetelem pouze na jeho
  postiţení.
- V Úmluvě o právech dítěte nalezneme zákaz diskriminace z důvodů „tělesné nebo duševní
  nezpůsobilosti“. U dětí se tedy jedná o zákaz diskriminace ve školství, tedy v oblasti společenského
  ţivota pro dětí nejčastější a nejobvyklejší.
- Také školský zákon zakotvuje zásady rovného přístupu kaţdého státního občana České republiky bez
  jakékoli diskriminace z důvodu zdravotního stavu občana. Děti, ţáci a studenti se speciálními
  vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělání, jehoţ obsah, formy a metody odpovídají jejich
  vzdělávacím potřebám a moţnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělání umoţní, na
  poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. Děti, ţáci a studenti se zdravotním
  postiţením mají právo bezplatně uţívat při vzdělávání speciální učebnice a speciální didaktické a
  kompenzační učební pomůcky poskytované školou.




                                                     48
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                              2010

15 Otázka č. 15
15.1 Kriminalita a delikvence mladistvých a její etopedické aspekty
- Delikvence - obecné označení pro činnost porušující zákonné nebo jiné normy chování.Obvykle se pod
  tímto pojmem rozumí protispolečenské chování v širším smyslu neţ kriminalita. (protispolečenského
  jednání osob do 18 let věku). Někteří autoři rozlišují termín dětská delikvence (do 15 let) a juvenilní
  delikvence (od 15 do 18 let).
- Delikvence - trestně antisociální jednání, patří mezi cílové skupiny etopedie.
15.1.1 Příčiny delikvence
-   vrozené anomálie osobnosti (psychopati, disociální poruchy osobnosti)
-   ADHD, ADD
-   sníţená úroveň inteligence
-   rodina dítěte – neúplná, dysfunkční, nevytvořené vazby mezi dítětem a rodiči, neakceptace dítěte,
    deprivace, týrání, sex.zneuţívání, ale také výchova rozmazlující
-   vliv kamarádů, party
-   vliv médií
-   vliv školy
-   vznik subkultur – např.drogové, rasové
15.1.2 Předběžné indikátory budoucí kriminality
-   ţák se jiţ v dětství choval asociálně
-   byl hyperaktivní, impulzivní, nesoustředěný
-   projevoval nízkou inteligenci, školní docházka nepravidelná
-   v jeho rodině se vyskytovala kriminalita
-   rodina měla finanční problémy
-   rodiče se starali o děti nedostatečně
15.1.3 Pomoc školy rizikovým žákům
-   pomoc ţákům se zvládnutím učení a vedení k dobrému společenskému chování
-   ped.sbor by se měl shodnout na chování poţadovaném od ţáků
-   učitelé se musí chovat jednotně (tým), musí se vzájemně podporovat
-   vyuţívat pochvaly, odměny za dobrou práci, motivovat k dobrému chování
-   morální výchova – předat ţ. morální zásady, které by jim pomohly odolat pokušení spáchat zločin
15.1.4 Prevence delikventního jednání
- Primární zahrnuje výchovné, vzdělávací, volnočasové, osvětové a poradenské aktivity zaměřené na
  nejširší veřejnost. Pozitivní ovlivňování d. a ml. (vyuţívání VČ, moţnosti sportovního vyţití). Těţiště
  primární prevence - v rodinách, ve školách a v lokálních společenstvích.
- Sekundární se zabývá rizikovými jedinci a skupinami osob, u nichţ je zvýšená pravděpodobnost, ţe se
  stanou pachateli nebo oběťmi trestné činnosti (specializovaná sociální péče), na sociálně patologické
  jevy (např. drogové a alkoholové závislosti, záškoláctví, gamblerství, vandalismus, interetnické
  konflikty, dlouhodobá nezaměstnanost)
- Terciární spočívá v resocializaci kriminálně narušených osob (pracovní uplatnění vč. rekvalifikace,
  sociální a rodinné poradenství, pomoc při získávání bydlení ...). Cílem je udrţet dosaţené výsledky
  předchozích intervencí a rekonstrukce nefunkčního sociálního prostředí.
15.1.5 Programy prevence
- Předškolní programy pro děti - mají za úkol připravit na školu a docházku do ní, ty děti, které by
  mohly později ve vyuč.selhávat – u nás především romské děti, jde v podstatě o hru na školu, má
  motivovat děti ke vzdělání
- Programy určené rodičŧm - poskytují poradenské a terapeutické sluţby rodičům rizikových dětí, rodiče
  se např. učí udílet pochvaly a tresty…u nás např.videotrénink interakcí, zařízení pro krizovou intervenci


                                                     49
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                              2010
- Programy vázané na školu - snaţí se minimalizovat predelikventní nebo delikventní chování na
  školách, poučují o následcích kriminál.chování, jak se chovat kdyţ se s něčím takovým setkáme, učí
  sociál.dovednostem – slušně se chovat,…řešit problémy, diskuse ve skupinách
- Vrstevnické programy - drogové, o šikaně
- Programy podporující prac.uplatnění - ÚP nabízí profesní poradenství, rekvalif.kurzy např.projekt Šance
- Komunitní programy - vznik komunitních koordinačních agentur, u nás např.koordinátor preventivních
  aktivit – který analyzuje situaci v regionu, komunikuje s vedením obce, má přehled o rizik.skupinách a
  lokalitách, provádí osvětovou činnost, koordinuje č.místní komise pro prevenci kriminality, dále
  programy pro trávení VČ
- Státní programy prevence - nejvyšší je instituce: Republikový výbor pro prevenci kriminality, MPSV –
  oddělení sociální prevence, fce.soc.asistenta
15.1.6 Intervence
- Kurátoři pro mladistvé starají se o děti a mládeţ, kteří se dopustily činu, který by byl u dospělého
  kvalifikován jako trestný čin.
- DÚ, VÚ, Vězení, Domy na půl cesty, Terénní soc.práce, SVP
- Dobrovolnická pomoc LATA, CESOP
15.2 Etiologie poruch chování. Poruchy chování asociálního, disociálního, antisociálního
      rázu a systémy sociální práce.
- Při posuzování, zda je přítomna porucha chování se bere v úvahu:
           o Vývojový stupeň jedince (fyzický a mentální věk)
           o Frekvence výskytu poruchy chování (alespoň 6 měsíců nebo déle)
           o Intenzita poruchy chování
- Poruchy chování jsou charakterizovány opakujícími a trvalými projevy disociálního, agresivního a
  vzdorovitého chování, které trvá alespoň 6 měsíců nebo déle. Musí obsahovat opakující se stabilní
  vzorce chování, ve kterých jsou porušovány sociální normy, pravidla a práva druhých.
- O poruchách chování mluvíme aţ ve středním školním věku.
15.2.1 Znaky poruchového jednání
    1. Chování nerespektuje sociální normy platné v dané společnosti.
- O poruchu jednání se nejedná, pokud jedinec není schopen pochopit význam hodnot a norem (malé
  děti, MR, lidé kteří přicházejí z jiného sociokulturního prostředí, kde platí jiné normy) Pokud jim nelze
  vysvětlit jaké chování je ţádoucí, nelze přestupky povaţovat za poruchu chování.
- O poruše chování lze mluvit jen tehdy pokud jedinec normy chápe, ale neakceptuje je nebo se jimi
  nedokáţe řídit. (jiná hodnotová hierarchie, neschopnost ovládat svoje chování – organické postiţení
  mozku, následkem alkoholu, drog) je problematické hodnotit chování romských dětí jako poruchové,
  protoţe se nevymykají normám a hodnotám jejich etnika.
    2. Nepřiměřené chování vede k narušení sociálních vztahŧ.
- Nedostatek empatie, citová chladnost, neschopnost sebeovládání, egoismus. Nadměrně koncentrováni na
  sebe a na uspokojování vlastních potřeb. Nechápou nutnost přizpůsobení standardnímu sociálnímu
  očekávání tj.normě pro uchování přijatelných vztahů s lidmi. Často sami nezaţili citový vztah, nejsou
  ochotni respektovat pravidla chování, která jsou potřebná pro zajištění přijatelného souţití různých
  jedinců, musí zahrnovat ohledy k jiným lidským bytostem (zvířatům, ţiv.prostředí). Jejich vztah
  k druhým lidem je povrchní. Nikdy se neangaţují ve prospěch někoho jiného, pokud z toho sami nemají
  zisk.
    3. Chování, které porušuje normy se mŧţe opakovat - tito lidé nepociťují za své jednání vinu.
- Vychovatelé i učitelé se mohou chtít problematického dítěte zbavit a vyţadují jeho přeřazení. Případně
  chtějí dítěti za kaţdou cenu pomoci a mají tendenci brát na sebe větší díl zodpovědnosti neţ je účelné.
  Pedagog by měl odlišit jaké problémy můţe zvládnout vlastními silami a které nikoliv, ani kdyby měl
  plnou podporu rodičů (např. při podezření, ţe dítě bere drogy) Doporučení dítěte do péče specializované
  instituce není projevem nedostačivosti ani neochoty dítěti pomoci, ale naopak.


                                                     50
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                            2010
15.2.2 Příčinné faktory poruch chování (etiologie)
- Rozhodujícím etiologickým činitelem poruch chování můţe být geneticky podmíněná dispozice nebo
  nepříznivé výchovné vlivy. Nejčastěji jde o jejich vzájemnou interakci.
- Dispozice k poruchovému chování je multifaktoriální.
1. Vliv sociálního prostředí, především rodiny - která má význam pro formování osobnostních rysů
   dítěte. Jestli-ţe rodinné prostředí, které funguje jako model chování, působí nedostatečně, zvyšuje se
   riziko rozvoje neţádoucích osobních charakteristik, které k poruchám chování vedou. Negativní vliv
   mohou mít i jiné sociální skupiny – nejčastěji působení nevhodné party v době dospívání.
2. Genetická dispozice k disharmonickému vývoji a agresivnímu zpŧsobu reagování. Tato dispozice
   se můţe v dětství projevovat především na úrovni temperamentu.
3. Oslabení nebo porucha CNS, převáţně na bázi prenatálního či perinatálního poškození. Zvýšené
   riziko u dítěte se syndromem hyperaktivity, po úrazech hlavy, u některých epilepsií. U takto
   postiţených dětí bývá agresivní výbuch důsledkem neschopnosti rozeznat nevhodnost svého jednání či
   odmítání běţných norem chování.
4. Úroveň inteligence není faktorem, který by významnějším zpŧsobem ovlivňoval riziko vzniku
   poruchového chování. Delikventi mývají v průměru o něco niţší inteligenci neţ je průměr populace,
   ale vyskytují se i asociální jedinci s nadprůměrnými schopnostmi. Významnějším faktorem je míra
   sociokulturní zanedbanosti, která souvisí s niţší kvalitou rodinného prostředí. Poruchové chování bývá
   spojeno se školním selháním. Rodina ovlivňuje riziko vzniku poruchového chování.
15.2.3 Rizika rodinného prostředí
- Rodiče jsou anomální osobnosti, proto nejsou schopni uspokojivě plnit rodičovské povinnosti. Děti
  strádají, zanedbávané a někdy i týrané nebo sexuálně zneuţívané.
- Zvýšené riziko představuje i neúplná rodina. Osamělý rodič nebude schopen poskytnout dítěti všechny
  vzorce chování, které by se potřebovalo naučit. Nejčastěji - nedostatek muţského modelu chování.
- Rodinná dysfunkce. Rodina dítěti neposkytuje dŧleţité podněty pro jeho rozvoj = subdeprivační
  zkušenost = rodina je úplná, ale fungující spíše formálně. Nedovede dát dítěti jistotu, vymezit mu
  hodnoty a normy chování.
- Rodiny příslušející k určité sociální vrstvě, kriminální aktivitu svých členŧ tolerují, někdy je
  dokonce povaţují za vhodné a nutné.(romské kapsářské gangy.)
- K rozvoji neţádoucího chování mŧţe přispět nejen určitý styl ţivota, ale i určité ţivotní prostředí.
  Nakupení velkého mnoţství lidí na sídlištích, která jsou typická svou anonymitou, lze těţko rozeznat
  stálé obyvatelé od cizích lidí. Mladiství se chovají ve větší míře asociálně neţ na malém městě.
15.2.4 Členění poruch chování podle stupně závažnosti
- Disociální chování - nespolečenské, nepřiměřené, které se dá zvládnout přiměřenými pedagogickými
  postupy, nenabývá sociální dimenze. Nejčastěji se objevuje v rodinné nebo školní výchově. Jedná se o
  kázeňské přestupky proti školnímu řádu, neposlušnost, vzdorovitost, negativismus, lţi a řadu jiných
  drobných porušení normy. Často jsou to projevy charakteristické pro určitá vývojová období (nástup do
  školy, puberta) nebo jsou průvodním jevem jiného primárního postiţení (např. LMD, neuróz apod.).
- Asociální chování - nedostatečné nebo chybějící sociální cítění. Porušuje společenské normy, ale jejich
  intenzitou ještě nepřekračuje právní předpisy. Svým jednáním v důsledcích škodí většinou sám sobě
  (alkoholismus, záškoláctví, toxikomanie). Projevy jsou charakteru setrvalého. /útěky, toulky,
  nejklasičtější porucha u dětí - záškoláctví, demonstrativní sebepoškozování, alkoholismus, tabakismus a
  jiné druhy toxikomanie. V posledních letech přiřazujeme i gamblerství/. Náprava jiţ vyţaduje speciálně
  pedagogický přístup, a to nejen v podobě poradenské, ale především v podobě ústavní péče.
- Antisociální chování - protispolečenské jednání bez ohledu na věk, původ a intenzitu činu. Svými
  důsledky poškozuje společnost i jedince, ohroţuje nejvyšší hodnoty včetně lidského ţivota. Nositel
  antisociálního jednání porušuje zákony dané společnosti a jeho náprava (reedukace) je moţná pouze
  prostřednictvím ústavní péče, ať jiţ jsou to zařízení školská nebo věznice. V tomto případě se jedná o
  komplexní působení na osobnost narušeného jedince. /krádeţe, loupeţe, vandalství, sexuální delikty,
  zabití, vraţdy, vystupňované násilí a agresivita, terorismus, organizovaný zločin a trestná činnost
  související s toxikomanií/.

                                                     51
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                            2010

16 Otázka č. 16
16.1 Neziskový sektor v České republice a v zemích EU
- Neziskový sektor v ČR nevznikl po roce 1989 z ničeho, neboť zde existovalo několik oficiálně
 uznávaných organizací, které lze povaţovat za zárodky neziskových organizací:
           o   ekologické organizace (např. Brontosaurus)
           o   turistické a sportovní kluby, atd.
- Vedle těchto organizací samozřejmě existovalo i několik dalších ilegálních organizací:
            o Výbor na obranu nespravedlivě stíhaných
            o Charta 77 - na jejichţ základě vznikla po roce 1989 celá řada neziskových organizací (např.
                Výbor dobré vůle Olgy Havlové, atd.).
- Neziskový sektor navazuje v dnešní České republice na bohatou tradici. Nadace a spolky měly vţdy
  významný podíl na národní, kulturní a politické emancipaci. Tradice spolkové činnosti a neziskových
  organizací byla zpřetrhána v době totalitních reţimů – fašistického a komunistického, kdy byla svobodná
  iniciativa občanů neţádoucí.
16.1.1 Charakteristika neziskových organizací
- Charakteristickým rysem všech neziskových organizací je skutečnost, ţe hlavním předmětem jejich
  činnosti není podnikání.
- Jsou nezávislé na státu a své úsilí zaměřují na pomoc ve všech oblastech lidského ţivota. Základním
  motivem činnosti je vţdy dobrá vůle a úsilí pomáhat.
- Případné zisky jsou investovány zpět do činnosti organizace.
- Obecně prospěšné společnosti jsou osvobozeny od daně darovací Veškeré dary, které společnost získá,
  tak mohou být v nesníţené výši vyuţity na aktivity společnosti.
- Členství České republiky v EU můţe do budoucna výrazně posílit význam a vliv mnoha nestátních
  neziskových subjektů a lépe tak pomoci všem, kteří jsou na jejich aktivitách závislí.
- Neziskové organizace získávají značnou část financí na podporu svých aktivit pořádáním řady akcí
  určených pro širokou veřejnost.
- K dosud nejúspěšnějším se řadí například: “Běh pro paraple“ organizovaný na podporu zdravotně
  postiţených sportovců, „Pomozte dětem“ podporující znevýhodněné a ohroţené děti do 18 let, „Bílá
  pastelka“ a „Světluška“ shromaţďující finanční prostředky a informující veřejnost o ţivotě nevidomých
16.1.2 Nestátní neziskové organizace
- Občanské sdruţení – například Armáda spásy, Bílý kruh bezpečí, Arnika, Český červený kříţ
- Nadace a nadační fondy – například Kapka naděje, Nadace Terezy Maxové, Nadace rozvoje občanské
  společnosti, Nadace Charty 77, Naše dítě
- Nadace - je účelovým sdruţením majetku zřízeným za účelem dosahování obecně prospěšného cíle.
  Nadační příspěvky se poskytují z výnosů nadačního jmění a ostatního majetku nadace.Právní úprava:
  Novela zákona č. 227/1997 Sb., o nadacích a nadačních fondech ve znění pozdějších předpisů (novela -
  zákon č. 210/2002 Sb.)
- Nadační fond - je účelové sdruţení majetku zřízené za účelem dosahování obecně prospěšného cíle.
  Nadační fond nezřizuje nadační jmění a pro dosaţení účelu smí pouţít veškerý svůj majetek.
- Církevní právnické osoby zřizované církví či náboţenskou společností – například Česká katolická
  charita
- Obecně prospěšná společnost – například Člověk v tísni, Finále Plzeň, Kühnův dětský sbor. Je
  subjektem poskytujícím obecně prospěšné sluţby všem za stejných podmínek. Zisk nemůţe být
  přerozdělován mezi zakladatele nebo zaměstnance, pouţívá se na financování dalších aktivit společnosti
- Další: politické strany a politická hnutí, zájmová sdruţení právnických osob, organizace s mezinárodním
  prvkem, veřejné vysoké školy, profesní a jiné komory
16.1.3 Základní legislativní rámec NNO
- Občanská sdruţení se řídí zákonem č. 83/1990 Sb., o sdruţování občanů, ve znění pozdějších předpisů
- Obecně prospěšné společnosti zákonem č. 248/1995 Sb., o obecně prospěšných společnostech a o
  změně a doplnění některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů
                                                      52
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                             2010
- Nadace a nadační fondy zákonem č. 227/1997 Sb., o nadacích a nadačních fondech a o změně a
  doplnění některých souvisejících zákonů, ve znění pozdějších předpisů
- Církve a náboţenské společnosti, církevní právnické osoby zákonem č. 3/2002 Sb., o svobodě
  náboţenského vyznání a postavení církví a náboţenských společností a o změně některých zákonů, ve
  znění pozdějších předpisů
16.1.4 Organizace musí splňovat následující kritéria
-   1. institucionalizace
-   2. oddělenost od státní resp. veřejné správy
-   3. vyuţití potencionálních zisků na vlastní činnost
-   4. samosprávnost – řízení vlastní činnosti samostatně dle interních pravidel
-   5. dobrovolnost - fungování obsahuje prvek dobrovolnosti (dobrovolná práce a/nebo příspěvky)
-   6. veřejný prospěch - neplatí pro všechny druhy neziskových organizací.
16.1.5 Druhy neziskových organizací
- Organizace vzájemně prospěšné - zejména spolky a sdruţení, které vznikají za účelem naplňování
  zájmů a potřeb svých členů. Členy takových organizací spojují různé koníčky, sociální postavení, věk,
  národnost, náboţenské vyznání apod.
- Organizace veřejně prospěšné - jejich cílem je poskytování veřejně prospěšných sluţeb třetím osobám,
  jsou tedy otevřeny všem zájemcům z řad široké veřejnosti. Tyto organizace jsou nepochybně pro
  společnost jako celek mnohem prospěšnější. Z tohoto důvodu jsou v mnoha zemích oproti organizacím
  vzájemně prospěšným zvýhodňovány, např. různými formami daňových úlev. V České republice však
  zákony mezi organizacemi vzájemně a veřejně prospěšnými nerozlišují
16.1.6 Role neziskové organizace
- Participativní - občané se prostřednictvím sdruţování v neziskových organizacích snaţí vyjadřovat své
  společné zájmy a poţadavky; sdruţují se s cílem řešit své společné problémy.
- Servisní - neziskové organizace poskytují sluţby zejména pro takové skupiny lidí, které své potřeby
  nemohou uspokojit jinde
- Utváření názorové plurality – různé marginalizované skupiny společnosti mohou také prostřednictvím
  sdruţování v neziskových organizacích vyjadřovat své zájmy a potřeby.
16.1.7 Neziskové sektory v širším evropském kontextu - Slovensko, Maďarsko a Polsko
- Nejlépe je hodnoceno Slovensko, především díky vysoké úrovni obhajování, míře organizační kapacity,
  infrastruktuře a vysoce pozitivnímu obrazu na veřejnosti. V roce 2001 zavedlo Slovensko daňové
  asignace (1 %), kterých vyuţilo přibliţně 325 tisíc daňových poplatníků.
- Druhou nejlépe hodnocenou zemí je Polsko, kde je nejlépe hodnocena úroveň poskytování sluţeb,
  infrastruktura a organizační kapacita neziskového sektoru. Polsko rovněţ v roce 2001 otevřelo Kancelář
  polského neziskového sektoru v Bruselu, jejímţ hlavním úkolem je zlepšení komunikace mezi polskými
  NO a NO členských zemí Evropské unie, úředníky a představiteli Evropské unie; a jejich úspěšné
  zapojení do existujících evropských sítí.
- Nejhůře je hodnocen neziskový sektor v Maďarsku, kde došlo k poklesu počtu organizací a kde dochází
  k nadprůměrnému propojení mezi státní mocí a neziskovým sektorem, nedostatečná komunikace mezi
  NO a neexistence vzájemné koordinace. Maďarský neziskový sektor má však v rámci regionu
  dlouhodobě nejlépe hodnocený právní rámec fungování neziskových organizací. V roce 2002 například
  vyuţilo více neţ 1,3 milionu občanů moţnost 1 % daňové asignace.
- Na základě těchto kritérií je v České republice nadprůměrně hodnocena finanční ţivotaschopnost
  neziskového sektoru. Kladně je hodnoceno rovněţ poskytování sluţeb – především v oblasti
  zdravotnictví, sociálních sluţeb, vzdělání a humanitární pomoci, kde jsou neziskové organizace
  důleţitými aktéry. Podprůměrně hodnoceno právní prostředí (především nízká míra koordinace
  existujících právních norem a jejich implementace), organizační kapacita. Kontinuálně je podprůměrně
  hodnocena infrastruktura českého neziskového sektoru – především schází efektivní komunikace mezi
  neziskovými organizacemi.


                                                     53
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                             2010
16.2 Sociální práce a její vzájemná interakce se speciální pedagogikou. Jednotlivé teorie a
      systémy sociální práce.
- Sociální práce – umění, věda a profese, která pomáhá řešit klientům jejich individuální, skupinové a
  komunitní sociální problémy.
- Je to obor interdisciplinární, úzká spolupráce s medicínou, psychologií, sociologií, pedagogikou, spec.
  pedagogikou, právem, teologií, filozofií, atd….
- Kdyţ stojí sociální pracovník před sociálním problémem, který je třeba řešit, začíná proces, který:
           o shromaţďuje informace a údaje o klientovi, jeho prostředí
           o studuje situaci klienta, jak se jeví v souvislostech
           o zpracuje a navrhuje plán akcí, které klientovi mají pomoci při řešení problémů
           o hodnotí výsledky své činnosti z pohledu klienta a pohledu společnosti
16.2.1 Fáze sociální práce
   1. Fáze sociální evidence - seznámení se s klientem a jeho soc. problémem, získání informací a údajů
      i od příbuzných, lékařů, soudu
   2. Fáze diagnostická - zjišťování a hledání příčin, které vedly ke vzniku soc. problému, jde o zjištění
      sociální diagnózy – jde o rozhovory, pozorování, dotazníky
   3. Fáze navrhování řešení - plán sociální terapie
   4. Fáze sociální terapie - základním prostředkem je terapeutický rozhovor
   5. Fáze ověřování výsledkŧ
16.2.2 Metody sociální práce
   a) individuální - klient a soc. pracovník
   b) skupinová - skupiny mohou být stejného postiţení, stejného problému, skupiny úkolově zaměřené,
      psychoterapeutické skupiny, svépomocné skupiny
   c) komunitní - pomoc lidem v konkrétních ţiv. situacích v určitém územním celku – např. drogově
      závislí na farmách, Romové
   d) sociální práce s rodinou
16.2.3 Teorie sociální práce
- Sociální práce čerpá část své teoretické výbavy z jiných vědních oblastí (psychologie, pedagogika,
  sociologie, právo) Jen v menší míře jsou teorie sociální práce generovány přímo v jejím rámci. Přestoţe
  se v sociální práci běţně setkáváme s vyuţitím teorií vzešlých z jiného oboru, originalita spočívá ve
  zvláštním způsobu uţití teorie.
- V sociální práci dochází na teoretické i praktické úrovni k dotváření teorií tak, aby umoţňovaly vnímat
  člověka jako celistvou bytost zakotvenou v prostředí.
        1. Humanistické a existenciální teorie
- Otázka smyslu ţivota, úkolem soc. pracovníka v takto orientované sociální práci je pomáhat lidem:
            o v reflexi sobě samých
            o v odhadování významů , které pro ně problematická situace můţe mít
            o v pochopení, jak tato jejich interpretace světa a zkušeností na ně zpětně působí
        2. Přístup orientovaný na klienta
- Vychází z Rogersova humanisticky orientovaného přístupu ke klientovi, nedirektivní, nehodnotící,
  aktivní naslouchání (– se jí někdy říká - „hm“ terapie)
        3. Transakční analýza
- Strukturální analýza: naše osobnost disponuje třemi úrovněmi nazírání na svět – rodičovskou, dětskou a
  dospělou
- Čtyři ţivotní pozice v transakční analýze:
            o já jsem ok – ty jsi ok (sebe i ostatní vnímáme pozitivně)
            o já jsem ok – ty nejsi ok (sebehodnocení je pozitivní, obviňujeme druhé ze svých
                problémů)
            o já nejsem ok – ty jsi ok (cítíme se méněcenní)
            o já nejsem ok – ty nejsi ok (kritický vůči sobě i druhým)

                                                     54
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                          2010
16.2.4 Interakce sociální práce se speciální pedagogikou
- Postavena na vzájemné spolupráci, pomoci v péči o jedince s handicapem (sociálním či zdravotním).
- Kdyţ se narodí postiţené dítě, je to pro rodinu zátěţ. Rodina potřebuje podporu, pomoc.
- Cílem soc. i spec.pedagogů je sniţování vlivu postiţení na rodinu dítěte, na jeho vývoj a posílit
  kompetence rodiny.
- Jiţ v raném věku dítěte – bezplatná sociální sluţba pod názvem raná péče, kterou nabízí řada
  poskytovatelů, nejčastěji neziskové organizace.
            o má terénní charakter – 75% sluţeb představují návštěvy poradce v rodině
            o nabízí podporu rodičů - naslouchání, provázení
            o náměty na úpravu prostředí
            o půjčování spec.pomůcek, hraček, programů, literatury, CD zaměřených na problematiku
               postiţení
            o pomoc při integraci – školy, MŠ, SPC
            o sociálně-právní poradenství - soc.dávky, proplácení pomůcek poj.,pomoc při získávání
               prostředků na nákladné pomůcky
            o doprovázení k lékaři, k jednání na úřadech
            o kurzy pro rodiče
            o setkávání rodičů
- V resortu Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy ČR pŧsobí sociální pracovníci v pozicích:
            o sociální pracovník ve speciální škole
            o sociální pracovník ve školském poradenském zařízení
            o sociální pracovník v zařízení ústavní výchovy nebo ochranné výchovy
- Sociální pracovníci - provádějí poradenskou činnost, zprostředkovávají kontakt na specializovaná
  pracoviště, poskytují informace o sociálních dávkách, kompenzačních pomůckách, sociálních sluţbách,
  zpracovávají agendu související s vydáním předběţného opatření, s realizací diagnostického
  dobrovolného pobytu v diagnostických ústavech, poskytují pomoc klientům při ukončení ochranné nebo
  ústavní výchovy, pomáhají klientům s předkládáním příslušných ţádostí. Do náplně jejich práce také
  patří kontaktní práce - návštěvy v rodinách klientů podle individuální potřeby.
- Legislativní zakotvení - uvedených pracovních pozic je pouze v zákoně č. 109/2002 Sb., § 19 kategorie
  "nepedagogičtí" pracovníci ve vztahu k zařízení ústavní výchovy, ochranné výchovy a preventivně
  výchovné péče. Celkové postavení a kvalifikační poţadavky na sociálního pracovníka, upravení systému
  celoţivotního vzdělávání není uvedeno v ţádných legislativních předpisech.




                                                     55
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                                 2010

17 Otázka č. 17
17.1 Komplexní ucelená rehabilitace. Charakteristika jednotlivých složek ucelené
      rehabilitace. Metody zásady a formy komplexní rehabilitace.
- Komplexní ucelená rehabilitace - jedinců se speciálními výchovnými potřebami je souhrn aktivit
  multidisciplinárního charakteru zaměřený na předcházení, zmírnění nebo odstraňování nepříznivých
  důsledků postiţení nebo oslabení a to především ve prospěch přiměřené socializace.
- Evropská unie vyzvala své členské země, aby se ucelená rehabilitace stala součástí politiky státu.
  Přestoţe se jiţ v České republice vytvářel návrh zákona, zatím pro ucelenou rehabilitaci dostatečná
  legislativa neexistuje.
- Definice podle světové zdravotnické organizace - včasné, plynulé a koordinované úsilí o co
  nejrychlejší a co nejširší zapojení občanů se zdravotním postiţením do všech obvyklých aktivit ţivota, u
  rodin s dětmi.
17.1.1 Formy komplexní rehabilitace
- Léčebnou rehabilitaci – zabývá se pouţíváním léčebných metod se snahou dosáhnout stavu relativního
  zdraví jedince, zmírnění následků postiţení, dále se zabývá prevencí postiţení a oslabení.
- Výchovnou rehabilitaci – realizuje se prostřednictvím uplatňování pozitivních změn ve výchově a
  vzdělávání jedince, aplikace speciálních metod edukace, reedukace, stimulace, korekce a další.
- Pedagogická rehabilitace - souhrn specifických pedagogických činností zaměřených na rozvoj
  osobnosti a podporu vzdělávání lidí se zdravotním postiţením za účelem vhodné integrace, speciálně-
  pedagogická a psychologická diagnostika a terapie v rámci.
- Sociální rehabilitaci - multioborové působení (přímé nebo nepřímé) na jedince a jeho uţší prostředí ve
  snaze dosáhnout co nejvyšší úrovně socializace, tj. vyrovnání se s postiţením, ţít relativně kvalitní ţivot,
  vytvořit pro to vhodné vnitřní a vnější podmínky a tím dosáhnou relativní osobní spokojenosti - např.
  finanční příspěvky, osobní asistence, asistenční psy a také tzv. ranou péči
- Pracovní rehabilitaci – souhrn aktivit (pracovních pohybů, úkolů a operací) ve snaze vyuţít práce jako
  prostředku seberealizace postiţeného nebo oslabeného jedince, vytváření pozitivních návyků, zručnosti.
- Psychologická rehabilitace – formování správného sebepojetí, vyrovnání se s postiţením, rozvoj
  motivace, duševní hygiena.
- Technická rehabilitace – pomůcky – ortopedické, ortoepické, akustické, protézy, odstraňování bariér
- Kompenzační mechanizmy – tendence postiţeného jedince spočívající v dosáhnutí vyrovnání
  výkonnosti funkcí nebo orgánů, které následkem postiţení nebo oslabení vykazují deficit
17.1.2 Metody komplexní rehabilitace
- Vojtova metoda – neurofyriologická, zaměřená především pro děti s DMO. Základ tvoří REFLEXNÍ
  PLAZENÍ a REFLEXNÍ OTÁČENÍ. Při podráţení tlakem nebo tahem se vyvolá reflexní fyziologický
  pohyb na který je kladen odpor.
- Metoda maţelŧ Bohatových – metoda hledá pohybové elementy, které rozvíjí. Blokuje chorobné
  poruchy aktivním pohybem.
- Phelsova metoda – zaloţená na klasických ortopedicých postupech, na zlepšení rovnováhy, chůze apod.
- Pohlova metoda – pomáhá ontogenetickému rozvoji hybnosti intaktního dítěte.
- Schwarzova metoda – podněcuje dítě k pohybu s vyuţitím různých lákadel např. zavěšené hračky,
  předměty apod.
- Fayova metoda – necvičí jednotlivé svaly, ale celé pohybové vzorce
- Metoda konduktivní pohybové pedagogiky – zaloţená na cvičení v místnosti, která je zařízena jako
  herna
- Kabátová metoda – vychází z toho, ţe pohybem malé síly se aktivuje jen zdravé nebo málo postiţené
  svalové skupiny. Cvičení podle Kabáta vyţaduje určitý stupeň inteligence pacienta pro jeho velké
  soustředění.
- Orofaciální stimulace – představuje soubor pohybů a úkonů, realizovaných edukátorem, které mají za
  cíl stimulovat neuromotoriku tváře, líce pusy, jazyka, hrtanu a docílit tím pokroků v dýchání, sání
- Domanova metoda – stimulace k ohybu pomocí různých předmětů
                                                     56
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                                2010
17.1.3 Zásady komplexní rehabilitace
1/ Tradiční (podle Kábele)
- individuální přístup (podle speciálně edukačních potřeb)
- komplexnost (akceptovat potřebu celostního přístupu)
- přiměřenost (akceptovat věk, druh a stupeň postiţení)
2/ Všeobecně pedagogické
- aktivnosti
- názornosti
- soustavnosti
- přiměřenosti
- trvalosti
- vychovatelnosti
3/ Speciálně pedagogické zásady
- zásada prevence – souhrn aktivit zaměřených na předcházení výskytu postiţení
- zásada komplexnosti – péče o postiţené ve všech sloţkách a oblastech
- zásada jednotnosti – koordinované řízení péče
- zásada dispenzarizace – co nejvčasnější evidování a sledování postiţeného jedince
- zásada optimálního prostředí – zařazování postiţených do vhodných výchovně vzdělávacích zařízeních
- zásada socializace – zaměřeno na péči a aktivní prospěšné začlenění všech postiţených do společnosti
17.2 Komplexní rehabilitační péče o dospělé osoby s tělesným postižením

17.2.1 Rehabilitační péče
- Při rehabilitaci se realizuje vlastní cvičební program, který je naordinován ošetřujícím lékařem. Personál,
  který se stará o léčbu pacientů sestává z fyzioterapeutů, ergoterapeutů, zdravotních sester (vyškolených
  pro úsek fyzikální terapie), mistrů ergoterapeutických dílen a sanitářů.
- Stěţejním terapeutickým prvkem, který je pacientům nabízen, je pohyb. Důraz klademe především na
  pohybovou terapii, jejíţ vlastní náplň je dána výsledky důkladného kineziologického vyšetření. Na
  základě tohoto vyšetření a lékařem doporučeného programu volí fyzioterapeut některou z celé řady
  fyzioterapeutických metod a postupů.
- Kromě individuální pohybové terapie jsou nabízena i skupinová cvičení v tělocvičnách, včetně
  vozíčkářů, a také v bazénech, whirlpoolu, dále jsou k dispozici vířivé vany a fitness..
- Doplňkem pohybové terapie je celá škála prostředků fyzikální terapie: vířivky na končetiny i Hubbardův
  tank, termoterapie, elektroterapie, ultrazvuk, fototerapie (laser, polarizované světlo), magnetoterapie,
  vakuově-přetlaková terapie a přístrojová lymfodrenáţ.
17.2.2 Ergoterapeutická péče
- Má nezastupitelný význam pro usnadnění návratu pacientů do rodin a normálního aktivního ţivota po
  skončení léčby v rehabilitačním ústavu. Je prováděna odborně vzdělanými pracovníky.
- Ergoterapie individuální
           o nácvik soběstačnosti a samostatnosti při jídle, osobní hygieně, oblékání, úklidu.
           o Nácvik psaní s pouţitím pomůcek pro pravou nebo levou ruku či jiný způsob psaní.
           o Nácvik uchopování, zlepšení pohyblivosti prstů, ruky a celé horní končetiny.
- Ergoterapie skupinová v dílnách - cílená zaměřená na postiţenou oblast
           o Pro výcvik a rozvoj poškozené funkce končetin, zvláště horních (rukou)
           o Zlepšování obratnosti a spolupráce obou rukou
Klienti mají moţnost následujícího výběru po dohodě s personálem: tkalcovská dílna, výtvarná dílna,
oděvní dílna, keramická dílna, kovodílna, truhlářská dílna, učebna výpočetní techniky
17.2.3 Logopedická péče
- Logopedická péče je poskytována pacientům s afázií, dysartií, případně parezou či plegií VII. nervu.
- Terapie je zařazována do programu podle stupně závaţnosti poruchy kaţdodenně, 3x nebo 2x týdně. Na
  základě výsledků testování je pacientovi určen plán rehabilitace řeči, který je zaměřen především na.
  Uţíváno je pomůcek pro afatiky (obrázkový slovník, pracovní listy, texty různé obtíţnosti, magnetofon)
                                                     57
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                          2010
 a další metody a cvičení vyuţívaná v logopedii, např. masáţe mluvidel, orofaciální stimulace, cvičení
 mluvidel, dechová, artikulační cvičení atd.. Nezastupitelnou úlohu zde hraje téţ muzikoterapie.
17.2.4 Psychologická péče
- Psychologická péče je důleţitou součástí komplexního rehabilitačního programu, probíhá individuálně i
  v psychoterapeutických skupinách.
- Je zajišťována třemi psychology, cílem jejich působení je pomoci pacientovi snáze se vyrovnat se
  změněným zdravotním stavem.
- Psychologická péče je nabídnuta kaţdému pacientovi, v případě potřeby či osobního zájmu probíhá po
  celou dobu pobytu .
17.2.5 Kultura a sport
- Důleţitou součástí léčby je i kulturní a sportovní program ve volném čase.
- Je moţnost sportovního i kulturního vyţití. Kina, knihovny, rybaření, jiné sporty…




                                                     58
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                            2010

18 Otázka č. 18
18.1 Komparativní speciální pedagogika. Speciálně pedagogické systémy v jednotlivých
      zemích
- Srovnávací pedagogika – je jednou z pedagogických věd, a to věda multidisciplinární, která ze
  synchronního nebo diachronního pohledu zkoumá pedagogické jevy a fakta v jejich politických, sociálně
  ekonomických a kulturních souvislostech a porovnává jejich shody a rozdíly ve dvou nebo několika
  zemích, oblastech, kontinentech nebo celosvětově. A to za účelem lepšího pochopení jedinečnosti
  kaţdého jevu v jeho vlastním vzdělávacím systému i nalezení platného zobecnění s cílem zlepšit
  vzdělávání.
- Komparativní (srovnávací) speciální pedagogika - dílčí část v rámci systému srovnávací pedagogiky.
18.1.1 Úkoly srovnávací pedagogiky i sppg
1) teoretické - šíření získaných poznatků
2) praktické - přenášení zkušeností načerpaných v cizině do vlasti
3) prognostické - snaha odhalovat trendy a tendence ve sppg
4) mezinárodně integrativní - boj proti nacionalismu, xenofobii a jiným negativním vlivům propojování
kultur
5) propedeutické - (= úvod do něčeho) význam pro vzdělávání učitelů po stránce teoretické i praktické
18.1.2 Metody srovnávací pedagogiky i sppg
- Historicko-srovnávací - srovnává pedagogické jevy a fakta ve vývoji v čase
- Internacionálně srovnávací - srovnává více pedagogických (resp. speciálně pedagogické) jevů a fakt
  ve více zemích např.školský systém Japonka a ČR
- Intranacionálně srovnávací - srovnává pedagogické jevy a fakta v jedné zemi ve vývoji v čase např.
  školský systém na území ČR dnes a za 1.Republiky
- Interdisciplinárně-srovnávací - spolupráce věd
18.1.3 Instituce důležité pro srovnávací pedagogiku i sppg
- OECD – ačkoli se jedná o ekonomickou organizaci, hraje jiţ od druhé světové války důleţitou roli ve
  vzdělávání – efektivita vzdělávání přímo ovlivňuje ekonomickou situaci v zemi
- UNESCO – opět hraje roli ve srovnávací pedagogice jiţ od druhé světové války; srovnává školské
  systémy „bohatého severu“ s „chudým jihem“
- Rada Evropy – ve srovnávací pedagogice hraje roli opět od druhé světové války
- IEA (Mezinárodní asociace pro hodnocení výkonnosti vzdělávání) - v současnosti provádí
  nejvýznamnější a nejrozsáhlejší výzkumy ve srovnávací pedagogice. Jejich výsledky pomáhají zlepšit
  efektivitu vzdělávání.
18.1.4 Speciální pedagogické školské systémy
- Speciálně pedagogické školské systémy se odvíjejí od systémů běţného školství.
- 3 základní modely běţného školství:
1) Klasický - primární školy jsou zde oddělené instituce, které ţáci navštěvují do 10 (11) let. Po jejich
ukončení odcházejí do různých škol sekundární úrovně lišících se svých zaměřením, úrovní a prestiţí.
Např. Anglie, Rakousko, Německo, Belgie.
2) S oddálenou hlubší diferenciací - po absolvování primární školy v 10 (11) letech vstupují všichni ţáci
do téţe niţší sekundární školy, kde pokračují v povinné školní docházce. Např. Francie.
3) Model s jednotnou školou - primární a niţší sekundární škola je spojena v jednu instituci, kterou ţáci
navštěvují většinou během celé povinné školní docházky. Např. ČR, Švědsko, USA, Japonsko.
- 4 modely sppg školství:
1) Země s velmi špatnou ekonomickou situací - snaţí se připravit základní vzdělávání pro všechny, ale
tento cíl není splněn (např. většina zemí Afriky)
2) Země, kde existuje jasná idea speciální výchovy - existuje i její přijatá koncepce, které přeje i
politická situace (např. Brazílie, Nigérie, Egypt, Indie, Čína, Pákistán)

                                                     59
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                               2010
3) Země, které mají systém speciálního školství - tento systém je ale paralelní se systémem běţného
školství.
       a) země zdŧrazňující segregované speciální školství např. Rusko
       b) země usilující o integraci ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami - daří se jim to v různé
       míře např. ČR
4) Země, jednoznačně zdŧrazňující integraci do běţných škol = zásadně odmítají segregaci, ale
neznamená to, ţe nemají speciální školy např. USA, Kanada, VB, o úplné odstranění spec. škol se pokusila
Itálie)
18.1.5 Příklady speciálních školských systémů
ŠVÉDSKO
- Švédsko je zemí, kde má integrace dlouhou tradici.
- Jiţ od 50.let 20.stol zde funguje integrace ţáků se SVP do běţných škol.
- Finanční prostředky pro integraci dítěte se SVP nedostává škola aţ po přijetí konkrétního jedince, ale
  kaţdá škola dostává paušální částku kaţdý rok.
- Většina ţáků se SVP je integrována - tzv. švédské diferenciace = paralelní třídy (i dětí bez SVP) vytváří
  pracovní jednotku, které odpovídá skupina učitelů a případě, ţe je zde integrováno také dítě se SVP i
  speciální pedagog. Tuto pracovní skupinu tvoří např. paralelní třídy. Tato jednotka se pak rozpadá na
  menší skupinky podle potřeb studentů. Ty umoţňují vzdělávání děti se SVP přizpůsobené jejich
  potřebám. Např. tedy češtinu s učí dyslektici ze všech tříd společně, ale na matematiku zase vytváří jinou
  skupinku dle schopností. Na tělocvik mohou být děti s tělesným postiţením z různých tříd ve své zvláštní
  skupince apod.
- Pro těţší stupně postiţení jsou samozřejmě zřizovány speciální školy i třídy.
- Existuje hustá síť informačních center.
- Je kladen velký důraz na profesní přípravu u dětí s postiţením.
- Učebnice jsou vydávány i v Braillově písmu, přijímací zkoušky zrovna tak.
FRANCIE
- Francie si na rozdíl od Švédka drţí více speciální škol. Ve Francii je velmi hustá síť speciálních škol.
- Speciální školství zde má dlouhou historii a to jiţ od konce 18.stol.
- Integrace není tak oblíbena jako ve Švédsku, ačkoli samozřejmě hraje důleţitou roli ve vzdělávání dětí se
  SVP. Zákonem upřednostňována je aţ od roku 1975.
NĚMECKO
- Postojem k integraci se blíţí spíše Francii neţ Švédsku, ale zavádění integrace do praxe proběhlo ještě
  později neţ ve Francii a to aţ v 90.letech, tedy obdobně jako v ČR. Německo se v současnosti snaţí
  dohnat procentuální deficit integrovaných dětí vůči EU (integrováno je 85% dětí se SVP), ale jeho
  sociální a vzdělávací systém na to ještě není připraven. Podpora integrace zde funguje ve 4 typech:
            o speciálně pedagogická podpora formou kooperace běţné školy a školy speciální např.
                společné předměty, společně trávený volný čas apod.
            o spec.ped. péče v malých speciálních třídách zřizovaných při běţných školách. V těchto
                třídách je ţák pouze dočasně.
            o Speciálně pedagogická podpora formou mobilních sluţeb, kdy spec. pedagog dojíţdí na
                speciální hodiny do škol
            o Spec.ped podpora v rámci hlavního školského proudu, kdy jsou ve třídě přítomni 2-3
                asistenti pedagoga
USA
- USA je ve smyslu integrace blíţe Švédsku.
- Integrace „z nutnosti“ zde probíhala jiţ na přelomu 19 a 20 století, rozmach pak zaznamenala se snahou
  začlenit černochy do společnosti.
- Stát integraci podporuje a dokonce kaţdá škola primární i sekundární musí přijmout dítě se SVP. U
  primárních škol to nebývá problém, sekundární školy bývají ale větší a potíţe zde občas nastávají.
- Velkou roli hraje i domácí vzdělávání.




                                                     60
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                                2010

19 Otázka č. 19
19.1 Speciální školství pro sluchově postižené a možnosti integrace sluchově
      postiženého žáka do běžných škol. Speciálně pedagogické poradenství u sluchově
      postižených

19.1.1 Typy škol
- Pro sluchově postiţené děti a ţáky je speciální mateřská škola, speciální základní škola pro sluchově
  postiţené, střední odborné učiliště pro sluchově postiţenou mládeţ, gymnázium pro sluchově postiţenou
  mládeţ, střední odborná škola pro sluchově postiţenou mládeţ.
- Zařazování a přijímání dětí a ţákŧ do speciálních mateřských škol a speciálních škol: do
  speciálních mateřských škol a do speciálních škol se přednostně zařazují a přijímají postiţené děti a ţáci,
  pokud se nemohou s ohledem na své postiţení vzdělávat v mateřských školách, základních školách a
  středních školách.
- V současném pojetí spec. ped. se vychází z toho,ţe stav postiţení se můţe měnit podle účelové nabídky
  výuky, ţe postiţení mohou a mají vést do určité míry normální ţivot, ţe jednotlivé školy mohou
  pokrývat široké spektrum schopností ţáků. Dříve byla diagnóza postiţení spíše medicínskou neţ
  pedagogickou záleţitostí, rozdíly dané pedagogickými potřebami ţáků se příliš nebraly na zřetel.
19.1.2 Možnosti integrace
- Individuální integrací se rozumí vzdělávání ţáka v běţné škole nebo ve speciální škole určené pro ţáky
  s jiným typem zdravotního postiţení. Skupinovou integrací se rozumí vzdělávání ţáka ve třídě nebo
  studijní skupině zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením v běţné škole nebo ve speciální škole určené
  pro ţáky s jiným typem zdravotního postiţení.
- Žák se zdravotním postižením se přednostně vzdělává formou individuální integrace v běžné škole,
  pokud to odpovídá jeho potřebám a možnostem a podmínkám a možnostem školy.
19.1.3 Péče o sluchově postižené v SPC
1. Speciálně pedagogická a logopedická péče
- dlouhodobá logopedická ambulantní péče, popř. v rodině
- orientační diagnostika sluchově postiţených
- poradenství pro ţadatele o kochleární implantát a péče o klienty s kochleárním implantátem
- výběr a zařazování dětí do předškolních a školních zařízení
- zajištění péče o integrované děti
- odborné konzultace při výchově a vzdělávání sluchově postiţeného dítěte
2. Psychologická péče
- psychologická poradenská péče
- speciální vyšetřování a diagnostika sluchově postiţených
- psychoterapie
- psychorehabilitace rodin
- stimulace dětí v rodinách
3. Sociálně právní pomoc
- sociální diagnostika a aktivní pomoc v oblasti sociálně právního zabezpečení sluchově postiţených a
  jejich rodin
4. Technická pomoc
- technické poradenství a nabídka kompenzačních pomůcek
- Sluţby v SPC zajišťují:
            o speciální pedagog - logoped
            o speciální pedagog - surdoped
            o tlumočník znakové řeči
            o psycholog
            o sociální pracovnice
            o technik
                                                     61
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                              2010
19.1.4 Školy pro SP
- Speciální pedagogická centra
- MŠ pro SP (speciální MŠ, speciální třída v běţné MŠ)
- ZŠ pro SP (více hod. ČJ +logo, aktivní rozvoj orálního a znakového jazyka – docházka 10 let u kaţdého
  předmětu)
- ZŠ praktické pro SP (dříve ZvŠ)
- Speciální školy pro SP (dříve Pomocná škola)
- Střední školy pro SP - Gymnázium v Praze a Brně
- Střední odborné učiliště pro SP - SOU-logista, elektrikář slaboproud, cukrář, kuchař, stř.hotelová škola-
  nový obor (4-leté)
- Odborné učiliště pro S P - zahradník, prodavač, výrobce lahůdek, sklenářské, cukrářské a kuchařské
  práce, šití oděvů (3-leté)
- Nástavbové studium - kuchař, cukrář, pekař, malíř, čalouník, krejčí, zámečník – 4 leté – výuční listop
- Vysoké školy pro SP- JAMU – dramatická výchova, Filosof.fakulta
19.1.5 Zájmové organizace, nezisková sdružení
- ASNEP- Asociační organizace nedoslýchavých a jejich přátel
- Klub neslyšících – Brno
- Česká společnost tlumočníků
- Česká unie neslyšících, Český klub nedoslýchavých, ČK ohluchlých, Č. svaz neslyšících sportovců,
  Federace rodičů + přátel SP (FRPSP), Klub mladých neslyšících, SORDOS ( Sdruţení pro kulturu
  neslyšících),
19.1.6 Speciálně pedagogické poradenství sluchově handicapovaných
- Velký význam má včasná depistáţ sluchových poruch u dětí v raném věku.
- U nedoslýchavých - důleţitá aplikace sluchadla a zvykání na nepřetrţité uţívání, aby se naučily vnímat
  sluchem
- U neslyšících je nutné:
           o nahradit ztrátu kvantitou zrakového vnímání - více podnětů, cvičit zrakovou pozornost,
               hlavně zaměřenou na obličej druhého,
           o udrţování funkční komunikace mezi dítětem a okolím, uţít neverbálních prostředků:
               mimiky, gestikulace, pantomimy, přirozených posunků, znakové řeči,
           o eliminovat marné pokusy o dorozumění, je nutné zváţit, jakým způsobem dítěti vyjádříme
               sdělení, nepropadnout pesimismu při dorozumívání
           o podchytit hlasové projevy a pomocí taktilního, vibračního vnímání navozovat ţvatlání
               napodobivé, které nastupuje po spontánním přibliţně kolem 4. - 5. měs.
           o rozvíjení slovní řeči, vést k pochopení komunikační funkce řeči, při pouţití neverbálních
               prostředků mluvit /ne přehnaně artikulovat/, aby dítě pohyb úst bralo jako součást
               komunikace
           o včasná výuka čtení, metodou globálního čtení /daktilní forma řeči, která vyuţívá grafémů
               hlásek, se můţe pouţít od 2 let věku dítěte/
19.1.7 Kontakt se sluchově handicapovaným
-   nikdy neoslovujeme zezadu nebo ze strany
-   obličej musí být dobře viditelný, osvětlíme, nesmíme oslňovat
-   vyrušíme ostatní zdroje zvuku
-   naváţeme osobní kontakt, ujasníme si způsob komunikace / písmo/
-   u nedoslýchavých udrţujeme vzdálenost 1 m, u těţce sluchově postiţených do 4 m pro dobré odezírání
-   při neporozumění nabídneme zopakování, neprojevujeme nervozitu, spěch
-   zřetelná, ale ne přehnaná výslovnost, řečové tempo volnější, ne pomalu
-   mezi větami děláme krátké pomlky, věty volíme kratší
-   pouţíváme známější slova, ne cizí slova
-   po 15 - 20 min uděláme přestávku, respektujeme únavu odezírajícího

                                                     62
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                                2010
19.2 Komunikační systémy sluchově postižených – základní typy, jejich charakteristika,
      problematika volby vhodného komunikačního kódu, mluvená řeč, odezírání.

19.2.1 Nejběžnější komunikační systémy
- Optické
- Opticko-akustické a vibrační systémy
- Jednoduché symbolické komunikační systémy sluchově postiţených
19.2.2 Optické systémy
a) Mimicko-gestikulační komunikace. Je to přirozený komunikační prostředek i u intaktních osob. Tato
komunikace je akusticky doprovázena a vytváří se z ní artikulovaná zvuková řeč. Její nevýhodou pro
neslyšící je její relativně nízká úroveň výrazových a významových moţností.
b) Posunková komunikace. Je přirozeným dorozumívacím prostředkem neslyšících. Označuje se proto za
mateřskou řeč neslyšících. Jde o opticko-manuální jazyk, jehoţ základní sloţkou jsou posunky.
c) Prstová abeceda. Je to soustava znaků, která se vytváří pomocí prstů zpravidla pravé ruky. Kaţdý znak
odpovídá jedné fonémě abecedy. Pomocí prstové abecedy se hláskují slova, upřesňuje se význam a
zprostředkovávají se cizí slova (srovnej viz výše). Je vhodným doplňkem k posunkové a orální řeči.
d) Znaková řeč. Jde o systém manuálních fonologických znaků, jeţ slouţí k ulehčení a zpřesnění
odezírání z úst mluvícího, a to pouţíváním doplňujících znaků, tj. prstové abecedy a tzv. ideografických
znaků, tj. polohy prstů ruky v určitém vztahu k tváři, současně s artikulací slabiky. Jedná se tedy o systém
informací vytvořených současnou polohou rtů a ruky. Při mluvení a artikulaci hovořící manipuluje prsty a
klade je přitom na různá místa tváře.
e) Odezírání. Odezírání řeči je vnímání mluvené řeči zrakem a její chápání podle pohybu úst, mimiky
tváře, výrazu očí, gestikulace rukou i celého těla. Odezírání nemůţe plně nahradit slyšení řeči.. Jde o
sloţitý proces, který probíhá u kaţdého sluchově postiţeného rozličně.
19.2.3 Opticko-akustické a vibrační systémy
a) Orální komunikace. Komunikace prostřednictvím mluvené artikulované řeči není u neslyšících
přirozenou formou komunikace. Důvodem je to, ţe chybí akustická zpětná vazba. Mezi přívrţenci
dorozumívání se pomocí orální řeči a přívrţenci komunikace díky posunkové řeči byl dlouhý čas velký
boj. Říká se, ţe neslyšící mezi sebou pouţívají posunkovou řeč a neslyšící se slyšícími se dorozumívají
prostřednictvím orální řeči.
b) Totální komunikace. Je to označení pro komplexní komunikační systém neslyšících. Respektive se
jedná o filozofii a koncepci, podle které by se v komunikaci mezi slyšícími a neslyšícími měly vyuţívat
všechny vhodné auditivní, orální a manuální prostředky komunikace. Koncept totální komunikace
upozorňuje na to, ţe by se v komunikaci měly vyuţívat všechny dosud známé prostředky a metody
komunikace, jako je mimicko-gestikulační řeč, pantomima, posunková řeč, umělé posunkové systémy,
orální řeč, prstová abeceda, odezírání, sluchové vnímání (zbytky sluchu), pouţívání elektroakustických
zařízení (sluchadla), počítačová technika a videotechnika.
c) Komunikace pomocí elektroakustických prostředkŧ. Díky elektroakustickým prostředkům se do
sluchového orgánu dítěte přivede zvýšené mnoţství zvukové energie. Na této bázi fungují sluchadla,
přístroje k zesilování zvuku, kostní sluchadla apod.
d) Komunikace pomocí vibračních zařízení. Tuto komunikaci umoţňují technické prostředky, které
zesilují vibrace vzniklé při artikulované řeči. Zesilněné vibrace se pak přenášejí na citlivá místa příjemce.
19.2.4 Jednoduché symbolické komunikační systémy sluchově postižených
- Jednoduché komunikační systémy jsou určeny pro ty děti nebo dospělé, kteří nemluví vůbec, nejsou
  schopni zvládnout ani orální, ani vizuálně-motorické formy jazyka, nebo se nelze spolehnout, ţe to, co
  říkají (ukazují) je vyjádřením toho, co si skutečně myslí. Jednoduché symbolické komunikační systémy
  jsou určeny pro velmi těţká postiţení a postiţení kombinovaná nebo vícenásobná.
- Makaton: doplňková řeč – posuňky, odezírání, prsty ruky, apod.ze strany učitele jsou slova doprovázena
  gramatickou řečí.
- Globální čtení – pomocí obrázků se dítě učí mluvit, přiřazovat slova, význam

                                                     63
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                           2010
- Piktogramy: prstová abeceda a znakový jazyk
- Bliss: soustava obrázků, abstraktních znaků a symbolů
19.2.5 Problematika volby vhodného komunikačního kódu
- Co se týče volby komunikačního kódu, v praxi to vypadá tak, ţe neslyšící hodně vyuţívají totální
  komunikaci, nedoslýchaví většinou vyuţívají zbytky sluchu a domlouvají se prostřednictvím orální řeči.
  Problém by se nikdy neměl postavit tak, ţe buď posunkovou nebo orální řeč, ale vţdy je dobré něco
  z jednoho i z druhého. Nejvhodnější je tedy syntéza obou forem komunikace.
- Nezáleţí v podstatě ani tak na tom, jaký komunikační kód sluchově postiţení vyuţívá, ale spíš na tom,
  aby si prostřednictvím zvoleného osvojeného komunikačního systému vybudoval systém poznatků,
  dovedností a návyků a rozvíjel svou osobnost.
19.2.6 Tlumočník – zákon 155/1998 o znakové řeči
- Artikulační tlumočník – doslovný překlad, sedí proti lidem, opakuje stejný text, tlumočí později
  ohluchlým lidem
- Tlumočník znakového jazyka – tlumočí pomocí znaků, materiál k tlumočení musí znát předem, hlavně
  televizní zpravodajství, apod.
- Stínový tlumočník – stále chodí za přednášejícím, materiály má v předstihu. Jeho důleţitost je na
  úřadech, u lékaře, porady v zaměstnání, právnické a notářské úkony




                                                     64
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                             2010

20 Otázka č. 20
20.1 Gerontopedagogika pro speciální pedagogy

- Gerontagogika - vzdělávání a výchova ve stáří a ke stáří, výchova, vzdělávání a péče o seniory.
- Gerontologie- věda o stárnutí a stáří. Multidisciplinární souhrn poznatků o stáří a stárnutí. Samostatný
  obor antropologie.
- Geriatrie- samostatný specializovaný lékařský obor (všeobecné interní problémy, obnova seběstačnosti
  seniorů)
- Stárnutí- celoţivotní proces nezvratných změn v ţivém organismu, které postupně omezují a oslabují
  jeho funkce
- Stáří - obecné označení pozdních fází ontogeneze. Spojeno s řadou významných sociální změn.
20.1.1 Členění stáří
Kalendářní stáří
- počátek stáří – kolem 65. roku, od 75. roku vlastní stáří
- WHO (světová zdrav. org.) a OSN vychází z 15 leté periodizace:
            o 60-74 stárnutí, časné stáří (senescence)
            o 75-89 vlastní stáří, kmetství (sénium)
            o 90 a více dlouhověkost, patriarchum
Sociální stáří
- Upozorňuje na společné zájmy seniorů, ale i rizika, zejména se zabývá proměnou soc. rolí a potřeb;
  sleduje se:
            o přizpůsobení odchodu do důchodu
            o ztráta ţivotního programu a společenské prestiţe
            o osamělost
            o pokles ţivotní úrovně související s poklesem příjmů
            o ztráta soběstačnosti
Biologické stáří
- Sledujeme konkrétní míru involučních změn u konkrétního jedince. Hodnotí se funkční stav orgánů,
  výkonnost, projevy stárnutí – kondice, patologické jevy (nemoci).
20.1.2 Charakteristické znaky seniorské populace
-   Heterogennost
-   Ohroţenost (zranitelnost)
-   Převaha ţen
-   Ekonomická limitovanost
-   Změna struktury volného času
-   Pokles schopností a vůle signalizovat své potřeby a potíţe
-   Vyšší nemocnost- zvýšené riziko ztráty soběstačnosti
20.1.3 Demografické údaje o stáří a jeho klasifikace
- Charakteristika současné demografické situace - základní faktory:
            o klesající natalita
            o klesající mortalita (úmrtnost)
- Důsledek- zásadní změna věkové skladby obyvatelstva. Zvýšení absolutního počtu obyvatel starších 65
  let na 17 aţ 21% do roku 2030.
20.1.4 Strategie úspěšného stárnutí
-   R- racionální postoj ke svému stárnutí
-   O- orientace na budoucnost, umění se na něco těšit
-   S- sociální kontakty, zajímat se o dění kolem
-   A-aktivity duševní činnosti, tělesná, koníčky, záliby


                                                       65
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                              2010
20.1.5 Metody
- Výkladové metody – přednáška, diskuze
- Dialogické metody - rozhovor, diskuse
- Výcvikové metody - se uplatňují v aktivitách, které vyţadují motorické a senzomotorické dovednosti
20.1.6 Edukační techniky
   1.   Techniky mluveného slova
   2.   Technika názornosti
   3.   Techniky pohybového rozvoje a orientace
   4.   Techniky výchovného působení na umění
   5.   Techniky edukačního působení pracovními činnostmi
   6.   Techniky relaxace
   7.   Techniky reakce a rekondice
   8.   Techniky povzbuzování
   9.   Techniky soutěţivosti
20.1.7 Formy edukace
- Formy tvoří soubory, kterými se realizuje edukace
- Dělíme na malé a velké formy edukace.
- Velké formy edukace:
               o organizované rehabilitační skupiny
               o zájmové krouţky
               o rekondice
               o přednáškové cykly,
               o besedy
               o workshopy –tvůrčí pracovní setkání
               o vzdělávací programy, realizované s pomocí médií (televize, rozhlas, časopis
               o sebevzdělávání
- Malé formy edukace:
               o poradenství
               o situační hry
               o některé druhy soutěţích a reedukačních a kompenzačních výkonech
20.1.8 Faktory ovlivňující proces učení seniorů
- Subjektivní faktory ovlivňující prŧběh edukace seniorŧ
   1) kognitivní charakteristiky seniorů
   2) Afektivní charakteristiky seniorů
   3) Fyzické charakteristiky seniorů
   4) Sociální a sociokulturní charakteristiky seniorů
   5) Vitální mechanismy stáří
   6) Síla motivů a potřeb seniorů
- Objektivní faktory ovlivňující prŧběh edukace seniorŧ
   1) charakteristiky učiva
   2) charakteristiky vzdělavatelů a organizátorů
   3) charakteristiky realizačního prostředí
20.1.9 Typy institucí vzdělávání seniorů
   1)   Univerzity třetího věku
   2)   Akademie třetího věku
   3)   Kluby důchodců
   4)   Seniorská centra




                                                     66
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                                 2010

21 Otázka č. 21
21.1 Multikulturní výchova. Základní etnické minority v ČR a jejich charakteristiky.
      Osvojování kultury – socializace – enkulturace.
- Cílem multikulturní výchovy - je poznávat, rozumět a respektovat jiné kultury, etnika a národy.
- Multikulturní výchova přispívá k vzájemnému poznávání lidí (ţáků) pocházejících z rozdílného
  prostředí, vede k toleranci, k odstraňování předsudků, případně nepřátelství a ve školním prostředí
  k vytváření přátelského školního klimatu.
- Multikulturní výchova je sociální výchova s důrazem na aktuální potřeby společenské či sociální
  prosperity = sociální výchova.
- Multikulturní výchova - ve školách je realizována v rámci rámcových vzdělávacích programŧ, v
  rámci několika předmětů = průřezová témata. Mezi hlavní témata patří:
            o moje identity, kam se cítím patřit,
            o jak se vytvářejí normy a hodnoty,
            o jak kaţdý rozumíme světu jinak na základě našich ţivotních zkušeností,
            o jak jsme zvyklí komunikovat
21.1.1 Základní národnostní (etnické) minority v ČR
- Na území České republiky národnostní menšiny vznikly v důsledku migrací, nebo politických událostí,
  konkrétně v důsledku rozpadu rakousko-uherské monarchie a vzniku nástupnických států, k nimţ patřila
  i bývalá Československá republika.
- Na rozdíl od „národnostní menšiny“ není etnická menšina zakotvena právně.
- Ke státem uznaným národnostním menšinám ţijících na území České republiky patří:
1/Bulhaři – představují v národnostní skladbě ČR malou skupinu s tradicí usídlování od 19. stol. Relativně
nejpočetnější skupina Bulharů ţije v Praze. Pravoslavní.
2/ Chorvati – patří také mezi malé skupiny, ale na našem území se začali usídlovat jiţ v 16. a 17. století., a
to na jiţní Moravě na Břeclavsku a na Mikulovsku. Prchali v té době před rozšiřováním osmanské říše.
3/ Maďaři – Maďarská národnostní menšina v ČR patří k novodobým minoritám. (dosídlování pohraničí).
Do Prahy a jiných měst začali přicházet Maďaři za Slovenska i Podkarpatské Rusi. V sociálním sloţení
této migrace převaţuje inteligence.
4/ Němci – do roku 1945 bylo na našem území 2,5 milionů osob, které se hlásili k německé národnosti.
Většina byla odsunuta do Německa. Zbylo jich tu 200 000. I antifašisté však často přišli o občanství, které
zpět získávali s obtíţemi či byl jim rovněţ konfiskován majetek. Socialistický reţim fakticky negarantoval
práva menšiny aţ do roku 1968 a snaţil se o její asimilaci. Mnoho lidí emigrovalo K roku 2001 se k této
minoritě hlásilo necelých 40 000 osob.
5/ Poláci – Oproti jiným národnostním menšinám v ČR jedině Poláci vytvářejí výrazně koncentrované
osídlení, a to podél státní hranice s Polskou republikou. Tato menšina vznikla rozdělením hranic v roce
1920 po válce o toto území s Polskem. V Těšínském Slezsku ţije celkem 80% polské populace v ČR.
Výuka ve školách probíhá i v polském jazyce.
6/ Rusové - Rusové podobně jako Ukrajinci představují v ČR imigranty, kteří se usídlovali v českých
zemích, zejména od roku 1918, v různých vlnách. Jednalo se také hlavně o migraci antikomunistické
inteligence, v dnešní době o emigraci vyšších a středních tříd přicházejících i za bezpečnějším prostředím
7/ Řekové – patří v ČR k novodobým národnostním menšinám. Jako skupina emigrovali do bývalého
Československa v důsledku řecké občanské války.
8/ Slováci – Po zániku československé federace a vzniku samostatné České republiky 1993 se Slováci
ţijící v českých zemích dostali do pozice národnostní menšiny. V českých zemích však jiţ od vzniku
Československé republiky v roce 1918 představují stabilní součást v demografické skladbě státu. Nejvíce
jich z celkových 193 000 ţije v Moravskoslezském kraji – 42 000.
9/ Srbové - K srbské národnostní menšině v České republice podle sčítání lidu z roku 2001 se hlásí 1 801
občanů ČR. Podle vlastního odhadu ţije v ČR přibliţně 10 000 aţ 12 000 Srbů. Příslušníci srbské menšiny
ţijí rozptýleně po celém území ČR, nejvíce ve velkých městech, jako je Praha, Brno, Ostrava, Liberec.



                                                     67
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                               2010
10/ Ukrajinci – historickou část tvoří cca 10 000 osob, nová imigrační vlna cca 15 - 20 000 osob (počet
zahraničních pracovníků se odhaduje na cca 50 000 osob). Hlavními místy usídlení jsou Praha, Karlovy
Vary, Děčín, Brno, Přerov a Ostrava.
11.Romové -K romské národnostní menšině se při sčítání lidu 2001 přihlásilo téměř 12 tisíc osob. Podle
kvalifikovaných odhadů počet příslušníků romské komunity v ČR se pohybuje v rozmezí mezi 150 000 -
300 000 osob. Původní čeští a moravští Romové byli vyvraţděni během holocaustu krom několika stovek.
Většina současných obyvatel pochází z poválečné migrace ze Slovenska a socialistickým státem
organizovaného přesídlování. Romové v České republice se dělí na Romy slovenské, maďarské
(pocházející především z maďarských oblastí Slovenska), původní české a moravské Romy, Olachy a
několik rodin Sintů. Socialistický stát praktikoval politiku asimilace (často citovaný zákaz kočování z roku
1958 zasáhl však především méně početnou olašskou skupinu, ostatní jiţ byly usedlé i od Marie Terezie),
začal s praxí umísťování romských dětí do zvláštních škol a zaměstnávání lidí v těch nejméně
kvalifikovaných profesích. Po revoluci s restrukturalizací ekonomiky nastal hluboký ekonomický propad
méně kvalifikovaných vrstev, který v důsledku předchozích politik neúměrně zasáhl romské skupiny.
Usídlení: severní Morava (zejména Ostrava, Karviná), severní Čechy (Děčín, Ústí nad Labem), velká
města (Praha, Brno).
21.1.2 Etnické minority, které nemají statut národnostní menšiny
1. Ţidé - Další podstatné menšiny, které nemají ze zákona statut národnostní menšiny, je menšina
ţidovská, která se vzhledem k historické situaci o tento statut neusilovala, je v Radě jen jako pozorovatel.
Dnes 10 obcí (před válkou 150) sdruţených ve Federaci ţid. obcí v ČR. Holocaust přeţilo 10% z 350 000
osob v ČSR. - Majetek z války připadl státu.
2. Vietnamci a Číňané - Významnou menšinou jsou i občané Vietnamu a čeští občané vietnamské
národnosti. Čeští občané vietnamské národnosti vzhledem k novodobosti migrace netvoří státem uznanou
národnostní menšinu, stejně jako skupina čínská a veškeré další skupiny vzniklé současnou migrací.
21.1.3 Česká republika se řídí zákonem             273/2001         Sb. - Zákon o právech příslušníků
       národnostních menšin.
- Tento zákon zaručuje příslušníkům národnostních menšin právo na účast v kulturním, společenském a
  hospodářském ţivotě a ve veřejných záleţitostech. Říká se zde, ţe „Z příslušnosti k národnostní menšině
  nesmí nikomu vzejít ţádná újma.“
- Jsou zde uvedena práva: na svobodnou volbu národnosti, svobodu sdruţování, právo na účast při
  řešení záleţitostí, které se NM (národnostních menšin) týkají, právo na uţívání jména a příjmení v jazyce
  NM, právo na vícejazyčné názvy a označení, právo na uţívání jazyka NM při úředním styku a u soudu,
  volbách, právo na vzdělávání v jazyce NM, právo na rozvoj kultury NM, právo na rozšiřování a přijímání
  informací v jazyce NM.
- Příslušník národnostních menšin NENÍ cizinec. Příslušníkem národnostní menšiny je občan ČR, který
  se hlásí k jiné neţ české národnosti a projevuje přání být povaţován za příslušníka národnostní
  menšiny spolu s dalšími, kteří se hlásí ke stejné národnosti.
- Obce a kraje – Obce kde ţije více neţ 10% obyvatel národnostní menšiny- je zde povinný výbor pro
  národnostní menšiny - poradní a iniciativní orgán zastupitelstva. Je-li obec tvořena 50% příslušníky
  NM. - Vyučování v jazyce (Těšínsko – maturity v polštině…). Kraj - výbor pro národnostní menšiny -
  nejméně 5% obyvatelstva
21.1.4 Základní pojmy
- Kultura - zahrnuje všechno to, s čím se člověk nerodí, ale
           o co se musí naučit, aby se stal platným členem svých skupin;
           o co se ale zároveň neustále mění i s jeho přispěním
           o co dané společenství spojuje a zároveň odlišuje od jiných.
- Kultura je nezbytnou podmínkou lidského ţivota, bez ní bychom se ani nestali lidmi, nenaučili se
  komunikovat a přeţít. Je to způsob, jakým lidé smysluplně vytvářejí svůj svět, jeho hodnoty a pravidla.
  Sdílené hodnoty, symboly, způsoby chování a gesta vytvářejí společný rámec lidských jednání, budí
  vzájemnou důvěru a pomáhají v komunikaci.


                                                     68
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                                2010
- Enkulturace - je proces, během něhoţ si člověk osvojuje kulturu dané skupiny (= učení se konkrétní
  kultuře).
- Socializace - je proces, jímţ se jedinec stává schopným sociálně ţít v příslušné společnosti (=
  zespolečenštění člověka). Je nutné, aby se člověk naučil:
            o porozumět kultuře
            o přijmout hodnoty a normy společnosti
            o ovládnout základní způsoby chování v typických sociálních situacích, rolích
- Na socializaci má vliv: rodina, vrstevníci, vzdělávací systém, masmédia.

21.2 Evropský kontext vzdělání s aspektem na problematiku multikulturní výchovy.
- Multikulturalismus zahrnuje mnoho myšlenkových a politických směrů, které povaţují kulturní
  zázemí kaţdého člověka za podstatnou součást jeho existence. Nové směry multikulturalismu dokonce
  poukazují i na to, ţe i národnostně homogenní stát je kulturně rozmanitý, neboť kulturní rozdíly závisejí i
  na profesi, zájmech či sociální vrstvě.
- Od 70. let 20. století se o multikulturalismu začalo více mluvit v souvislosti s pracovní migrací do zemí
  na „Západě“. Ukázalo, ţe lidé se většinou do své vlasti nevrátí, a tak jednotlivé země hledaly řešení v
  multikulturní politice a výchově.
- Otázka kompetencí státu vzhledem k regulaci náboţenství či „kultur“ je velmi citlivá. Hledání cest k
  udrţení sociální stability celé společnosti se v různých částech světa ubírá různým směrem.
- Multikulturní výchově věnuje v posledních (více neţ) dvou desetiletích velkou pozornost celá řada
  mezinárodních organizací. Zabývá se jí:
           o Rada Evropy, jejímţ členem je také ČR. Rada Evropy vydává různá doporučení a
                materiály, které slouţí k zavádění a realizaci MV ve školách evropských zemí.
           o Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD), jejíţ součástí je i ČR. Podle
                této organizace jsou ve většině vzdělávacích systémů, prováděny určité kroky k uplatnění
                MV. Postoj lidí k odlišnosti se v některých zemích zlepšuje, jsou země, kde klesají např.
                platové rozdíly mezi muţi a ţenami či dochází k uznání homosexuality, jinde dochází
                naopak k radikalizaci neonacistických skupin a prohlubování sociálních nerovností. Ale
                převládá mínění, ţe zlepšení společenského klimatu není jen záleţitostí MV ve školách,
                nýbrţ vyţaduje změny v postojích celé společnosti. Tato organizace (OECD) si dala za
                úkol:
                     eliminovat stereotypy z učebnic a zařazení relevantních obsahů
                     uznání minoritních jazyků
                     školení pedagogů
                     projekty nejen pro školy, ale i pro občany




                                                     69
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                              2010

22 Otázka č. 22
22.1 Metodologie speciální pedagogiky. Druhy pedagogického výzkumu. Výzkumné
      metody.
- Metodologie - je nauka o metodách. Nauka o výzkumné činnosti a způsobech vytváření teoretických
  systémů speciální pedagogiky. Zahrnuje problém teoretických principů, pravidel, paradigmat,
  strategií,metod, popisu, analýz. Lze ji dělit na činnosti:
            o badatelsko – teoretické - zpracování teoretických údajů získaných výzkumem
            o badatelsko – výzkumné - zaměřené na zkoumání pedagogické skutečnosti
            o vědecko – metodologické - zaměřené na vypracování strategií a metod
- Z hlediska aktuálních potřeb SP v současnosti největší poţadavky v oblasti badatelsko – výzkumné
  činnosti, označuje jako vědeckovýzkumná činnost.
- Vědecký výzkum je systematické, kontrolované, empirické a kritické zkoumání hypotetických výroků o
  předpokládaných vztazích mezi přirozenými jevy.
22.1.1 Možnosti pedagogického výzkumu
Co pedagogický výzkum nemŧţe?
- Nemůţe řešit normativní problémy.
- Nemůţe produkovat autoritativní poznatky, které by bezprostředně odpovídaly na potřeby politických
  orgánů a pedagogů-praktiků.
- Nemůţe vydávat ţádné „patenty" na řešení různých problémů vzdělávání.
Co pedagogický výzkum mŧţe?
- Můţe vytvářet pomocí základního výzkumu poznatky o vzdělávání. Například ţivotní dílo Jeana Piageta
  o vývoji dětského myšlení je toho příkladem.
- Můţe formulovat otázky, identifikovat problémy a objasňovat je. Příkladem zde je vzdělávání jako
  faktor ekonomického růstu země nebo nerovnosti ve vzdělávání dané sociálními odlišnostmi.
- Můţe produkovat poznatky, které jsou pro politiky a praktiky jedním zdrojem informací, a to poznatky s
  poradním (a někdy zpochybňujícím) charakterem.
22.1.2 Druhy pedagogického výzkumu
1/ Podle zaměření
- Základní - slouţí k rozvoji teoretického poznání podstaty a teoret. souvislostí mezi sledovanými oblastmi
  výchovy
- Teoretický
- Aplikovaný - sleduje jiţ konkrétní cíle
- Empirický
2/ Podle paradigmatu
- kvantitativní
- kvalitativní
3/ Podle místa realizace
- laboratorní
- terénní
22.1.3 Výzkumné metody
- Výzkumné metody musí splňovat validitu (platnost) a reliabilitu (spolehlivost).
- Dvě základní orientace výzkumu jsou kvantitativní a kvalitativní výzkum, porovnejme jejich základní
  vlastnosti:
Kvantitativní výzkum
- Jak je z názvu zřejmé, kvantitativní výzkum pracuje s číselnými údaji. Číselné údaje se dají
  matematicky zpracovat. Je moţno je sčítat, vypočítat jejich průměr, vyjádřit je v procentech nebo pouţít
  další metody matematické statistiky.
- Zastánci kvantitativně orientovaného výzkumu jsou hrdí na moţnost precizního a jednoznačného
  vyjádření výzkumných údajů v podobě čísel.

                                                     70
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                              2010
Kvalitativní výzkum
- Naopak, kvalitativní výzkum uvádí zjištění ve slovní (nečíselné) podobě. Jde o popis, který je výstiţný,
  plastický a podrobný. Zastánci kvalitativního výzkumu hodnotí údaje sesbírané při kvantitativním
  výzkumu jako hrubé a argumentují tím, ţe za čísly se ztrácí člověk. Více neţ čísla si cení významu, který
  komunikuje osoba. Podle nich pedagogické jevy není moţno mechanicky shrnout a sečítat a závěry z
  nich široce zevšeobecňovat
22.1.4 Výzkumné metody
- Pozorovací metody – sledováno výchovné dění, které je jedinečné a neopakovatelné
- Explorační metody – dotazník, rozhovor, řízený rozhovor
- Rozbor výsledků činnosti – hodnocení písemných prací, výt, produktů činnosti, pracovní činnosti
- Experimentální metody – pouţít tam, kde lze opakovaně a přesně navodit určitou situaci a dle potřeby
  v ní pak měnit podmínky. Nejnáročnější výzkumná.metoda speciální pedagogiky.
- Kazsuistika – studium a zhodnocení všech dostupných písemných i jiných materiálů, které souvisí
  s problémem výzkumu
- Testové metody – standardní soubor otázek. Lze získat cenné výzkumné údaje
- Přístrojové metody – výhodou je jejich přesnost
22.2 Metody a principy užívané ve speciální pedagogice
- Z hlediska celkového rozvoje, výchovy a vzdělávání se speciální pedagogika zabývá jedinci se
  speciálními potřebami všech věkových kategorií, tj. od časného dětství aţ po stáří, a všech typů a stupňů
  postiţení, od lehkých, hraničních, aţ po velmi těţké, hluboké.
- Z oblastí vymezení přístupů k těmto jedincům speciální pedagogika v sobě zahrnuje:
            o etiologii – stanovení příčin postiţení
            o fenomenologii – přesné definování obrazu postiţení
            o prevenci – zabránění vzniku efektivity
            o výchovnou terapii – která zahrnuje i aspekt vzdělávací, spočívá v uplatnění
                speciálněpedagogických metod
- Na objasňování etiologie a fenomenologie se nejvýznamněji podílí lékařské obory. Jejich výsledky
  společně se závěry dalších vědních disciplín (psychologie, sociologie aj.) spoluurčují charakter výchovy
  a vzdělávání postiţeného dítěte.
- Na výsledky uvedených šetření navazuje speciálně-pedagogická diagnostika, která vyuţívá specifických
  metod.
22.2.1 Speciálněpedagogické diagnostické metody
1/ Metody obecné
- Anamnéza – rodinná, osobní a vyšetření sociálního prostředí
- Katamnéza – řešení situace po uplynutí určitého času
2/ Metody speciální
- Podle způsobu zjišťování – Pozorování, Explorační, Testové, Kasuistické, Rozbor výsledků činnosti
- Podle zaměření zjišťování – zjišťování úrovně vědomostí, sociability vývoje řeči a motoriky,
  sebeobsluhy, funkce smyslových orgánů aj.
- Podle jiných kritérií – výkonové, funkční a anatomicko-morfologické, nestandardizované,
  standardizované atd.
3/ Metody prevence
- Soubor aktivit zaměřených na předcházení ohroţení, narušení nebo postiţení u člověka případně na
  sniţování moţných následků. Působí prostřednictvím osvěty, poradenství, diagnostiky apod.
- Primární – předcházení defektům orgánovým a funkčním
- Sekundární – mají zabránit nepříznivému vývoji a zhoršování stavu u jiţ vzniklého defektu
- Terciální – je úkolem následných sluţeb, které nebývají zpravidla řešeny na úseku školství
22.2.2 Speciálněpedagogické nápravné metody
- Zaměřené na překonávání, zmírnění efektivity, tj. narušených vztahů jedince se speciálními potřebami
  k výchově, vzdělávání a práci.

                                                     71
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                                2010
- Reedukace – (znovuvýchova) zaměření na postiţený orgán a snaţí se zlepšit jeho funkci, vyuţití
  multisenzoriálního přístupu – zapojení i funkcí zdravých, nepostiţených
- Kompenzace – (náhrada) nahrazení chybějících funkcí jinými (např. neslyšící –zrak, nevidomí – sluch,
  hmat i čich)
- Rehabilitace – (znovuuzpůsobení) nejen ve významu znovunavrácení ale také uzpůsobení i takových
  osob, které původně nikdy nebyly intaktní, ale s některým typem postiţení se jiţ narodily.
            o léčebná rehabilitace – fyzioterapie, léčba prací, ergoterapie, balneoterapie atd.
            o výchovně-vzdělávací rehabilitace – výchova, vzdělávání, příprava na povolání, výchovné
               poradenství
            o pracovní rehabilitace – kvalifikace a rekvalifikace
            o sociální rehabilitace – zajistit bydlení, zaměstnání, dopravu, zájmové a kulturní vyţití,
               realizaci důchodových nároků, atd.
            o psychologická rehabilitace – pomoc při vyrovnání se s defektem
            o technická rehabilitace – výzkum a vývoj ortopedických pomůcek, protéz a technických
               prostředků
            o právní rehabilitace – návrhy, schvalování a realizace zákonů a směrnic k zajištění práv pro
               osoby se speciálními potřebami
            o ekonomická rehabilitace – zajišťuje organizaci a řízení výrobní činnosti a produktivní
               práce postiţených jedinců
22.2.3 Principy speciální pedagogiky
Podle Kábeleho (1988):
- individuálního přístupu
- komplexnosti
- přiměřenosti
- reflexnosti – vyuţívání refleních zákonitostí při nácviku poškozených funkcí motorických aj.
Další:
- časnost – včas přijít na vadu
- optimální prostředí – k výchově a vzdělání
- vývojovost – znát vývoj dítěte
- soustavnost – př. Písmeno – slova – hlásky
- všestrannost – zapojovat všechny smysly
- pouţívat spec. ped. pomůcky a metody
- jednota ve výchově




                                                     72
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                            2010

23 Otázka č. 23
23.1 Biologické základy řeči, neurobiologické podmínky rozvoje řeči, fylogeneze a
      ontogeneze řeči, vývoj jazykových rovin
- Řeč – biologická vlastnost člověka, systém, kterým lze přenášet informace pomocí jazyka.
23.1.1 Biologické základy řeči, neurobiologické podmínky rozvoje řeči
Vnitřní podmínky vývoje řeči:
- vrozená míra nadání pro jazyk
- zdravý vývoj dálkových analyzátorů – sluchového, zrakového
- zdravý vývoj řečově-motorických zón v mozku
- mluvních orgánů
- celkový fyzický a duševní vývoj
- normální intelekt
Vnější podmínky:
- vliv prostředí a výchovy
- dostatek a přiměřenost podnětů
- správný řečový vzor
Mluvidla dělíme na:
                1. dýchací ústrojí (respirační)
                2. hlasové ústrojí (fonační)
                3. hláskotvorné ústrojí (artikulační)
Reflexní okruh komunikace (podle Sováka, 1974)
1. podnět ze společenského prostředí → 2. receptory dálkových analyzátorů (sluch, zrak) → 3. dostředivé
dráhy → 4. centrální část → 5. motorická korová (pyramidová i mimokorová (extrapyramidová) centra →
6. efektory (řečové orgány – dýchací, hlasové a artikulační) → 7. společenské prostředí, které přijímá
hlasový projev → 8. reakce na řeč (musí být přiměřená, pro dítě pochopitelná)
23.1.2 Fylogenetický vývoj řeči (vývoj řeči z hlediska historického)
1. období třetihor, před 18 miliony let období
- Předek lidoop opustil koruny stromů a začal se pohybovat a hledat potravu na zemi
- Postupné napřimování, zmenšování obličejové části lebky, zdokonalování motoriky předních končetin
2. období před 2 miliony let
- Začíná pouţívat nástroj jako pomůcku při hledání potravy, ale i jako zbraň
3. období asi před 800 tisíci lety
- Člověk se sdruţuje do tlup
- Nutnost interpersonálního sdělování
- Samotný systém budování řeči je podmíněn sociál. chováním lidského rodu. (Škodová, 2003)
23.1.3 Ontogenetický vývoj řeči (vývoj řeči z hlediska vývoje jedince)
- Stadia vývoje řeči nejsou časově přesně ohraničena a vzájemně se prolínají.
A) Přípravná stádia vývoje řeči
- probíhá v 1. roce ţivota dítěte
- důleţitou roli hrají neverbální aktivity (sání, polykání, ţvýkání) = souvisí s vývojem řeči
1. období novorozenecké křiku
- zpočátku hlasový reflex, není kontrolován sluchem
- koncem 6. týdne dostává citové zabarvení nejprve nelibost (tvrdý hlasový začátek) později i libost
  (měkký hlasový začátek)
2. období broukání
- 8. -10. týden, postupně přechází do období ţvatlání
3. období ţvatlání
- období pudového ţvatlání - kolem 3. měsíce ţivota

                                                     73
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                                2010
- produkuje zvuky které jsou výsledkem hry s mluvidly, jsou tvořeny rty nebo měkkým patrem a kořenem
  jazyka (ma, pa, ka, ga)
- období napodobovacího ţvatlání – kolem 6. – 8. měsíce
- rozvíjí se sluch, zrak
- dítě napodobuje mimiku, melodii, rytmus řeči, napodobuje hlásky mateřského jazyka
- neslyšící děti v tomto období postupně žvatlat přestávají – důležitý diagnostický moment
4. období rozumění řeči
- kolem 9. – 10. měsíce
- dítě nechápe obsah slov, ale reaguje na globální zvukový obraz
- reaguje na určitou výzvu (dělá na pokyn: „udělej paci paci“, vrtí hlavou na výraz ne)
- důleţitá podnětnost rodiny, vřelé citové vztahy, zásada názornosti
- koncem prvního roku zdravé dítě prošlo přípravnými stadii
B) Vlastní vývoj řeči
1. období emocionálně volní - okolo 1 roku
- jednoslovné věty, které vyjadřují potřeby, přání, prosby, city
- doprovázené mimikou
- význam má přízvuk, citové zabarvení, intonace (např. „máma“ – 1 slovem dítě vyjádří buď radost, ţe je
  máma s ním, nebo smutek, kdyţ odchází, přání aby zůstala s ním..)
- ţvatlání ještě přetrvává např. při usínání
2. egocentrické stadium - 1,5 – 2 roky
- napodobuje dospělé, samo si opakuje slova, objevuje mluvení jako činnost
3. stadium rozvoje komunikační řeči – mezi 2. a 3. rokem
- pomocí řeči se učí dosahovat drobné cíle
- snaţí se s dospělými komunikovat
4. stadium logických pojmŧ – okolo 3. roku
- velké změny kvality i kvantity ve vývoji řeči
- rozvoj aktivní slovní zásoby
- tvoří věty, říkadla..
- zevšeobecňování
5. intelektualizace řeči – od 4 let
- zdokonaluje se řeč, rozvoj gramatiky
- dítě vyjadřuje své myšlenky obsahově i formálně s dostatečnou přesností
- upřesňuje obsah slov, rozšiřuje si slovní zásobu
23.1.4 Vývoj jazykových rovin
- Při vývoji řeči se vzájemně prolínají gramatická, lexikální, zvuková i pragmatická rovina verbálních
  projevů
1. Gramatická rovina (morfologicko-syntetická)
- okolo 1 roku vznikají slova, jsou nesklonná, neohebná – táta, máma, bába
- okolo 1,5 – 2 let dvouslovné věty – mama pápá
- nejdříve pouţívá podstatná jména, později slovesa a citoslovce (bú, mé, bác)
- okolo 2 – 3 let – přídavná jména a osobní zájmena, nakonec číslovky, předloţky a spojky
- po 4. roce uţívá zpravidla všechny druhy slov
- kolem 3. roku obvykle skloňuje, pouţívá jednotné i mnoţné číslo, stupňuje přídavná jména
- do 4 let = přirozený tzv. fyziologický dysgramatismus, po 4. roce se může jednat o narušení vývoje řeči
2. Lexikální rovina (lexikálně–sémantická, slovní zásoba)
-   první slova chápe dítě všeobecně: haf, haf – je vše co je chlupaté, má 4 nohy = hypergeneralizace
-   pak, kdyţ umí více slov, pozorujeme, ţe slovo je jiţ jen pro jednu určitou věc (máma, táta)
-   ve vývoji řeči rozlišujeme první a druhý věk otázek:
-   okolo 1,5 roku – věk otázek „Co je to?“, „Kdo je to?“
-   okolo 3,5 roku – věk otázek „Proč?“, „Kdy?“
-   toto období je důleţité pro rozvoj pasivní a aktivní slovní zásoby

                                                      74
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                               2010
3. Zvuková rovina (foneticko-fonologická)
- důleţitý moment – přechod z pudového ţvatlání na ţvatlání napodobovací (6. – 9. měsíc)
- od tohoto období - vývoj výslovnosti v pravém slova smyslu
- nejprve samohlásky, potom souhlásky:
- závěrové: p b m t d n ť ď ň k g
- úţinové jednoduché: f v j h ch s z š ţ
- polozávěrové a úţinové se zvláštním způsobem tvoření: c č l r ř
- vývoj řeči z formální (zvukové) stránky končí okolo 5 roku, nejpozději při vstupu dítěte do školy
4. Pragmatická rovina
-   jde o rovinu sociální aplikace, sociálního uplatnění komunikační schopnosti
-   po 3. roce snaha komunikovat a udrţovat krátký rozhovor s dospělými ve svém okolí
-   ve 4 letech stále častěji dokáţe komunikovat přiměřeně dané situaci
-   v tomto stadiu intelektualizace řeči dochází k regulační funkci řeči – chování dítěte je moţné regulovat
    řečí a dítě samotné pouţívá řeč k regulaci dění ve svém okolí (Klenková, 1998)




                                                     75
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                             2010

24 Otázka č. 24
24.1 Systém speciálně pedagogických institucí. Systém speciálních škol, speciálně-
      pedagogických zařízeních
- Vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami se uskutečňuje s pomocí
  podpůrných opatření, která jsou odlišná nebo jsou poskytována nad rámec individuálních pedagogických
  a organizačních opatření spojených se vzděláváním ţáků stejného věku ve školách, které nejsou
  samostatně zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením
- Podpůrnými opatřeními při speciálním vzdělávání se rozumí vyuţití speciálních metod, postupů, forem a
  prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a
  didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko-
  psychologických sluţeb, zajištění sluţeb asistenta pedagoga, sníţení počtu ţáků ve třídě, oddělení nebo
  studijní skupině nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby ţáka
24.1.1 Zásady a cíle speciálního vzdělávání
- Speciální vzdělávání se poskytuje ţákům, u kterých byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě
  speciálně pedagogického, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením a
  jejich rozsah a závaţnost je důvodem k zařazení ţáků do reţimu speciálního vzdělávání
- Speciální vzdělávání se poskytuje i ţákům zařazeným do škol zřízených při školských zařízeních pro
  výkon ústavní výchovy a ochranné výchovy
24.1.2 Formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením
- Formou individuální integrace - v běţné škole, nebo v případech hodných zvláštního zřetele ve
  speciální škole určené pro ţáky s jiným druhem zdravotního postiţení.
- Formou skupinové integrace - se rozumí vzdělávání ţáka ve třídě, oddělení nebo studijní skupině
  zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením v běţné škole nebo ve speciální škole určené pro ţáky s jiným
  druhem zdravotního postiţení. Ţák se zdravotním postiţením se přednostně vzdělává formou
  individuální integrace v běţné škole, pokud to odpovídá jeho potřebám a moţnostem a podmínkám a
  moţnostem školy.
- Ve škole samostatně zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením
24.1.3 Typy speciálních škol
Pro děti a ţáky se zrakovým postiţením
- mateřská škola pro zrakově postiţené
- základní škola pro ZP
- střední škola pro ZP (střední odborné učiliště pro ZP, odborné učiliště pro ZP, praktická škola pro ZP,
  gymnázium pro ZP, střední odborná škola pro ZP)
- konzervatoř pro ZP
Pro děti a ţáky se sluchovým postiţením
- mateřská škola pro SP
- základní škola pro SP
- střední škola pro SP (střední odborné učiliště pro SP, odborné učiliště pro SP, praktická škola pro SP,
  gymnázium pro SP, střední odborná škola pro SP)
- mateřská škola pro hluchoslepé
- základní škola pro hluchoslepé
Pro děti a ţáky s TP
- mateřská škola pro TP
- základní škola pro TP
- střední škola pro TP (střední odborné učiliště pro TP, odborné učiliště pro TP, praktická škola pro TP,
  gymnázium pro TP, střední odborná škola pro TP)
Pro děti a ţáky s vadami řeči
- mateřská škola logopedická
- základní škola logopedická

                                                     76
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                                2010
Pro děti a ţáky s MP
- mateřská škola speciální
- základní škola speciální
- odborné učiliště
- praktická škola
Školy při zdravotnických zařízeních
- mateřská škola při zdravotnickém zařízení
- základní škola při zdravotnickém zařízení
- základní škola při zdravotnickém zařízení
24.1.4 Školská speciálně-pedagogická zařízení
- dětský diagnostický ústav DDÚ (pro děti), koedukované, od 3 do 15let, 9x
- diagnostický ústav DÚ (pro mládeţ), koedukované, od 15 do 18let, 4x
- diagnostický ústav DgÚ (pro cizince), není věk stanoven, Praha 4 - Háje
- středisko výchovné péče, preventivní péče, při DÚ v Hodkovičkách
- výchovný ústav VÚ, Praha 9 - Čakovice
- dětský domov DD, jsou i soukromé (Měcholupy)
- dětský domov se školou DDŠ, Jana Masaryka – Praha 2
- výchovně léčebný ústav (Husův Domov, Dvůr Králové, Ţulová v Jeseníkách)
Poznámky:
- zvláštní škola podle dosavadních právních předpisů je základní školou (název ZŠ praktická, jinak brána
  jako ZŠ)
- Pomocná škola podle dosavadních předpisů je základní školou speciální
24.2 Edukace v integrovaných podmínkách
- „Integrované vzdělávání jsou přístupy a způsoby zapojení ţáků se zvláštními vzdělávacími potřebami
  do hlavních proudů vzdělávání a do běţných škol.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 1995, s. 88 )
- Vznikl poţadavek integrace postiţených dětí mezi nepostiţené. Zdůrazňuje se přitom nehumánnost
  vytrhovat děti z jejich přirozeného rodinného prostředí a z něho vyplývající nevyhnutelné odcizení
  postiţených dětí od rodičů. V této souvislosti je nevyhnutelná rozsáhlá včasná odborná poradenská
  sluţba (formou školení a výcviků), případně i přímá pomoc rodinám (docházení učitele, logopeda nebo
  rehabilitačního pracovníka za dítětem do rodiny). Jde také o to, aby se zdravé nepostiţené děti naučili ţít
  s postiţenými.
- Postiţení ţáci jsou mnohem více vnitrně motivováni pro učení, coţ platí pro všechny kategorie postiţení.
  Zdá se, ţe při pedagogické integraci by postiţení ţáci mohli být neformálním příkladem pro své zdravé
  spoluţáky. Rovněţ odpovědnost za výsledky učení je zřejmě u postiţených ţáků vyšší neţ u běţné
  ţákovské populace (vyšší odpovědnost pociťují zejména dyslektici, ţáci s LMD a mentálně retardovaní).
- Postiţení ţáci jsou ovšem méně vytrvalí v práci neţ běţná populace (platí to pro dyslektiky, mentálně
  retardované, zrakově postiţené). Vyšší vytrvalost běţných ţáků by při integraci mohla příznivě působit
  na ţáky postiţené.
- Současně je třeba zvaţovat, zda vysoká vnitřní motivace postiţených ţáků se nestává také aţ přehnanou
  „prestiţní záleţitostí" jak postiţených dětí, tak především jejich rodičů.
- Postiţení ţáci preferují pedagogické situace, v nichţ jsou zadávané úkoly přesně definovány a do detailu
  strukturovány (platí to pro dyslektiky, mentálně retardované, zrakově postiţené). Běţní ţáci naopak
  preferují u zadávaných úkolů určitou volnost, větší prostor pro samostatný přístup.
- Značný rozdíl mezi postiţenými a běţnými ţáky je v preferenci sociálních faktorů. Postiţení ţáci se
  nejraději učí s kamarády a současně si přejí, aby byl nablízku někdo dospělý, na něhoţ by se v případě
  potřeby mohli obrátit s prosbou o radu či pomoc. Za velmi prospěšné výuce se dá povaţovat přítomnost
  asistenta pedagoga, tato funkce se stává na našich školách stále častější.
- Pokud se nám podaří zařadit co nejvíce postiţených dětí do běţné školní skupiny vrstevníků, posílí to
  nejen jejich sebevědomí, ctiţádost a sociálně-adaptační schopnosti, ale také napomůţe vytváření
  nezkresleného obrazu, který o nich budou jejich spoluţáci mít. Tento obraz se v dospělostí zhodnotí i v
  přístupu veřejnosti ke spoluobčanům se zdravotním handicapem.

                                                     77
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                             2010

25 Otázka č. 25
25.1 Problematika specifických vývojových poruch školních dovedností. Terminologické
      vymezení. Organizace péče a vzdělávání žáků s SPU v ČR
- SVPŠD - souhrnné označení pro jednotlivé poruchy školních dovedností, přičemţ úroveň těchto
  dovedností je ve značném nepoměru vzhledem k jiným schopnostem (hlavně pak intelektovým) a
  výkonům dítěte.
- Etiologie dle Otakara Kučery se dělí na:
           o Lehká mozková dysfunkce (ADD a ADHD) – 50%
           o Dědičnost – 20%
           o Kombinace LMD a dědičnost – 15%
           o Neurotické nebo nezjištěná etiologie – 15%
25.1.1 Terminologické vymezení
Dyslexie
- jednou z nejčastějších poruch učení
- projevuje se neschopností naučit se číst běţně pouţívanými metodami
- postihuje základní znaky čtenářského výkonu – rychlost, správnost, techniku čtení a porozumění
  čtenému textu
- rychlost – dítě luští písmena a hláskuje, neúměrně dlouho slabikuje, nebo naopak čte zbrkle, domýšlí
  slova
- chybovost – záměny písmen tvarově podobných (b-d-p), zvukově podobných (t-d) nebo zcela
  nepodobných
- technika čtení – prohřeškem je tzv. dvojí čtení (nejdříve potichu, potom nahlas)
- porozumění – je závislé na úrovni předchozích ukazatelů
- tato porucha učení se asi ze všech SPU nejvíce negativně projevuje v dalších vyučovacích předmětech.
  Např. v matematice při čtení slovních úloh, v naukových předmětech (přírodopis, zeměpis, dějepis atd.) a
  samozřejmě v cizích jazycích, kde se navíc liší pravopis a výslovnost
Dysgrafie
- je porucha psaní postihující grafickou stránku písemného projevu tj. čitelnost a úpravu
- dítě si obtíţně pamatuje tvary písmen, obtíţně je napodobuje
- písmo je příliš velké, malé, často obtíţně čitelné
- obtíţe při napodobování písmen a pomalé vybavování tvarů písmen přetrvávají i ve vyšších ročnících
- často škrtá, přepisuje písmena
- písemný projev je neupravený
- neúměrně pomalé tempo psaní
- psaní vyţaduje neúměrně mnoho energie, vytrvalosti a času
Dysortografie
- postihuje pravopis ve dvou oblastech – projevuje se tzv. specifickými dysortografickými chybami a
  obtíţemi při osvojování gramatického učiva a aplikaci gramatických jevů
- niţší úroveň kognitivních funkcí a procesů (proces automatizace, pracovní paměť, rychlé vybavování
  pravidel apod.)
- specifické dysortografické chyby:
            o nerozlišování krátkých a dlouhých samohlásek
            o problémy v tzv. měkčení (tj. obtíţné rozlišení dy-di, ty-ti, ny-ni)
            o nerozlišování sykavek (s,š,c,č,z,ţ)
            o přidáváním či vynecháváním písmen popř. slabik
            o nezvládnutí hranic slov v písmu
- pravopisné chyby:
            o např. umí vyjmenovaná slova, ale není schopno přiřadit slova příbuzná


                                                     78
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                                 2010
- Práce s dětmi s poruchou učení vyţaduje trpělivosti. Výsledky jsou znatelnější při krátkém ale častém
  cvičení, dítěti dá velkou práci určitý úkol splnit, nutná častá pochvala.
Dyskalkulie
- je porucha matematických schopností, která postihuje manipulaci s čísly, číselné operace, matematické
  představy, geometrii
- obtíţe v orientaci na číselné ose
- záměnami číslic (např. 6 a 9), záměny čísel (např. 2008 a 2800)
- neschopnost provádět matematické operace (sčítání, odčítání, násobení, dělení)
- poruchy v prostorové a pravolevé orientaci
- rozumíme tím tedy vývojově sníţenou schopnost osvojit si počítání při běţném výukovém vedení a
  přiměřené inteligenci
- podle příznaků dyskalkulie můţeme odlišit různé typy:
            o Praktognostická - narušení matematických schopností manipulovat s konkrétními předměty
                nebo kreslenými symboly (odpočítávání na počítadle, přiřazování čísla k počtu, řadit
                předměty podle velikosti, pojmy více - méně apod.)
            o Verbální - vázne schopnost slovně označit mnoţství a počet předmětů, operačních znaků i
                matematických úkonů, nezvládá odpočítat číselnou řadu, ukázat počet prstů, pojmy o ...
                více, o ... méně, ... krát více apod.
            o Lexická - neschopnost číst matematické znaky, symboly = obdoba dyslexie v oblasti čtení
                číslic a čísel
            o Grafická - projevuje se narušenou schopností psát numerické znaky tzn. neschopnost psát
                číslice formou diktátu či přepisu, problémy v zápisu vícemístných čísel, umísťování
                jednotek pod jednotky atd. V geometrii se jedná o narušenou schopnost i při rýsování
                jednotlivých obrazců, problémy v pravolevé a prostorové orientaci.
            o Operacionální - ţák neovládá provádění matematických operací, zaměňuje operace,
                písemně řeší i velice snadné úkoly.
            o Ideognostická - jedná se o poruchu v chápání matematických pojmů a vztahů (např.
                pokračování v matematické řadě, při slovních úlohách není dítě schopno převést z praxe
                vycházející úkol do systému čísel a řešit jej. Při nápravě obtíţí je nutné, aby dítě nahlas
                říkalo postup. Tím ho můţeme kontrolovat a popř. usměrnit. Nutností je stálé opakování a
                zautomatizování výkonů.
Dyspraxie
- porucha motorické koordinace - porucha osvojování, plánování a provádění volních pohybů
- obtíţe naučit se jíst lţičkou, jasně a srozumitelně mluvit, zapínat si knoflíky, jezdit na kole a ve školním
  věku psát
Dysmúzie
- porucha osvojování hudebních dovedností
25.1.2 Organizace péče a vzdělávání žáků s SVPŠD v ČR
Metodický pokyn č.j. 13 711/2001-24
- Odborné psychologické a speciálně pedagogické vyšetření je podkladem pro zařazení ţáka do reţimu
  speciálního vzdělávání a poskytování speciálně pedagogické péče.
- Vzdělávání probíhá ve speciální škole (základní škola pro ţáky s SPU) nebo specializované třídě
  nebo formou individuální integrace. Zahrnuje výuku speciálních dovedností zaměřených na
  odstraňování příznaků SPU.
- Výuku speciálních dovedností provádí speciální pedagog nebo pedagogický pracovník, který
  absolvoval program zaměřený na problematiku SPU.
- Pro individuálně integrovaného ţáka je vypracován IVP, který je součástí osobní dokumentace ţáka.
  V IVP je stanovena organizace vzdělávání ţáka, rozsah a průběh SP péče.
- Škola umoţní ţákům uţívat kompenzační pomůcky (kalkulátor, počítač, diktafon, bzučák, speciální
  učebnice apod.), kompenzovat zkrácení doby pozornosti a zohlední příznaky SPU v hodnocení a
  klasifikaci ţáka.
                                                     79
Okruhy otázek ke státní závěrečné zkoušce ze Speciální pedagogiky                         2010
- Doporučené pedagogické postupy: individuální pracovní tempo, úprava rozsahu učiva, sníţení nároků na
  školní výkony ţáka zatíţené poruchou, hodnocení a klasifikace s přihlédnutím k postiţení ţáka
  apod.(vyuţití názorných pomůcek, omezit psaní diktátů, doplňovat do textu, upřednostňovat ústní
  osvojování…)
- Do výuky ve speciálních základních školách pro ţáky s SPU a specializovaných třídách pro ţáky s SPU
  se zařazuje jedna aţ dvě vyučovací hodiny speciální výuky týdně. Jedná se o speciálně pedagogickou
  péči – logo., rozvoj zrakového a sluchového vnímání, prostorové orientace, pozornosti, paměti,
  postřehování, vytváření početních představ, rozvoj motoriky apod. podle konkrétních vzdělávacích
  potřeb ţáků.
- Při klasifikaci ţáků se upřednostňuje širší slovní hodnocení.
- Zjišťování a diagnostiku SPU provádí PPP, případně SPC se zaměřením na ţáky s vadami řeči.




                                                     80

								
To top