summary - DOC

Document Sample
summary - DOC Powered By Docstoc
					                                                            ‫. הקדמה ושיטות מחקר‬

                                                                  ‫מהי קוגניציה?‬
  ‫לא קיים עדיין קונצנזוס לגבי הגדרה מילונית או משפטית. בתקווה שעד סוף הקורס תהייה‬
                                      ‫לנו אינטואיציה טובה יותר לגבי מהי קוגניציה.‬
                              ‫סוג של מערכת מידע- יש עולם שבו אנו צריכים התנהל.‬

    ‫קיים עולם, ואנו צרכים לדעת מה נמצא בו- לחוש אותו, באמצעות חמשת החושים שלנו,‬
       ‫להבין מה אנו חשים- לזהות מה תפקידו של אובייקט מסוים, ולהיות מסוגלים להתנהג‬
                                               ‫בעולם, בהתאם להבנתנו את האובייקט.‬

                                                                      ‫מספר בעיות:‬
         ‫המערכת שלנו היא בעלת קיבולת מוגבלת (מעצם היותה סופית), ולכן יש הצפה של‬
‫אינפורמציה: אנו קולטים פחות אינפורמציה מזו שקיימת, הן משום שאנו לא קולטים הכל, והן‬
   ‫משום שאנו מסננים חלק מהאינפורמציה, מתייחסים רק לאינפורמציה בעלת חשיבות.. לא‬
‫ניתן בכל החלטה לשכלל את כל המידע. אנו לא משכללים את כל שדה הראייה שלנו אלא יש‬
  ‫עיקרון שלפיו המערכת רושמת מידע שיעזור לנו לשרוד. מערכת חכמה ולא אחת שרושמת‬
                                                            ‫וקולטת כל אינפורמציה.‬

‫קיימת הפרדה בין העולם הפיזי-חיצוני, לבין הייצוג של העולם בראשנו, המערכת היא זו‬
 ‫שמטווחת בינינו לבין העולם ובזכותה נוצר ייצוג מנטאלי ועל הייצוג אנו עורכים פעולות‬
                                                                          ‫מנטליות.‬


                                                             ‫כמה מאפיינים כלליים:‬

                                            ‫* שום דבר אינו פשוט כמו שהוא נראה:‬
                                                     ‫תפיסה, קשב, זיכרון, הבנה...‬
      ‫קונפוציוס אמר שאדם פשוט נדהם מדברים נדירים, ואילו אדם חכם מתפעל מהדברים‬
                                                                          ‫הרגילים.‬
  ‫הזרם הפילוסופי נאיב-ריאליזם (ראליזם נאיבי)- המחשבה שאם משהו בא בקלות אז הוא‬
       ‫פשוט. תומך בפשטות, טוען שהפעולות הפשוטות שלנו באמת פשוטות. זאת, בניגוד‬
   ‫להצהרה לעיל, שטוענת שגם אם נראה לנו שהפעולה פשוטה, היא בעצם מורכבת מאוד.‬
                                                        ‫* אילוצי ‪(capacity‬קיבולת);‬
                                          ‫* קיצורי דרך, הנחות המערכת, ‪heuristics‬‬
                                                                ‫* הוספה על ה‪input‬‬

                                               ‫רקע הסטורי של דרכי פתרון וחשיבה:‬
   ‫הפסיכולוגיה הקוגניטיבית היא בת 06-05 שנה. השאלות עתיקות יומין , אך דרכי הפתרון‬
                                                                           ‫השתנו.‬

                                ‫פעם, פילוסופים ביוון העתיקה, היו חושבים הרבה, וזהו.‬

 ‫רק בתקופת הרנסנס מתרחשת מהפכה אמפירית, ועושים ניסוי על מנת להגדיל את הידע‬
                                                                           ‫שלנו.‬
  ‫השיטה האמפירית /מדעית מגיעה לפסיכולוגיה בסוף המאה ה-91, פרויד, וונדט, וממשיכו‬
 ‫טישנר, הכניסו את השיטה המדעית להבנת האדם, ע"י שיטת האינטרוספקציה: התבוננות‬
                                                                         ‫פנימית.‬
     ‫וונט אמר כי הדרך היחידה ללמוד היא להסתכל פנימה ולנסות להתחקות אחרי תהליכי‬
 ‫החשיבה בצורה מסודרת, ללא פרשנויות. למשל, לנסות לזכור רשימת מספרים, ולבדוק את‬
                                                                   ‫עצמנו איך עשינו זאת.‬
                                                                   ‫בעיות עם השיטה הזו:‬
    ‫1. יש תהליכים לא מודעים; אנו לא יודעים להסביר את כל התהליכים שאנו עושים.‬
 ‫לדוגמה אני יודעת להסביר שאני חוזרת הביתה ברכב, אך לא איך אני יודעת ללכת‬
                                                           ‫לרכב בסוף היום וכו'.‬
      ‫2. אנו זקוקים לשפה כדי לתאר חוויות ואין אמות מידה אובייקטיביות לכיול, והיא‬
  ‫סובייקטיבית- גם מבחינת התחושה וגם מבחינת הדיווח. "מתפוצץ לי הראש"- לא‬
                                             ‫ניתן לדעת אם הדיווח מוגזם או לא.‬

      ‫בתחילת המאה העשרים, כריאקציה לפרויד ולאינטרוספקציה, צומח זרם הבהביוריזם‬
  ‫שנחשב מאוד והשתלט על הפסיכולוגיה עד שנות החמישים. הביהביוריסטים טענו שפרויד‬
  ‫וחבריו טעו בכך שדיברו על דברים שאי אפשר למדוד, שלא נראים לעין. ניתן ללמוד רק מה‬
‫שרואים בעין וניתן למדידה. הביהביוריסטים טענו שזה כל מה שצריך לדעת כדי להבין כל מה‬
 ‫שצריך להבין לגבי ההתנהגות האנושית. האדם נולד טאבולה ראסה, וכל התנהגות מאוחרת‬
   ‫היא פונקציה של שכר ועונש. עיקרון חשוב שהם תמכו בו הוא שאין הבדל בין בנ"א ובע"ח‬
      ‫בכך שהסביבה מעצבת את ההתנהגות, כלומר ניתן לראות את הסביבה ואת התנהגות‬
                         ‫האדם או החיה, ולבחון את האינטראקציות בין הגירויים לתגובות.‬

               ‫שני האבות המייסדים של הבהיביוריזם מפורסמים בזכות הניסויים שערכו:‬
   ‫סקינר- קופסת סקינר: שמים בקופסא חולדות ויונים. אומרים שהוא יצר קופסה כזו בסלון‬
                                                                  ‫ושם בה את ביתו.‬
   ‫ווטסון- אלברט הקטן: ווטסון המחיש שאדם נולד טאבולה ראסה וכל דבר הוא תוצאה של‬
 ‫שכר ועונש, ע"י התניה לתינוק (אלברט) של כאב בכל פעם שנגע בארנב מפרווה. התוצאה,‬
                           ‫כפי שציפה ווטסון, הייתה סלידה ופחד מאובייקטים פרוותיים.‬

        ‫הביהביוריזם הגיע למסקנות חשובות, אך הוא לא מספק. ככל שזרם קיצוני יותר, כמו‬
   ‫הביהביוריזם, הוא מתברר כלא מסביר או לא מנבא, באמצעיו בלבד, את מגוון ההתנהגות‬
 ‫האנושית. גירויים שונים, שלא דומים כלל לגירוי המקורי, יכולים לגרור את אותה תגובה, אך‬
‫גירוי דומה למקורי עלול לגרור תוצאה שונה. יכול להיות שלגירויים שונים יש משמעות דומה,‬
 ‫אך לגירויים דומים יש משמעות שונה. אנו מתנהגים לפי הדרך שבה אנו מבינים או תופסים‬
 ‫משהו, אך הביהביוריזם לא מתייחס למשמעות, לכוונות, לפרשנויות של הגירויים, לא הכירו‬
 ‫במושגים הללו. בהבדל מחיות אנו מבינים הבנה סובייקטיבית את הסביבה. [שאינה חוקית‬
      ‫בהביהביוריזם]. הביהביוריסט יתקשה לנבא את התגובה שלנו בהינתן נתונים. "רוצה",‬
     ‫"להאמין" הם ביטויים מוקצים מהתיאוריה כי הם אינם מדידים וניתנים לראייה בעין. הם‬
      ‫טיפסו על עץ גבוה מדי ולכן נפלו. יהיה זה נכון להתמודד במודל מסויים כדי לפתור סוג‬
  ‫מסויים של שאלות, אך היומרה של הביהביוריסטים הייתה להעמיד הכל על המודל שלהם.‬
                            ‫הם ניסו להיות מדע ולהתרחק מהגישה הפרוידיאנית הטיפולית.‬

                        ‫שנות החמישים של המאה העשרים- הפסיכולוגיה הקוגניטיבית:‬
   ‫הגענו למבוי סתום: מצד אחד הראייה החיצונית בעייתית, ומצד שני, גם האינטרוספקציה‬
                                                                     ‫אינה משקפת.‬
    ‫קאנט (מאה 81) היה הראשון שהעלה נקודה זו- מתחילים מתופעה נראית לעין, ומנסים‬
        ‫לחזור אחורה ולהבין מה נדרש (מבנה, תהליך), על מנת שהתופעה תוכל להתרחש.[‬
                                                                         ‫אנקדוטה].‬
   ‫כך, אנו יכולים להבין דברים שאינם נראים לעין, לפי סימנים, עקבות שהם משאירים שכן‬
     ‫נראים לעין. כך ניתן לחקור באופן מדעי (ולא פילוסופי) תופעות שחלקן נסתרות מהעין.‬
                                            ‫בסוף שנות ה-05 שאלו איזה מודל לבנות.‬
       ‫באותו זמן בדיוק חלה התפתחות מהירה בתחום המחשבים, והתפתחויות טכנולוגיות‬
  ‫מספקות לנו מודל תיאורטי - המחשב, צורת חשיבה על ה‪ .mind‬מחשב הוא מכונה פיזית‬
‫המייצרת ומקבלת אינפורמציה, כמו המוח, מכניקה זהה. גם אנחנו מקבלים אינפוט ומייצרים‬
‫אאוטפוט, והאדם מובן במונחים של מחשבים, לא מבחינת המכניקה של המוח, אלא מבחינת‬
    ‫העקרונות המנחים. לקחנו מושגים רבים מהעולם ההוא, והיה חוקי לשאול את השאלות‬
                                     ‫במונחים הללו, ללא להיות חשודים בסובייקטיביות.‬

                                               ‫שיטות מחקר בפסיכולוגיה קוגניטיבית‬

                               ‫באינטרוספקציה הייתה בעיה של סובייקטיביות. הפיתרון:‬
                 ‫ניתן לנסח שאלות, ליצור מניפולציה, כך שהתשובה תהיה אינפורמטיבית.‬
                         ‫טעויות אינן כשל! הן באות ללמד אותנו משהו על צורת החשיבה.‬
                    ‫בונים סיטואציה ניסויית מתאימה שבה התשובה תהיה אינפורמטיבית.‬

                                                      ‫שיטות של עולם קצת פחות ישיר-‬

‫1. פסיכופיזיקה- מיפוי של ה-‪ .input‬אנו לא קולטים את כל העולם הפיזיקאלי. אחת השאלות‬
                                   ‫הראשונות שהתמודדו איתם, מה בעצם נכנס למערכת?‬
    ‫קיימת רמת הבחנה- הפרדה בין שני גירויים כדי שהמערכת תפריד ביניהם- טבילת ידיים‬
                                       ‫במים חמים- האם ניתן להבחין בין 53 ו- 83 מעלות.‬
  ‫צריך לדעת מה נכנס, מה המערכת קולטת [מכלל הגירויים] ובאיזו רזולוציה [יכולת הפרדה‬
   ‫בין הגירויים השונים], הרי המערכת לא תוכל לעשות דבר עם משהו שלא נבחן, והמערכת‬
                                  ‫לא מתייחסת לשני גירויים כשונים אם הם נתפסו כזהים.‬
                                                                ‫ארבעה מונחים חשובים:‬
     ‫1. ‪( Subjective judgment‬שיפוט סובייקטיבי)- מתבססת על דיווח של הנבדק. למשל:‬
   ‫להשמיע צלל ולשאול מה עוצמת הצליל. לאנשים אין יכולת טובה להעביר את תחושותיהם‬
 ‫לסולם לינארי מסודר, ולכן משתמשים בסטנדרטים, אליהם הנסיינים מתבקשים להשוות את‬
                                                                           ‫תחושותיהם.‬
‫2. ‪(Discrimination‬הבחנה)- מהו הגירוי המינימאלי שבו ניתן להבחין.[ היה או לא היה, מה‬
   ‫הסף] זה סובייקטיבי, אך אפשר לדבר על ממוצע של התפיסה האנושית. צריך לנקות גורם‬
  ‫רעש חשוב, שהוא כמה אדם בטוח בכך שקלט את הגירוי לפני שהוא מדווח על כך, וזה לא‬
  ‫קשור לתפיסה אלא לאופי. אנשים נבדלים בקריטריון. כדי לפתור זאת, שיכללו את השיטה,‬
    ‫והוסיפו ניסיונות ללא גירוי, שמאבחנים את האנשים שאומרים כן בקלות, ‪.false alarms‬‬
    ‫3. ‪( tachitoscopic methods‬שיטות טכיטוסקופיות) - טכיטוסקופ הוא מכשיר שהומצא‬
‫במאה התשע עשרה שהציג גירוי לזמן מאוד קצר. היום המכשיר נעלם אך השם נשאר. קודם‬
  ‫דיברנו על הבחנה מבחינת עוצמה, וכאן אנו מדברים על זמן ההופעה כאלמנט המשפיע על‬
                               ‫ההבחנה שלנו- היה או לא היה גירוי. – לא דיברנו בשיעור.‬
    ‫4. ‪( degraded stimuli‬גירוי בתוך רעש) – שיטה נוספת למיפוי סף ההבחנה, ע"י הצגת‬
‫גירוי בתוך רעש. מהם רמות הרעש וסוגי הרעש שהמערכת יכולה לנקות. למשל, הצגת מילה‬
‫מכוסה בכתמים שחורים [=רעש], ולבדוק באיזה רמה צריך להוריד את הרעש כדי לזהות את‬
                                                                                ‫הרעש.‬


       ‫2. זמן תגובה- הזמן שעובר מרגע הצגת הגירוי עד תגובת הנבדק [למשל לחיצה על‬
                                                       ‫כפתור]. מודדים באלפית שנייה.‬
     ‫יש רעש הנובע מכך שאנו מערכת נושמת וחיה בתוך הנבדק, ורעש בין נבדקים. לכן‬
                                             ‫מריצים על הרבה נבדקים כדי לנקות רעש.‬
‫הרעיון הבסיסי: תהליכים קוגניטיביים ומנטאליים לוקחים זמן, וניתן להעריך אותם ע"י מדידת‬
                                                                         ‫זמני תגובה.‬
‫. למשל, עיבוד מילה לוקח פחות זמן ככל שהיא שכיחה יותר. שני תהליכים לוקחים יותר זמן,‬
  ‫או שהתהליך לוקח זמן ארוך יותר. לכן, מניחים את עקרון ההפחתה. הבדילו בין ‪ RT‬פשוט-‬
  ‫לחיצה כפתור כשרואים משהו, ו ‪ RT‬מורכב- לחיצה על שני כפתורים שונים, לפי שני גירויים‬
         ‫שונים. ההפרש בזמן התגובה הוא כ- 052-002 מילישניות, שהוא כנראה ההפרש בין‬
  ‫הבחנה בגירוי לבין הזיהוי שלו [למשל ריבוע או עיגול]. העניין הוא שיכול להיות תהליך שונה‬
  ‫כשמדובר בשני גירויים. הבעיה היא שמניחים אדטיביות,‪ ,puring serching‬שההוספה היא‬
 ‫לינארית,שקודם היה הבחנה ואז זיהוי הצטרף אליו. אבל יכול להיות שזיהוי והבחנה הם שני‬
 ‫מסלולים שונים מלכתחילה. יכול להיות ששני הפקטורים נמצאים באינטראקציה. דוגמה: שני‬
         ‫פקטורים בניסוי: שכיחות המילה ורמת הרעש שמסתיר אותה. אדיטיביות יניחו כי שני‬
  ‫הפקטורים יתווספו אחד לשני, זמן תגובה א' שעליו מתווסף ב'. מתברר כי רמת הרעש זהה‬
           ‫משפיעה שונה על שכיחות מילה שונה= אינטראקציה. כלומר רעש ושכיחות עובדים‬
                                        ‫באינטראקציה, ולכן לא נכון לעשות הנחה אדיטיביות.‬

 ‫3. טעויות- טעויות הן אינפורמטיביות רק כשהן קונסיסטנטיות, בכיוון אחד וקבועה. למשל,‬
  ‫אפקט סטרופ (‪ ,)stroop‬שבו אנו טועים וקוראים את המילה במקום לומר את הצבע שלה.‬
‫אנו לומדים על הטעות, בזה שקשה לנו לקרוא מילה ולכבה את מנגנון זיהוי הצבע. תמיד יש‬
                                                         ‫בלבול, הטעות היא אותה טעות.‬
   ‫דוגמה נוספת: נחתל- שתי אפשרויות לזכור, ויזואלית או פונולוגית. הטעויות שאנו עושים‬
‫באופן קונסיסטנטי הן פונולוגית- ח עם ב. כאשר המערכת צריכה לשנן משהו בזמן קצר, היא‬
   ‫עושה זאת פונולוגית ולא ויזואלית. זאת לומדים מטעות קונסיסטנטית. תמיד יהיה טעויות‬
          ‫קצה, אך מדובר בכלל. המערכת תמיד תעדיף להחזיק מידע פונולוגית בכל שפה.‬

‫4. העמסת משאבים- עובד על העיקרון שלמערכת יש מגבלות. גבולות של התחלה וסוף. אם‬
    ‫מעמיסים את המערכת במימד אחד, אנו רוצים לראות איך זה ישפיע. שאלה תיאורטית:‬
    ‫כשאנו קוראים מילה, האם מקדדים אותה באופן ויזואלי, או האם יש מעבר בויזואלי דרך‬
 ‫פונולוגי לסמנטיקה או מעבר ישיר מויזואליות לסמנטיקה. מראים לנבדק מילה יחד עם רעש‬
      ‫פונולוגי,ההנחה היא שקשה גם לבצע פעולה פונולוגית ולקלוט מידע פונולוגי- העמסת‬
        ‫משאבים במערכת הפונולוגית. העומס יהיה רק אם קריאת המילה היא דרך מערכת‬
       ‫פונולוגית, אך אם הקידוד הוא ישיר מויזואלי לסמנטיקה, לא תהיה העמסת משאבים.‬
 ‫מניפולציות שאינן המשימה לא מפריעות לביצוע המשימה באופן משמעותי, בעוד דיבור תוך‬
‫כדי קריאה מוריד את הביצוע באופן משמעותי. נרחיב בפרק על קשב אך השורה התחתונה-‬
            ‫ניתן להשתמש בטכניקת של העמסת משאבים כדי ללמוד איך המערכת עובדת.‬

    ‫5. חיות מעבדה- זה משאב חשוב. יש הבדלים ולכן לא ניתן לשאול את כל השאלות. יש‬
      ‫דמיון רב בין המערכות העצביות שלנו ושל בע"ח, וניתן לבצע עליהם ניסויים שלא ניתן‬
    ‫לעשות על עצמנו. ניסויים על בני אדם נערכים רק על אנשים פגועים, ולבדוק מה הם לא‬
     ‫עושים כמונו. הניסויים שעושים כוללים הסרת חלקים, פגיעה בחלקים, הזרקת חומרים,‬
                                                                      ‫רישום מחיות.‬

 ‫6. נוירו פסיכולוגיה- משתמשים במכונה עצמה כדי להבין תהליכים, ולא מעניין איך המכונה‬
‫עובדת, אלא הסתכלות על ההתארגנות שלה כדי ללמוד על העקרונות שלה. המוח הוא מקום‬
    ‫בו מתארגנת הפעילות המנטאלית. ניתן להבין את הקשר בין איזור ותפקיד. יש פנצייטים‬
 ‫שאחרי פגיעה באונה הטמפורלית מאבדים יכולת מסוימת- למשל איבוד יכולת להגיד מילים‬
     ‫בקטגוריות מסוימות. כנראה התארגנות הסמנטיקה ברשתות, מאורגנת בקטגוריות. גם‬
    ‫בעיות בזיהוי פרצופים קשורות לנזק ספציפי.כך ממצאים פאתולוגיים מתחום הנוירולוגיה‬
                                                 ‫עוזר לנו להבין תחומים אחרים לגמרי.‬
                                                              ‫7. הדמייה (‪-)imaging‬‬
   ‫המחקר מפצינטים אינו נקי. כשאנשים נפגעים, הפגיעה אינה נקודתית, אנו לא יודעים איזה‬
  ‫חלק בשרשרת מהווה האזור שנפגע. נפגעים מקבלים גם הרבה תרופות שממסכים את מה‬
 ‫שאנו מחפשים. לכן פותחה טכנולוגיה של הדמייה (‪ pet, mri‬וכו'), שבוחנת את המוח התקין‬
                                                                            ‫המתנהג.‬


                                                                                ‫למידה‬
   ‫המערכת לא יכולה ללמוד כל דבר. ישנם דברים שלא נוכל ללמוד לעולם. לא נוכל ללמוד לא‬
   ‫לראות את משולש קוניקציה, אנו לא יכולים ללמוד לא לקרוא. המערכת מוגבלת גם בביצוע‬
   ‫וגם באיבוד מידע. ישנם דברים מולדים- אנו לא לומדים לנשום, אולם יש מחלוקת מה מולד‬
                                                                               ‫ומה נלמד.‬
                                                                      ‫אז מה זאת למידה?‬
                                     ‫אפשרות א': רווח מניסיון- אך למידה לא תמיד מועילה!‬
‫אפשרות ב': שינוי במערכת כתוצאה מהתנסות קודמת. השינוי יכול להיות בולט לעין, או שינוי‬
            ‫במערכת שאנו לא מודעים לו עדיין. לדוגמה: ניסוי בו לוחצים על כל תמונה אם היא‬
   ‫אבסטראקטית או קונקרטית. בסבב השני התגובה מהירה יותר, למרות שאנשים לא זוכרים‬
      ‫שהם ראו את התמונה. כלומר קיים שינוי במערכת, שנגיש למרות שאנו לא זוכרים אותו‬
  ‫באופן קונקרטי. נקרא ‪ priming‬שינוי כתוצאה מחשיפה מוקדמת. המערכת השתנתה מסבב‬
                    ‫א' לסבב ב', גם אם השינוי לא מודע/ מורגש. טווח ההשפעה הוא לדקות.‬
                                                                                  ‫סיכום:‬
     ‫למידה היא שינוי מחשיפה למערכת. אם בפעם השנייה התגובה זהה- לא הייתה למידה.‬
                            ‫אם היה שינוי- הייתה למידה, גם אם הלמידה לא הייתה מודעת.‬

                                                            ‫מערכת בסיסית של למידה-‬
‫1. שלב ראשון- שלב אחד קטן מעל אינסטינקט, שהמאפיין החשוב שלה הוא שיש לה תקופה‬
    ‫קריטית. אם היא לא תהיה בתקופה זו היא לא תקרה. ‪ -Imprinting‬הכתמה. הניסוי של‬
    ‫לורנס: גילה כי אפרוחי ברווזים הולכים אחרי הדבר הראשון שזז לידם בשעות הראשונות‬
  ‫שאחרי הבקיעה. אווזים שלא ראו את אמא אווזה, יתפתחו בצורה לא נורמאלית. האפרוחים‬
   ‫שבקעו באינקובאטור בילו את השעות הראשונות עם לורנס, ועד יום מותם העדיפו אנשים‬
‫מאשר ברווזים. מסקנתו: אין להם עניין מולד של אם והעדפה לברווזים. הם לומדים להיקשר.‬
                                                          ‫כלומר הלמידה יוצרת חותמת.‬
            ‫ההבדל בין החתמה לאינסטינקט הוא חלון הזמן, התקופה הקריטית, שלא קיים‬
                                           ‫באינסטינקט. הבדל נוסף הוא זמן ההשפעה.‬
     ‫‪- Imprinting‬הוא אינטראקציה בין מוכנות מולדת לעצם הנמצא בסביבה המיידית, ולכן‬
 ‫צריך לקרות בתקופה מסוימת, תקופה קריטית, אם לא תהיה בתקופה זו לא תלמד. הלמידה‬
                                                     ‫נשארת עם האובייקט עד יום מותו.‬
   ‫מהדוגמה עם התוכים בספר- ניתן ללמוד כי: אם יש חשיפה של שפה בתקופה קריטית- יש‬
                 ‫למידה של שפה, ואין שום צורך בחיזוקים. אין צורך באינטראקציה חברתית.‬

       ‫2. הביטואציה (‪ -)habituation‬למה להפסיק להתייחס ולתת תשומת לב. זו למידה‬
     ‫פשוטה, וגם חיות כמו אפליזיה יכולות. למידה זו אינה גמישה, אין תקופה קריטית, והיא‬
        ‫פועלת כל הזמן. למשל, התרגלות לתקתוק שעון מרגיז. זו יכולת מובנית של מערכת‬
‫העצבים, תגובה אוטומטית לגירוי לא משתנה, והיא אינה הכרתית. הזעקות של מכוניות היום‬
 ‫הן עם הפסקה, כי ללא הפסקה אנו מפסיקים לשמוע. כאשר יש הפסקה והחלה מחדש, אנו‬
   ‫כל הזמן מתחילים לשמוע שוב.הסיבה היא שכך נוכל להעניק תשומת לב לדברים אחרים,‬
         ‫ערך הסתגלותי והישרדותי. הביטואציה משמשת אותנו גם ככלי מחקר בפסיכולוגיה‬
  ‫התפתחותית. למשל, תינוק משתעמם מגירוי מסוים שמוצג לו, ומזיז את המבט, עד שמוצג‬
 ‫משהו חדש. כך ניתן לבחון, למשל, מתי תינוק תופס את ההבדל בין צבעים, מתי שינוי צבע‬
                                                         ‫גורם לו להחזיר את המבט.‬
  ‫אם הוא מחזיר את המבט- הוא ראה את ההבדל, ואם הוא משתעמם, סימן שהוא לא ראה‬
‫את ההבדל, למשל בין הצבע האדום והירוק. הביטואציה בהגדרתה הביולוגית- גירוי בסביבה‬
    ‫שהחושים שלך מפסיקים לשים לב אליו בשלב מסוים. בשפה היומיומית- כל דבר שנמצא‬
‫בסביבה, והמערכת משתעממת, תפסיק לשים לב אליו, כמו האזהרה על קופסת סיגריות. יש‬
                                                 ‫הביטואציה לכאב עד רמות מסוימות.‬

                                        ‫3. למידה של אסוציאציות 1- התנייה קלאסית-‬

‫פבלוב היה הראשון שדיבר על כך, ברוסיה במאה ה91. כשמביאים לכלבים בכלוב אוכל, הם‬
 ‫מגיבים באופן טבעי ע"י הזלת ריר (גירוי בלתי מותנה ותגובה בלתי מותנית). אם ניקח גירוי‬
       ‫ניטרלי ללא משמעות ביולוגית, כמו צלצול פעמון, הכלב לא מזיל ריר. אם נצמיד מספר‬
    ‫פעמים את הכנסת האוכל לצלצול הפעמון, נקבל שהכלב יזיל ריר גם רק כתגובה לצלצול‬
   ‫(גירוי מותנה ותגובה מותנית). הפעמון מקבל את הכוח ליצור תגובה טבעית זהה לתגובה‬
          ‫שייצר האוכל, גירוי טבעי. כלומר, נוצרה אסוציאציה בין גירוי הבשר לגירוי הפעמון.‬
                       ‫פבלוב חזר על הניסויים עם גירויים נוספים ניטראליים ולא ניטראליים.‬




     ‫התניה קלאסית אינה מודעת, מחוץ לשליטתנו והכרתנו ונמצאת סביבנו כל הזמן. דוגמה‬
   ‫נוספת- ילד המפחד מברק [‪ ,[cr‬כתוצאה מצימוד בין הברק [‪ ] cs‬והרעש החזק של הרעם[‬
                                                                             ‫‪.] us‬‬
      ‫פרסומאים משתמשים בהתניה קלאסית הרבה. בחורה יפה בביקיני מוצמדת למכונית,‬
                                                    ‫והתגובה לבחורה עוברת למכונית.‬
      ‫הכחדה- ניתוק קלאסית: הפסקת הקשר בין הגירוי והתגובה. לאחר ההתנייה, תגובה‬
 ‫מותנית תוכחד כשנחבל בקשר שבין הגירוי המותנה לתגובה המותנית. למשל, לגרום למצב‬
  ‫שנפסיק את תגובת בלוטות הרוק של הכלב כתגובה לפעמון. אפשר לעשות זאת ע"י צלצול‬
 ‫בפעמון מבלי להביא אוכל. המערכת תלמד כי לא מגיע יותר האוכל. [ לא נאמר בשיעור-אם‬
         ‫נחזיר שוב את ההתניה, הלמידה תתבצע מהר יותר. אפשר לעשות התניה והכחדה שוב‬
                                                                  ‫ושוב, אך יש לכך איזשהו גבול. ]‬
                   ‫‪ -Blocking‬ניסוי של קמין- ניקח חולדה בכלוב, ולפני שמגיע האוכל ניתן גירוי.‬
                                                                           ‫מצב ראשון: צלצול ואוכל‬
  ‫מצב שני: נדלקת נורה וזמזום לפני האוכל. במצב השני, שני הגירויים נהיים גירויים מותנים.‬
                                                                        ‫התניה גם לאור וגם לצליל.‬
 ‫מצב שלישי [שהוא מצב של ‪ -[blocking‬התניה רק לצליל. אחרי שנוצרה התניה, נעשה צליל‬
   ‫ואור ואח"כ אוכל. הפעם לא תהיה התניה לאור, כי נעשתה כבר התניה לצליל ואוכל. הצליל‬
 ‫עושה ‪ blocking‬לאור, ומונע התניה. כלומר ניתן לעשות התניה גם לכמה טריגרים ביחד, רק‬
        ‫אם הם מופיעים ביחד [המערכת לא יודעת מה מבשר את בואו האוכל]. במקרה השלישי,‬
       ‫המערכת כבר למדה. לא כל אסוציאציה גורמת להתניה- היא צריכה להיות אינפורמטיבית‬
     ‫למערכת. במקרה זה, האור לא הוסיף אינפורמציה, ידוע כבר שמגיע אוכל לפי הצליל, ולכן‬
                                                                                  ‫לא נוצרת התניה.‬
            ‫לא כל הצמדה של גירוי מותנה ולא מותנה תגרום להתניה. זה תנאי הכרחי אך לא‬
            ‫מספיק! ברגע שיש כבר ‪ cs‬לא ניתן ללמוד עוד אחד על אותה התניה. כדי שתהיה‬
                                                                         ‫התניה צריך אינפורמציה‬
               ‫אם היינו עושים התניה לצליל, ואז הכחדה לצליל, ואז עושים התניה לאור, לא יהיה‬
                                                               ‫‪ .blocking‬אנו חוזרים למצב השני.‬
                                                      ‫ניסוי של רסקורלה משנת 7691: שני תנאים‬
                              ‫‪[ Contingency‬דבר אחד אינפורמטיבי לשני] ו- ‪Co-occurrence‬‬
                 ‫הכרחי שהפעמון ואוכל יופיעו ביחד, אך חשוב גם כמה פעמים יופיע האוכל לבדו.‬
          ‫לא משנה כמה שני דברים הופיעו ביחד, אלא גם כמה פעמים הם הופיעו לחוד. הוא יצר‬
       ‫ארבע קבוצות של חולדות, וביצע מניפולציה של שני גורמים: כמה פעמים הגירויים הופיעו‬
  ‫ביחד, וכמה פעמים לחוד (הקבוצה הרביעית מסובכת ולא חשובה לנו כרגע). במצב הראשון‬
‫הפעמון לא מבשר את בוא האוכל, כי גם ללא פעמון יש אוכל. כלומר אין אינפורמציה בפעמון.‬
   ‫בקבוצה 3 קל לראות למה לא תהיה התניה, כי אין צימוד פעמים רבות. ההתניה הכי חזקה‬
    ‫תיווצר בקבוצה השנייה בה ההסתברות של הופעת הגירויים ביחד זהה לקבוצה הראשונה,‬
                             ‫אך האוכל מופיע לבד בהסתברות נמוכה, ולכן יש אינפורמציה בפעמון.‬
                                     ‫הלמידה היא האסוציאציה האינפורמטיבית של הגירוי והתגובה.‬
      ‫אם נשמיע לחולדה הרבה פעמים לפני פעמון לבד, ואז צימוד עם אוכל, תקרה התניה, אך‬
‫יהיה קשה יותר ללמד אותה. צריך בעצם ללמוד משהו חדש, ששונה ממה שהכרתי עד היום.‬
‫הדוגמה בכיתה- אישה מסוימת ובושם. האישה היא הגירוי הבלתי-מותנה, התחושה הנעימה‬
      ‫היא התגובה הבלתי מותנית, הבושם שלה הוא הגירוי המותנה וההתרגשות לריח הבושם‬
  ‫היא התגובה המותנית. השורה הראשונה בטבלה- האישה שמה הרבה פעמים את הבושם,‬
         ‫והרבה פעמים גם בלי, ולא תהיה התניה. אם יהיו הרבה נשים עם אותו הבושם [השורה‬
                    ‫השלישית], או אם האישה שמה את הבושם לעיתים רחוקות, לא תהיה התניה.‬
          ‫אם היה אור- צליל- אוכל. לפני זה הייתה התניה של צליל ואוכל. קרתה התניה בין האור‬
                                 ‫והצליל. האור מבשר את בוא הצליל, והצליל מבשר את בוא האוכל.‬
      ‫סיכום: חייבים הצמדה, אך לא מספיק, חשוב מאד כמה פעמים כל אחד מהם הופיע לחוד.‬


                             ‫‪ US‬לבד‬                 ‫‪US >-- CS‬‬

                              ‫גבוהה‬                    ‫גבוהה‬

                              ‫נמוכה‬                    ‫גבוהה‬

                              ‫נמוכה‬                    ‫נמוכה‬
       ‫לא כל דבר ניתן להתנות: הניסוי של דומג'אן, 4991: ניסוי על עוף שיש לו התנהגות‬
     ‫ממספר סוגים: להתקרב, לתפוס, לעלות על, איזור חלציים, תנועות קדימה ואחורה. ניסו‬
   ‫לבצע התניה רגילה של כניסת הנקבה עם אור, אך ראו שהתגובה המותנית היחידה לאור‬
‫הייתה ההתקרבות, ולא אף אחת מדפוסי ההתנהגות האחרים, לא משנה מה הכניסו לו לתא‬
                                                               ‫(בובות מכל מני סוגים).‬
      ‫[שני דפוסים של התנהגות אצל העופות: אפטטיב- מלשון תאבון, התנהגויות של חיפוש;‬
    ‫קונסומטורי- התנהגויות מוכתבות מראש (לא גמישות) כתגובה לגירויים שנמצאו. כנראה‬
‫שניתן לעשות התניה רק על התנהגויות מהסוג הראשון, כי רק הן מספיק גמישות ולכן נתינות‬
                                                                  ‫ללמידה.- לא לשינון]‬
                                        ‫המסר: המערכת יכולה ללמוד היכן שיש גמישות!‬

                          ‫התנייה אופרנטית/אינסטרומנטלית (‪-)operant conditioning‬‬
    ‫שכר ועונש. ההבדלים העיקריים: כאן אנו לא מתחילים עם מצב ביולוגי נתון (תגובה בלתי‬
               ‫מותנית). בהתניה אופרנטית ניתן להכניס רפרטואר של התנהגות שלא הייתה‬
‫לחיה.אסוציאציה בין התנהגות והתוצאה שלה. העלאת או הורדת ההסתברות להתנהגות ע"י‬
                                                               ‫התוצאה שלה- שכר ועונש.‬
     ‫אבי תורת ההתניה האופרנטית הוא תורנדייק, שצפה בחתול שניסה לצאת מחוץ לכלוב.‬
   ‫החתול עושה פעילויות רנדומליות, עד שבמקרה לוחץ על הידית שפותחת את הכלוב והוא‬
       ‫יוצא מן הכלוב. כשמכניסים אותו שוב ושוב לכלוב, הסתכלות שיטתית מראה כי החתול‬
     ‫מסתובב יותר ויותר ליד הידית. התנהגויות עם תוצאה חיובית הלכו והתחזקו, וכאלו שלא‬
   ‫מקדמות את מטרתו יפחתו. הוא ניסח את חוק האפקט: התנהגויות שכתוצאה מהן המצב‬
       ‫משתפר, יתחזקו, וההפך, התנהגויות שכתוצאה מהם קרה משהו שלילי, נעשה פחות.‬
 ‫סקינר בנה מערכת יעילה יותר. קופסת סקינר, לחולדות או יונים, שרצפתה מעבירה שוקים‬
   ‫חשמליים לא נעימים לחיה. יש פתח דרכו נופלות חתיכות אוכל, ויש כפתור שגורם ליציאת‬
       ‫האוכל. חולדה לומדת מהר מה ההתנהגות הדרושה כדי לקבל אוכל. אם האוכל יפסיק‬
    ‫לצאת, תהיה הכחדה אופרנטית. כדי ללמוד על אפקטים של התניות שונות, יש גם ספיקר‬
  ‫ואור. למשל, ניתן ללמד את החולדה ללחוץ על המדף רק כשיש אור אדום ולא כחול, וכך גם‬
 ‫ניתן לדעת מה החולדה קולטת. אפשר לשלוט גם על אופן ביצוע הפעולה, למשל, שהלחיצה‬
                         ‫תהיה חזקה בלבד, ומהר מאד כל הלחיצות יהיו חזקות ולא חלשות.‬
    ‫ניתן לשלוט על התנהגות מורכבת ע"י שייפינג- [אילוף] חיזוק של קירובים. נתחיל מחלק‬
 ‫קטן של ההתנהגות ועליו ניתן חיזוק. כששלב מסוים נקלט- נפסיק את החיזוק, ונתחיל לחזק‬
                                      ‫את הצעד הבא לעבר ההתנהגות המורכבת הנכספת.‬
   ‫הכחדה אופרנטית- כשנפסיק את השכר או העונש המצורף לגירוי. יהיה הרבה יותר קשה‬
     ‫להכחיד שכר של כל שלוש פעמים [‪] fr‬לעומת שכר של כל פעם. דוגמה לזכור: חבר שלא‬
          ‫רוצים להיפגש. אם כל כמה זמן אנו נשברים, קשה להכחיד, והוא ממשיך להתקשר.‬
                                                        ‫‪Schedules of reinforcement‬‬
                                                      ‫‪ratio‬‬                    ‫‪interval‬‬
                       ‫‪fixed‬‬               ‫כל פעם שלישית‬                  ‫כל שלוש דקות‬
                   ‫‪variable‬‬       ‫כל פעם שלישית בממוצע‬            ‫כל שלוש דקות בממוצע‬
  ‫היעילות של השיטות משתנה. ‪ v/r‬הוא המנגנון של ההימורים. כל פעם שלישית בממוצע יש‬
                                                                                  ‫חיזוק.‬
        ‫יקח הרבה יותר זמן להתנות ‪ -variable‬בממוצע, אך בסוף החיה תלמד שיש איזושהי‬
                                                       ‫חוקיות, גם אם לא ניתן לנסח אותה.‬
   ‫זמנים שונים של קבלת השכר: מה יהיה הכי קשה להכחדה? התזמון של כל פעם שלישית‬
  ‫בממוצע הכי קשה להכחדה, כי קשה לקלוט שהעסק נגמר. על כך פועלות מכונות הימורים.‬
                                  ‫עונש ושכר מדבר על ההתנהגות. חיובי ושלילי על הגירוי.‬
           ‫‪ -Punishment‬בקונקסט הזה הוא כל דבר שמחליש/מקטין התנהגות, מוריד את‬
     ‫ההסתברות שלה לקרות. ‪ –Reinforcement‬כל דבר שמחזק/מעלה התנהגות. שניהם‬
 ‫יכולים להיות חיוביים (ע"י הוספת משהו) או שליליים (ע"י הורדת משהו). חיזוק חיובי יתקבל‬
‫ע"י הוספת משהו טוב, נותנת יותר גירוי [שכר] ומקבל יותר התנהגות. חיזוק שלילי יקרה ע"י‬
        ‫הפחת משהו רע. חולדה שלוחצת על הדוושה בשביל לקבל אוכל- חיזוק חיובי. חולדה‬
     ‫שלוחצת על הדוושה כדי להפסיק רעש לא נעים לחולדה בכלוב- חיזוק שלילי. עונש חיובי‬
 ‫יהיה ע"י הוספת משהו רע, בעוד עונש שלילי הוא הפחתת משהו באמצעות גרייה של גירוי.‬
‫חולדה מקבלת שוק חשמלי כל פעם שהיא בצד מסוים הוא עונש חיובי. למשל, כשקבצן גורם‬
‫לנו לתת לו כסף כדי להספיק לנדנד לנו, אנו ניתן לו עונש [הפחתנו את ההתנהגות שלו לנג'ז‬
     ‫לנו] חיובי [כי נתנו] והוא נתן לנו חיזוק שלילי [הגירוי היה הנדנוד של הקבצן, ולכן החיזוק‬
  ‫שלילי, הורדנו אותו]. אם ההינו מחליטים להגדיר את הגירוי כשקט ממנו, אז זה היה חיזוק‬
    ‫חיובי. חשוב להגדיר איזה התנהגות ואיזה גירוי מדובר. במקרה של התנהגות של הקבצן‬
    ‫לסביבה, נתנו לו חיזוק חיובי. איום על ילד שאם לא יפסיק לצעוק, אין טלביזיה- הוא עונש‬
                     ‫שלילי, לוקחים לו את הטלוויזיה. צעקות חזרה על הילד יהיה עונש חיובי.‬
      ‫‪ – Learned helplessness‬חוסר אונים נלמד: אם נמשך זרם חשמלי כל הזמן, ללא‬
  ‫תלות במה החולדה עושה, נראה חיה לא מתנהגת. היא למדה שלא משנה מה היא עושה,‬
‫היא לא יכולה להביא להפסקת הזרם. רוב החיים אנו נתונים לחוסר אונים נלמד. שני מקרים‬
   ‫מוכרים שבהם אין חוסר אונים נלמד: ילד שלא נאהב ע"י ההורים שלו לא מפסיק להתנהג,‬
          ‫לא אומר נואש לעולם. נשים שאוהבות אהבה נכזבת יכולות להתנהג כך שנים, מבלי‬
                                                                   ‫להתייאש. [לידע כללי].‬

                                      ‫אינטראקציות של התניה אופרנטית וקלאסית:‬
       ‫למשל, שריקה במשרוקית, שמזכירה לדולפין את הדג (התנייה קלאסית) שהוא יקבל‬
                                         ‫בתמורה לביצוע הטריק (התנייה אופרנטית).‬


                                                                       ‫פרק 3 – תפיסה‬

                                                   ‫מה הכוונה לקלוט את העולם בחושינו?‬
 ‫ההתמקדות היא בראייה. אנו קולטים את רוב האינפורמציה בראייה. אין חיישן אחד שקולט‬
  ‫את כל האינפורמציה, יש חיישנים שונים שמתייחסים לאספקטים שונים. אולם החוויה שלנו‬
‫היא חוויה אחידה. הנתונים נכנסים למערכת באופן מפורק, תנועה, זווית.... אך בדרך לחוויה‬
                                                   ‫הויזואלית שלנו הם עוברים אינטגרציה.‬
      ‫קיימות שתי רמות ראייה: רמה נמוכה (‪ ,)low level vision‬בה מתוארים החיישנים‬
         ‫שקולטים את האינפורמציה הראשונית והיכולות שלהם, ורמה גבוהה ( ‪high level‬‬
       ‫‪ ,)vision‬הכוללת את התהליכים שמביאים אותנו להבנה שלמה, לתפיסה של עצמים‬
‫נפרדים. לא נדבר על הרמה הנמוכה, שמתוארת בספר: חיישני קצה, חיישני תנועה (שצרכים‬
      ‫להפריד בין תנועה עצמית- של הגוף ושל העיניים, לתנועה חיצונית), חיישני עומק וכו'.‬

                                                ‫זיהוי אובייקטים, ‪:Object recognition‬‬

‫היכולת שלנו לזהות אובייקטים מהירה ובסיסית. ידע בנפרד על אובייקט אינו מספיק, אם לא‬
‫ניתן לזהות אותו (דוגמה מ"האיש שחשב שאשתו היא כובע", של אוליבר סאקס הבעיה שלו‬
               ‫היא בזיהוי אובייקטים). בלעדי יכולת זו אנו לא יכולים לזכור או ללמוד דבר.‬

                                                              ‫1) זיהוי תבניות פשוטות:‬
   ‫בשלב הראשון קיימת יכולת זיהוי תבניות פשוטות. למשל, כדי לזהות אופנים, עלינו לזהות‬
 ‫עיגולים וקווים שמסתדרים באופן מסויים. נקודת המוצא היא שיש חיישנים בסיסיים לכל מני‬
‫קווים או קשתות בכל מיני אוריאנטציות, שעוברות אינטגרציה [זהו שלב ה-‪low level vision‬‬
                                                                                    ‫].‬

                                             ‫2) ארגון העולם הוויזואלי- הוספה על ה-‪input‬‬
                                                                             ‫הגשטלט-‬
  ‫אסכולה בפסיכולוגיה שטוענת שההבחנה במאפיינים ("פיטצ'רס") לא מספיקה, אלא חייבת‬
  ‫להיות תוספת לקלט. הם ניסו לברר מה אנו מוסיפים לקלט, וטענו שהתפיסה שלנו מארגנת‬
‫את העולם הוויזואלי עם דברים שלא נמצאים בו עצמו. ארגון הקלט הוא תוספת של המערכת‬
 ‫שלנו. הארגון מביא לכך השלם גדול מסכום חלקיו, כיוון שארגנו את החלקים בדרך מסוימת,‬
‫והוספנו על האינפוט. העולם הוא מעורפל [‪ .] ambiguous‬הארגון מכתיב מה יכנס למערכת.‬
          ‫. תפיסה היא מעבר לאינפוט. עולם הוא אותו עולם, והאינפוט הוא אותו אינפוט, אך‬
‫הפרשנות משתנה. הפרוש צריך להתאים לאינפוט, אך אין דטרמינציה, הפרשנות לא נקבעת‬
        ‫על ידו, לא נגזרת יחידה שלו. האינפוט הוא שלב הכרחי אך לא מספק. אנו לא קולטים‬
 ‫פסיביים, אלא באופן אקטיבי מפרשים אותו. בהינתן אינפוט מסוים, לא ניתן לענות באופן חד‬
                                                            ‫משמעי מה אדם נתון יראה.‬
                                        ‫אנו מוסיפים לקלט תוספות בכמה מישורים, למשל:‬
‫‪ - ambiguous figures‬למשל, קוביית נקר (‪ )neker‬המתהפכת קדימה ואחורה: הקלט לא‬
  ‫משתנה, אוסף הקווים והזויות קבוע, אך אנחנו משנים את התפיסה שלנו, את הארגון שלנו‬
      ‫של הקלט, שמוסיף אינפורמציה שאינה נמצאת בקלט עצמו. דמויות כמו קוביית נקר, או‬
                     ‫ה"אינדיאני-אסקימוסי" הן דמויות דו-משמעיות (‪.)ambiguous figures‬‬
     ‫בלשון הגשטלט, ‪ figure-ground‬מתייחס לאובייקט מול הרקע, למשל, האם אלו חיצים‬
    ‫שחורים על רקע צהוב, או חיצים צהובים על רקע שחור. דוגמה נוספת היא הפרדת הכלב‬
                                                                ‫מהדשא עליו הוא שוכב.‬
‫‪ , Parsing‬חלוקה: חלוקת האימג' לצורות מסוימות, שנכללות באימג'. ההבחנה שלנו בחלק‬
       ‫מסוים כנפרד מהשלם הוא גם תוצאה של הארגון שלנו (למשל, משולש במגן דוד). אם‬
    ‫חילקנו צורה באופן מסוים, נשים לב ונזכור שהייתה תת-צורה מסוימת, אך לא נזכור שהיו‬
      ‫תת-צורות אחרות, אליהן לא שמנו לב. דוגמאות נוספות לכך הן תשומת לב לאובייקטים‬
       ‫שונים בתמונה, כולל חיבור של חלקים שונים של אותו אובייקט שמוסתר באופן מסוים.‬

                                                                  ‫איך מפרשים את האינפוט?‬
     ‫מטאפורה לאייך המערכת עושה את ההחלטות הוא מדען. אותן עקרונות שמנחים אותו,‬
                                                           ‫מנחים את המערכת. שני עקרונות:‬
                              ‫* המערכת צריכה לייצר היפותזה שתהיה תואמת לכלל האינפוט.‬
 ‫* ההיפותזה צריכה להיות ההסבר הכי פשוט. נקרא פרסימוני [קמצן]. מתוך שתי פרשנויות‬
‫המערכת תבחר את הפשוטה ביותר. למשל, לראות ‪ X‬כשני קווים זה על זה יהיה פשוט יותר‬
  ‫מלראות < > . זה יותר פשוט כי קו הוא צורה פשוטה יותר מ<, וכמו כן, בשביל ששני ה-<‬
           ‫ייצמדו בדיוק בקודקוד צריך צירוף מקרים נדיר. זו ההנחה שאין צירוף מקרים ( ‪no‬‬
                                                                           ‫‪.)coincidence‬‬
 ‫* הנחת ההמשכיות (‪ -)good continuation‬אם שני אובייקטים מונחים בהמשכיות, עם‬
                                             ‫אותם מאפיינים, אנו נניח שזה אובייקט אחד מוסתר.‬
       ‫* ‪ – closure‬נעדיף התארגנות שיוצרת משהו, למשל ב [ ] [ ] [ ] [ ] נראה [ ] ולא ] [ .‬


                                                        ‫זיהוי האובייקטים, מהו האובייקט:‬
          ‫איך אנו מזהים אובייקטים בעולם, אחרי שאנו תופסים אותם? כיצד אנו יודעים מהו‬
                                                                            ‫האובייקט?‬
‫אנו מזהים אובייקטים בקלות רבה, והזיהוי הוא מאד גמיש. אנו מזהים כסא גם כשאדם יושב‬
 ‫עליו. לכל הסיבוכיות הזו ניתן להוסיף את האפקט של קונטקסט- כלומר אנו מומחים בזיהוי‬
                                                     ‫אובייקטים למרות שהעולם מאתגר.‬
   ‫בתחום השפה אנו מזהים הרבה אובייקטים ומהר. הזיהוי הוא גמיש- אנו מזהים חתול רק‬
                                  ‫לפי חלק ממאפייניו, גם כשהוא בתנועה ובתנוחות שונות.‬
      ‫המערכת מזהה אובייקטים על פי חלקיה ואז משלבת אותם. אובייקטים נתפסים כסכום‬
   ‫תכונות- נזהה קודם חדק, אוזניים ואז נסיק שזה פיל. זיהוי של אובייקטים יכול להיות תלוי‬
   ‫בפיטצ'רים- קשתות, אלכסונים וכו', ואם יש לי תבנית פנימית בזיכרון, אני יכולה להשלים.‬
                                                           ‫איך הפיטצרים עצמם מזוהים?‬
               ‫- קטלוג בזיכרון- ומנגנון המשווה בין מה שנקלט לתבניות שבזיכרון.‬
                                                    ‫* הערה- פרדיגמה שנשתמש בה:‬
   ‫‪ :Visual search‬פיזור של אובייקטים וצריך לזהות אובייקט מסוים- עיגול ורוד ברקע של‬
   ‫עיגולים ירוקים. -‪ Pop up‬העיגול הורוד קופץ החוצה. בחיפוש סדרתי לא יהיה ‪. pop up‬‬

     ‫הניסוי- קו אלכסוני בתוך קווים אנכים יותר קל לקלוט מאשר קו אנכי בין קוים אלכסונים.‬
       ‫אותו דבר- עיגול פתוח ברקע של עיגולים סגורים, מאשר עיגול סגור בסט של עיגולים‬
                                                                               ‫פתוחים.‬
   ‫האמירה היא כי אנו מסיקים שאלכסוניות היא פיטצ'ר, ואנכיות היא לא. פתח הוא פיטצ'ר,‬
   ‫וסגור לא.יש דברים שהמערכת רגישה אליהם ומזהה אותם יותר בקלות, וזוהי עדות שיש‬
‫דברים הבנויים במערכת ועוזרות לזהות. למערכת יש רגישות לפיטצ'ר- פתח ואלכסוני קופץ,‬
                                                                        ‫ואנכי וסגור לא.‬

         ‫כלומר המערכת רגישה יותר או פחות לפיטצ'רים, ועכשיו השאלה היא מה הגורמים‬
                                                          ‫המשפיעים על זיהוי אובייקט.‬
                                                             ‫דוגמה: זיהוי מילה כתובה‬
  ‫אנו יודעים יותר על זיהוי ויזואלי. מניפולציות : רעש ומשך חשיפה. יוצרים תנאי קיצון בהם‬
  ‫ניתן לבדוק פקטורים שיזיזו אותנו מהתנאים הרגילים של קריאה. אחד הפקטורים שנדבר‬
 ‫עליהם הוא שכיחות: האם קל יותר לזהות אובייקטים שכיחים? אם נקשה על מילה, למשל‬
        ‫ע"י רעש, יש הבדל בשכיחות? האם נצליח לזהות מהר יותר מילה שכיחה מנדירה?‬
 ‫שכיחות הוא פקטור שנמצא כמשפיע באופן דרמטי על זיהוי אובייקטים. בגרף במצגת ניתן‬
          ‫לראות שככל שהמילה יותר שכיחה קל יותר לזהות אותה, אם המילה היא כתובה.‬
  ‫הקרינו מילים זמן קצר, חלקן היו נפוצות, ואחרות נדירות. במצב שקשה לנו לקרוא מילים,‬
           ‫זיהו אומנם פחות מילים שכיחות, אך רק חצי מהכמות שלהם, זיהו מילים נדירות.‬
                                                  ‫לשים לב אנו מדברים על זיהוי מודע!‬
‫פקטור שני: ‪, recency‬מתי הפעם האחרונה שנחשפתי לאובייקט. עם הפעם האחרונה היה‬
      ‫לפני זמן קורב, הזיהוי מהר יותר. חשיפה ראשונה, מחממת את המערכת כך שהזיהוי‬
     ‫בחשיפה השנייה יהיה מדויק או מהר יותר. נקרא ‪ .repetition priming‬לדוגמא: עם‬
 ‫נבדקים צריכים לקורא רשימה של מילים ולאחר מכן הקרינו רשימה של מילים באופן זריז,‬
   ‫הקרנה טכיטוסקופית, נזהה יותר מילים מהמילים שהקראתי לפני רגע, מאשר אילו שלא‬
   ‫הקרנתי. לשים לב: המושג רלוונטי רק כאשר העיבוד בחשיפה השנייה טוב יותר מבפעם‬
                                                       ‫הראשונה כתוצאה מה- ‪.prime‬‬
‫השאלה היא כמה מילים בממוצע זיהית מקבוצה מסוימת. אנו יכולים לזהות שזו מילה, אבל‬
                                                                        ‫לא מה המילה.‬
 ‫ניסוי שעשה מניפולציה לשני הפקטורים יחדיו: שני הפקטורים משפרים, אך ההשפעה היא‬
                                   ‫לא לינארית, ישנה אינטראקציה. ‪ Prime‬משפיע יותר.‬
                                                          ‫‪freque‬‬         ‫‪infrequ‬‬
                                                              ‫‪nt‬‬             ‫‪ent‬‬
                                         ‫‪primed‬‬            ‫48‬              ‫37‬
                                                           ‫%‬               ‫%‬
                                   ‫‪not primed‬‬              ‫86‬              ‫73‬
                                                           ‫%‬               ‫%‬
 ‫מילים עצמן הן אובייקט יותר קל לזיהוי מהאובייקטים המזהים אותם, אותיות. נקרא ‪word‬‬
‫‪ . superiority effect‬מקרינים טיכוטסקופית אות ואחרי זה שואלים איזו אות הייתה. אותו‬
      ‫דבר עם הקרנת מילה. התשובות מהירות ומדויקות יותר בזיהוי מילה. כיוון שהאותיות‬
         ‫מרכיבות את המילה, נראה לנו הגיוני שקל יותר יהיה לזהות אותיות מאשר מילים.‬
     ‫הקונטקסט עוזר, מזרז ומעלה את החשיפה. יותר קל לזהות אות שהייתה בתוך מילה,‬
                   ‫מאשר אות לבדה. אולם מדובר במילים שבנויות ‪well- formedness‬‬
‫. חוקיות מסוימת שבה צמדים של אותיות, או צלילים חוזרים בצורה מסוימת. אנו לא מודעים‬
  ‫לזה, אך המערכת רגישה לצירופים שחוזרים הברה פעמים בשפה. מילה כמו ‪ BKWX‬לא‬
                                                                  ‫תעזור לנו לזהות.‬
    ‫לא המשמעות משנה, אלא צירופים שראינו יחידו לפני זה יותר פעמים. בשפה מדוברת,‬
                                            ‫מדובר בצירופים שניתן להגיד יחד בהכרח.‬


   ‫טעויות שאנו עושים בזיהוי מילים הן לא רנדומאליות והן תמיד עובדות בכיוון אחד. הטעיות‬
‫הן תמיד לכיוון הרגולריזציה, הנפוץ. למשל נקרא את המילה ‪ CQRN‬כ-‪ .CORN‬אף פעם לא‬
‫נעשה טעות לכיוון ההפוך. הן הטעויות הקטנות והגדולות מלמדים שאנו תמיד מתקנים לכיוון‬
                         ‫אחד- הכיוון הרגיל. זוהי עוד דוגמה שאנו מוסיפים משהו ל- ‪.input‬‬

   ‫חשוב – לא מופיע טוב בספר: אנו מנסים לבנות מערכת תיאורטית שיכולה לחכות את מה‬
                                                             ‫שהמערכת שלנו יכולה לעשות.‬
     ‫אנו מנסים לבנות מערכת שיכולה לזהות את המילה ‪ .clock‬יכול להיות שיש לנו חיישינים‬
  ‫הרגישים לפיטצ'רים, וחיישנים אלו יפעילו דטקטורים של אותיות ואלו יפעילו דטקטורים של‬
  ‫מילה. כלומר יש לנו 3 שכבות- פיטצ'רים, אותיות ומילים. לכל צומת יש רק אקטיבציה, לכל‬
‫‪ input‬או סדרה של ‪ inputim‬יש רמת אקטיבציה. אם הוא עובר את רמת הסף, ‪,base line‬‬
                                   ‫הוא יורה ועובר הלאה. לכל דקטיטור יש רמת פעילות שונה.‬
  ‫רמת פעולה בסיסית- אם גבוהה יותר מספיק ‪ Input‬חלש כדי להפעילה. נמוכה- צריך יותר‬
                                                                        ‫‪ input‬כדי להפעיל.‬
                ‫שני פקטורים קובעים את רמת פעילות הבסיס: 1. ‪. recensy . 2 frequency‬‬
      ‫דקטיטור שהופעל לאחרונה ויותר פעמים יהיה קל יותר לעבור את הסף, לגרום לו לעבור‬
‫הלאה. מילים שכיחות בהגדרה קל יותר לזהות ולכן מספיק ‪Input‬חלש יותר כדי להעביר את‬
                                        ‫הסף, כי הם התחילו מרמת פעילות בסיס גבוהה יותר.‬
       ‫אותו עיקרון עם ‪ – repetition prime‬מספק סינגל חלש כדי להפעיל, ולכן חשיפה בפעם‬
                                                                      ‫השנייה מהירה יותר.‬
     ‫האם ניתן להסביר באמצעות מה שהגדרנו עד עתה את מערכת ‪ ?well formdness‬לא.‬
              ‫לדוגמה: ‪ ICRP‬מול ‪ , HICE‬לא ניתן להסביר את ההבדל בזיהוי ע"פ ‪ recency‬ו-‬
‫‪ frequency‬ולכן לא ניתן להסביר את התופעה ע"פ המודל הנ"ל. אין חוקיות בצירופי אותיות!‬
   ‫‪ TL‬לא מופיע באנגלית ובעברית כן. בלימוד אוצר מילים אין חוקיות, הכל עניין של חשיפה,‬
                                                                                 ‫רגולציה.‬
      ‫אם נראה ‪ TLAY‬מספיק פעמים הוא יהיה צירוף, ואם לא אז לא. כמה פעמים ומתי ראינו‬
                                ‫לאחרונה את הצירוף משפיע, אלו שני הפקטורים הכי חשובים.‬
  ‫כיוון שהמודל קמצן, פשוט , אנו מסבכים את העניינים: נוסיף שכבה- ‪ bigram‬בין האותיות‬
   ‫למילים= צירופי אותיות. צמדי אותיות נפוצים ומוכרים משפיעים. לדיקטטורים של הצמדים‬
    ‫הנפוצים תהיה רמת פעילות בסיס גבוהה יותר ולכן ידרש ‪ input‬חלש יותר. ‪ -TR‬לא נפוץ.‬
                       ‫לכן הדקטיטור ידרוש ‪ Input‬גבוה יותר, והצירוף יהיה קשה יותר לזיהוי.‬
                                                       ‫המערכת היא מאוד רובסטית (חזקה):‬
     ‫היכולת שלנו לזהות אובייקטים היא רחבה ולכן היא צריכה להתעלות על מכשולים, למשל‬
 ‫המילה ‪ .CORN‬נניח שראינו חצי עיגול ולא ‪ .O‬ישלח ‪ input‬לעוד אותיות חוץ מ-‪ .O‬הצמדים‬
‫‪ ,CQ, CS, CU, CO‬יקבלו ‪ input‬מ-‪ . c‬אך ‪ co‬הוא צמד נפוץ ולכן יקבל ‪ input‬חזק שיקפיץ‬
       ‫אותו ולא את האחרים. כלומר ברמת האות הבודדת היה בלבול [לא נקלט כל הפיטצ'ור],‬
                                             ‫שנפתר ברמת צמדי האותיות – רמת ה-‪.bigram‬‬
   ‫המנגנון נקרא ‪ -error trapping‬מזהה את הטעות ומתקן לפני שהיא מתגלגלת. כל פעם‬
    ‫רמה למעלה תתקן את הטעות. אותו אפקט מסביר את ‪ .word superiority effect‬למשל‬
 ‫בהקרנה רועשת. הפיטצ'ר מתאים גם‬        ‫‪input‬חלש של ‪ , A‬רק כ- -‬    ‫המילה ‪ .at‬נניח שראינו‬
         ‫ל- ‪,F‬ו- ‪ .H‬אך עם בהקרנה קלטנו את האות ‪ T‬יחד עם הפיטצ'ר החלקי, אנו יודעים‬
                                      ‫שמדובר ב-‪ , AT‬כי צמד זה שכיח, והצמדים ‪ ft,ht‬לא.‬
   ‫הקונטקסט עוזר לזהות מילה גם עם ה- ‪ input‬חלקי. הבעיה: כשיש קונפליקט, תמיד יזהה‬
    ‫את הנפוץ, טעויות של רגורליזציה. ‪ -CQRN‬נקרא כ- ‪ CORN‬כי ה- ‪ input‬החלקי, המהיר‬
   ‫של ‪ U‬מתאים גם ל- ‪ S,Q,O‬אך הצמד ‪ CO‬הוא השכיח ולכן הוא ינצח. הנטייה של הרשת‬
   ‫תמיד להעדיף את הרגיל, הנפוץ או במקרה של ‪ repetition prime‬את מה שראינו כרגע-‬
        ‫זהו מנגנון שבנוי במערכת שמועיל אך גם מוביל לטעויות של ‪over-regularization‬‬
 ‫‪ .errors‬זוהי אינה בעיה של המודל!. המודל מחקה בצורה אופטימאלית את המערכת שלנו.‬
      ‫אם אנו עושים טעויות בתפיסה ואותן טעויות עושה המודל, אז זהו מודל טוב. אנו צריכים‬
     ‫לזהות יותר מילים נפוצות ולכן זהו מנגנון שיותר עוזר לתפיסה מאשר מפריע. אנו עיוורים‬
‫לשלבי הביניים של העיבוד, ומודעים רק לתוצאה הסופית. אנו לא רואים דברים בתוך הרשת,‬
   ‫שלבי ביניים של ‪ bigram‬למשל, אך שם מופעל הסינגל ע"י ה-‪ .input‬אין לרשת דרך לדעת‬
  ‫אם הייתה קליטה ראשונית [למשל של ‪ ]CQ‬שלאחר מכן בוטלה, ולכן אין לה דרך לעלות על‬
                                                                           ‫טעויות בדרך.‬
                                                                               ‫2 הערות:‬
    ‫*ידע ברשת- ‪ ."knowledge" in the net is distributed‬המערכת פשוט פועלת לפי עירור‬
                                                                            ‫של חיישנים.‬
      ‫אין מקום ברשת בו ידוע איזה צמד יותר נפוץ. המידע קיים ברשת רק דרך היסטוריה של‬
    ‫אקטיבציות, ‪ CO‬לא יודע שהוא יותר נפוץ מ-‪ .CQ‬כל אחד רק עושה את העבודה שלו, ומי‬
       ‫שינצח הוא מי שבעל יותר ‪ .prime‬הידע מתבטא רק במעוף הציפור, כשיודעים מי ניצח.‬

 ‫*דיוק מול יעילות- לרשת יש יתרונות וחסרונות- יכולה להתחקות אחר טעויות ולהתמודד עם‬
 ‫‪ input‬חלש. אך אותם מנגנונים מעידים אותנו לטעויות תפיסה ומשמעות. למה אין רשת גם‬
   ‫רובסטית, גם יעילה וגם לא טועה אף פעם? כאן מדובר על עיקרון היעילות מול דיוק. ברוב‬
    ‫התחומים הקוגניטיביים מתקיים מתח בין השניים. מי שינצח יהיה מדויק ויעיל מול מדויק‬
      ‫תמיד. העולם שלנו צפוי ו- ‪ .predictable‬יש עודף בשפה, חלק מהאותיות בטקסט ניתן‬
 ‫לצפות מראש בהינתן קונטקסט מסוים. לכן אנו קוראים מהר, ולא אות- אות. הרשת ממלאת‬
‫את החסר. אין צורך לנצל את ה-‪ .redundancy‬האלטרנטיבה היא דיוק מושלם- אין הנחות,‬
     ‫קיצורי דרך. צריך לקלוט ולעבד כל פרט. נרוויח ממנה דיוק בפינות אך נפסיד זמן ויכולת‬
    ‫קשב. נצטרך זיכרון לטווח קצר גדול יותר. מחקר על קריאת טקסט מראה כי ישנן קפיצות‬
    ‫עיניים וככל שאנו קוראים מיומנים יותר, אנו עושים קפיצות גדולות יותר והמערכת עובדת‬
‫יותר. לכן לא ניתן לעשות הגהה על מה שכתבנו, מערכת של מישהו אחר לא עברה ‪primed‬‬
 ‫לכתיבה ותוכל לתפוס את הטעויות, בתנאי שיש לו מספיק זמן והטעות לא נפוצה, כיוון שגם‬
                      ‫מערכת שלו תקפוץ על טעויות נפוצות. מה למדנו על מילה עד עכשיו?‬
                                                   ‫• אנו מזהים בקלות אלפי מילים.‬
                             ‫• קלות זיהוי המילה תלויה ב- ‪ frequency‬וב- ‪recency‬‬
                                  ‫• קונטקסט משפיע על - ‪word superiority effect‬‬
                                        ‫• מודלים של רשתות - ‪feature networks‬‬
                                    ‫• מ- ‪ single feature‬להוספת רמת ה- ‪.bigram‬‬
                                 ‫• המערכת מעדיפה יעילות על חשבון דיוק אבסולוטי‬
        ‫• המנגנונים המאפשרים יעילות "ממעידים" לטעויות של ‪over-regularization‬‬

    ‫גם בעולם התל מימדי צריך מערכת וגם כאן דיברו על ‪ recognition by feature‬ובידרמן‬
  ‫דיבר על ‪ .recognition by components‬הוא הציע שורות של צורות בסיסיות – ‪,geons‬‬
 ‫בין המאפיינים הבסיסים לאובייקטים. כל אובייקט יכול להיות מתואר ע"י ‪ .geons‬ה-‪geons‬‬
   ‫מקבילים לאות או ‪ bigram‬במודל של המילים. הם יכולים להתחבר באופנים שונים [מעל,‬
 ‫מתחת], בניגוד לאותיות שמסתדרות זו לצד זו בלבד. עדות ניסויית: טור ‪ -B‬הסרת החלקים‬
     ‫מהאובייקטים כך שניתן לזהות את ה-‪ ,geons‬ובטור ‪ C‬ההסרה פוגעת ב-‪ .geons‬אותה‬
   ‫כמות של הסרה בשני הטורים. הממצא האמפירי הראה כי אנשים מזהים יותר טוב ב- ‪.B‬‬
    ‫ניסוי נוסף- שימוש ב-‪ .repetition priming‬המצב האופטימאלי- כאשר אנו ניחשף בפעם‬
  ‫השנייה לאותו אובייקט ותהיה מספיק חשיפה. אם הגירוי הראשון והשני משתמשים באותו‬
   ‫‪ ,geons‬נראה ‪ repetition prime‬לפי בידרמן. -‪ A‬כל זוג שבור בצורה שונה. ‪Feature‬‬
 ‫שונים שבורים כל פעם, אך אותם ‪ geons‬נשמרים. -‪ B‬לא שומרים על ה-‪ .geons‬אם נשים‬
    ‫את 1‪ a‬על 2‪ a‬וכנ"ל ב-‪ ,B‬נקבל את הצורה השלמה. במקרה הראשון יהיה ‪– priming‬‬
    ‫כלומר כשלא שברנו ‪ geons‬יהיה ‪ ,repetition prime‬וכששברנו את ה- ‪ geons‬לא יהיה‬
      ‫‪ r,prime‬ולכן המסקנה היא כי יש השפעה של ‪ geons‬על זיהוי אובייקטים. המודל של‬
 ‫בידרמן אומנם מאפשר הבנה של זיהוי מהיר וקל של הרבה אובייקטים, אך אחת הביקורות‬
 ‫על המוגדל [ ולא היחידה] הוא שה-‪ geons‬לא יכולים להבחין בין אובייקטים דומים כמו כלב‬
      ‫וזאב. הפיתרון התיאורטי הוא להוסיף עוד ועוד ‪ ,geons‬אך אז נפגעת מטרת וחינו של‬
                                  ‫המודל, שהתפיסה מבוססת על מספר קטן של ‪.geons‬‬

                                                      ‫זיהוי דיבור בשמיעה וזיהוי פנים‬
    ‫לא ידוע הרבה. אנו חיה וויזואלית, ולכן רוב המחקר הוא על ראייה. כשיש רעש בתוך ‪gap‬‬
‫בתוך מילה, לא שומעים את הרווח. נדמה לנו למשל כי כששמענו את כל המילה ‪legislature‬‬
‫והיה רווח ורעש ב- ‪ ,s‬כי שמענו גם את ה-‪ .s‬רק עם היה רווח ללא רעש נשמע את הרווח ולא‬
  ‫את כל המילה. נקרא אפקט ‪ .restoration‬גם כאן אנו רואים שאנו משלימים את ה- ‪input‬‬
                                   ‫החלקי. אם מכירים מנגינה ניתן להשלים לה תו חסר.‬

                                                                       ‫זיהוי פנים:‬
           ‫תופעות שונות ממה שראינו עד עכשיו, ולכן עלתה השאלה אם צריך מודל אחר.‬
       ‫אנו מזהים אובייקטים גם באוריינטציה שונה – למשל בית הפוך, אך קשה לנו לזהות‬
‫פרצופים באוריינטציה לא רגילה. ‪ -Propoganosia‬פוגעת רק בזיהוי פרצופים. עוד רמז לכך‬
                                              ‫שאולי יש מנגנון אחר לזיהוי פרצופים.‬

 ‫סיכום: עם הרעיון הבסיסי של ‪ feature‬אף אחד לא מתווכח, אך ‪ feature‬א יכול לעשות את‬
    ‫כול העבודה, לא ניתן להסביר באמצעותו זיהוי כל האובייקטים שאנו יכולים לזהות. למשל‬
   ‫‪ word superiority‬מתרחב ל-‪ sentence‬ומספר הקומבינציות של מילים במשפט הן רבות‬
   ‫יותר מאותיות ולא ניתן לכן להסביר זאת עם הרשת. בנוסף לא ניתן להסביר ‪conceptual‬‬
       ‫‪ – prime‬כמו למשל הקונוטאציה שעולה לאנשים על המילה אחות כשהם שומעים את‬
    ‫המילה רופא. דוגמא נוספת: מקרינים מהר מילה לנבדק ואומרים לו לצפות שיוקרן מאכל,‬
 ‫יכולת הזיהוי של מילה נדירה כמו ארטישוק, עולה. הקונטקסט משפיע והא לא נובע מהגירוי‬
                                                                              ‫עצמו.‬



                                                                        ‫קטגוריות‬
   ‫כשאנו רואים אובייקט אנו יודעים עליו מידע נוסף, מתוך הידע שלנו על הקטגוריה שאליה‬
                              ‫האובייקט שייך, גם מבלי להכיר את האובייקט באופן אישי.‬
   ‫אנו משתמשים בקטגוריות על מנת להכליל ממקרה אחד לכל מקרה אחר שאנו מחליטים‬
‫שנמצא באותה קטגוריה. הכללות הן חשובות לתפקוד. החיים בלי יכולת ההכללה לא ניתנים‬
                                                   ‫לדמיון. קטגוריות נחוצות לשרידות.‬

‫כיצד מתבצעת החלוקה של העולם לקטגוריות? במבט ראשון נראה פשוט, אך אין זה כך.‬
                                                               ‫א. השיטה הקלאסית:‬
‫השיטה הראשונה- לכל קטגוריה יש גבול מוגדר. כל פריט הוא או בפנים או בחוץ, ולכל פריט‬
                            ‫חברות שוות זכות בקטגוריה. השיטה החזיקה מעמד זמן רב.‬
    ‫למשל, משולש מוגדר כמצולע סגור שסכום הזויות הפנימיות שלו הוא 081. אין משולש‬
                  ‫"משולשי" יותר מאחרים, וכל מי שנכנס לקטגוריה נחשב כחבר שווה בה.‬
      ‫אולם, בעולם האמיתי, הרבה פעמים אנחנו יודעים מה משתייך לאותה קטגוריה, אך לא‬
    ‫תמיד אפשרי להגדיר באופן חד-משמעי את גבולות הקטגוריה, מי בפנים ומי נשאר בחוץ.‬
 ‫ויטגנשטיין ניסה להגדיר את הקטגוריה "משחק", אך יש הרבה משחקים שלא נכללים. האם‬
     ‫פסל של נעל היא נעל [נעל אמורים לנעול],נעל מלאה חול, כלב נכה עם שלושה רגלים ?‬
  ‫ויטגנשטיין מציע להגדיר גבולות באופן שונה: כשאנו מביטים במשפחה, יש סוגים שונים של‬
 ‫דמיון בין כל שני בני משפחה, אך אין נקודת דמיון אחידה בין כל בני המשפחה. רמת הדמיון‬
‫משתנה, המצב הוא לא דיכוטומי. לכן למרות שיש תנאים הכרחיים [כל דבר עשוי ממולקולה]‬
    ‫ייתכן כי אין תנאים מספקים להגדרה. הגישה רצתה לשרטט גבול ברור של קטגוריה, ואם‬
‫מקרה מסוים מתאים להגדרה הוא בפנים ואם לא אז הוא בחוץ, אך ברוב המצבים בחיים אין‬
                                         ‫אפשרות לצייר קו שיחליט מה בפנים ומה בחוץ.‬

                                                                  ‫ב. גישת הפרוטוטיפ:‬
                                                   ‫חשיבה אלטרנטיבית לחשיבה הקלאסי.‬
       ‫מתחילים מהאמצע החוצה, ולא מהגבולות החיצוניים, מחבר קטגוריה אופייני, טיפיקלי,‬
  ‫פרוטוטיפי. כדי לקבוע אם אובייקט נמצא בקטגוריה- נשווה אותו לפרוטוטיפ. אם האובייקט‬
          ‫מספיק דומה לפרוטוטיפ הוא כנס לקטגוריה. הפרוטוטיפ יכול להיות ממוצע של חברי‬
 ‫הקבוצה, או בעל התכונות הכי שכיחות, או לפעמים הפרוטוטיפ יכול להיות אידאל שלא קיים‬
    ‫פיזית בקטגוריה. [משקה דיאטטי- ייצוג אידיאלי, משקה טעים ו-0 קלוריות- אין דבר כזה!]‬
           ‫התוכן של הפרוטוטיפ יכול להיות שונה מאדם לאדם ומחברה לחברה, בגלל שינויים‬
 ‫באידיאלים למשל. לאדם ישראלי יש פרוטוטיפ של צבא שונה מאדם שוודי. הפרוטוטיפ יכול‬
 ‫להשתנות בתוך אותו אדם, מגיל 31 ל-42. אך מנגנון השימוש בפרוטוטיפ הוא אוניברסאלי.‬
   ‫שלא כמו בחשיבה הקלאסית, יש דרגות של חברות בקטגוריה- ‪.graded membership‬‬
‫רמת החברות תלויה ברמת הדמיון לפרוטוטיפ. בחשיבה הקלאסית אובייקט הוא או צלחת או‬
  ‫לא. בפרוטוטיפ צלחת יכולה להיות קערה. יתר על כן, גבולות הקטגוריה בגישת הפרוטוטיפ‬
      ‫מטושטשים – ‪ ,fuzzy boundaries‬ולא קבועים כמו בחשיבה הקלאסית. קערה נכנסת‬
                                                               ‫בערך לקטגורית הצלחות.‬

                                   ‫פרדיגמות לבדיקת התיאוריות של חלוקה לקטגוריות:‬
                                             ‫1. ‪ -Sentence verification‬אימות משפט‬
 ‫אנשים מקבלים משפטים וצרכים לומר כמה שיותר מהר אם המשפט הוא נכון או לא. בעיקר‬
  ‫חשובה ההשוואה בין שני משפטים המתייחסים לשני אובייקטים באותה קטגוריה. כמו "יען‬
                                                     ‫היא ציפור" לעומת "יונה היא ציפור".‬
     ‫לפי תורת הפרוטוטיפ, ייקח יותר זמן לומר על משפט היען שהוא נכון, כיוון שהיען פחות‬
                        ‫קרובה לפרוטוטיפ הציפור, לעומת היונה, שקרובה לפרוטוטיפ מאוד.‬
‫זו לוגיקה מעגלית: עניתי מהר על יונה כי היא קרובה יותר לפרוטוטיפ, ואני יודע שהיא קרובה‬
                                                      ‫יותר לפרוטוטיפ כי עניתי מהר יותר.‬
                                                                        ‫2. ‪Production‬‬
                      ‫מבקשים מאדם לכתוב רשימה של כל האובייקטים בקטגוריה מסוימת.‬
 ‫תיאורית הפרוטוטיפ טוענת שתחילת הרשימה תהיה מורכבת ממה שקרוב לפרוטוטיפ, ורק‬
     ‫בסוף אובייקטים רחוקים. אנשים אכן נוהגים כך, בתלות למאפייני תרבות. למשל פירות:‬
   ‫תפוח יעלה בישראל, וצ'ילי במדינה אחרת, לפי הפרי הנפוץ והאידיאלי. אנו לא מתחילים‬
                       ‫ממקום רנדומאלי! אנו חושבים על מקום באמצע- נפוץ או אידיאלי.‬
                                                              ‫גם כאן יש לוגיקה מעגלית.‬
 ‫אם משווים בין שני המדדים, שכל אחד כשלעצמו הוא מעגלי, ובטח שאם נוסיף השוואה עם‬
                                          ‫פרדיגמות נוספות, נוכל לקבל ידיעה אמינה יותר.‬
                                              ‫3. זיהוי תמונות, ‪picture identification‬‬
    ‫הנבדק צריך לומר הכי מהר שהוא יכול מהי הקטגוריה (למשל, כלב או פרי). יהיו תמונות‬
    ‫שדומות לפרוטוטיפ ורחוקות יותר, ולפי תיאורית הפרוטוטיפ נגיב מהר יותר למה שקרוב‬
                                                                        ‫יותר לפרוטוטיפ.‬
                                ‫טיעון מעגלי- בשביל להוכיח טענה משתמשים ברעיון עצמו.‬
                                  ‫4. ‪Explicit judgment of category membership‬‬
         ‫נותנים רשימת פירות- מבקשים מהנבדק לדרג עד כמה פרי מסוים ברשימה מתאים‬
   ‫לקטגוריית הפרי, לפי סולם כלשהו. האובייקטים היו מסודרים ברנדומאליות ולא לפי קרבת‬
                                                                          ‫לפרוטוטפ.‬
                                                        ‫5. הסקת מסקנה, ‪induction‬‬
      ‫ניתן פרט אינפורמציה חדש לגבי אחד החברים בקטגוריה, ובודקים עד כמה הם מוכנים‬
       ‫להכליל תכונה זו לגבי כל חברי הקטגוריה. למשל- לדרור יש תכונה מסוימת, האם לכל‬
    ‫הציפורים תהיה תכונה זו, לעומת לבת יענה יש תכונה מסוימת, מה יהיה לכלל הציפורים.‬
 ‫מוצאים שככל שהאובייקט קרוב יותר לפרוטוטיפ כך תהיה לנבדק נכונות גדולה יותר להכליל‬
                                                                ‫לגבי חברי הקטגוריה.‬
                                                     ‫6. ‪"Think about" sentences‬‬
        ‫מבקשים מהנבדק לומר משפט על קטגוריה, ואז מחליפים את המילים הקטגוריאליות‬
  ‫בחברים ספציפיים של הקבוצה. למשל: "ראיתי ציפור על העץ", ואז: "ראיתי דרור על העץ",‬
‫שיראה פחות מגוחך מאשר "ראיתי פינגווין על העץ". ההנחה כאן היא לגבי בניית המשפטים,‬
       ‫שתתאים לפרוטוטיפ של הקטגוריה יותר מאשר לאובייקט שרחוק ממנו. אם נחליף את‬
                          ‫הקטגוריה בחבר שמתקבל על הדעת מקבלים משפט יותר הגיוני.‬

                     ‫כל פרדיגמה לבד לא מספיקה. שילוב של כולם יוצרים קונסיסטנטיות.‬


                    ‫החוקרת אלינור ראש, ‪ Rosch‬הצביעה על רמת בסיס- ‪:basic level‬‬
   ‫שלושה אובייקטים יכולים, למשל, להיות: כיסא, כלב, בירה, שזו רמת בסיס, לא ספציפית‬
                ‫מדי (כיסא נדנדה, ציאואוה, קלסברג), ולא רחבה מדי (רהיט, חיה, בקבוק).‬
      ‫בדרך רמת הבסיס מיוצגת ע"י מילה אחת, שבה אנשים נוטים באופן ספונטאני וטבעי‬
      ‫להתייחס לעצמים, כשאין קונטקסט שמכתיב. ילדים לומדים לזהות קטגוריה לפי רמת‬
              ‫הבסיס. ראש טענה לרמת בסיס קבועה שלא משתנה- היום יודעים יותר טוב:‬
  ‫רמת הבסיס מושפעת מרמת הידע ומרמת ההסתכלות וההבחנה, בין אנשים שונים ובתוך‬
    ‫אותו בן אדם כאשר הוא מתפתח (למשל, על חמניות לא נגיד פרחים, ילד בן שש יראה‬
                                                                             ‫פרח).‬

    ‫תיאורית הפרוטוטיפ אינה התיאוריה היחידה שיכולה להסביר את הנתונים הללו. תיאוריה‬
                                                                 ‫אלטרנטיבית שהוצעה:‬
       ‫ג. זיכרון מדוגמאות, התבססות על דוגמאות נזכרות, ‪remembered exemplars‬‬
  ‫השוואה אינה לפרוטוטיפ תמיד, אלא לדוגמאות ספציפיות של אותה קטגוריה שאנו מכירים,‬
‫דוגמאות ספציפיות שקל לנו להיזכר בהן, ופחות על תכונות וידע כללי שלנו על הפרוטוטיפ או‬
                ‫על הקטגוריה [פרוטוטיפ תמיד משקף את הידע הכללי שיש לנו על קטגוריה].‬
       ‫יש חפיפה רבה בין שתי הגישות: שתיהן מציעות באופן עקרוני מנגנון השוואה. בשיטת‬
                              ‫הפרוטוטיפ הסטנדרט הוא פרוטוטיפ ובדוגמאות הוא הדוגמה.‬
                                                                ‫הבדלים בין התיאוריות:‬
     ‫1. בתיאורית הפרוטוטיפ סטנדרט ההשוואה הוא יחיד ועקבי עבור אותו אדם. הוא נקודת‬
  ‫ההתייחסות ממנו אני מתחילה ומשווה. לעומת זאת, בתיאוריה השנייה סטנדרט ההשוואה‬
     ‫יכול להשתנות מרגע לרגע לפי מה שקפץ לי באותו רגע לראש, כתלות בחוויות. סטנדרט‬
 ‫ההשוואה בפרוטוטיפ יכול להשתנות לאחר שנים והתפתחות של האדם, סטנדרט הדוגמאות‬
                                                              ‫יכול להשתנות באותו יום.‬
   ‫למשל, בדקו כיצד מבטאים את המילה ‪ ,tave‬שניתן להגות אותו לפי שתי קטגוריות שונות:‬
 ‫‪ have‬או ‪ .save‬אם הפרוטוטיפ הוא זה שאמור לקבוע, ובמקרה זה, ‪ save‬הוא הפרוטוטיפ.‬
  ‫אי אפשר לומר דבר אם הנבדק מבטא כמו ‪ ,save‬אך אם הנבדק מבטא כמו ‪ ,have‬הוא לא‬
          ‫משתמש בפרוטוטיפ. כצפוי, רוב האנשים הגו דומה לפרוטוטיפ, ומעט הגיבו אחרת.‬
‫ביצעו ניסוי של קריאת מילים ולא מילים. בקבוצה אחת הייתה את המילה ‪ have‬ובאחרת לא.‬
 ‫זהו רפטישן פריימינג- העלנו את הפרזנטציה של הקטגוריה הצלילית הזו. אנו נותנים לאדם‬
      ‫לקרוא את ‪ tave‬מיד לאחר ‪ ,have‬והתוצאות היו שהרבה יותר נבדקים הגו כמו ‪have‬‬
         ‫בקבוצה הראשונה, מה שתומך בתיאורית הדוגמאות הנזכרות ולא שהכול עובד על‬
       ‫פרוטוטיפ. אחרת, הפריימינג לא היה משפיע, כי תמיד משווים לפרוטוטיפ של ‪.save‬‬

         ‫אפשר להסביר את כל התופעות שמצאנו לעיל בפרדיגמות השונות גם ע"י תיאורית‬
‫הדוגמאות הנזכרות. יש קשר בין הפרוטוטיפ לדוגמאות הנזכרות, שכן מה שאנו רואים יותר,‬
 ‫מה ששכיח יותר, גם יהיה הפרוטוטיפ וגם יקפוץ לנו מהר יותר לזיכרון בתור דוגמא נזכרת.‬
                          ‫תפוח קיים בחיים שלנו יותר מאננס ולכן יקפוץ לראש שלנו יותר.‬

‫מצד שני, יש יתרונות לתיאורית הדוגמאות הנזכרות, והיא מנבאת דברים שתורת הפרוטוטיפ‬
                                                        ‫לא מצליחה לנבא, למשל:‬

                                                    ‫1. שמירת אינפורמציה לגבי שונות-‬
     ‫פרוטוטיפ הוא ממוצע, ולכן מאבד מידע על השונות של האיברים. תיאורית הפרוטוטיפ‬
       ‫אומרת שיש ממוצע ונתוניו נשקלים, אין לנו אינפורמציה נוספת חוץ מהממוצע, בעוד‬
                            ‫שבתיאורית הדוגמאות הנזכרות יש לנו מידע נוסף מהממוצע.‬
 ‫לדוגמא, בקטגוריה "שקל" אין שונות, כל השקלים בדיוק אותו דבר, בעוד בקטגוריה "פיצה"‬
         ‫יש שונות רבה. לא תמיד יש לנו זמן להתעמק, ואנו צריכים להחליט מהר, על סמך‬
                                       ‫אינפורמציה חלקית. השונות מוסיפה אינפורמציה.‬
                                   ‫כשצריך להחליט אם דבר עגול הוא פיצה או שקל ???‬
 ‫לפי הפרוטוטיפ לא ניתן לדעת לאיזה קטגוריה לשייך אובייקט מסוים, אם לשתי הקטגוריות‬
             ‫יש את אותו הפרוטוטיפ. אך אם נשתמש בדוגמאות, יהיה לנו קל יותר להשוות‬
   ‫לאינדיבידואלים בתוך הקטגוריות. למשל, אם יש שתי קבוצות בעלות אותו פרוטוטיפ של‬
‫גבוה ושמן, אך באחת מהן יש דוגמות של גבוהים ורזים, נשייך לשם מישהי רזה וגבוהה. אם‬
                        ‫היינו עובדים רק עם הפרוטוטיפ לא יכולנו לדעת לאן לשייך אותה.‬

   ‫2. , שמירת קורלציות פנימיות . דוגמא נוספת היא שאם יש קורלציה מסוימת שחוזרת על‬
  ‫עצמה בדוגמאות, אך לא באה לידי ביטוי בפרוטוטיפ, נעדיף לשייך אובייקט לפי הקורלציה.‬
                                                                ‫לדוגמה אבחון מחלה.‬


 ‫3. קטגוריות אד הוק- לא ניתן למצוא פרוטוטיפ, אך כן דוגמה מסוימת. לדוגמה מה ללמוד .‬

                                                                   ‫4. שימוש בלמידה‬
   ‫פרוטוטיפ בהגדרה לא יכול לשמש אותנו ללמידה. כשאנו לומדים דוגמאות חדשות, אין לנו‬
         ‫דרך להשתמש בפרוטוטיפ. כשרואים אובייקט בפעם הראשונה, אין לנו מושג אם זהו‬
   ‫הפרוטוטיפ. הגיוני שהיא תיצור פרוטוטיפ אחרי שתראה הרבה אובייקטים, אבל כשיש רק‬
  ‫דוגמא אחת, אין לנו בכלל פרוטוטיפ לעבוד איתו. אחרי חשיפה רבה יכולה להיווצר ממוצע.‬
     ‫הטענה היא שאלא אם כן מדובר במקרה יוצא דופן שנחשפנו פעם ראשונה במכה לכמות‬
 ‫גדולה מאותו אובייקט, לא ניתן ללמוד בחשיפה ראשונה פרוטוטיפ אלא רק על דוגמה אחת.‬

       ‫יש מחקרים שמנסים לבדוק זאת. רובם עובדים על תמונות ויזואליות, של פיזור נקודות‬
                                          ‫במרחב, אך היא לא ידידותית, ולא נוחה לעבודה.‬
‫פרדיגמה נוחה יותר תהיה להמציא קטגוריה, וללמד ולבדוק את הנבדקים את הקטגוריה הזו.‬
    ‫למשל, אם לרוב האובייקטים הייתה תכונה ‪ ,X‬והנבדק נשאל לגבי אובייקט ללא תכונה ‪,X‬‬
    ‫אם נגיד עליו שהוא בקטגוריה, סימן שאנו עובדים עם דוגמאות נזכרות. דוגמא אחרת, אם‬
 ‫לאובייקט יש 3 תכונות שנזכרות לרוב, אך לא ביחד שלושתן באף דוגמה. אם נרים כרטיס בו‬
      ‫מופיע 3 התכונות ונגיד שזה אובייקט ששיך לקטגוריה, סימן שעבדנו עם פרוטוטיפ, ולא‬
                                                                       ‫דוגמאות נזכרות.‬
       ‫המחקר מראה שבשלבים ההתחלתיים של חשיפה לקטגוריה, הלמידה מסתמכת על‬
  ‫דוגמאות, ואילו בשלבים מאוחרים יותר של הלמידה, אנו מסתמכים על פרוטוטיפ שיצרתי.‬
     ‫אנו מסתמכים על שתי הגישות, בהתאם לנסיבות. אם השונות או הקורלציות הפנימיות‬
‫חשובות, ובזמן למידה ראשונית, נשתמש יותר בדוגמאות, נסתמך על דוגמאות,בעוד אם אנו‬
                   ‫רואים המון אובייקטים מהקטגוריה, יכול להיות שנסתמך על פרוטוטיפ.‬

‫אנקדוטה: לאנשים יש סתירות פסיכולוגיות, למשל, הם יגידו בו זמנית שאין דרגות של אישה‬
  ‫או לא אישה, אך יאמרו ששוטרת פחות מגדירה אישה מאשר אימא. אנשים יגידו ש4 הוא‬
                       ‫מספר "זוגי יותר" מאשר 601, חבר טוב יותר בקטגוריית הזוגיים.‬


                                                                    ‫ד. ‪ ,essence‬מהות:‬

      ‫יש מספר דוגמאות שמצריכות אותנו להוסיף מנגנון, שכן הן לא מתיישבות עם המנגנונים‬
                                                                                 ‫הקודמים:‬
         ‫קיימים מצבים שבהם אובייקט הוא חלק מקטגוריה ללא ספק, אך הוא ממש לא מייצג,‬
     ‫השיפוט לא יכול להיעשות רק ע"י דמיון או טיפיקליות בלבד. גולדה מאיר כדוגמה לאישה.‬
          ‫אם ניקח לימון, ונתעלל בו, כך שהוא שונה מאוד מכל מה שהוא לימוני (פרוטוטיפי או‬
   ‫דוגמאות), אך ממחקר מתברר שאנשים עדיין יחשבו שהוא לימון. מקרה הפוך, שטר מזויף‬
            ‫שנראה שטר לכל דבר, לא יגרום לנו לבלבול קונצפטואלי בין שניהם(למרות הדמיון‬
         ‫הוויזואלי). אנו יכולים להיות מבולבלים פרספטואלית אך לא קונספטואלית. הדוגמאות‬
       ‫הנזכרות והפרוטוטיפ לא יכולות להסביר את שתי הדוגמאות הנ"ל. יכול להיות שיש דרך‬
   ‫שבה אנו מחלקים את העולם לקטגוריות באופן טבעי וקטגוריות שמחולקות באופן מלכותי.‬
‫מחקר בילדים: ילדים הם נושא מחקר מעניין לקטגוריות כי הם נאיביים ואין להם עדיין הרבה‬
      ‫קטגוריות מבוססות. הילדים נשאלו אם אפשר להפוך טוסטר למכונת קפה, והם ענו שכן.‬
  ‫נשאלו אם אפשר להפוך חתול לשפן, אך כאן הם ענו שזה בלתי אפשרי, באופן חד משמעי.‬
    ‫אם נשאל נבדקים מה הלימון ששינינו הוא עדיין לימון הם התייחסו לתכונות העמוקות, ולא‬
 ‫לדמיון הוויזואלי. גם במקרה של השטר התכונות העמוקות מנצחות את התכונות השטחיות.‬
                              ‫לחתול יש מהות חתולית: הילדים יגידו שהוא הגיע מחתול אחר.‬
‫יש תכונות עמוקות שמנותקות מהדמיון הוויזואלי והידע הזה גובר ממה שאנו רואים ולוקחים‬
                 ‫בחשבון מבחינה וויזואלית. לילדים יש מהות ביולוגית, ידע נאיבי של ביולוגיה.‬
  ‫באופן כללי, ההחלטה לגבי מה מהותי תלויה בידע שלנו לגבי העולם. למשל, כדי לדעת אם‬
‫משהו חתול, צריך לבדוק את הוריו, אך לא כך כדי לבדוק אם משהו רופא. יותר מכך, המהות‬
                         ‫תלויה גם באמונות שלנו לגבי טבעו של העולם ואיך דברים מתנהלים.‬
         ‫‪ Walker‬פרסמה מחקר ב-2991, שנערך על תושבי ניגריה בכפרים שיש להם אמונות‬
     ‫תפלות לגבי יכולות של בע"ח, מול אנשים בעיר שמאמינים בתורות ביולוגיות. היא נתנה‬
           ‫להם סיפורים שבהם חיות עברו טרנספורמציה ולראות אם הם יהיו מוכנים לקבל את‬
‫הטרנספורמציה למרות האמונות שלהם. למשל, סיפור בו מישהו הקריב תרנגול הודו במקום‬
      ‫תרנגול, אך הקורבן הצליח. החוקרת שאלה האם זה היה תרנגולת מה שהוא הקריב. מי‬
    ‫שהייתה לו תורה ביולוגית, טען שזה לא תרנגול. מי שהייתה לו אמונה, טען שהקורבן הוא‬
    ‫תרנגול, לא בגלל הדמיון הוויזואלי, אלא בגלל שהילד הבריא. כל אחד מטעמיו הוא. כלומר‬
  ‫לא התבססו על דוגמאות או פרוטוטיפ, אלא על ידי הידע שלנו, ולאלו שיש אמונה חזקה על‬
        ‫פיה.עד עתה דיברנו על הדמיון בין מעמד לחברות בקטגוריה הוא רב, אך אין הוא חבר‬
 ‫בקטגוריה, או לחילופין כשאין דמיון אך עדיין המועמד חבר בקטגוריה. הקריטריון של הדמיון‬
                                                               ‫הוא לא היחיד שיכול לקבוע.‬

                           ‫דמיון הוא לא מימד קבוע, אלא גמיש, ומשתנה עם הקונטקסט.‬
          ‫כששואלים על דמיון בין שבדיה ואיטליה- הן נראות שונות, אך אם נוסיף מדינה לא‬
‫אירופאית, הן יראו דומות הרבה יותר. אנו חוזרים כאן שוב למהות. מחיר הוא לא פרמטר של‬
 ‫שזיף ומכסחת דשא, וכן של אבן גרניט מול יהלום. לא נגיד שבין מכסחת דשא וכובע ישדמיון‬
     ‫כי שניהם שוקלים פחות מטון ועוד תכונות שטותיות כאלו. כשאנחנו רוצים לקבוע דמיון‬
                                ‫אנחנו נשקול פקטורים שלפי דעתנו והבנתנו הם רלוונטיים.‬
                     ‫אנו לא מחלקים את העולם לקטגוריות באופן רנדומאלי אלא לפי מהות.‬
                                                                                ‫סיכום:‬
‫כשאנחנו רואים משהו פעם ראשונה, יהיו דברים שנתייחס אליהם כטיפיקליים, ודברים שלא.‬
‫ההתייחסות תהיה לפי פרוטוטיפיות ודוגמאות גם יחד. אך לפעמים אפילו אם הטיפיקליות כן‬
  ‫ממלאה תפקיד, היא תהיה מושפעת מידע קודם ומאמונות שיש לנו על דברים, מה המהות‬
       ‫שיש לנו בדברים. אם נראה חיה צולעת ואנו אנשים מבוגרים, לא נחשוב כי כול החיות‬
                                                                               ‫צולעות.‬
        ‫אם כן, יש לנו "תיאוריית שני ראשים": מצד אחד טיפיקליות ודוגמאות, ומצד שני ידע‬
     ‫ואמונות. קטגוריזציה היא מנגנון השוואה זריז ויעיל על סמך דמיון ודוגמאות נזכרות כדי‬
   ‫לחסוך זמן ומשאבים על חשבון דיוק אבסולוטי. במקום שאני נדרשת להיות מדויקת, נביא‬
    ‫את המהות- ידע ואמונות שלי, כדי להגיע להחלטה אם יש לי זמן ואין תלות של שרידות.‬

                                                                    ‫ריבוי קטגוריות:‬
 ‫ראינו שיש רמות שונות של קטגוריות עם קשר היררכי. אך אובייקט יכול להיות שייך להרבה‬
     ‫קטגוריות ללא קשר היררכי ברור (אישה, אמא, מרצה). יש קטגוריות דומיננטיות יותר‬
               ‫מאחרות. זה נכון בעיקר בשיוך אנשים לקטגוריות חברתיות- סטריאוטיפים.‬

                                                                 ‫קומבינציה של קטגוריות‬
‫ניתן ליצור קטגוריות חדשות, אפילו כאלה שלא קיימות במציאות, כמו "בננות כחולות". לחבר‬
         ‫את מה שאנו יודעים מקטגוריה א' וקטגוריה ב'. אנו מסוגלים להבין תוכן של קטגוריה‬
       ‫מורכבת אם אנו מבינים את התוכן של כל אחת מהקטגוריות. אך יש לפעמים קטגוריות‬
‫מורכבות, שההרכב ביניהם לא כ"כ ברור, למרות שהבנו כל אחד בנפרד. שמקבלות משמעות‬
‫חדשה מחיבור המילים, שלא היה בכל אחת מהקטגוריות בנפרד (עלה ירוק (כמפלגה), זאב-‬
‫זאב (מהות-כאזעקת שווא, אך אין מרכיבים של זאב שהופך אותו להיות אזעקת שווא ) ). אין‬
   ‫תשובה על השאלה של איך אנו עושים זאת שישנה קטגוריה שלא מתבססת על החיבורים‬
                                                                         ‫בין הקטגוריות.‬


                                                                        ‫פרק 4- קשב‬

                                       ‫1. קשב ממוקד- ‪selective Attention‬‬
 ‫פרדיגמת הקשבה מפוצלת-‪ - dichotic listening‬שידור משהו אחר לכל אוזן ומבקשים‬
     ‫מהנבדק להפנות קשב לאוזן אחת- ‪ ,attended channel‬ובדיקת הצללה- חזרה מילה‬
                                        ‫במילה על מה שהוא שומע, האוזן המוצללת.‬

        ‫גילו כי באופן טיפוסי אנשים כמעט חרשים לאוזן הלא מוצללת- הם יכולים להבחין בין‬
   ‫מאפיינים פיזיים שהגיעו לאוזן הלא המוצללת אך לא מעבר. למשל השמיעו מילים חסרות‬
       ‫משמעות במבטא אמריקאי ולא שמו לב לכך שאין משמעות למילים, אלא רק למבטא.‬
      ‫בניסויים חוזרים הבחינו לאפקט ה"מסיבת קוקטייל". אנו מרכזים קשב לאדם איתו אנו‬
   ‫משוחחים, וזה שווה ערך למיקוד קשב לאוזן המוצללת. אנו לא מקשיבים לגירויים אחרים‬
  ‫המגיעים למערכת, הפניית קשב רק לערוץ אחד וסתימת כל השאר. אך אם מישהו יגיד את‬
  ‫השם שלנו, זה יחדור מבעד לחלל הלא קשוב. גם בניסויים של ‪ dichotic listening‬אנשים‬
   ‫שומעים את השם שלהם בחלק מהמקרים. השאלה היא איך אינפורמציה בעלת משמעות‬
                                                        ‫המגיעה ממקור אחר חודרת.‬
                ‫קשב ממוקד אומר שאנו עושים סלקציה, השאלה היא איפה אנו עושים אותה.‬
   ‫המודל הראשון: ‪ ,1958 ,Broadbent‬מציע סוג של פילטר [תיאורית הבקבוק היא אחת‬
                                                          ‫מהן].להכיר את השם!‬

                                                                                ‫עיבוד סמנטי‬
                                                                 ‫סלקציה‬




                                                                 ‫עיבוד תכונות‬
                                                             ‫פיזיקליות‬




     ‫מודל מיושן, אך חשוב. המערכת מניחה פילטר על האינפוט בשלב מוקדם, שמבצע את‬
    ‫הסלקציה. יש רישום ברמת הסנסורים של כל התכונות הפיסיקליות, אך זה השלב היחיד‬
   ‫לפני הפילטר. לשלב הבא יעברו רק מה ששמנו לב אליו. הפילטר מתבסס על מאפיינים‬
‫פיסיקליים, ולא על תוכן ומשמעויות. זה יכול, למשל, להסביר תשומת לב רק לאוזן מסוימת,‬
    ‫או רק לקול גברי. ניתן להתייחס לפילטר זה כאל מה שחוסם באופן אקטיבי מה שאנו לא‬
    ‫שמים לב אליו, אך ניתן להבין אותו גם בצורה אחרת- כמי שמסב את תשומת הלב שלנו‬
      ‫לערוץ מסוים, למשל, מכוון העדפת קשב לאוזן המוצללת (או בדוגמא של הגורילה- לא‬
         ‫חסמנו את הגורילה אקטיבית, אלא נתנו אך ורק לספירת מסירות הכדור לעבור את‬
                                                                            ‫הפילטר).‬
 ‫‪ ‬שלב א': עיבוד ללא הגבלה (כלומר ללא קשב) של כל התכונות הפיסיקליות בסצנה.‬
                                                 ‫אין הגבלה ולכן אין צורך בקשב‬
                             ‫‪ ‬שלב ב': בחירה (סלקציה) של אחת התכונות האלה.‬
   ‫‪ ‬התוצאה: המידע הסמנטי המצוי בתכונה הנבחרת – מעובד. מה שנמצא בתכונות‬
                                ‫אחרות – אובד. אפשר רק קול או גודל פיזי אחד.‬
                                               ‫‪ ‬הסלקציה נעשית באמצעות קשב.‬
                                          ‫עיבוד מידע סמנטי נעשה לאחר פעולת הקשב‬
                    ‫‪ ‬עיבוד התכונות הפיסיקליות הינו טרום קשבי (‪)pre-attentive‬‬

       ‫פילטר מתאר מנגנון של חסימה של חלק מהאינפורמציה, אך יש גם עדות לכך שאנו‬
                               ‫מעדיפים חומר מסוים אליו אנו מפנים קשב, ולא חסימה.‬

           ‫ניסוי שני: עיוורון שנובע מאי הפניית קשב: ‪ , inattentional blindness‬של‬
                                                ‫‪ : Mack&Rock‬צריך להכיר את השם!‬
 ‫בניסוי שבו נקודת הפיקסציה מתחלפת תוך כדי ניסוי מצלב קטן ודק למעוין מלא, אנשים לא‬
     ‫שמים לב לכך [כמו בסרט עם הגורילה]. אין תפיסה בלי תשומת לב: ‪no perception‬‬
                                                              ‫‪.without attention‬‬
 ‫מאוחר יותר, בניסוי של ‪ ,Moor&Egeth‬הביטוי השתנה ל: ‪no conscious perception‬‬
 ‫‪ .without attention‬בניסוי זה מבקשים מהנבדקים להחליט איזה משני קווים יותר ארוך.‬
  ‫באחת הפעמים הראו את שני הקווים הזהים, כשהסביבה יוצרת את האשליה המוכרת של‬
 ‫החיצים. כולם הושפעו מהאשליה, ואמרו שהקו העליון יותר ארוך.כלומר הייתה להם תפיסה‬
‫לא מודעת של הסביבה של החיצים שהשפיעה על התפיסה שלהם של הקווים עצמם, אך הם‬
‫לא זכרו באופן מודע שהייתה התארגנות מסוימת של הסביבה. גם אם אומרים להם שהייתה‬
 ‫התארגנות, הם בוחרים את הקו העליון. יש תפיסה, אך היא אינה מודעת. אנשים לא יודעים‬
   ‫שהם ראו את ההתארגנות הזו. השאלה היא האם זה כן נכנס, ואם כן עד איפה. הם טבעו‬
                                           ‫את המושג של ‪.inattentional blindness‬‬
    ‫אולם, יכול להיות שאין כאן עניין של תפיסה לא מודעת, אלא שכן התרחשה תפיסה, אך‬
        ‫המידע לא נשמר בזיכרון. איך אנו יכולים לדעת שתשומת הלב משפיעה כבר ברמת‬
 ‫התפיסה, ולא ברמת הזיכרון? הפרדיגמה לבדיקה היא ‪ ,FMRI‬ובכל פעם מוצג איור, שיכול‬
    ‫להיות מוטה ימינה או שמאלה, וסטרינג של אותיות, שיכולות להיות חסרות משמעות או‬
 ‫בעלות משמעות. יש שתי מטלות: באחת מבקשים לשים לב להטיה, ובשני מבקשים להטות‬
   ‫את הקשב לאותיות. תוצאות ה‪ FMRI‬מראות שבשיפוט לגבי הציור, אין הבדל בין מצבים‬
  ‫שבהם היו אותיות עם או בלי תוכן. לא מדובר באמנזיה, אלא אין תפיסה. במצב שתשומת‬
         ‫הלב מופנית לאותיות, יש הבדל עצום בין אם יש או אין משמעות. זה מצביע על כך‬
                  ‫שמלכתחילה המוח לא מגיב לגירוי האותיות, אם תשומת הלב שלו לציור.‬

  ‫‪ inattentional blindness‬היא מה שמאפשר ליוצרי סרטים לצאת ללא פגע, כיוון שאנו לא‬
                                                 ‫שמים לב לפשלות של אי-המשכיות.‬

 ‫‪ -Change blindness‬לא שמים לב לשינויים. למשל, אם מישהי עולה עם תיק על צד ימין‬
      ‫והוא פתאום עובר לשמאל, או אם מי שמדברים איתו משתנה. כך בסרט הצרפתי ששתי‬
  ‫שחקניות שונות משחקות בתפקיד הגיבורה ולא שמו לב להחלפה. ניסוי: בהרווארד, הנסיין‬
‫לבש בגדים של עובד בנייה, עצר סטודנטית וביקש הוראות איך להגיע לספריה. באמצע אדם‬
         ‫עובר ביניהם עם קרש, ואז הנסיין מתחלף עם אדם אחר באותם בגדים. הסטודנטית‬
‫מסתכלת עליו בזמן שהיא מדברת איתו, ועדיין לא שמה לב לשינוי. עשו את הניסוי עם הרבה‬
        ‫ואריאציות- גם כשיש החלפות בגדים מג'ינס למכנס וחולצה מכופתרת. העסק נפל רק‬
‫בהחלפה מגבר לאישה. עשו המשך ניסוי עם שאלה ארוכה והחלפת האנשים בשנייה במהלך‬
                              ‫השיחה, למשל להרים משהו, ואנשים לא שמים לב להחלפה.‬

 ‫השורה התחתונה: לא מספיק שנפתח את העיניים כדי לראות מה שנמצא מול העיניים. בלי‬
                      ‫קשב אנו לא רואים! עכשיו נשאלת השאלה איך קשב משחק תפקיד.‬

‫נחשוב על תפיסה שאינה פסיבית, אלא אנו צריכים להפנות קשב, אנרגיה, להקצות משאבים‬
‫כדי שתיווצר החוויה. עבודה= משאבים. קשב הוא משאב שאנו יכולים להשתמש בו, להפנות‬
        ‫אותו למשהו אחד, אך אז הוא לא יהיה פנוי למשהו אחר. אם אני מפנה את המשאבים‬
   ‫לספירת המסירות אין לי משאבים לראות את הגורילה. קשב הוא אקטיבי. במקרה של אוזן‬
                           ‫מוצללת, אנו באופן אקטיבי לא מפנים משאבים לאוזן הלא מוצללת.‬
‫איך אנו משתמשים במשאבים? אופציה אחת היא שמשתמשים בהם כדי להכין את המערכת‬
         ‫לקליטה, נובע מהנחת האנרגיה לקשב. במצב של פריימינג יש חשיפה ראשונה לגירוי,‬
  ‫שמחממת את הרגישות של הגלאים לגילוי, ומאפשרת תפיסה. ייתכן שתפקיד הקשב להכין‬
      ‫את המערכת לקליטה, למשל, לחמם את הדטקטורים באוזן אחת ולא בשנייה. זה מסביר‬
     ‫הרבה ממצאים, אך לא את כולם. באפקט מסיבת הקוקטייל, למשל, אפשר להסביר שאנו‬
    ‫מחממים רק את ערוץ השיחה, אך הגלאי של השם שלנו רגיש מאוד גם בערוצים שאנו לא‬
   ‫מפנים אליהם את הקשב. יש מילים שהם כל הזמן משומנות, כמו שמות של ילדים, בני זוג,‬
          ‫ולכן הקולטנים האלו כל הזמן חמים וחודרים דרך הערוץ הלא קשוב. עוד ממצא שניתן‬
 ‫להסביר, בהצללה לאוזן מסוימת, קל יותר לנבדקים להפנות את הקשב אם לטקסט יש תוכן‬
           ‫מאשר מילים רנדומאליות, כי אז ניתן לצפות את המשך המשפט, ולכן ניתן להכין את‬
‫הדטקטורים למה שעומד להגיע. ברשימה רנדומאלית אנו לא יודעים מה תהיה המילה הבאה‬
                                                ‫ולכן לא יכולים להכין את הקולטנים הבאים.‬

 ‫הספר מסביר זאת במילים אחרות מעט. הקשב מופנה ומחמם גלאים מסויימים לפי מטרות,‬
                                                             ‫עדיפויות או ציפיות.‬

                                                            ‫במונחים של מודל פורמאלי:‬
                                                             ‫(ב) המודל של ‪treisman‬‬
     ‫ההתחלה דומה למודל של ברודבנט. ההבדל העיקרי הוא שהיא מוסיפה שני מקומות של‬
       ‫כניסה ויציאה של אינפורמציה במהלך העיבוד עד התפיסה. כל התכונות הפיזיקאליות‬
‫נכנסות ואנו יכולים לקבוע הפניית קשב לפי תכונות פיזיקאליות. המודל הזה גמיש יותר, כיוון‬
   ‫שהפילטר יכול להשתנות ויכול לאפשר כניסת/יציאת אינפורמציה לפי מאפיינים שונים, כמו‬
                         ‫עדיפויות ומטרות, וקובע לפיהם למה נעשה פריימינג, למה נתכונן.‬
‫לאחר התכונות הפיסיקליות, יש גם ‪ - Permanent priorities‬השם שלנו, למשל, נושא איתו‬
         ‫העדפה קבועה תמיד, ולאחריו ‪ ,Current priorities‬ורק בסוף מגיע השלב של ניתוח‬
                                                    ‫המשמעות, ‪.analysis of meaning‬‬

        ‫השאלה היא שאלת היכולת המוגבלת: למה אנו לא יכולים לחמם המון דטקטורים בבת‬
          ‫אחת? יש יכולת מוגבלת, ‪ .limited capacity‬למערכת יש משאבים מוגבלים. עדות‬
  ‫ניסויית לכך היא הניסוי של פוטר ושניידר: המשימה היא להחליט אם שתי האותיות הן זהות‬
   ‫או לא. אם הן זהות הוא צריך ללחוץ על כפתור אחד, ואם לא על אחר. לפני כל זוג מקרינים‬
          ‫אחד משלוש אופציות: גירוי ניטרלי (‪ ,)neutral‬אות שמופיעה לאחר מכן בשלב המבחן‬
           ‫(‪ ,)primed‬או אות שלא מופיעה בהמשך (‪ .)misleading‬השפעת הפריימינג על זמני‬
‫התגובה: אם מופיעה אותה אות שתופיע בהמשך, יהיה רפטישן פריימינג, שקורה כולו ברמת‬
       ‫הדטקטורים, ואין לו מחיר בדטקטורים אחרים: אין קירור דטקטורים אחרים עבור חימום‬
        ‫הדטקטור שלהם. ניתן לדעת זאת ע"י השוואת גירוי ניטרלי לגירוי של אות שלא תופיע.‬
     ‫במצב כזה אין הבדל בזמני התגובה (‪ ,)misleading=neutral‬ושניהם ארוכים מהפריימד.‬
  ‫חלוקה נוספת לולידיטי גבוה או נמוך- כמה פעמים הגירוי המוקדם מצביע על האות שתופיע‬
 ‫במבחן. בולידיטי גבוה- ברוב המקרים האות שמופיעה בשלב המוקדם מצביעה על כך שהיא‬
    ‫תופיע גם במבחן, ולהפך. התוצאות של ולידיטי נמוך הן מה שאמרנו קודם: הפריימינג נותן‬
  ‫לנו רווח של כ-03 מילישניות פחות בזמן התגובה. עד כאן- זה פריימינג פשוט ונמוך. אין לנו‬
                                          ‫ציפייה מה יקרה במבחן, ולכן גירוי מטעה לא משפיע.‬
‫בולידיטי גבוה, יש שני סוגי פריימינג, סנסורי כמו מקודם, אך יש גם ציפיות. ברוב המקרים בו‬
     ‫יופיע ‪ A‬נצפה שיופיע ‪ A‬שוב, ולכן האפקט הטוטאלי אמור להיות יותר גבוה. במקרה כזה,‬
‫הרווח מהפריימינג גבוה יותר, כלומר, חוץ מה03 מילישניות רווח מהפריימינג הפשוט, יש גם‬
        ‫51 מילישניות פריימינג תוספת של הפריימינג של הציפיה. יתר על כן, ההטעייה גורמת‬
‫לעלות של כ-54 מילישניות יותר בזמן התגובה, בהשוואה לגירוי ניטרלי. למשל, אם מופיע ‪A‬‬
      ‫ואני אצפה ל‪ ,A‬אך יופיעו ‪ ,G‬ייקח לי יותר זמן להגיב אם יש כאן אותה אות מאשר אם לא‬
    ‫הופיע לי כלום קודם לכן. זה קורה רק אם אני באמת מצפה שהאותיות שיופיעו אחר כך הן‬
  ‫האות שהופיעה קודם. זה קורה רק בולידיטי גבוה, אחרת אין ציפייה כזו. עירור של דטקטור‬
 ‫אחד הוריד את היכולת של דטקטור אחר, ויש לכך עלות- הדטקטור השני ירד, ייקח יותר זמן‬
         ‫לזהות את הגירוי שמתאים לדטקטור השני. זה מצביע על יכולת מוגבלת של משאבים:‬
   ‫כשמוסיפים לאחד מורידים לאחר. אם לא היה יכולת מוגבלת, עירור של אחד לא היה אמור‬
             ‫להוריד עירור מדקטטור אחר. אם הפנתי משאב מסוים ל-א', הוא לא היה פנוי ל-ב'.‬
        ‫ולודיטי נמוך הוא כאשר אין עלות, כי אין ציפייה, וולידיטי גבוה כן מוסיף עלות= הטעיה.‬
      ‫[[[זה יוצא שלמערכת שווה לצפות למשהו, ובכך להקטין את זמן התגובה ב51 מילישניות‬
               ‫לגירוי המצופה, אך להאריך את זמן התגובה בכ54 מילישניות לשאר הגירויים. ]]]‬

  ‫אם כן, הפריימינג הנמוך [הסנסורי] אינו בעל קיבולת מוגבלת, והגבוה [הציפייה] פועל‬
                                                      ‫במערכת משאבים מוגבלים.‬
       ‫מערכת עם משאבים מוגבלים מסבירה הגבלה לא ע"י הנחת פילטר, אלא ע"י גמירת‬
                                                                       ‫המשאבים.‬

    ‫האם אנו יכולים להפנות קשב למיקום מסוים בחלל? בסדרת ניסויים הוכח שכן. הראו‬
      ‫שחץ שמצביע לכיוון מסוים שבו מופיע אובייקט יראה שני פריימינג שונים, לפי הציפייה,‬
     ‫לאובייקט ולמיקום. המטאפורה המקובלת היא של קשב כזרקור, מעין אלומת אור, שאנו‬
    ‫יכולים לשים לב רק למה שמואר על ידיה. יש ויכוחים לגבי מטאפורה זאת. יחד עם זאת,‬
     ‫נראה שיש חשיבות אבולוציונית להפניית קשב לאובייקט, אך לא להפניית קשב למיקום‬
                                      ‫מרחבי מסוים. הניסויים מראים תוצאות לשניהם.‬

      ‫סינדרום הזנחת צד: פגיעה באונה הפריאטלית בצד ימין בד"כ, שכתוצאה ממנה אנשים‬
  ‫מתחילים להתעלם מאינפוט שמגיע מהצד הנגדי לפגיעה. זה אחד הסינדרומים הכי רועשים‬
             ‫בספרות: מופיע בדרגות שונות, באופנים שונים, ומשתנה מאוד מפציינט לפציינט.‬
‫אין זו בעיה של תפיסה או של זיכרון: לפי נתונים ממחקרים על ‪ -N.V‬פציינט מסוגל לדמיין צד‬
       ‫אחד של חדר העבודה שלו, אם שואלים אותו מה הוא רואה כשפניו צפונה, וצד שני של‬
     ‫החדר, אם הוא עומד בקצה השני כשפניו דרומה. כלומר, הוא מודע (תפיסה וזיכרון ) לכל‬
 ‫החדר... הם לא מפנים קשב לאזור מסוים. ממצא נוסף הראה שאם לא מסירים את העיניים,‬
  ‫ועוקבים אחר אובייקט [במצגת את העלה באחד מהכדורים] כשהוא מסתובב ומשנה מיקום‬
    ‫ב-081 מעלות [מימין לשמאל] הם יכולים לראות את העלה בסוף הסיבוב. אם הם ימצמצו‬
                                                                  ‫באמצע, הם לא יראו.‬


                                                           ‫(2) ‪divided attention‬‬
                                                                 ‫השאלות הפוכות:‬
                       ‫איך מחלקים קשב לכמה ערוצים, לכמה אפשר, מה קל יותר וכו'?‬
     ‫אנו מסוגלים לעשות מספר דברים בבת אחת, אך יש גבולות. מהם הגבולות? האם הם‬
                                                                         ‫קשיחים?‬
                                               ‫ההגבלות יכולות להיות בכמה מובנים:‬
‫1. ‪ :task-specific resources‬יש מאגרים נפרדים שונים המתמחים, ומטלות שונות‬
  ‫שואפות ממאגרים שונים, לפי ההתאמה שלה למאגר. ההגבלה תהיה רק אם שתי‬
‫מטלות מנסות לגשת יחד לאותו מאגר, כך שהן דורשות יותר ממה שיש במאגר. סוג‬
‫המשימה הוא קריטי. תהיה הפרעה בין שתי משימות רק אם הן תלויות באותו מאגר‬
                                                                  ‫ספציפי.‬
     ‫2. ‪ :task-general resourses‬יש מאגר מרכזי אחד, וכל מטלה מושכת את מה‬
  ‫שהיא צריכה. ההגבלות יהיו לפי כמה המטלות דורשות מהמאגר המרכזי. אם שתי‬
 ‫מטלות דורשות יחד יותר ממה שיש במאגר, הן לא יוכלו להתבצע יחד. מה שמשנה‬
                                   ‫זה רק כמה המטלות ייקחו מהמאגר המרכזי.‬

                                                                  ‫ניסוי לדוגמא:‬
  ‫נבדק עם אוזניות ושומע בכל אוזן רשימת מילים אחרת. באוזן אחת בכל מקרה עושים‬
 ‫הצללה. 3 קבוצות: מבקשים להפנות קשב גם למטלה נוספת של זיכרון: השמעת מילים‬
  ‫באוזן השנייה, או קריאת מילים ברשימה כתובה, או ראיית מילים בתמונות על המסך.‬
       ‫כשהדרישה היא באותו ערוץ, למשל, אלה שהיו צרכים לזכור את המילים מהאוזן‬
  ‫השנייה, ההצלחות היו נמוכות, לעומת האחרים [אותו מאגר אדיטורי]. זו של התמונות‬
      ‫התערבה הכי פחות בהצללה, כיוון ששני הערוצים מופרדים. מופרדים יותר מאשר‬
                      ‫קריאת המילים, שהיא גם עיבוד ורבאלי בדומה להשמעתן באוזן.‬
                                                                     ‫ניסוי אחר:‬
                                                                                ‫לזכור:‬   ‫1.‬

                              ‫צי פ ור ביד אי נ נה צי פ ור על ה ע ץ‬
                 ‫“כן”‬
                           ‫2. לסרוק את המשפט ולציין לגבי כל מילה האם היא שם עצם או לא:‬
                ‫“לא”‬                                       ‫"כן, כן, לא, כן, לא, כן"‬

                 ‫או‬

                                              ‫*‬
                                                                                ‫לזכור:‬   ‫1.‬

              ‫ל כ‬

                                                  ‫‪F‬‬
                                     ‫2. לגבי כל פינה, האם היא קיצון (עליון או תחתון) או לא‬
                                              ‫"כן, כן, לא, לא, לא, לא, לא, לא, כן, כן"‬
        ‫8691 ‪Brooks‬‬


‫צריך לבדוק בשתי משימות שונות: ורבאלית [הראשונה] ומרחבית[השנייה], ולענות כן או‬
 ‫לא לפי הסדר המתאים בשני אופנים [כל מטלה חילקו לשתי קבוצות של תגובה]: בצורה‬
   ‫ורבאלית, או בצורה מוטורית. כשהמשימה וגם התגובה ורבאליות או שניהם מוטורים-‬
      ‫ההפרעה גדולה והביצוע נמוך. כשהמשימה ורבאלית והתגובה מוטורית, או ההפך,‬
  ‫ההפרעה תהיה קטנה יותר. יש שני מאגרים: מרחבי ומוטורי, מול ורבאלי. הצלבה של‬
    ‫האם המשימה והתגובה הנדרשת משתמשות באותו משאב, כן או לא. הביצוע הטוב‬
  ‫ביותר הוא כאשר אנו לא משתמשים באותו משאב- קריאה בקול ולחיצה, או מעבר עם‬
                                     ‫העיניים על האות ‪ F‬ולענות בקול "כן" או "לא".‬

         ‫רובינו יכולים לדבר ולנהוג בעת ובעונה אחת, ולכן אנו מניחים ששתי המשימות האלה‬
 ‫נשאבים ממאגרים שונים, אך בתנאי נהיגה קשים אנו מאבדים את היכולת להתרכז בנהיגה‬
   ‫ומשימה נוספת, ומתרכזים רק בנהיגה. כיוון שפעולות השיחה והנהיגה מאד שונות זו מזו,‬
     ‫ורבאלית ומוטורית למשל, סביר להניח שהיא שואבת ממקורות ספציפיים שונים. אך כיוון‬
          ‫שהן לא יכולות להתקיים יחד ברמה גבהה בתנאים מסוימים סימן שהיא לא רק ‪task‬‬
  ‫‪ .specific‬בהרבה מצבים אם שתי משימות הן מספיק שונות ופשוטות אנו יכולים לבצע את‬
‫שתיהן ללא בעיה. במצבים אחרים של שתי משימות שונות שהן מסובכות, צריך משהו נוסף,‬
                                 ‫כי אחרת הן לא היו צריכות להיות מוגבלות אחת מהשנייה.‬
                    ‫דרושה אנליזה למשימות מסוימות, כדי לדעת מהם המאגרים הספציפיים.‬
  ‫סביר להניח שקיימים גם מאגרי ביניים, בין המאגרים הספציפיים למאגר הכללי. למשל, יש‬
   ‫מאגר ורבאלי, שאינו מאגר כללי, אך גם לא מאגר ספציפי כמו קריאה או כתיבה או דיבור.‬

‫מהו המאגר הכללי הזה? מהן המגבלות שלו? לא ידוע בדיוק מהו, אך יש מגוון רעיונות, נביא‬
                                                               ‫שתי דוגמאות מייצגות:‬


                                                                ‫‪:task general‬‬
     ‫חוקרים שונים, דיברו על מאגר אנרגיה מנטאלית, , כאשר כל פעולה מנטאלית דורשת‬
  ‫מאמץ ואנרגיה. אם סך האנרגיה עובר את הכמות במאגר- הפעולות לא יוכלו להתבצע. יש‬
‫כאן משתנה רציף, ולא דיכוטומי. בנק שמתחלק בין כל המשימות, ללא קשר לטיב המשימה.‬
       ‫חוקרים אחרים מדברים על כלי קוגניטיבי שאם הוא תפוס ע"י משימה אחת, הוא לא פנוי‬
    ‫למשימה אחרת: עומדים ברשותנו ארגז של כלים מנטאליים (למשל- כלי של תכנון, כלי של‬
     ‫ביצוע, כלי של בחירה וכו'). כל פעולה מנטאלית דורשת שימוש בכלים. כלי יכול לשמש אך‬
   ‫ורק למשימה אחת ברגע נתון, הוא דיכוטומי. ניתן ברגע מסוים להשתמש במספר כלים, אך‬
                                                         ‫כל כלי משמש רק למשימה אחת.‬
                                                                     ‫דוגמא לכלי שכזה :‬
          ‫‪ -response selector‬קיים כלי מנטאלי שאחראי על בחירת תגובה בהוצאה לפועל.‬
‫כל משימה צריכה לקבל אישור מהכלי. האור הירוק הזה הוא הכרחי לביצועה של כל משימה.‬
   ‫ה‪ GO‬יכול להינתן ברגע נתון רק למשימה אחת. לאחר ההחלטה על הביצוע, אין צורך בכלי‬
                                                    ‫יותר, ולכן הוא דרוש לרגע מאוד קצר.‬
  ‫הכלי יכול לעבוד רק על משימה אחת כל פעם, הוא לא יכול להיות מופעל בידי שתי משימות‬
‫שונות בעת ובעונה אחת, ואם הוא מופעל ע"י אחת, השנייה תצטרך לחכות. אנו יכולים לחלק‬
    ‫משימות לשלבים ולתתי-משימות. הכלי הזה קופץ בין שתי משימות- שלב אחד של משימה‬
                   ‫א' ואז שלב אחד של משימה ב', וחוזר לשלב הבא של פעולה א', וכך הלאה.‬
        ‫שתי משימות יכולות להתקיים בעת ובעונה אחת אם הן יכולות להתקיים מאותו אנרגיה‬
                     ‫[תחת הנחת אנרגיה מנטאלית], אבל לא יכולות להתקיים תחת הסלקטור.‬
         ‫‪ -Time sharing‬קפיצה בין שתי פעולות. כמו במחשב שנראה כאילו הוא מבצע הרבה‬
    ‫פעולות במקביל, אך מחשב עם מעבד אחד מתרוצץ במהירות רבה מאד בין פעולות שונות‬
      ‫כך שאנו לא רואים את הדילוגים. כך גם המערכת- יכולה לדלג במהירות רבה בין משימה‬
        ‫למשימה. כדי לראות זאת אנו צריכים לראות את העיכוב במשימה אחת, כדי לראות את‬
                                                               ‫העיכוב במשימה השנייה.‬
 ‫נתחיל עם שתי משימות פשוטות: הנבדק מקבל את ההוראות שאם הוא רואה את הסימן על‬
  ‫המסך ללחוץ על הכפתור הימני ולא על השמאלי. שתי המשימות לחוד מאד פשוטות. כאשר‬
    ‫מקרבים את המשימות, אם נקרין את הגירוי של המשימה השנייה בזמן שהנבדק עוד עובד‬
             ‫על התגובה לגירוי הראשון, הזמן כולו מתארך. תיאורית האנרגיה תגיד כי המשימה‬
  ‫הראשונה לקחה משאבים רבים מהמאגר הכללי, ולכן העיבוד של משימה ב' לוקח יותר זמן,‬
 ‫כי יש פחות אנרגיה. הסלקטור תסביר זאת כי אין עיבוד כלל, עד שנסיים עם הגירוי הראשון.‬
      ‫כדי להבדיל ביניהם מוסיפים מניפולציה: אנו מאריכים את הזמן שלוקח לתפוס את הגירוי‬
          ‫השני [ניתן להוסיף רעש, או להקרין את הסיגנל לזמן חשיפה קצר יותר]. ע"פ תיאורית‬
‫האנרגיה, בין אם נקשה על התפיסה של 1 או 2 ה-‪ PRP‬צריך לגדול, כי אנו מקשים על כמות‬
          ‫האנרגיה. אך ע"פ תיאורית הסלקטור, יש איזשהו טווח זמן שבתוכו אפשר להאריך את‬
   ‫השלב השני בלי שיתארך הזמן הכללי. המשימה השנייה מחכה לכלי כדי לצאת לפועל, ולכן‬
   ‫אם אנו מעכבים את תפיסת הגירוי במשימה השנייה, בזמן שלא עולה על זמן ההמתנה, אין‬
   ‫השפעה של העיכוב על זמן התגובה. הכלי הוא צוואר בקבוק, ולכן יש טווח רווח מסוים שבו‬
                              ‫ה‪ PRP‬לא ישתנה אם נקשה על התפיסה של המשימה השנייה.‬

                       ‫‪Psychological Refractory Period‬‬     ‫‪PRP‬‬



                     ‫תפיסה של "1"‬        ‫בחירת‬    ‫הוצל"פ‬
                                         ‫תגובה‬



                                                   ‫בחירת‬
                                                               ‫*‬
                          ‫תפיסה של "ש"‬                          ‫הוצל"פ‬
                                                   ‫תגובה‬




                                ‫תפיסה של "ש"‬       ‫בחירת‬        ‫הוצל"פ‬
                                                   ‫תגובה‬
‫ה-‪ PRP‬הוא ההפרש, פרק הזמן שמתארך בעקבות הוספת גירוי שני לפני סיום התגובה של‬
 ‫הגירוי הראשון. במצב הניסויי בו נוצר ה-‪ PRP‬לפי תיאוריה של אנרגיה מנטאלית, הקשיית‬
      ‫התנאים של הגירוי הראשון והשני יגרום להארכת זמן התגובה הכולל. לפי ‪response‬‬
        ‫‪ , selector‬רק הקשיית תפיסת "ו" ולא "ש" גורם להארכת התגובה הכללית. לפי ה-‬
   ‫‪ response selector‬התגובה ל-"ש" לא מתבצעת כי הוא לא יכול להתחלק, הוא לא פנוי‬
                                               ‫למשימה של "ש", כי הוא עסוק ב-"ו".‬

                                                                   ‫סיכום: 1. ‪specific‬‬
                                                      ‫2. ‪pool .1 -general‬‬
                                                      ‫2. ‪tool‬‬

         ‫משימות דומות יכולות להגביל את אחת השנייה אם הן נשאבות על אותם משאבים‬
                                                          ‫מנטאליים= ‪task specific‬‬
        ‫מצד שני, גם משימות מאד שונות יכולות להגביל אחת את השנייה ולכן יש גם ‪task‬‬
                         ‫‪ .general‬שתי מטאפורות אפשריות : בריכה או סלקטור תגובות.‬

  ‫אוטומציה- האם זה נכון שדיבור ונהיגה הן משימה אחת? הרי הן מורכבות מהמון משימות‬
  ‫קטנות ומורכבות. חלוקת קשב בין נהיגה ודיבור, גם בכל אחת מהן יש חלוקת קשב בין תתי‬
   ‫משימות, וכשלומדים נהיגה כל שתי משימות בעת ובעונה אחת, מסובכת בשבילנו. כל אחד‬
     ‫מהמרכיבים של נהיגה בזמן שאנחנו לומדים אותו, דורש קשב. לאט- לאט הדרישה לקצב‬
 ‫יוצאת החוצה, האימון מוציא את הדרישה לקצב מביצוע הנהיגה של תתי המשימות הקטנים.‬
          ‫כל משימה מסובכת תדרוש מאיתנו בשלב הלמידה קשב. האימון נועד להפוך משימות‬
       ‫מורכבות לאוסף של מרכיבים, ליחידה אחת שוטפת ומאורגנת. האימון מוריד את התלות‬
    ‫בקשב. זוהי אמירה כללית. [ האם כל אימון מוריד קשב, האם יש אימון יעיל יותר או פחות,‬
                                                           ‫איך הוא עושה זאת?]. ניסויים:‬
     ‫7791,‪Consistent mapping / Varied mapping - Schneider & Shiffrin‬‬                ‫1.‬
         ‫המונחים שצריך להכיר הוא מיפוי עקבי ומשתנה. בניסוי הן מראים אות על המסך‬
‫והנבדק צריך לזכור אותה, ולהגיד האם היא מופיעה בסט של מבחן. בשלב הבא מגדילים‬
        ‫את סט המטרה, מופיעות שתי אותיות וצריך להגיד האם לפחות אחת מהן, מופיעה‬
  ‫במבחן. חיפוש במקביל-המשתנים של כמה מטרות וכמה גדול הסט לא משפיע על זמן‬
  ‫החיפוש. הנקודה הורודה קופצת באותה מהירות. אם נוסיף עוד אחת, זה לא יעלה את‬
        ‫זמן החיפוש. כנ"ל אם נוסיף את הנקודות הירוקות. בחיפוש מקבילי ה-‪ pop up‬הוא‬
‫אוטומטי, אנו לא משקיעים קשב. לעומת זאת, חיפוש טורי- אם נגדיל את סט החיפוש או‬
      ‫נוסיף עוד מטרה, ייקח יותר זמן. כלומר, אנו משקיעים קשב. החיפוש בניסוי בהוספת‬
      ‫האותיות במטרה או בסט, זמן החיפוש עולה- חיפוש טורי. מריצים הרבה פעמים את‬
                   ‫הניסוי- אין שיפור של הוצאת קשב, אין אוטומציה. החיפוש נשאר טורי.‬
     ‫התנאי הקריטי שלהם, הוא שמחליטים מראש על סט של אותיות, לשל א', שתמיד יהיו‬
         ‫מטרות או מסיחים, כלומר המיפוי הוא קבוע בין העובדה שהאות מופיע במבחן לבין‬
       ‫התגובה לאות. במצב זה, בתחילת הניסוי עדיין רואים חיפוש טורי. אך ככל שיש יותר‬
  ‫אימון, הנבדק עושה את הניסוי עוד ועוד פעמים, תבנית המבחן משתנה, ומדווח על ‪pop‬‬
                                                                                    ‫‪.up‬‬
                                 ‫‪target‬‬                        ‫‪test‬‬

                                                            ‫א ב‬
                                   ‫א‬              ‫+‬
                                                           ‫ח ת‬
                                 ‫‪target‬‬                       ‫‪test‬‬

                                                            ‫א ב‬
                             ‫א‬        ‫ש‬           ‫+‬
                                                           ‫ח ת‬
                     ‫7791 ,‪Schneider & Shiffrin‬‬
         ‫אות לא תהיה במבחן אחד כמטרה ובמבחן שני מסיח [בסבב הניסויים הראשון כן יכל‬
      ‫לקרות]. השאלה המקורית הייתה מה הוא טיב הקשר בין אימון והורדה לקשב, האם כל‬
     ‫אימון מוריד קשב. הניסוי מספר שלא כל אימון מוריד קשב מהמשוואה. כאשר היה אימון‬
     ‫משתנה, האימון לא עזר, החיפוש המשיך להיות טורי. כדי שאימון יוריד את הקשב צריך‬
       ‫מיפוי עקבי. דוגמאות מהחיים: רק במצבים בהם אנו יודעים שבוודאות יש קשר בין שני‬
 ‫גירויים, נעבור לטייס אוטומטי- רמזור אדום והאטה, 222=4. אם לא מתקיים מיפוי עקבי לא‬
    ‫ניתן לעבור לטייס אוטומטי כי צריך להבין האם מתקיים א' או ב' ומה צריכה להיות תגובה‬
                                                                              ‫בהתאם.‬
   ‫מה קורה אם אחרי 006 אימונים פתאום לא יופיע המטרה במבחן? זהו מחיר האוטומציה.‬
     ‫אם משתנה יום אחד המיפוי העקבי יכול להשתנות [רמזור אדום וירוק מתחלפים]. כשיש‬
  ‫אוטומציה אנו מרוויחים מהירות, אך אם יום אחד משתנה המיפוי העקבי, המחיר הוא גדול,‬
                 ‫ונעשה טעויות. פעם חשבו שלא ניתן לאמן על כל דבר, אך היום חושבים שכן.‬
                                                              ‫2. 6791 ,.‪-Spelke et al‬‬
  ‫לימדו משתתפים לקרוא ולכתוב בעת ובעונה אחת. באותו זמן שהם קראו בקול רם טקסט,‬
    ‫הם כותבים טקסט אחר שמוכתב להם. בהתחלה הם לא הצליחו להבין לפחות אחד מהם‬
        ‫[את הטקסט שהם קוראים או את מה שהכתיבו להם]. אחרי אימון אינטנסיבי של כמה‬
        ‫שבועות, הם לומדים סימולטאנית לקרוא ולכתוב- מבינים את הקרוא והכתוב. בקריאה‬
            ‫ובכתיבה הופיעו המשפטים: הרקדנים הופיעו, ההופעה הייתה מצוינת, המנצח קד‬
 ‫לקהל.במבחן שואלים אותם למשל האם הרקדנים היו מצוינים? גם אם מישהו ענה "כן" וזה‬
‫טעות, אך לומדים כי הייתה הבנה של התוכן. אנו מתחילים משתי פעולות שלא חדשות, שהן‬
                                   ‫אוטומטיות כבר, והלמידה החדשה היא רק לחבר ביניהן.‬

  ‫יכול להיות שיש עוד כלי מנטאלי, לא זה שעושה את ה-‪ GO‬אלא של הנהלת חשבונות. מה‬
‫יצא כבר לפועל ומה לא. ‪ –Channel segregation‬להבחין בין שני ערוצים.‪- Crosstalk‬‬
 ‫קשה להבחין בין שני ערוצים. כמו בדוגמה של עיגולים על הבטן והראש. בהקשר של אימון,‬
  ‫יכול להיות שאימון מייעל את ה- ‪ .channel segregation‬אם אנו לומדים לעקוב אחרי שני‬
 ‫דברים, אנו משפרים את המעקב של המנהל חשבונות. היכולת לעשות דיפרנציאציה עוברת‬
    ‫אימון/ למידה. אם היכולת להפריד ערוצים משתפרת עם אימון ותרגול, סימן שהיא תלוית‬
                                                                      ‫אימון ותרגול.‬
           ‫במקרים של מיפוי עקבי ניתן להסתמך על זיכרון במקום להחליט כל פעם מחדש.‬
 ‫[31*31=961]. במקרה של מטלות יותר קבועות, אם הן בסדר קבוע, כמו קשירת השרוכים‬
 ‫בנעליים, אפשר להחליף את הסדר הקבוע של ‪ ,response selector‬שבה כל פעולה קטנה‬
       ‫בדרך צריכה לקבל ‪ ,go‬ובמקום זה היא תהפוך לסדרה קבועה שמקבלת ‪ go‬אחד. אם‬
 ‫הסדרה תמיד קורת באותו סדר, אז בסופו של הסדרה תצטרך רק ‪ Go‬אחד, כדי שהסדרה‬
                                                                             ‫תרוץ.‬
                              ‫אוטומציה במונחי הורדת עומס מ- ‪.response selector‬‬

                                                                                ‫זיכרון‬

                                                   ‫שימושים רבים למונח זיכרון:‬
              ‫)‪ -(short-term / working‬עד כמה שניות‬           ‫‪ ‬זיכרון לטווח קצר‬
                    ‫)‪ -(long-term‬למעלה מכמה שניות‬           ‫‪ ‬זיכרון לטווח ארוך‬
             ‫)‪ -(episodic‬פרטים של זמן ומקום, הקשר.‬               ‫‪ ‬זיכרון אפיזודי‬
                        ‫)‪ -(semantic‬ידע כללי, עובדות‬              ‫‪ ‬זיכרון סמנטי‬
                         ‫)‪ -(procedural‬זיכרון לא מודע‬         ‫‪ ‬זיכרון פרוצדורלי‬
            ‫)‪ -(explicit‬זיכרון שניתן לדווח באופן הכרתי‬       ‫‪ ‬זיכרון אקפליציטי‬
                    ‫)‪ -(implicit‬זיכרון מתחת למודעות.‬        ‫‪ ‬זיכרון אימפליציטי‬
                       ‫)‪ -(declarative‬סמנטי2 אפיזודי‬          ‫‪ ‬זיכרון דקלרטיבי‬
 ‫)‪ -(iconic‬זיכרון סנסורי, כשהחושים קולטים משהו. למשל‬              ‫‪ ‬זיכרון אייקוני‬
                          ‫מאפשר לראות סרט כרצף של תנועה ולא של סטילס.‬
  ‫)‪ -(prospective‬דברים שאנו זוכרים לעשות אח"כ. לעצור‬             ‫זיכרון עתידי‬   ‫‪‬‬
                                                     ‫לקנות חלב, בזמן מסוים.‬
                                                                    ‫תהליכים:‬    ‫‪‬‬
                                         ‫)‪(encoding‬‬                     ‫קידוד‬   ‫‪‬‬
                                                   ‫)‪(storage‬‬          ‫אחסנה‬     ‫‪‬‬
                                           ‫‪(retrieval‬‬                 ‫שליפה‬     ‫‪‬‬




                                                             ‫5881 ,‪Ebbinghouse‬‬

‫לזיכרון יש שני מרכיבים: רעיונות וקשרים שנוצרים ביניהם, והזיכרון הוא השרשרת כשאנחנו‬
  ‫קושרים את הרעיונות ביחד. על מנת ללמוד באופן אמפירי איך אנו קושרים רעיונות ויצרים‬
  ‫אותם, צריך ליצור שרשרת חדשה. הוא יוצר שלשות של אותיות ללא משמעות, ומלמד את‬
                            ‫עצמו [הוא הנבדק היחיד] ומנסה למצוא חוקיות איך הוא לומד.‬

 ‫‪Effect of list length on learning difficulty‬‬      ‫עקומת השיכחה של אבינגהאוס‬
   ‫גרף של כמה פעמים צריך לחזור על רשימה כדי‬   ‫כמעט %05 מאינפורמציה נאבדת מאוד‬
‫לזכור אותה כתלות בכמות הפריטים. עד 7 אפשר 1‬    ‫מהר (02 דקות ראשונות) ואחרי שלב‬
‫לקראת הסוף יותר ויותר. אורך הרשימה- כמה פעמים‬          ‫מסויים כמעט ולא מאבדים יותר.‬
  ‫צריך לחזור עליה עד שאני זוכר אותה ב-%001?‬
 ‫ציר ה- ‪ X‬אורך הרשימה. ציר ה-‪ Y‬מספר החזרות.‬
                           ‫5881 ,‪Ebbinghouse‬‬

                            ‫אח וז זי כ ר ו ן ( אח רי 42 ש ע ו ת ) כפ ו נ קציה ש ל מספ ר נסי ו נ ו ת ה ל מי דה‬




                               ‫. יחס ישר בין כמה חזרות עשינו, כמה למידה לכמה נזכור.‬


 ‫עקומת השכחה שלו היא אותה עקומת שכחה שמוצאים על אלפי נבדקים ובאלפי פרדיגמות.‬
‫אחת הביקורות על עבודתו הן עבודות אקולוגיות: אנו לא מבלים את חיינו בניסיון לשנן דברים‬
                                                                        ‫חסרי משמעות.‬

‫חוקר שני: ברטלט- 0391- נקט בגישה הפוכה לזו של איבנגהאוס, האמין כי חקר זיכרון צריך‬
 ‫להיות סימולציה של מצבי אמת בחיי יום יום. מה קורה בטקסט מורכב לאורך זמן. הנבדקים‬
    ‫קוראים סיפור, והוא בודק את זכירתו בזמנים שונים: מיד אחרי, אחרי כמה דקות, או יום‬
                                                                       ‫אחרי וכדומה.‬
‫הסיפור לא קוהרנטי. הוא רצה לראות מה קורה לסיפור לאורך זמן, איך הסיפור מתדרדר עם‬
     ‫הזמן. מסתבר שהסיפור מתדרדר באופן עקבי. הוא מיפה את הטעויות שאנשים עושים:‬
                                                    ‫1. השמטה – של אינפורמציה‬
  ‫2. רציונליזציה – אנשים מוסיפים או משנים פרטים שהיו בסיפור כדי לתת להם הסבר‬
                                             ‫הגיוני (קרוב יותר לתפיסת עולמם)‬
                 ‫3. פרטים דומיננטים – יש מספר פרטים משותף שרוב האנשים יזכרו.‬
   ‫4. טרנספורמציות של פריטים - מחליפים פריטים לפרטים מוכרים יותר קנו = סירה‬
                                 ‫5. טרנספורמציות סדר – משנים את סדר האירועים.‬

  ‫המחקר של ברטלט הוא עם הרבה ולידטיות אקולוגית, אך יכולת הניבוי שלו הייתה נמוכה-‬
  ‫הוא לא מספק תיאור מדויק של תהליכים או של מבנים של זיכרון, של משתנים שמשפיעים‬
                                                                         ‫על זיכרון.‬

                                  ‫המחקר המודרני התעסק בזיכרון משתי פרספקטיבות:‬
          ‫1. מבנית- זיכרון לטווח קצר או ארוך, מה הקשר ביניהם, איך זורמת ביניהם‬
                                                                 ‫האינפורמציה.‬
                    ‫2. דינאמית- איזה תהליכים האינפורמציה עוברת בתוך הזיכרון?‬
                                                                   ‫פרספקטיבה מבנית‬
                                                   ‫* מהם סוגי הזיכרון הקיימים‬
          ‫* מהם המבנים השונים שניתן להציע על-מנת לאפיין את הזיכרון האנושי‬
                                              ‫* מהי הארכיטקטורה של הזיכרון‬
                                                                   ‫פרספקטיבה דינמית‬
                                                               ‫* תהליכי זיכרון‬
                                      ‫* כיצד מעבדים אינפורמציה לשם איכסונה‬
                                                 ‫* כיצד שולפים אינפורמציה‬
                             ‫* כיצד מאבדים אינפורמציה? – דינמיקה של שיכחה‬

            ‫)8691 ,‪ -model of memory (Atkinson & Shiffrin‬להכיר את השמות!‬
   ‫מדברים על שני מבנים- זיכרון לטווח קצר ולטווח ארוך. לטווח ארוך- כל הספרייה. לטווח‬
  ‫קצר- הספר בו אנו מעיינים כרגע. ע"פ המודל אנו יכולים להחזיק חומר בזיכרון לטווח קצר‬
 ‫באמצעות שינון אקטיבי, וממנו החומר יכול לעבור לטווח ארוך [אם הוא עמד בדרישות], או‬
 ‫ללכת לאיבוד. ‪ LTM‬הוא כלל מה שאנו יודעים, ו‪ STM‬הוא מה שנמצא בתודעה באותו רגע‬

                                                                         ‫‪Rehearsal‬‬
                                                                          ‫‪Buffer‬‬
                                           ‫אינפורמצי‬             ‫‪STM‬‬
                                               ‫ה‬
                                                                            ‫נפלט החוצה‬

                                                                 ‫‪LTM‬‬
                                             ‫שני סוגים של מבחנים לשאול איך זוכרים:‬
         ‫‪ -Free recall‬היזכרות חופשית ללא הקשר או תנאי. ‪ -Cue recall‬עם רמז. בעיקר‬
‫משתמשים כאשר לומדים רשימת זוגות של מילים. "רשמו רשימה של מדינות"- ‪" ,free‬רשמו‬
                                      ‫רשימה של מילים שמתחילים עם האות א'"- ‪.cue‬‬
                                                ‫- ‪ -recognition‬זיהוי, היה או לא היה.‬

                                                      ‫‪Primacy and recency effects‬‬
                                                 ‫האם המודל מסביר את התופעה הזאת?‬
        ‫זיכרון לטווח קצר מכיל את החומר שאנו מתעסקים בו כרגע, הוא זמין לנו מיידית. לכן‬
       ‫הקיבולת שלו מוגבלת. לפי מאמר של מילר2 2/-7 יחידות בערך. בכל רגע נתון מספר‬
  ‫פריטים יכולים להיות מוחזקים במגירות אלו. מה קורה כשאנו מנסים לזכור את הרשימה?‬
  ‫אנו יכולים לזכור שבע מילים. כל מילה אחרי השבע הראשונות, תדחוף החוצה את המילים‬
      ‫האחרות. ‪ -Recency‬זיכרון משליפה של זיכרון לטווח קצר. אלו שנזכרו בסוף, ולא באו‬
                                                      ‫מילים אחריהם שזרקו אותם החוצה.‬
      ‫‪ -Primacy‬שליפה מזיכרון לטווח ארוך- בזמן למידת הרשימה, אנחנו רוצים לזכור, ולכן‬
     ‫מתאמצים בהתחלה, עד שמגיעים גבול לשינון מהיר ומתחילים מילים ליפול החוצה. לכן‬
                                                 ‫המילים הראשונות זכו להכי הרבה שינון.‬
    ‫זהו חיזוק למודל, ובנוסף שיש מניפולציות שישפיעו על זיכרון ממבנה אחד ולא על השני.‬



       ‫אם כשהיינו גומרים לקרוא את הרשימה היינו סופרים לאחורה 03 שניות, אפקט ה-‬
   ‫‪ recency‬צריך להיעלם. היתרון שהיה למילים בסוף הרשימה נפל, כי הזיכרון לטווח קצר‬
    ‫היה עסוק במשהו אחר. אדום- הניסוי המקורי, כחול- עם המניפולציה של לספור אחורה‬
           ‫בסיום הרשימה. לשים לב: רק בסוף התחלנו לספור, לא ידענו שנצטרך לספור.‬
                                        ‫מה יקרה אם נאריך את זמן הצגת כל מילה?‬
 ‫ה- ‪ primacy‬יגדל, וכך גם כל השלבים, למעט ה- ‪ recency‬לא ישתנה. הוא משאב מוגבל‬
                                                      ‫מקום בלבד ולא שינון= עבודה.‬
 ‫העובדה שאנו מוצאים באופן נפרד וקבוע גורמים שמשפיעים על זיכרון אחד ולא על האחר,‬
                                                  ‫מחזק את המודל על מבני הזיכרון.‬

   ‫המחקר מראה מתאם חזק בין הקיבולת של זיכרון לטווח קצר לפעולות קוגניטיביות. קיים‬
                                ‫‪ trade off‬בין זמינות למיידיות. לכן קיים קיבולת מוגבלת.‬

                                                                      ‫זיכרון לטווח קצר‬
                                                                     ‫א. קיבולת הזיכרון‬
                                                                       ‫‪Digit span task‬‬

   ‫ניסויים כאלו, כמה ספרות ניתן לזכור בזיכרון מיידי, והתוצאה האופיינית היא 7 פלוס מינוס‬
   ‫שתיים. מה הם פריטים? מה הכוונה שאנשים יכולים לזכור 9 פריטים? 54918090 נמצא‬
 ‫בתוך ה-‪ .11092001.span‬שניהם ביחד מחוץ ל-‪ span‬אך ניתן לזכור זאת כשני תאריכים.‬
  ‫אנו לא צריכים לזכור את רצף הספרות אל השני פריטים: נגאסאקי ותאומים. נקרא חתיכה:‬
         ‫‪-Miller, 1956: 7 plus-or-minus 2 CHUNKS‬כתב מאמר קלאסי על הנושא. אין‬
   ‫פורמאליות בצ'אנקים. הוא דורש משאבים מנטאליים. ככל שנעסוק יותר ביצירת צ'אנק, יש‬
    ‫לנו פחות מקום בזיכרון עבודה. הקיבולת נשארת אותה דבר, 7 פלוס מינוס שתיים, פשוט‬
                                                   ‫ניתן לשכלל את הצ'אנק ומה נכנס אליו.‬
        ‫הדימוי הראשון היה של קופסה המונחות בה חתיכות של פרטים כמגירות, בה מונחים‬
                                             ‫הפריטים עד שמגיע משהו ודוחף אותו החוצה.‬
    ‫מחקר מתקדם מתייחס לזיכרון לטווח קצר כחלק מהזיכרון לטווח ארוך, שהוא זה שכרגע‬
      ‫פועל, בדימוי למקהלה, שרק חלק מהאנשים מנגנים ושרים כרגע. זהו דימוי הרבה יותר‬
                                                          ‫דינאמי, דימוי של זיכרון עבודה.‬
     ‫‪ -Active span‬מחשבים ואומרים אם התשובה המתמטית נכונה או לא, ואז אומרים את‬
        ‫המילה שאחרי. אחרי זה עושים מבחן זיכרון על המילים . צריך לזכור בזמן שהמערכת‬
          ‫עסוקה בפעולות קוגניטיביות הדורשות משאבים מנטאליים, ולכן זהו שיקוף טוב יותר‬
                                                                       ‫למצבים יומיומיים.‬
       ‫ב. ‪ - Working memory‬שולחן עבודה של הדברים הנמצאים ‪ .on line‬כל דבר שאנו‬
                                                       ‫יכולים להתעסק איתו באופן מנטאלי‬

                                                         ‫:‪ -Speech-like code‬ניסוי‬
     ‫שולחן העבודה צריך להיות מסוגל להחזיק עליו כל פעולה מנטאלית. עם זאת, רואים‬
‫שלמערכת יש דיפולט לעבוד עם קוד פונולוגי. למשל, אם מציגים לנו פרח מצויר, המערכת‬
   ‫יכולה לזכור זאת כציור, או כמילה. המערכת מעדיפה לעבוד עם המילה ולא עם התמונה.‬
          ‫ראיות לכך ראינו, למשל, בניסוי שבו אנשים צרכים לזכור זוגות של מילים: הטעויות‬
 ‫שהנבדקים עושים אינן רנדומאליות, והוא יטעה בין ח' לב', שנשמעות דומה, ולא בין כ' לב',‬
 ‫למרות שהן דומות מאוד ויזואלית. אפקט נוסף שמחזק רעיון זה הוא שקל יותר לזכור מילים‬
‫עם אותו מספר אותיות, אך קצרות יותר מבחינה פונולוגית, מבחינת מספר ההברות (למשל,‬
‫נזכור טוב יותר "כלי" מאשר "שמח"). הסיבה היא שלוקח יותר זמן להריץ את המילים בראש‬

                             ‫הקידוד ב‪ STM‬מראה נטייה חזקה לעבודה עם קוד פונולוגי‬
                                                                       ‫שני אפקטים:‬
‫1. ‪ -Sound-alike confusions‬טעויות פונולוגיות ולא וויזואליות. כאשר נבדקים‬
‫מבלבלים אותיות במבחן זכרון, לרוב הם מחליפים את האות הנכונה באות דומה‬
                                                     ‫פונולוגית ולא גרפית.‬

      ‫2. ‪ -Word length effect‬מילים קצרות נזכור יותר ממילים ארוכות בהגייה.‬
  ‫אפקטים אלו מציעים כי אנו עושים שינון דיבורי. אם היינו משתמשים בוויזואלי הטעויות היו‬
                                                                               ‫אחרות.‬
                                                                                     ‫.‬
                      ‫המודל הכי מקובל היום בזיכרון לטווח קצר וטווח ארוך הוא המודל של‬




                 ‫שתי מערכות שיודעות רק להחזיק חומר ויזואלי ופונולוגי, ומערכת בקרה.‬

                                                       ‫שלוש קופסאות בתוך ה‪:STM‬‬
 ‫1. ‪ - phonological rehearsal loop‬פונולוגיקל לופ- מחזיק על שולחן העבודה את החומר‬
                                ‫שמקודד פונולוגית, בצורת חזרות. רק מחזיק את החומר.‬
  ‫1. ‪ – visuo-spatial sketch pad‬טיפול בחומרים שלא ניתן לקודד אותם בצורה פונולוגית‬
                          ‫שניתן לבצע עליהן פעולות מנטליות. למשל, דוגמא של טפטים.‬
‫השניים האלו הם מערכות-עבד, שלא עושות דבר מלבד להחזיק את החומר שאיתו אנו רוצים‬
                                                                       ‫לעבוד.‬
                               ‫3. ‪ - central executive‬מערכת שמבצעת את הפעולות‬

 ‫הטענה היא שהמערכת המורכבת פנויה לבצע את ההקשבה וההבנה כי ה ‪phonological‬‬
  ‫‪ loop‬מחזיק את המספרים בזיכרון. אם יש 5 ספרות ניתן לזכור. אם היו יותר, יכול להיות‬
 ‫שלא היינו יכולים כי אנו צריכים את ה- ‪ loop‬לחלק מההבנה. זיכרון של הלופ הפונולוגי לא‬
‫משפיע על היכולת של מערכת העבודה (למשל, לזכור כמה מספרים ובאותו זמן לקרוא קטע‬
   ‫טקסט). אם היינו צרכים לזכור יותר מספרים, משהו היה נפגע (או הזיכרון או הקריאה).‬


  ‫פעולות קוגניטיביות כמו סלקציה הן כלליות ורלוונטיות לכל מטלה קוגניטיבית, וה-‪central‬‬
                        ‫הוא אחראי על ‪ task general‬וכאן מתקשר זיכרון העבודה וקשב.‬

                                                                                 ‫.‬
  ‫יש פציינטים שנפגעים בדיוק ביכולת זו- ‪ .executive function‬מבחן לכך יכול להיות ‪ray‬‬
  ‫‪ .figure‬יהיו נבדקים עם בעיה בתכנון- שיוסיף פרט לפרט, במקום לצייר את המסגרת ואז‬
‫להוסיף פרטים. לנבדקים אחרים יהיו דיס-אינהיביציה- הוספת פרטים שאינם בתמונה. בעיה‬
   ‫אחרת היא חוסר יכולת לעדכן, וניתן לאבחן זאת ע"י חפיסת קלפים שנבדלים במאפיינים‬
‫מסוימים. מבקשים ממנה לחלק לשתי חלוקות, והנסיין מחליט על חוק מסוים, למשל, חלוקה‬
          ‫עפ"י צבע, ואומר לנבדק אם הוא מחלק נכון או לא נכון, עד שהוא מבין מה החוק.‬
      ‫כשמחליפים לפתע את החוק, נבדקים בעייתיים לא יצליחו לשנות את החלוקה שלהם‬
                       ‫בהתאם לחוק החדש, אפילו אם הם ירגישו ויאמרו שהחוק השתנה.‬
    ‫המודל של ‪ working memory‬שווה לקשב. ישנם רכיבים שרק מחזיקים באוויר את מה‬
   ‫שאתה עושה מנטאלית, ורכיב נוסף שמנהל את העסק. זהו ה-‪ .central executive‬שתי‬
 ‫הרכיבים הפשוטים לא יודעים להחליט לעשות ‪ chunking‬למשל. שתי המערכות הנמוכות‬
            ‫מחזיקות אינפורמציה באופן פסיבי והמנהל מסוגל לפעול עליהם באופן אקטיבי.‬

 ‫זיכרון העבודה קל מאוד לעבוד איתו- להכניס אליו ולשלוף ממנו, המידע זמין, [ ‪Easy load‬‬
  ‫‪ ,]easy access‬אך יש לו קיבולת מוגבלת. מה שמגביל בעצם את הקיבולת הוא לא כמות‬
        ‫האחסון בסופו של דבר [כמה דברים אתה מחזיק באוויר], אלא כמה דברים יכול ה-‬
                                              ‫‪ executive‬יכול לעשות בעת ובעונה אחת.‬
                                                                   ‫זיכרון לטווח ארוך‬
    ‫יש לו קיבולת בלתי מוגבלת , אך כדי להכניס אליו משהו ולשלוף ממנו משהו אנו צרכים‬
  ‫להשקיע מאמץ (כי המרחב אינסופי, ולא מונחים לי דברים מול העיניים). אין סופי= כניסה‬
                              ‫ויציאה שדורשות מאמץ. ‪Effortful load, effortful access‬‬

         ‫זה נושא עצום, ולכן נדבר על תהליכים: קידוד, שליפה, למרות שהחלוקה הזו מאוד‬
                                                      ‫שרירותית, אין אחד בלי השני.‬

                                                                           ‫1. קידוד:‬
‫א. שינון: ראינו (באפקט הראשוניות) ששינון הוא אחד המכניזמים להעביר חומר לזיכרון טווח‬
 ‫ארוך. אין זו הדרך היחידה, וזו גם דרך לא יעילה. שינון רגיל- ‪– maintenance rehearsal‬‬
         ‫חזרה ללא שום עבודה על או עם החומר. למשל, אם צריך לזכור מספר טלפון. ניסוי:‬
 ‫הנבדקים שומעים רשימה של מילים ובסופה צריכים להגיד את המילה האחרונה שמתחילה‬
   ‫בב', לא משנה כמה פעמים שיננו תוך כדי מילה אחרת. למשל בית, שמש, בלון, בננה. כל‬
 ‫שלב נחזיק את המילה הראשונה שמתחילה ב-ב', עד שנגיע למילה הבאה המתחילה ב-ב'.‬
    ‫בית תשומן הרבה יותר. האם אורך השהייה בשינון עזר למבחן לטווח ארוך שעשו לאחר‬
‫מכן? לא. סתם חזרה מכאנית לא עושה כלום לטווח ארוך. אנו יכולים להיחשף הרבה פעמים‬
                       ‫למשהו, ועדיין לא לזכור את זה (למשל- על משהו בשטר של 02 שקל).‬
 ‫ב. ‪ -Elaborative rehearsal‬שינון הרבה יותר תלוי מאמץ, אך יותר אפקטיבי. [צריך לדעת‬
                                                                   ‫את כל המושגים האלו].‬
     ‫ניסוי של ‪ ,levels of processing‬רמות עיבוד: שלוש קבוצות של נבדקים. אחרי הצגת‬
   ‫המילים תוך כדי משימה, ישנו מבחן זיכרון: א- האם האותיות גדולות או קטנות- התייחסות‬
  ‫לתכונה פיסיקלית, ואין חשיבות לסמנטיקה או לפונולוגיה, ב- האם המילים מתחרזות- רמת‬
         ‫עיבוד פונולוגית, ג- האם המילים נרדפות- רמת סמנטיקה, מה כל מילה אומרת. בסוף‬
    ‫הרשימה, מבקשים מהם לומר את כל המילים שהם זוכרים, מבלי לומר להם שהם צריכים‬
  ‫לזכור: ‪ ,incidental learning‬בניגוד ל ‪ –intentional learning‬למידה מכוונת. כלומר לכל‬
  ‫קבוצה אין סיבה לנסות לזכור, לשנן. מתקיים סדר היררכי בין תכונות אלו: תכונות צורניות-‬
   ‫פיזיקאליות היא רמה שטוחה, וסמנטיקה עיבוד עמוק. הפרדיקציה הייתה כי ככל שהעיבוד‬
      ‫עמוק יותר, הזיכרון יהיה טוב יותר, והתוצאות היו בהתאם: הקבוצה השלישית זכרה הכי‬
‫הרבה מילים, והראשונה הכי פחות. ככל שהקידוד עמוק יותר, הלמידה [הלא מכוונת]- יכולת‬
                                                         ‫השליפה והזיכרון- היא טובה יותר.‬
        ‫מה עושה קידוד לעמוק יותר? למה עיבוד ברמה הסמנטית יוצר קידוד עמוק יותר? אם‬
‫נתייחס ל‪ LTM‬כספרייה, אובייקט חדש הוא כמו ספר. אם ספר חדש סתם נזרק על השולחן,‬
         ‫הוא לא נגיש, אף על פי שהוא בתוך הספרייה. הוא צריך לקבל אינדקס מסוים שיעזור‬
  ‫לשליפה שלו. הקטלוג לא עושה אותו בתוך הספרייה, אך עוזר למצוא אותו. הלמידה צריכה‬
        ‫לספק אינדקס, בלמידה אפקטיבית צריך לסלול דרך שתעזור לשליפה שלו, והכנסה לא‬
    ‫מספיקה. מבחינתנו אם אין נגישות אין זיכרון. אחד הפקטורים שמשפיעים הכי הרבה הוא‬
‫קישוריות- ‪ .connections‬זכירת רשימת מילים עולה לפי קשרים בין מילים. לכן, עיבוד של‬
        ‫משמעות תורם יותר לזיכרון, כי הוא מביא להבנת הכוונה, שהיא בדיוק לראות או ליצור‬
    ‫הקשרים בין האייטם לאייטמים אחרים מהזיכרון או מהרשימה. כל אחד מהקשרים האלה‬
                                     ‫יכולים לספק שביל/ גישה כשנרצה לזכור את אותו פריט.‬
      ‫אחת הפרדיקציות מטענה זו היא שמספר הקשרים מעלה את רמת הזיכרון. זו טענה לא‬
    ‫טריוויאלית. אם היא נכונה, אז כל פקטור ולא רק משמעות אמור לעלות את רמת הזיכרון.‬
           ‫עיבוד סמנטי הוא רק אחת הדרכים, ויש מניפולציות נוספות להעלאת רמת הקשרים.‬
    ‫ניסוי לדוגמא, שעושה מניפולציה על מספר הקשרים ברמת העיבוד הסמנטי: בקשו משתי‬
         ‫קבוצות לבדוק האם מילה מתאימה למשפט, כאשר הקבוצות נבדלו באורך המשפטים‬
     ‫שניתנו להם, ובפשטות המשפטים ואז בדקו ‪ .incidental learning‬גילו שככל שהמשפט‬
    ‫ארוך יותר וכולל יותר פרטים, יש יותר קישוריות למילה, יותר עושר לקישורים והיא נזכרת‬
                                             ‫יותר טוב (בלי קשר לצבעוניות ולדרמטיות שלו).‬
     ‫הזיכרון יותר טוב למשפטים עשירים ומורכבים מאשר משפטים עניים ופשוטים. ככל שיש‬
 ‫יותר דרכים סלולות לרומא, יש יותר סיכוי שמכל נקודה אקראית נגיע לרומא. ככל שיש יותר‬
   ‫הקשרים, יש יותר סיכוי לשליפה, ועיבוד עמוק מביא לשליפה טובה יותר. מילת מפתח כאן‬
                                                               ‫היא ארגון- ‪.organization‬‬
          ‫אם צריך לזכור רשימת מכולת ואין פתק לרשום עליו, מדמיינים מסלול שמכירים טוב,‬
              ‫ומניחים פריט שצריך לקנות אותו בכל אחת מהתחנות בדרך. ‪-Method of loci‬‬
       ‫כפינו סדר פנימי, ולכן העלינו את הסיכוי כי נזכור יותר הפריטים מלפני שלא היה בסדר.‬
‫לקחת רשימה ללא ארגון פנימי, ומרכיבים סדר וכך יוצרים קישוריות. אנו כופים סדר גם בחיי‬
        ‫היומיום: אם נותנים לנו ללמוד רשימה, אנו נסדר אותה לפי קטגוריות באופן ספונטאני.‬
    ‫והסדר הזה עוזר לשליפה. גם בחומר יותר מורכב, אנו כופים סדר, על מנת שיהיה לנו נוח‬
  ‫לזכור. הבנה היא מנגנון של כפיית סדר על הטקסט. הבנה עוזרת גם לזכירת תמונה: אוסף‬
‫רנדומאלי של כתמים יכול להפוך לכלב דלמטי. כמו בצ'אנקינג, אנו לוקחים חתיכות מורכבות‬
    ‫של אינפורמציה והופכים אותה לאחת. השתמשנו בהבנה על מנת לעשות איזשהו סוג של‬
        ‫צ'אנקינג על מנת לארגן חומר באופן יעיל יותר בתוך זיכרון טווח ארוך. הבנה מאפשרת‬
                             ‫ארגון, וארגון מאפשר צ'אנקינג, קטלוג של המידע בתוך הזיכרון.‬
‫לא מספיק לנו לדעת על מבנה הזיכרון כדי לנבא, אלא צריך לדעת מי האדם. אדם שלא יודע‬
   ‫את סדרת הריבועיים, לא יוכל לזכור את הרשימה של 5261941...121. לא ניתן לדבר על‬
  ‫קידוד באופן טהור ללא שליפה. אנו יכולים לעשות קידוד טוב יותר באמצעות צ'אנקינג, ואנו‬
                                                         ‫עושים צ'אנקינג באמצעות שליפה.‬
                                                                       ‫2. שליפה-‬
     ‫‪ -Matching‬מידת ההתאמה בין המצב שבו למדתי את החומר, למצב שבו שלפתי את‬
                                                       ‫החומר, על פני כמה מימדים:‬
 ‫א. ‪ -state dependet learning‬ניסוי 2*2- מחלקים את הקבוצות פעמיים על שני מימדים.‬
  ‫ניסוי של ‪ -Baddeley‬לימד נבחנים רשימת מילים בים או ביבשה, ואח"כ חצי מכל קבוצה‬
                                        ‫נבחנו או ע"פ היבשה, או על המים. התוצאות:‬

                        ‫04‬
                                   ‫למדו‬
                                 ‫ביבשה‬
                        ‫53‬




                        ‫03‬




                        ‫52‬
                                  ‫למדו‬
                                 ‫בצלילה‬
                        ‫02‬




                        ‫51‬
                                   ‫1 נבחנו‬                ‫נבחנו בצלילה‬
                                                                     ‫2‬

                                  ‫ביבשה‬

                   ‫אנשים הצליחו יותר במבחן אם הם נבחנו באותו מצב גופני בו הם למדו.‬

   ‫ניסוי נוסף מפורסם: על אלכוהוליסטים- יותר טוב להיות פיכח בלמידה מאשר שתוי. אך אם‬
             ‫אדם למד משהו כשהוא שתוי, הזיכרון יהיה יותר טוב כשהוא שתוי מאשר פיכח.‬
‫מחקר אחר בחן סטודנטים שקראו מאמר, חצי בקבוצה שקטה וחצי בסביבה רועשת, ואז חצי‬
‫מכל קבוצה נבחנה בסביבה רועשת וחצי בסביבה שקטה. התוצאות: אם למדתם ברעש עדיף‬
 ‫להיבחן ברעש ולהפך. אם נבחנים באותו חדר שלמדנו בו, יעזור לזיכרון. מחקר מראה כי אם‬
     ‫לפני שאנשים נכנסו לחדר בחינה, דמיינו את החדר, מראה, קולות, התוצאות שלהם היו‬
                                            ‫כמעט אותו דבר כמו אלו שלמדו באותו חדר.‬
‫בואריאציה של מצב הוא מצב רוח: אנשים שלומדים בזמן שהם עליזים, יזכרו את החומר טוב‬
                                              ‫יותר אם הם שמחים בזמן הבחינה. והפוך.‬
                            ‫‪ – mood-dependent learning‬חשיבות התנאים הרגשיים.‬
       ‫כל התנאים הללו יכולים להיות רמזים פוטנציאלים לשליפת פריטי הזיכרון בעת הצורך.‬
 ‫הקונטקסט שבו אנו לומדים משהו, הוא חלק מהלמידה, והוא חלק מהקשרים לחומר הנלמד.‬
    ‫הקונטקסט יכול להיות פיזי או רגשי. פרטים מהקונטקסט עצמו יכולים להיות שבילי גישה‬
                                                             ‫לחומר שבו נרצה להיזכר.‬

                                                     ‫קונטקסט נוסף: רמזים קוגניטיביים:‬
      ‫ניסוי: מתחילים כמו ‪ ,level processing‬נותנים לאנשים לזכור רשימת מילים, וכל מילה‬
 ‫מוצמדת למילה שכנה, שמהווה קונטקסט, מילת עזר.מילת העזר יכולה להיות קשורה באופן‬
‫שטוח [ירח- קירח] או באופן עמוק [דלת- חלון]. סה"כ מילים שמעובדות סמנטית, נזכרות טוב‬
  ‫יותר מצלילית. אך במבחן שואלים האם הייתה מילה שהייתה קשורה למילה חדשה- למשל‬
    ‫בלון [קשורה צלילית לחלון] או תריס [קשורה משמעות לחלון]. אם למדנו סמנטית וקיבלנו‬
        ‫רמז סמנטי, הזיכרון יותר טוב מאשר אם למדנו סמנטית וקיבלנו רמז צלילי. אם למדנו‬
      ‫צלילית, נראה זיכרון טוב יותר עם רמז צלילי מאשר רמז סמנטי. כלומר יותר טוב ללמוד‬
  ‫סמנטי, אך עם למדנו צלילי עדיף שהרמז יהיה צלילי. המסקנות מהניסוי הן שרמת העיבוד‬
                        ‫הסמנטית טובה יותר, אך יש גם פקטור בין התאמת תנאי הלמידה.‬
    ‫התא של סמנטיקה- סמנטיקה הכי גבוה. אך צליל וצליל הוא השני ולא תא של סמנטיקה‬
‫וצליל, ולכן רואים שבתחרות של עמוק ולא מתאים מפסיד ללא עמוק אבל מתאים. כלומר, ה-‬
                                                ‫‪ matching‬יותר חשוב מרמת העיבוד.‬
‫אנו אוספים עוד ועוד התאמות על חשיבות תנאי הלמידה ותנאי המבחן. אנו לא יכולים לענות‬
                        ‫האם מצב מסוים הוא למידה טובה, בלי להתחשב בתנאי השליפה.‬
      ‫השם לעיקרון זה הוא ‪ -encoding specifity‬פריט לא נלמד מעצמו, אלא הוא נלמד‬
 ‫בקונטקסט מסוים. אם למדנו את המילה "יד" כחלק גוף, לא נזכור אותה כמצבה. אם למדנו‬
                                  ‫את המילה "לבנה" כירח או אבן, לא נזכור אותה כצבע.‬

    ‫אנו לא לומדים צירוף של אותיות, אלא ארגון אחדותי של המילה. למשל, לא נזכור שהיה‬
                                        ‫‪ ,THE‬אם המילה ברשימה הייתה ‪.OTHER‬‬

                                                                               ‫ניסוי נוסף:‬
‫שלב ראשון: לימוד רשימת מילים בקונטקסט של מילה אחרת. למשל: כפר-סבא. המניפולציה‬
 ‫הקריטית היא שיש שתי משמעויות אפשריות להצמדה. שלב שני: לכאורה בלי קשר, נותנים‬
 ‫לנבדקים ליצר מילים כאסוציאציות לרשימת מילים נתונות. לוקחים מילים שקשורים סמנטית‬
       ‫למילה הקריטית [סבא]. למשל, למילה סבתא הם יקשרו את המילה סבא. שלב שלישי:‬
      ‫לוקחים את כל המילים שנוצרו, ומבקשים מהנבדקים לסמן כל מילה שחושבים שהופיעה‬
‫בשלב הראשון של הניסוי, מתוך הרשימוה של האסוציאציות שרשמנו בחלק השני. כשהמבחן‬
     ‫הופך ל‪ recognition‬בלי התאמה לתנאי הקוגניטיבי שבו למדת את המילים– זיהוי מילים‬
        ‫מתוך רשימה- מעט מאוד מזהים שהמילה סבא הופיעה בחלק הראשון, כ%22 בלבד.‬
    ‫במבחן של קיוד-ריקול, לעומת זאת, ללא קשר למשימה השנייה, נותנים למשל את המילה‬
                              ‫"כפר" ושואלים איזו מילה הייתה איתה, ההצלחה עולה ל%06.‬
    ‫בדרך כלל,מבחן ריקול דווקא קשה יותר ממבחן רקוגנישן. אך כאן קיבלנו תוצאות הפוכות.‬
  ‫הסיבה היא שהקונטקסט קישר לנו את סבא לכפר-סבא, ולא במובן של סבתא. לכן יהיה לנו‬
      ‫קשה יותר לזהות שהוא הופיע ברקוגנישן. בריקול, אנחנו מכוונים אותם להיזכר ברשימת‬
         ‫מילים מסוימת, אפיזודה ספציפית של הרשימה- ‪ .encoding specify‬אנשים שבאופן‬
                  ‫ספונטאני חושבים בזמן השליפה על כל הקישוריות יש להם יתרון משמעותי.‬
    ‫‪ Recognition‬ו- ‪ -recall‬אם עושים מבחן על מילים שהופיעו ברשימה לפני 01 דקות, ב-‬
        ‫‪ recall‬הם יצטרכו לזכור את הקונטקסט. ב-‪ recognition‬גם יש קונטקסט, לא מספיק‬
                         ‫שמילה תהיה מוכרת, אלא לדעת שהוא מוכר מהמשימה האחרונה.‬
     ‫ב- ‪ recognition‬לא מספיק שמילה תהיה מוכרת, צריך לדעת מאיפה וממתי היא מוכרת.‬
    ‫במצב שיש רק מוכרות [‪ ] familiarity‬ולא יודעים מאיפה, זהו מצב בו יש מוכרות ואין מקור‬
      ‫[‪ .]source‬אנו לא יודעים מאיפה אנו מכירים אדם, מתי ואיפה נתקלתי באדם שנראה לי‬
                                                                             ‫מוכר ברחוב.‬
                          ‫מוכרות היא רק התחושה- ראיתי את זה, פגשתי את זה כבר פעם.‬
          ‫בריקול, אנחנו מכוונים אותם להיזכר ברשימת מילים מסוימת, אפיזודה ספציפית של‬
 ‫הרשימה. גם ברקוגנישן אנו מכוונים את הנבדקים לאותה אפיזודה. הרי כל המילים מוכרות,‬
   ‫אך זה אינו מספיק לנו במבחנים כאלו. אנו רוצים להפריד בינה לבין קשר למקור. זו אבחנה‬
              ‫בין ‪ ,familiarity‬ובין ‪ Source .source‬הוא אינפורמציה מקור: איפה למדתי את‬
          ‫האינפורמציה הזו, ממי, מתי וכו'- שיוך לאפיזודה מסויימת. ה-‪ familiarity‬היא הכרת‬
  ‫האוביקט, תחושה חזקה שמישהו מוכר לי, או שהייתי פה פעם, מבלי לדעת מאיפה או מתי,‬
   ‫או באיזה הקשר. אין קשר בין השניים. יכול להיות תחושת מוכרות מבלי לדעת מה המקור,‬
                                       ‫או ידיעה מה המקור, מבלי לזהות את האייטם עצמו.‬
           ‫רוב המודלים של זיכרון כיום מפרידים בין מוכרות ומקור ומראים איך שניהם מגיעים‬
                                                                         ‫ממקומות שונים.‬
   ‫‪ -Syndrome capgrass‬האנשים החולים במחלה יכולים לזהות את האנשים שהכירו לפני‬
‫המחלה, אך אין להם תחושת מוכרות. אדם נשוי יראה את אשתו כמתחזה. היא נראית כמוה,‬
  ‫אך אין לי תחושת מוכרות הנלווית. דיסוציאציה- מזהים את האייטם, אך אין תחושת מוכרות‬

 ‫במבחן ‪ recall‬בהגדרה קיים מקור, המסופק ע"י הנסיין, למשל להתייחס לרשימה שזה עתה‬
 ‫למדת, ומשם לזכור מילים. מציינים אפיזודה [למשל מסיבה אתמול בלילה], ואז שולפים ידע.‬
  ‫במבחן ‪ -recognition‬אם ישנה רשימה של מילים ללמוד ואחריו מבחן ללא ידיעה מוקדמת.‬
      ‫במבחן ‪ ,recognition‬על כל מילה שאנו טוענים שהייתה ברשימה, יכול להיות שאנחנו:‬
‫1. בנוסף למוכרות גבוהה, זוכרים במפורש שהמילה הייתה ברשימה: הסתמכות על ‪source‬‬
                                                                          ‫‪.memory‬‬
  ‫2. המילה נשמעת מוכרת, יש לה ‪ ,high-familiarity‬ולכן גם מבלי אינפורמציית מקור מלאה‬
            ‫והתנסות ישירה, אנו נסיק שאם המילה כל כך מוכרת, שהיא הייתה ברשימה. זה‬
                             ‫‪ .Familiarity+inference‬תהליך הסקת מסקנה: ‪attribution‬‬

                                                  ‫סוג הלמידה משפיעה על ההיזכרות:‬
                                           ‫אילברטיב רהרסל- עיבוד עמוק של משמעות.‬
‫רוד ריהרסל- חשיפה גדולה, מבלי עיבוד, מבלי תוספת של פרטי מקור (כמו במה שמצויר על‬
                                                                             ‫שטר).‬
  ‫אם נבדוק ‪ recognition‬לא אחרי שעה, אלא אחרי יום או שבוע מאז שלמדנו את הרשימה,‬
  ‫ההסקה על פי מוכרות לא סבירה, כי יכול להיות שהיו לי הרבה הזדמנויות להיתקל במילה,‬
   ‫ולכן לא ניתן לשייך את המוכרות ללמידת הרשימה, ולכן נבדקים יהססו להסיק רק על סמך‬
      ‫המוכרות. אינפורמציית מקור הולכת לאיבוד הרבה יותר מהר מאשר תחושת המוכרות.‬
‫המוכרות לא נעלמת אחרי שבוע. ובכל זאת, אנו נזכור פחות מילים, אם נבצע מבחן רקוגנישן‬
        ‫אחרי שבוע. הסיבה היא שהזמן החולף פוגע לא במוכרות, אלא ביכולת שלנו לעשות‬
                            ‫‪ .inference‬אנו לא יודעים למה לשייך את המוכרות הגבוהה,‬

  ‫למילים נדירות יש יתרון על פני מילים לא נדירות במבחן ‪ .recognition‬הסבירות שנתקלתי‬
                                       ‫במילה לא מוכרת במהלך הזמן שעבר נמוכה.‬

‫ב-‪ recall‬מתחילים להעלות מילים מעצמך, ואז מגיע השלב של שאלת המוכרות, שמגיע מיד‬
      ‫במבחן ‪ .recognition‬לשני המבחנים יש מקור הניתן ע"י הנסיין. אותו תהליך עם שלב‬
    ‫מקדים שתלוי ברמת הקידוד במבחן. יכולות גם לצוץ מילים שלא קשורות למבחן והם ה-‬
                                                   ‫‪ distracters‬שיהיו ב-‪.recognition‬‬

                                                                     ‫זיכרון אמפליציטי-‬
                                               ‫ניסוי משנת ‪ -83,Jacoby‬להכיר את השם.‬
             ‫שלושה תנאים: להגיד בקול רם את המילים שצריך לזכור, כאשר יש מילים ש:‬
                                         ‫1. נלמדות ללא קונטקסט (‪XXX‬ים)- חושך‬
                       ‫2. בקונטקסט של מילה הפוכה- קור – חום- קונטקסט סמנטי.‬
     ‫3. בקונטקסט של מילה, כשצריך להמציא מילה הפוכה למילה הנתונה, ולזכור את‬
                  ‫המילה שייצרנו. למשל- נתון גבוה, ואנו צרכים ליצר ולזכור נמוך.‬

 ‫במבחן רקוגנישן, 3 יזכר הכי טוב, קידוד הכי עמוק, אח"כ 2, ואז 1.. זהו זיכרון אקספליציטי.‬

       ‫החצי השני של כל קבוצת נבדקים יושבים מול מחשב וצריכים לזהות כמה שיותר מהר,‬
‫בחשיפה קצרה אם המילה היא מילה או לא. יש כאן ‪ -repetition priming‬זיכרון אמפליציטי.‬
     ‫במבחן זה הסדר היה הפוך. התלות כאן היא אם המילה עצמה הופיעה על המסך או לא.‬
  ‫הפריימינג הוא ויזואלי, והמבחן היה פרספטואלי ולכן היתרון של קבוצה 3 יורד, כי לא ראינו‬
‫את המילה עצמה אלא יצרנו אותה. אם בקבוצה השלישית רמת הזיהוי הייתה כמו של מילים‬
 ‫חדשות, נגיד שלא היה פריימינג, ואם היה שיפור, אז כן הייתה השפעה של פריימינג. הערת‬
       ‫אגב- התבנית הויזואלית מאד משפיע על פריימינג, למשל אם משנים את הפונט ירד‬
                                                                      ‫הפריימינג.‬

 ‫שליפה אקספליציטית- זיכרון מודע, מכוון, זיכרון שבאופן מודע ומכוון נעשה. במבחן נבקש‬
                                                     ‫ישירות לזהות או להגיד מה היה.‬
‫שליפה אמפליציטית- בלי כוונה, בלי מודעות, ידיעה באופן עקיף לבחון שהמערכת זוכרת גם‬
                                                      ‫אם האדם לא, כמו זמני תגובה.‬

                          ‫מוכרות היא אחת האמפליקציות האפשריות לזיכרון אמפליציטי.‬
                                       ‫שני מבחנים נוספים לבדיקת הזכרון האמפליציטי:‬

    ‫2. ‪ :lexical decision‬להגיד אם האייטם הוא מילה או לא. הביצוע משתפר- זמן התגובה‬
     ‫משתפר, כמה זמן לוקח לנו לומר אם ראינו פעם את המילה או לא. אין תלות בין אם אנו‬
‫זוכרים שהמילה הייתה או לא. אם היה פריימינג, נאמר מהר יותר שראינו אותה, כי יש זיכרון‬
                             ‫אימפליציטי, למרות שאנו כלל לא זוכרים במודע שראינו אותה.‬

    ‫3. ‪ :stem completion‬נותנים רשימה של מילים, ואז מבחן השלמת מילים לפי התחלות‬
  ‫למשל תפוח, ואז תפ_. מה הסבירות שההשלמה תהיה תפוח? מבקשים מהנבדק להשלים‬
 ‫את המילה מהראש. ללא פריימינג יש השלמות מסויימות בסיכויים מסוימים. אם יש איזשהו‬
‫פריימינג למילים מסוימות, השכיחות של אותן מילים תעלה, גם אם לא בצורה מודעת המילה‬
‫תפוח משומנת מהמשימה הראשונה, ללא תלות אם הנבדק זוכר שהמילה הופיעה שמשימה‬
                 ‫הראשונה. שוב, אין תלות אם קיים זיכרון אקספליציטי או רק אמפליציטי.‬

      ‫גם אם נבדקים לא זוכרים אקספליציטית, המוכרות מקצרת את זמן התגובה, תחושה‬
                ‫סובייקטיבית של מוכרות יחד עם חוסר אקצפליציטיות משפיעה על הזיכרון.‬
   ‫אותו חוקר ג'קובי, ביקש מאנשים לבטא שמות בקול רם. בשלב השני הם מקבלים רשימת‬
‫שמות נוספת שבה צריך לסמן אן השם מפורסם או לא. חלק מהשמות מפורסמים, חלק אחר‬
     ‫הופיע בשלב הראשון והשאר שמות חדשים. התגובה לשמות שהופיעו ברשימה בשלב‬
               ‫הקודם של הניסוי [והם אינם נבדקים] תלויה בזמן שעובר מהמבחן הראשון.‬
‫אם המבחן הוא אחרי זמן קצר, הם ידעו לדעת לעשות ייחוס שהמוכרות נובעת מכך שהמקור‬
    ‫הוא מהרשימה. אם עברו 42 שעות, המקור נעלם אך המוכרות נשארה. המוכרות גורמת‬
            ‫לנבדק להסיק כי השם מפורסם, ייחוס מוטעה למוכרות. ‪.False fame effect‬‬

  ‫ניסוי נוסף של ‪ :begg‬נבדקים מקבלים משפטים סתמיים וצריכים להגיד אם הם מעניינים או‬
 ‫לא. חשיפה אינסטדנטלית. בשלב הבא, הם מקבלים רשימה של משפטים וצריכים להגיד עד‬
                   ‫כמה הם נכונים. חלק מהמשפטים חדשים וחלקם הופיעו בשלב הראשון.‬
   ‫גם אם לא עבר יום, המשפטים שהיו במבחן הראשון מקבלים באופן קונסיסטנטי אחוז גבוה‬
‫יותר של אישור נכונות. המבחן מתבסס על כך שהנושאים הם אזוטרים ולא מוכרים לאנשים.‬
                                              ‫הנבדקים מתבלבלים בין מוכרות לנכונות.‬
     ‫בואריאציה אחרת של הניסוי השמיעו לאנשים את המשפטים ואומרים להם איזה רשימה‬
 ‫מההשמעה אינה נכונה. נותנים דרך אפיזודית לשים ערך אמת על המשפטים. האינפורמציה‬
           ‫לא עוזרת, כי היא אינפורמציית מקור והיא תתפוגג הרבה יותר מהר מאשר תחושת‬
                                                   ‫המוכרות. ‪Illusory Truth effect‬‬

    ‫הזמן המדויק של בין שני המבחנים לא משנה אלא העיקרון: מקור מתפוגג לפני מוכרות.‬
 ‫מה שחשוב פה, היא שאנו זוכרים את המסר, את האינפורמציה בעוד המקור הולך לאיבוד.‬
       ‫אנו זוכרים מסרים של מקורות לא מהימנים. החזרה על המסר משפיע על המערכת.‬
 ‫המערכת משאירה את האייטם ומעלימה את המקור והעובדה הפסיכולוגית היא שהמוכרות‬
 ‫מגבירה את הרגשת הנכונות. אם אין דעה מגובשת על נושא מסוים, וניחשף בצורה חוזרת‬
                                                       ‫לכיוון מסוים. תהיה השפעה.‬
 ‫בכל המחקרים של ‪ truth value‬הנבדקים משוכנעים שהם עונים מתוך ידע כללי. המוכרות‬
      ‫איננה מרגישה כמו זיכרון, אלא תחושה מיוחדת, אבל הנטייה הטבעית היא לשייך את‬
                                  ‫תחושת המוכרות להסבר מסויים. השיוך הוא הטעות.‬
 ‫ניסוי נוסף של ג'קובי ביקש מהנבדקים להגיד אם רעש הוא חזק או לא. לפני הקטעים- לומר‬
 ‫האם משפטים מסוימים מעניינים או לא. בתוך כל רעש היה חבוי משפט (שהיה ניתן להבנה‬
 ‫בקושי), חלקם מהחלק הראשון וחלקם לא. משפטים שהיו קודם, היה קל יותר לזהות אותם‬
        ‫בתוך הרעש הלבן. אנשים ידרגו רעשים שבהם משפטים שהם הבינו, כי הם מוכרים‬
 ‫מהרשימה הקודמת, כרעש חלש יותר מאשר רעש שבו משפט לא מזוהה. הם עשו אינפרנס‬
   ‫לא נכון, ובמקום לשייך את המשפט לכך שהוא היה קודם, הם משייכים את העובדה שהם‬
    ‫מבינים את המשפט לרמת הרעש הנמוכה. רעש נקבע כיותר חלש, אם המשפט שנאמר‬
     ‫בזמן הרעש ניתן לזיהוי, אך הם לא משייכים את המוכרות של המשפט לכך שהוא עבר‬
                                                         ‫פריימינג במשימה הקודמת.‬

                                                       ‫בלבול מקור:‪- source confusion‬‬
                     ‫אינפורמציית המקור נשארת (ולא נעלמת כמו מקודם), אלא מתבלבלת.‬
     ‫הם יזהו את האדם כמוכר, אבל לא ישייכו אותו למקום הנכון, אלא ישייכו לו אינפורמציית‬
    ‫מקור שגויה. מבחינה סובייקטיבית, יש לאדם מקור, הוא מרגיש שהוא יודע מאיפה מישהו‬
                                             ‫מוכר לו, אבל אובייקטיבית- זה מקור לא נכון.‬
 ‫בזיהוי חשוד ממסדר זיהוי אנשים מבלבלים בין מוכרות מסרט שהם ראו קודם, למסדר זיהוי‬
                                                                                  ‫קודם.‬
   ‫יש לנו נטייה טבעית שאם משהו מוכר לנו, אנו צרכים לדעת מאיפה, ואנו נמלא את החסר,‬
       ‫ונשלים את אינפורמציית המקור, גם אם בצורה לא נכונה. השיוך הלא נכון, הוא המקור‬
                                                                  ‫להרבה אשליות זיכרון.‬

                                                                               ‫אמנזיה‬
   ‫שוב ‪ -H.M‬אמנזיה אנטרוגרדית, ורטרוגרדית. החלוקה היא פשטנית, בד"כ נשאר קצת גם‬
      ‫מהזיכרון שנאבד. ‪ H.M‬עד היום לא מצליח ללמוד שום דבר חדש באופן אקצפליציטי. אך‬
‫מתברר שכן ניתן ללמוד דברים שלא דורשים זיכרון אקצפליציטי, כמו הדפסה עיוורת, ללמוד‬
   ‫לקרוא כתב ראי. החולים לא יזכרו את האפיזודות בהן המיומנות נלמדת, או מי לימד אותי,‬
          ‫אך המערכת לומדת. הפגיעות לשני האפקטים האחרונים, המפורסם המזויף והאמת‬
       ‫האשלייתית היא אותה פגיעות כמו בשאר האוכלוסייה. רופא שלחץ יד לחולה עם בעיית‬
 ‫זיכרון ובתוך היד היה נעץ, בפגישה השנייה יום אחרי, כאשר הרופא הושיט את היד, החולה‬
‫הושיטה את היד ומשכה אותה חזרה. היא לא זכרה למה היא עושה זאת, מה קרה יום לפני,‬
                                     ‫אך המערכת זכרה שכדאי להימנע מלחיצת היד איתו.‬
     ‫למרות שהפגיעה בחולי אמנזיה קשה עבורם, זה לא נכון להגיד שהם אינם יכולים ללמוד.‬
     ‫קיים ערוץ דרכו ניתן ללמד אותם. לא ניתן להגיד שקיים זיכרון טוב או רע. טכניקת למידה‬
 ‫מסוימת, טובה לסוג מסוים של מבחן מסוים. מישהו יכול להיות טוב בזיכרון על נושא מסוים,‬
                                   ‫ולא במשהו אחר. יש השפעה גם על קונטקסט הלמידה.‬

                                  ‫טעויות זיכרון שנובעות מזיכרון אקספליציטי ושכחה-‬
‫תחקרו המון אנשים מה הם זוכרים מהתרסקות מטוס שקרתה לפני 01 חודשים. המון אנשים‬
       ‫זכרו שהם ראו את הסרט, למרות שלא צולם המקרה מעולם, וגם לא שוחזר. מתוך מי‬
 ‫שאמרו שראו את הסרט, אנשים "המציאו", טענו שראו פרטים מסוימים (המטוס בער, באיזו‬
                 ‫זווית הוא נכנס בבנין). יותר מחצי מכל הנשאלים מספקים פרטים שלא היו.‬


‫מחקר שנעשה בסטנפורד, הנבדקים ממתינים בחדר של חוקר באוניברסיטה, וכאשר לוקחים‬
‫אותם לניסוי שואלים אותם לגבי מה היה בחדר. הזיכרון של הנבדקים מושפע מידע כללי איך‬
   ‫אמור להיראות חדר של חוקר באוניברסיטה. לגבי פרטים שלהם יש ציפייה מוקדמת , כמו‬
   ‫שיהיו ספרים על המדפים, הזיכרון מוטעה: שליש מהנבדקים זכרו שהיו ספרים [על מדפים‬
                                       ‫שהיו ריקים]. לשים לב, הם היו בחדר לפני חצי דקה.‬
                                                                        ‫מספר אפשרויות:‬
   ‫1. חוסר קשב - תזכורת: ‪- attentional blindess‬חלקים שלמים מהסצנה איננה נכנסים‬
 ‫לקשב. יש לנו אשליה שהתפיסה שלנו היא מושלמת, אך יש לנו חורים בתפיסה. ראייה היא‬
    ‫מעשה אקטיבי שדורש הפניית קשב. חורים אלו לא מקבלים קשב, ולכן לא נשים לב שהם‬
                                                                                 ‫קיימים.‬
   ‫אם יש חורים בתפיסה, יהיו חורים בזיכרון. אבל המערכת לא אוהבת חורים והיא לא יכולה‬
‫להשאיר את מצב הדברים כך. אנו משייכים מוכרות למשהו סביר שניתן לשייך אותו אליו, וגם‬
    ‫בתפיסה המערכת סותמת חורים באמצעות ידע קודם. יש לנו ידע לגבי מה סביר שיקרה.‬
‫התהליך נקרא בנייה מחדש- ‪ . Memory reconstruction‬שליפה היא תהליך אקטיבי של‬
   ‫בנייה מחדש את האפיזודה שאנו מנסים להיזכר בה. אנו בונים מחדש את הסצנה על סמך‬
         ‫ידע כללי ומה שאנו יודעים שבד"כ מתקיים. הנבדקים בניסוי לא ידעו או הרגישו שהם‬
  ‫משלימים את החורים מידע כללי, ולא מזיכרון. זיכרון אותנטי וזיכרון סמנטי מרגישים בדיוק‬
  ‫אותו הדבר. התפקיד של קשב, חתיכות אמיתיות וחתיכות שהשלמנו מרגישות עבורנו אותו‬
            ‫הדבר, אין "תג" על חתיכת זיכרון שאומר אם היא אמיתית או מושלמת אקטיבית.‬
     ‫הפקטור שמחליט מה לקלוט ומה יהפוך לזיכרון אותנטי/ אפיזודי מורגש כשאנו מקשיבים‬
         ‫לשיחה. אנו מעוניינים לדעת מה אומרים, אך לא מעניין אותנו באילו מילים ספציפיות‬
    ‫השתמשו כדי להעביר את הרעיון. ניסוי: אנשים לומדים רשימה של משפטים, ובמבחן הם‬
   ‫זוכרים את הרעיון, אך לא את הפאראפרזה המדויקת. אין לנו סיבה לזכור את המילים, את‬
 ‫הניסוח, אלא אם כן יש ערך לניסוח [כמו בבדיחה, חידה]. בשיחה רגילה אנו לא מפנים קשב‬
                           ‫למילים עצמם. מה שלא נרשם, מושלם, ויכול ליצור טעויות קשב.‬

                    ‫2.החשיבות של הבנה- מה שמשתמע מהסצנה, הופך להיות חלק מהזיכרון.‬
                                  ‫. גם אם אנו מפנים קשב, עדין עלולות להיווצר טעויות זיכרון.‬
       ‫אנשים שמעו אחד משני משפטים: ‪ Pounding the nail‬לעומת ‪. looking for the nail‬‬
        ‫כשנשאלו האם היה משפט שבו ‪ ,using the hammer‬הראשונים אמרו שהוא היה, ומי‬
   ‫ששמע את האחרון- אמרו שלא. הפטיש לא הופיע, אך אם מבחינת המשמעות היה פטיש,‬
                                                           ‫אנשים יחשבו שהוא ממש היה שם.‬
               ‫הבנת המשמעות עוזרת לנו לזכור דברים, אך גם עלולה ליצור טעויות זיכרון.‬
 ‫אין תג מזהה בין זיכרון אותנטי, או לייחוס שאנו עושים. בזכות ארגון והבנה, ובניית קשרים,‬
‫מגבירים את הסיכוי לזכור יותר טוב. הצד השני של המטבע, הוא שבדיוק בגלל אותם קשרים‬
      ‫ניתן להגיע לטעויות של זיכרון. טביעה של קשרים לרשת שכבר קיימת, גורמת לכך שכל‬
  ‫הקשרים חברים שווי זכויות, ואינם מסומנים מאיפה הם הגיעו- מהאפיזודה או מההשלמה.‬
      ‫הבנה מצד אחד עוזרת ליצור שבילים נוספים לשליפה, אך מצד שני יכולה לפגוע בזיכרון‬
        ‫האפיזודי. ניסוי: נותנים סיפור עם או בלי הקדמה. אחרי קריאת הקטע שתי קבוצות עם‬
  ‫הקדמה או לא, נבחנים על משפטים שהיו או לא בסיפור [לא מילה במילה אלא על הרעיון].‬
         ‫רואים כי הקבוצה שקיבלה את הקטע המקדים זכרה פי 5.1 יותר טוב. כלומר ההבנה,‬
 ‫הקונטקסט, ארגון שיפר את הזכירה של הקטע. אבל הם גם עשו הרבה יותר טעויות זיכרון.‬
 ‫‪ -Intrusion errors‬הנבדקים עשו פי 4 יותר טעויות מהנבדקים שלא קיבלו את ההקדמה.‬
                                                    ‫הם זוכרים משפטים שלא היו בכלל בקטע.‬

‫הזיכרון מושפע ומעוצב מידע מוקדם שיש לנו. להרבה סיטואציות יש לנו ידע כללי, תרחישים‬
                                                   ‫ותסריטים. הידע הזה נקרא סכמה.‬
‫סכמות קיימות כי יש מידה רבה של עודפות וכפילות של ידע בעולם. ניתן לחזות כי במסעדה‬
    ‫נקבל אוכל ולא נפט. סכמות מסכמות את עודף האינפורמציה, את החזרות. הם מונעות‬
‫בזבוז משאבים של קשב לפרטים שחוזרים. הם לא רק מדריכות לאן נפנה קשב, אלא גם את‬
          ‫ההבנה שלנו. הן מה שמאפשרות לנו למלא חורים בשכחה. הסכמה היא המנגנון‬
 ‫שבאמצעותו אנו זוכרים מעבר לזיכרון האפיזודי. אנו נזכור כי אם מישהו היה במסעדה הוא‬
      ‫אכל, גם אם זה לא צוין בטקסט. סכמות קובעות מה נזכור ומה נשכח. מה שמתאים‬
   ‫לסכמה נזכור, פרטים שלא מתאימים לסכמה תלויים בכמה הם לא תלויים לסכמה. במידה‬
     ‫מינורית- (חקלאי שנועל סניקרס במקום נעלי עבודה), סביר שנשכח את הפרטים הללו,‬
‫והסכימה תגבר על הפרטים הללו, כי הידע הסכמטי הוא חזק. אולם, אם חוסר ההתאמה היא‬
  ‫חזקה (החקלאי לובש בקיני), נזכור מאד פרטים אלו, כיוון שהפננו כמויות אדירות של קשב‬
                                                          ‫בגלל חוסר ההתאמה החזק.‬

                                                                       ‫עדויות לסכמות:‬
   ‫1. הניסוי של הטלפון השבור- יש אופנים קבועים של איך אנשים הופכים את הסיפור.‬
         ‫ברטלט היה חוקר אנגלי שנתן לנבדקים סיפור פולקלור אינדיאני. אנשים שינו‬
     ‫פרטים- הוסיפו או הורידו. הסיפור הפך להיות יותר קוהרנטי וברור לנבדקים: הם‬
 ‫השתמשו ברשתות קיימות בריטיות שלא התאימו לטקסט, והיה להם כך יותר מובן.‬
    ‫2. המחקר עם תיאור המשרד של החוקר- זיכרון של ספרים שלא היו במשרד, זיכרון‬
   ‫הסרט שלא היה של אסון כלשהו. שוב, הטעות לפי מה שצפוי שיקרה. העבר נזכר‬
       ‫לתבנית הדברים הטיפוסית, ולא איך שהיה. האירוע מתקן לכיוון הטיפוסי, מוכר‬
                       ‫החוזר על עצמו. אותו פרנציפ כמו טעויות ‪.overregulazation‬‬
      ‫האם ניתן לשלוט על כך? לא. בניסוי של היזכרות ממילים שהופיעו ברשימה [הזיכרון של‬
    ‫המילה שינה], גם אם מזהירים את הנבדקים כי קיים מנגנון של טעיות של מילים עם אותו‬
                               ‫הקשר, הנבדקים ממשיכים לעשות טעויות, גם אם קצת פחות.‬


                                                                              ‫שכחה‬

   ‫הזמן הוא פקטור לשכחה. השאלה היא למה? אין זה אומר שדבר "נשכח" כנעלם, אלא לא‬
                                                                    ‫ניתן לשלוף אותו.‬
      ‫1. ניוון- ‪ -decay‬דעיכה. יכול להיות שעם הזמן שעובר משהו מתפורר- הדקטורים‬
     ‫מתנוונים ומתים, ובמובן זה המידע נעלם. כדי לבדוק את האופציה של הניוון אנו‬
  ‫ננסה לתת לזמן לעבור, ללא כל הפרעה, ולראות מה קורה לזיכרון. קשה לבדוק את‬
  ‫זה באופן אמפירי, כי מרגע הלמידה עד רגע המבחן צריך שהנבדקים לא יעשו כלום‬
 ‫שיפריע לזיכרון, אפילו לא מחשבה אחת, ולכן הניסוי בלתי אפשרי, רק ניתן להתקרב‬
 ‫למצב כזה. עשו ניסוי בג'וקים: אם מלמדים ג'וק באמצעות התניה משהו חדש, ואחרי‬
       ‫זה מניחים אותו במקום יבש וחשוך, לפי הסבר זה ככל שעובר הזמן הוא צריך‬
‫לשכוח יותר. התוצאה הראתה כי כמות הזמן לא משקפת את כמות השכחה הנצפית.‬
           ‫אם יש הפרעה ישכח יותר חומר, אך זה מתאים להסבר השני של הפרעה.‬

    ‫2. הפרעה- ‪ -interference‬כל למידה חדשה מתערבת בלמידה ישנה, כך שהישנה‬
      ‫נחלשת עם הזמן, שכן יש עוד ועוד למידות חדשות עם פוטנציאל הפרעה. בדקו‬
     ‫מחקרי שינה: שתי קבוצות של נבדקים למדו שורה של הברות טפל, ובחנו אחרי‬
     ‫שעה אחת, ארבע שעות ושמונה שעות. קבוצה אחת ישנה והשנייה הייתה ערה.‬
  ‫בשני המקרים ניתן לראות שכחה עם הזמן, כמו אצל אבינגהס, אך אלו שישנו זכרו‬
        ‫יותר מאלו שהיו ערים. הזמן הוא לא הגורם המכריע, אלא גם מה עושים בזמן‬
                                                                    ‫שחולף.‬
 ‫ניסוי נוסף: באדלי חקר את הקשר בין הזמן החולף לעומת כמות המשחקים בהשפעתם על‬
         ‫שכחה .בדלי לקח שחקני רוגבי, היו צריכים להגיד שמות של שחקנים ששיחקו איתם‬
   ‫במשחקים שונים. נמצא כי כמות המשחקים [כמות ההפרעה] הייתה גורם מסביר לשכחה.‬
 ‫ישנה הצטברות של עדויות שמראה שיש קשר חזק בין כמות ההפרעה לשכחה, וקשר חלש‬
                                                        ‫בין הזמן שחלף וכמות השכחה.‬
        ‫‪ -Proactive‬פריט ישן שנלמד יפריע למשהו חדש שנלמד. דברים שכבר היו בפנים‬
‫מפריעים ללמוד דברים חדשים. אם למדנו שלוש רשימות של פרחים, כל רשימה נזכור פחות‬
     ‫ופחות והרשימה הרביעית מאותו תחום תיזכר הכי פחות טוב. אם היינו לומדים ברשימה‬
     ‫הרביעית רשימה מתחום חדש, למשל חיות, הביצוע יהיה טוב כמו מהרשימה הראשונה.‬
                                                             ‫נקרא- ‪.relies proactive‬‬
‫‪ -Retroactive‬חומר חדש מפריע לזיכרון של חומר ישן. למה בכלל שתהיה הפרעה? עצם‬
‫ההכנסה של הפרט החדש לרשת קיימת, יצירת הקשרים החדשים וכו', הוא שינוי של הרשת‬
  ‫הקיימת. נוצר שינוי של הזיכרון הישן מהכנסת הזיכרון החדש. עד כמה תהיה השפעה תלוי‬
     ‫במספר גורמים: הדמיון לדברים הקיימים ברשת משפיע על ההפרעה, כלומר המקור. אם‬
 ‫ראינו הופעה אחת של בלט [אירוע ייחודי], לא תהיה לנו בעיה לזכור את האירוע. אם כל יום‬
      ‫אנו נוסעים לאוניברסיטה באוטובוס, לא נזכור באיזה מהנסיעות הייתה חוויה משעשעת‬
          ‫שקרתה באחת הפעמים, כי יש בלבול מקור. כל נסיעת אוטובוס נוספת מוסיפה עוד‬
 ‫אינפורמציה ולבסוף לא נוכל להפריד ביניהם באופן מושלם, כמו במקרה של שחקני הרוגבי.‬
                                               ‫ייחודיות המקור תשפיע על זיכרון המקור.‬


                                                      ‫‪-Misinformation effect‬‬
     ‫סיפוק אינפורמציה שגויה, שנשתלת במוחם של הנבדקים, וכך משתנה הזיכרון שלהם.‬
‫שאלות מכוונות ועדויות ראייה- מחקר מראה כי נבדקים רואים סרט וידאו של פשע/ תאונת‬
‫דרכים ולאחר מכן נחשפים לאינפורמציה שמתייחסת לאירוע ומכילה פרטים סותרים, לדוגמה‬
   ‫שאלה מטעה. אליזבת לופטוס [צריך להכיר את השם], מראה לנבדקים סרט על תאונות‬
       ‫דרכים ולאחר מכן שואלת שאלות שונות:כמה מהר המכוניות ‪ hit‬או ‪ smash‬אחת את‬
     ‫השנייה? אלו שקיבלו שאלה עם מעכו העריכו מהר יותר. לאחר שבועיים שאלו אותם אם‬
   ‫הייתה זכוכית שבורה [מה שלא היה בסרט]: קבוצת ה- ‪ hit‬העריכה נכון לרוב שלא הייתה‬
  ‫זכוכית שבורה. בקבוצת ה- ‪ smash‬שליש מהנבדקים אמרו שהייתה זכוכית שבורה. מילה‬
        ‫אחת שינתה את הזיכרון. ניסוי נוסף שהיא עשתה הוא הניסוי אם המכונית שלא עצרה‬
  ‫בצומת- בחירת תמונה עם תמרור עצור או תמרור זכות קדימה. אפקט ‪,misinformation‬‬
     ‫מספקים מידע מטעה. הרבה ניסויים מראים כי יש השפעה למידע מטעה לזיכרון. כל אלו‬
    ‫מצבים של בלבול מקור. הנבדקים חוזרים שבאיזשהו מצב היה להם ידע של התמרור של‬
  ‫זכות קדימה, אך הם לא זוכרים שזה בא מהשאלה ולא מהסרט. האם יש גבול לאפקט זה?‬
‫הרבה מחקרים מראים כי זהו רק קצה הקרחון: ניסוי בשנת 59 שבו אמרו לנבדקים כי רוצים‬
 ‫לראות איך אנשים זוכרים אירועים שונים. הם וידאו עם הוריהם של הנבדקים שאירועים אלו‬
   ‫לא קרו להם. בבדיקה היו אירועים שחלק היו באירוע הנבדק וחלק לא. הנבדקים זכרו בלי‬
‫בעיה שאירועים שכן היו. בראיון הראשון אף סטודנט לא זכר פרטים מהאירועים המומצאים.‬
      ‫בראיון השלישי %52 זוכרים כבר לא רק את האירוע המומצא אלא גם את התחושה של‬
‫המבוכה/ פחד וכדומה. אירועים שלמים שלא היו יכולים להישתל בזיכרון ובקלות, ע"י שאילת‬
   ‫שאלות תמימות. האם ניתן לשתול כל דבר? התשובה הפורמאלית היא שלא יודעים עדיין,‬
 ‫אך מחקר מראה כי קשה לשתול זיכרונות מסוימים, כמו השתתפות של נוצרי בקבלת שבת,‬
        ‫או קבלת טיפול חוקן. יכול להיות שיש איזשהו גבול למה אנשים מוכנים לקבל, אך זהו‬
    ‫קריטריון לא מובהק שמשתנה עם הזמן, וישנם גם פקטורים שמעלים את סבירות שתילת‬
           ‫הזיכרון, כמו חזרה, חזרה עם שינויים וככל שאנו מתבקשים לדמיין יותר נהיה יותר‬
 ‫משוכנעים שהאירוע קרה כי יש חיזוק של הקשרים והאסוציאציות- ‪,imagination inflation‬‬
                                    ‫כשאנו מדמיינים דברים יותר קל לזכור אותם כאמיתיים.‬

 ‫3. כישלון שליפה- ‪ -retrieval failure‬אין זו שכחה, אלא שבנסיבות הנוכחיות ברגע הזה‬
‫אני לא מצליחה לשלוף את המידע. חוסר התאמה למשל בין הקידוד לשליפה. ראינו כי קיים‬
‫כישלון שליפה- חוסר הצלחה לשלוף מידע בזמן מסוים. שכן, ראינו ששליפה מוצלחת תלויה‬
                                 ‫במצב הפיזי-נפשי-קוגניטיבי- ‪.encoding specificity‬‬




                                                                     ‫זיכרון אוטוביוגרפי:‬
                                  ‫בתוך זיכרון אקספליציטי, ובתוכו- בתוך הזיכרון האפיזודי‬
                                                       ‫זיכרון שחלק ממנו הוא אני (‪.)self‬‬
      ‫ניתן לומר שכל זיכרון אפיזודי הוא בעצם זיכרון אוטוביוגרפי. אך, יש לו מאפיינים משלו‬
       ‫שמפרידים אותו מזיכרון אפיזודי אחר. המקום שבו העצמי הוא הזיכרון, כמו שאלה על‬
         ‫רגשות בזמן שלמדתי משהו, ולא את הרשימה שלמדתי, הוא הזיכרון האוטוביוגרפי.‬
                                                                   ‫1. ‪ -self‬קשר לעצמנו.‬
  ‫יש לכך כוח השפעה עצום על היכולת שלנו לזכור או כמה אנו שוכחים: ‪self-reference‬‬
       ‫‪ ,effect‬יש לנו זיכרון יותר טוב לדברים שקשורים אלינו. זיכרון זה הוא הזיכרון העמוק‬
‫ביותר, יותר מכל שאר רמות העיבוד (צורני, צלילי, סמנטי). כאשר שואלים על רשימת מילים‬
      ‫האם המילה מתארת אותנו, הזיכרון יהיה טוב יותר משלושת שאלות העיבוד האחרות.‬
       ‫זוכרים טוב יותר דברים שחווינו, שמתארים אותנו וכו', מאשר כאלה ששמענו, או שלא‬
                                                                           ‫קשורים אלינו.‬
                                                                               ‫הסיבות הן:‬
   ‫*‪ - attention‬אנו מפנים קשב גדול יותר למה שקשור בנו, כי זה מה שיותר מעניין אותנו.‬
‫*סכמה- מכל הסכמות שקיימות לנו בעולמנו הפנימי, יש לנו סכימה הכי עשירה לגבי עצמנו,‬
    ‫ולכן אנו יכולים להכניס ולהוציא דברים בקלות. עושר הסכימה משפיע על מידת הזיכרון.‬
      ‫*‪ -elaborative rehearsal‬יותר סיכוי שדברים שקשורים אלינו נעבד באופן עמוק יותר‬
    ‫.*‪[ Encoding spec‬התאמה בין קידוד לשליפה]- הקונטקסט בזמן הקידוד והשליפה הוא‬
            ‫אנחנו, ולכן קל לנו יותר לקודד ושלוף את המקור. אנחנו בעצמנו חווינו את האירוע.‬
     ‫*‪ – Reconstruction‬אנו בונים את הזיכרון מידע על עצמי, סכמות, הזיכרון הוא תהליך‬
       ‫אקטיבי, ולכן ככל שהסכימה עשירה יותר [ידע על העצמי במקרה זה], קל יותר לעשות‬
                                             ‫רקונסטרקציה, להשלים את הפרטים החסרים.‬
                        ‫יש גם חסרונות גדולים שנובעים מאותם גורמים של היתרונות. למשל,‬
       ‫אנו נוטים לחשוב שאנו ישויות קונסיסטנטיות לאורך השנים, שלא משתנים [תמיד היינו‬
‫ביישנים או ליברלים]. אנשים כאלו נוטים לזכור טוב יותר אפיזודות שמאששות את איך שהם‬
      ‫חושבים על עצמם מאשר אלו שסותרות. מי שזוכר שהוא השתנה, סכמת עצמי הכוללת‬
‫שינויים רדיקלים ,ההטעיה העצמית תהיה הפוכה, הוא יעלה בקלות יותר זיכרונות שמעידים‬
                                                                            ‫על שינוי זה.‬
    ‫כמו כן, אנו נוטים לראות עצמנו באור חיובי. יש לנו זיכרון סלקטיבי (‪)biased retrieval‬‬
             ‫כלומר תמיד יותר קל לנו לשלוף דברים שמאשרים את ההשערות שלנו על עצמנו.‬
                                                               ‫2. קשר בין זיכרון לרגש-‬
     ‫‪( Flashbulb memories‬מקרה ספציפי של השפעת הרגש על הזיכרון)- זיכרונות של‬
     ‫אירועים כאילו צלמו אותם עם פלאש. נזכרים עם המון פרטים, בצורה חיה, בצורה מאוד‬
 ‫ברורה. למשל, רוב האנשים זוכרים בדיוק את הרגע שבו קרה משהו מסוים, כמו מה עשית‬
   ‫בדיוק בזמן רצח רבין, כאילו זה קרה עכשיו. פעם חשבו שזיכרונות אלו מאד מדויקים, אך‬
      ‫בהמשך מצאו שלמרות חיות הפרטים הזיכרון לא מדויק. מחקר שעשו אחרי התפוצצות‬
‫הצ'אלנג'ר, שאלו יום אחרי סטודנטים פרטים לגבי מה עשיתם בזמן השמיעה הראשונית על‬
  ‫האירוע. שאלו שוב את אותם האנשים שלוש שנים אח"כ. רמת ההתאמה לא הייתה טובה,‬
 ‫רוב הדיווחים היו מוטעים. רמת הפרטים ורמת הביטחון בזיכרון לא מספקת דיווח לדיוק‬
‫הזיכרון. הבהרה: השאלות היו ספציפיות לפרטים שקשורים אלינו. השאלה היא אם הזיכרון‬
‫הזה שונה מזיכרונות אחרים, או שאנו מרגישים שכיוון שהזיכרון כ"כ רגשי, אנו חייבים לזכור‬
 ‫במדויק כל פרט קטן. הסבר להבדלים בדיוק ולהרגשת החיות יכול להיות החזרה הרבה על‬
      ‫אירועים רגשיים שקרו לפני הרבה זמן, בניגוד לאירועים רחוקים רגילים, בכל חזרה אנו‬
   ‫יכולים להכניס פרט אחר חדש. במחקר על ההתפטרות של מרגרט תאצ'ר מצאו כי אנשים‬
         ‫שהתפטרותה השפיעה עליהם למשל מבחינה כלכלית, הזיכרון שלהם היה יותר טוב.‬

       ‫האם באמת העבר האובייקטיבי יכול להיות כ"כ שונה מהעבר כפי שאנו זוכרים אותו?‬
  ‫הזיכרונות שלנו ברובם כן נאמנים למציאות שעברה עלינו, ישנו טעויות, לפעמים הן עקביות‬
      ‫וניתן לחזות אותן, אך יותר פעמים הזיכרון שלנו מדויק ונכון. אם אנו מאמינים בתרומת‬
 ‫האבולוציה בזיכרון, הגיוני שהזיכרון מדויק כי ולא לא היינו שורדים, כי לא היינו לומדים טוב.‬
                                                     ‫מחקרים מראים כמה אנו לומדים טוב:‬
‫מחקר שנתן לנבדקים פסקה ואז בחנו זיכרון של הפרטים, הראה כי כותרת הפסקה משפיעה‬
                                                                 ‫על מה שנזכור מהפסקה.‬

         ‫קל לנו יותר לתקן טעויות שנכנסו בזמן השליפה מאשר כאלו שנכנסו בזמן הקידוד.‬
   ‫שליפה לא נכונה יכולה להיות תוצאה של חוסר התאמה בין הרמז שבעזרתו אנו מחפשים‬
‫את הזיכרון. קיימות שיטות לשפר את השליפה: ריבוי הרמזים והשאלות. רמז טוב הוא תלות‬
     ‫במקום השליפה ומצב השליפה, ולכן לא ניתן מראש לבחור רמז טוב אך רמזים אחרים‬
 ‫ושונים יכולים לעזור לשליפה. ריבוי ניסיונות שליפה מעלה את רמת הזיכרון(כל פעם נזכרים‬
    ‫בפרטים נוספים) וכמה שיותר נגוון את החזרות של השליפה הזיכרון יהיה יותר טוב ואת‬
                                                         ‫מספר הפרטים שנוכל לספר.‬

                                                                                   ‫.‬
         ‫בשורה התחתונה: לא ניתן לקחת כמובן מאליו זיכרון מדויק. רוב הזמן הזיכרון נאמן‬
    ‫למציאות. הזיכרון אמור לשמש אותנו בצורה אינטליגנטית: אנו צריכים לשרוד, להשתמש‬
 ‫באינפורמציה. תפקיד הזיכרון הוא לא ארכיון שמתעד את המציאות אלא לאפשר לנו ללמוד.‬
  ‫אנו יוצרים קשרים כשאנו לומדים משהו חדש, ובזכותם אנו מסוגלים לשלוף מהר, אך אותם‬
‫קשרים יכולים להיות מקור לטעויות. אם נוריד את כמות הקשרים נחליש את הזיכרון. בנוסף,‬
 ‫האינפורמציה שאנו מקבלים היא לא שלמה, דו-משמעית, או בעלת פרטים רבים מכפי שאנו‬
       ‫יכולים לקלוט. הסביבה מספקת לנו הרבה פרטים שאנו יכולים להבחין בהם, אם נבחין‬
     ‫בכולם, לא נוכל לשרוד, נהיה מוצפים. אנו נדרשים לקלוט את הסביבה באופן אינטליגנטי‬
      ‫ושימושי. זה מכריח אותנו להשתמש בהנחות, על סמך אינטרפרטציות של דברים שקרו‬
          ‫בעבר. אין זו בחירה מודעת שלנו, אלא מנגנון הכרחי. העולם הוא בדרך כלל רגולרי,‬
             ‫וההנחות שלנו בדרך כלל נכונות, אך לא תמיד ולכן אנו צריכים להשתמש בהנחות‬
    ‫ובהשלמות, אינטרפרטציות וסכמות. אנו סותמים חורים ע"י שימוש בסכימה ובוחרים למה‬
    ‫לתת קשב ע"י ידע סכמטי כדי שנהיה אדפטיבים. אסטרטגיות אלו עובדות בד"כ כי העולם‬
 ‫הוא רגולרי. לעיתים יש יוצאי דופן [כמו משרד בלי ספרים], כלומר ההנחות שלנו לפעמים לא‬
‫נכונות, אך אנו נזקקים להנחות הרגולריות כדי לנוכל לתפקד, ואם לפעמים היא מפילה אותנו‬
                                                    ‫זהו המחיר שאנו משלמים על יעילות.‬
              ‫פציינט ‪ s‬שלא שכח שום דבר שאי פעם ראה/ שמע, קיבל ציונים גרועים במבחני‬
‫אינטליגנציה. הוא לא יכול להתרכז, לייצר קונספטים פשוטים כמו כלב, כי הוא אינו יכול לייצר‬
                                                             ‫אבסטרקציה של הקןנספקט.‬
  ‫בהינתן כמות החומר שהמערכת צריכה להתמודד איתה והסופיות שלה ניתן להעריך אותה.‬

                                                                               ‫רשתות‬

           ‫המערכת עצומה וצריכה להכיל כמות אדירה של ידע. ידע קיים משפיע על זיכרון.‬

                                                                     ‫רשתות אסוציאציות-‬
                                                              ‫צמתים- ‪– nodes‬קונספטים.‬
                                                                           ‫קשרים-‪.links‬‬
    ‫לא כל הקישורים שווים בטבעם, הם אינם תמיד מחוברים ישירות, אלא יכולים לעבור דרך‬
‫צמתים בדרך. אנו שולפים בקלות זיכרון אחד וביותר קושי אחר, כי הקשר יכול להיות ישיר או‬
       ‫לא, קצר או ארוך. קשר מיידי יענה מהר יותר מאשר קשר שעובר דרך צמתים נוספים.‬
  ‫רמות אקטיבציה שונות- צומת מאוקטבת אם היא קיבלה סיגנל חזק מספיק שמעורר אותה.‬
    ‫ניתן לחשוב על הקישורים כצינורות של אנרגיה. צומת שקיבל אקטיבציה מגירוי יופעל אם‬
     ‫יעבור את רמת הסף שלו. רמת אקטיבציה של כל צומת תלויה בכמות האקטיבציה וכמה‬
 ‫הזמן עבר. הוא אז יוכל להעביר הלאה לצמתים אליהם הוא מחובר. שני אקטיבציות או יותר‬
                                  ‫יכולים להתחבר וביחד לגרום למילוי הסף ועירור הצומת.‬
                                                ‫מנגנון זה נקרא ‪. spreading activation‬‬
       ‫לפי מודל זה אין בחירה לאן האקטיבציה נשפכת. אם צומת עבר סף, הם נשפכים לכל‬
   ‫הצינורות המחוברים לצומת זו. לא כל הקישורים שווים, חלק טובים יותר כתוצאה משימוש‬
   ‫חוזר ולאחרונה וחלק יעילים פחות. ייתכן כי חלק מהקישורים מולדים וחלק פחות. קישורים‬
                              ‫יותר טובים ישאו את האקטיבציה טוב יותר ויהיו יותר יעילים.‬

     ‫לאור מה שאנו יודעים עד עתה האם רשת זו סבירה? האם היא יכולה להסביר את מה‬
                                                                         ‫שלמדנו?‬
‫‪-Cue ‬כל ניסיון להיזכרות מתחיל ברמז. רמז יתחיל אקטיבציה מהצומת הקשור אליו‬
 ‫ויתפזר הלאה. אם הקשר חלש [שאלה מהי הבירה של דרום דקוטה, שאלה נדירה]‬
           ‫אך נקבל רמז של שמות של גברים, רמת האקטיבציה של "פייר" תעלה.‬
   ‫‪ -State-dependent learning ‬סט של צמתים שמייצגים את הרגש שמתעוררים‬
                          ‫יכולים להוות רמז להיזכרות מידע שנלמד באותו רגש.‬
   ‫‪ -Priming ‬נותנים צמדי מילים וצריך להחליט לגבי כל מילה אם היא מילה או לא.‬
‫חלק מהמילים קשורים סמנטית. הממצא האמפירי הוא שבמקרים שהמילים קשורות‬
    ‫סמנטית, ההחלטה מתבצעת יותר מהר. הצומת של רופא מקושר למשל למילה‬
 ‫אחות ולכן ברגע שראינו את המילה רופא שמנו אקטיבציה למילה אחות והיא הייתה‬
                                                   ‫‪ Prime‬כבר ברגע שראינו אותה.‬
       ‫‪ -Sentence verification‬האם המשפט נכון או לא. מתחיל אם "יונה" והולכים‬         ‫‪‬‬
‫לאורך הקישורים, אם הגעתי נגיד שהמשפט נכון ואם לא נגיע אז לא. אם הגענו מהר‬
      ‫יותר, אז הקישור טוב יותר. זוהי הרשת של קולינס וקיליין. אין טעם לזכור לחוד‬
  ‫שלכל יונק יש לב, אלא שלכל היונקים יש לב. ע"פ ראיה זו, זמן התגובה לאמת את‬
     ‫המשפט "לחתול יש לב" צריך להיות יותר איטי מאשר "לחתול יש ציפורניים" [2‬
‫צמתים מול 1]. כלומר לפי התיאוריה שלהם, מה שמשפיע הוא מספר הצמתים, אורך‬
  ‫הדרך. אינפורמציה לא מאוכסנת עם עודף, אלא כל פריט אינפורמציה מאוכסן במה‬
   ‫הכי גבוהה שלגביה הוא נכון. כל מה שצריך לדעת כדי לנבא זמן תגובה הוא אורך‬
  ‫הדרך בה אימות המשפט צריך ללכת. מהר מאד רואים כי רק ספירת הקישורים לא‬
 ‫מסבירה הכול: כמו שדיברנו בקטגוריות יותר מהר אנו מגיבים על המשפט "בת יענה‬
   ‫היא ציפור" מאשר " יונה היא ציפור", אפקט הטיפיקליות, ומודל זה לא מסביר את‬
  ‫זה. המודל גם לא מסביר את כל הדאטה לפי ‪ ,redandency‬של חיבור לרמה הכי‬
  ‫גבוהה כל רעיון– קל יותר לנו לאמת לטווס יש נוצות מאשר משפט של קישור אחד,‬
   ‫כלומר לא תמיד המערכת נשמעת לכלל של מעבר בתחום כללי כאשר יש ייחודיות‬
                                           ‫שקישרו בין שני דברים, כמו טווס ונוצות.‬

  ‫המודל פשוט מדי. הוא מכיל פקטור אחד בלבד של מספר הקשרים שתעברי. הוא לא מכיל‬
                                      ‫מספיק פקטורים כמו ייחודיות קישורים, עוצמות שונות.‬
   ‫‪ -Degree of fan‬פקטור כללי של רשת. המודל של קולינס וקליין לא לקחו אותו בחשבון.‬
‫רמה גבוהה היא כאשר יש הרבה קישורים לצומת. אימות משפט "יונה מטילה ביצים" נראית‬
         ‫לנו קל יותר מאשר " להר בק יש רגליים", כי קישורים של יונה יותר משומנים ויעילים.‬
 ‫הקישור של הר בק הוא קישור שזה עתה נוצר ולא ידוע לנו על המושג הרבה. אולם, פקטור‬
     ‫של המניפה יכול לגרום לכך שהאימות של המשפט השני יהיה מהיר יותר. אקטיבציה של‬
 ‫המילה יונה תתפזר לכל הקישורים הרבים, רמת האקטיבציה של יונה תתפרש בין קישורים‬
 ‫רבים. כל צומת שמקושר ליונה תקבל פחות אקטיבציה מצומת שמחובר להרד בק. לא נוכל‬
   ‫לכן לנבא מי יאומת מהר יותר. יונה תקבל יותר אקטיבציה אך היא תתפרש ליותר צמתים.‬
‫בהקשר לידע: ככל שנלמד יותר דברים על נושא מסוים, ככל שנגדיל את המניפה, את מספר‬
‫הקישורים, אותה עובדה שידענו תהיה יותר קשה למציאה, כי הנגישות אליה יותר קשה. זהו‬
‫תיאור ברמת הרשת של הפרעה- ידע חדש מפריע לידע ישן כי הוא מגדיל את המניפה וגורם‬
     ‫פחות אקטיבציה ולכן קשה יותר לשליפה, מעלה את הסיכוי לכישלון שליפה. אבל אין אנו‬
 ‫יודעים פחות ככל שאנו לומדים יותר. אבל אין אנו לומדים כל נושא בבידוד. מעט מאד קורה‬
       ‫שנרחיב מניפה רק בהקשר אחד. לרוב נקשר כל ידע שנלמד לכמה דברים ולכן לא ניתן‬
  ‫לדעת מראש מה יקרה לאקטיבציה הכללית שלו, אלא כתלות באיזה קשרים קישרתי אותו,‬
                   ‫כי הוא יכול לקבל אקטיבציות ממקורות שונים ואקטיבציות יכולות להצטבר.‬

     ‫כמו שבאנציקלופדיה יש קישורים בסוף כל ערך, ואם הם יעילים גובר הסיכוי שנגיע למה‬
‫שאני מחפשת. כך גם באינטרנט, תלוי בקיומם של קישורים טובים, יעילים ורבים אך לא יותר‬
      ‫מדי כדי שיהיה שימושי. הקישורים צריכים להיות מספיק מעטים אך מספיק מגוונים כדי‬
                                                                     ‫שנגיע למטרתי.‬
  ‫כך אנו יוצרים במערכת שלנו קישורים, אם פעם חשבנו על כלב ומחלה יצרנו לינק. למעשה‬
         ‫המערכת שלנו יותר טובה- מצב החיפוש שלנו ברשת מפעילה בעת ובעונה אחת מה‬
   ‫שמקושר לכל אותם לינקים, למשל מחלה וכלב, ובסוף מגיעים לכלבת עם יותר אנרגיה כי‬
     ‫מקבלים גם מהקישורים של כלב וגם של מחלה, וחיבורים מין שני המושגים [‪]crossing‬‬
                                                               ‫נעשים באופן אוטומטי.‬

                                                                ‫מה יושב בתוך צומת?‬
  ‫למשל ייצוג הרעיון "חיים וייצמן היה הנשיא הראשון של מדינת ישראל". ניתן כל מילה לייצג‬
           ‫כצומת. אבל איך נבדיל בין משפטים כמו "לשלמה יש כלב" ו- "שלמה הוא כלב" ?‬
 ‫‪ -Is a/ has a‬שני סוגים שונים של קישורים. הבעיה היא שאלה לא שני הקשרים האפשריים‬
                                     ‫היחידים, ואם נוסיף קישורים נאבד את הפשטות.‬
   ‫לכן מודל ‪ act‬של אנדרסון יושב בצומת ‪ -proposition‬ההיגד הקטן ביותר שאפשר להגיד‬
‫על אם הוא ערך אמת או שקר. זהו בעצם הכול ביחד, שמורכב מהסוכן, מה הוא עשה ועל מי‬
                                                                 ‫נעשתה הפעולה.‬




                                                 ‫נורית‬

                                                                 ‫‪Agent‬‬
                                            ‫‪relation‬‬
                             ‫אכלה‬
                                ‫ה‬                                  ‫‪Object‬‬


                                                    ‫תפוח‬

 ‫הרשת מורכבת מקישורים בין ‪ proposition‬שונים. [הראייה של מקודם הייתה שצומת היא‬
  ‫עיגול סגור, עכשיו ניתן לחבר את הצומת לצמתים אחרים]. הרעיון הוא שברשתות לוקליות‬
‫מסתבכות באפיונים נוספים של קשרים כדי לייצג את האינפורמציה האפיזודית שיש לנו [הוא‬
   ‫הוסיף זמן ומיקום]. לוקלית- מיקום, ‪ concept‬מיוצג בצומת, ‪ proposition‬מיוצג בצומת,‬
                     ‫כלומר מיוצג במקום אחד, ניתן למצוא אותו בנקודה ספציפית ברשת.‬

                                                    ‫תופעת "עומד לי על קצה הלשון":‬
‫פער בין הרגשה סובייקטיבית של מה אני יודע למה שאני מצליח לשלוף. בהרבה מקרים ניתן‬
 ‫במצב זה לספק תשובה חלקית, אינפורמציה חלקית. תופעה זו מהווה בעיה למודל שתיארנו‬
         ‫עד עכשיו. אנו מקבלים אקטיבציה עוד ועוד מהצומת הרלוונטית שמפזרת עוד ועוד‬
                               ‫אקטיבציה, ולמרות שהנושא נשאר פעיל המידע לא מגיע.‬

                                  ‫רמת מניפה- יותר קישורים, פחות אקטיבציה לכל קשר.‬
   ‫אם ישנה מניפה רחבה, נעבור דרך קישורים רבים, וקישורים של הקישורים, והאקטיבציה‬
    ‫תתחלק בין צמתים רבים ולא נצליח להגיע למקום הנכון. מילה נפוצה [מים]- יש לה המון‬
  ‫אסוציאציות ו- ‪ degree of fan‬מאד גבוהה. אם המילה נמצאת קפיצה שנייה מהמילה ולא‬
‫ישירה, נוצרת בעיה קשה של רשת רחבה ופירוט. אם נצמצם את המניפה נצטרך לעבור דרך‬
          ‫פחות קישורים, תגיע יותר אקטיבציה לכל צומת . ניתן לחשוב על הגבלת המניפה‬
                                                                          ‫כאינהיביצה.‬
 ‫כדי להימנע שכך שיהיו לנו אסוציאציות מרובות ע"י קישורים אינסופיים, נגביל את התפזרות‬
                          ‫האקטיבציה. למשל אם האקטיבציה נחלשת אחרי קישור נוסף.‬
                           ‫ניתן להוסיף את מנגנון האינהיביציה: "‪"winner take it all‬‬
  ‫למשל אם רוצים להיזכר במבחן בכימיה את הנוסחה של מים. צריך "לנתק" את הקישורים‬
 ‫הלא רלוונטיים. כיוון שאני בקונטקסט של כימיה, ‪ h2o‬יקבל יותר אקטיבציה [קיבל חיזוק גם‬
  ‫מכימיה], ולכן הוא "מנצח" ומאותו רגע מפזר אינהיביציה לקישורים האחרים של מים שלא‬
     ‫רלוונטיים. אנו יוצרים מנגנון סלקטיבי שמשתק את החלשים וממשיך לחזק רק קישורים‬
                                                                       ‫שיוצאים ממנו.‬
‫איך זה קשור ל"עומד לי על קצה הלשון"? יכול להיות שהחיפוש נתקע על אסוציאציה אחרת,‬
       ‫ולא יכול לצאת ממנו. הצומת הלא נכון, בגלל טעות ניווט ברשת, קיבל את הכי הרבה‬
‫אקטיבציה ושיתק את כל מה שלא קשור אליו. לכן הפיתרון הוא לחשוב על משהו אחר ולחזק‬
                                                                                ‫אותו.‬


                                                                 ‫המונקולוס= איש קטן‬
  ‫גורם דמיוני שיושב ומכוון את הכול ברשת. בעיית המונקולוס לא נפתרה עד עצם היום הזה.‬
     ‫קונספטואלית, אם נשארה קומפוננטה אפילו קטנה שלא מכוונת לבד, השארת את בעיית‬
            ‫המונקולוס. הכנסת רכיב שיודע משהו אפריורית, עוקף את הבעיה ולא פותר אותה.‬
        ‫ניסיון אחד להתמודד איתו הוא ה-‪ .PDP‬אם נחשוב על זה כמטאפורה של רשת ריגול,‬
       ‫ברשת לוקלית יש מישהו שמכוון את כול אחד מהסוכנים, יודע מה כול אחד מהם עושה.‬
 ‫ברשת לא לוקלית, יש מי שתכנן, אך כול סוכן אחראי על חלק אחר במשימה בלי להיות תלוי‬
  ‫ולדעת על הסוכנים האחרים, ולכל סוכן יש תתי סוכנים, שגם הם לא מודעים אחד על השני.‬
      ‫ברשת לוקלית, במקום אחד מאורגן כל הידע. ברשת מפוזרת בכל רשת ישנו גורם מנהל‬
     ‫ואילו שאר הקומפוננטות יודעות רק את תפקידן הספציפי ולא את מטרת הרשת. אין ייצוג‬
    ‫מקומי של קונספט המרכז הכול, אלא פירוק להסתעפויות שלתת קומפוננטות שלא יודעות‬
 ‫את קונספט העל. כל צומת יודע ידע מינימלי ברמה של ‪ on/off‬ובפעולתם ביחד- יש קונספט‬
                              ‫כללי שיוצא אל הפועל, ללא מיקום לוקלי המרכז את הקונספט.‬

            ‫ב-‪ PDP‬חומר מסוים מיוצג ע"י תבנית ברשת. ‪- Distributed representation‬‬
        ‫אנו לא יכולים לשייך ייצוג מסוים למקום מסוים ברשת. הפוך מרשתות לוקלי. אין ייצוג‬
  ‫במקום אחד לכל התוכנית כולה. התוכנית לא מיוצגת במקום אחד ספציפי בייצוג אחד, אלא‬
  ‫כאוסף של ייצוגים. היא מיוצגת באופן מפוזר, ‪ .distributed‬אין הומונקולוס. כל חלק מחולק‬
     ‫לחלקים רבים אחרים, והוא צריך לדעת רק את התפקיד שלו ולא של אחרים. הפעלה של‬
  ‫כמות מסוימת של קומפוננטות בסדר מסוים, מפעיל קונספט ואין יחידת קידוד מקומית אלא‬
‫תבנית של קישורים בין קומפוננטות בכל הרשת [אם אותם קומפוננטות יופעלו בסדר אחר אז‬
  ‫זה מייצג קונספט אחר]. תבנית הקשרים מייצגת קונספט [ מה מחובר ואיך ולא מקום לוקלי‬
      ‫ספציפי שמייצג קונספט]. אותם קומפוננטות ואותם יחידות הם חסרי משמעות ללא אופן‬
   ‫החיבור ביניהם. תבנית קישור מסוימת היא ייצוג א' ואילו אותם יוניטים בחיבור מעט שונה,‬
           ‫כשיופעלו, ייצגו קונספט ב'. אין משמעות לדבר היושב בתוך היוניט עצמו, אלא אופן‬
  ‫הקישורים. אין חשיבות למספר היוניטים וכל אחד יכול להיות חבר במספר רשתות כי אין לו‬
           ‫משמעות כשלעצמו. היחידות לומדות לייצג דברים שונים בהתאם ליחידות האחרות‬
                                                 ‫המתקשרות אליה באותה תבנית הפעלה.‬

 ‫במנגנון זה היה פעם הומונקולוס אך הוא מת, היה מי שתכנן וברגע שהוא יצא לפועל אין בו‬
                                                                         ‫עוד צורך‬

                                                    ‫חשיבה רציונאלית וקבלת החלטות‬
   ‫יש יותר מדי אינפורמציה בעולם והיא לרוב חלקית, לכן המערכת צריה לסנן ולהשלים. גם‬
‫בקוגניציה גבוהה רואים את שני העקרונות האלו, אך הפעם האינפוט המסונן ומושלם הוא לא‬
                                                      ‫בעולם אלא בעולם הידע שלי.‬

 ‫בדרך כלל הידע לא מגיע בחבילה עטופה של כיצד להתנהג בסיטואציה מסוימת, ואנו צרכים‬
                                                                         ‫לחשוב.‬

                                              ‫שתי דרכים להסקת מסקנות/ עיבוד חומר:‬
    ‫דרך דטרמיניסטית: אופן אחד פורמאלי, כל האינפורמציה נמצאת. אם א' אז בהכרח ב'.‬
                                         ‫המסקנה נגזרת ישירות מהאינפוט בכיוון אחד.‬
 ‫דרך הסתברותית: הנתונים (האינפוט) שיש לי לא נותן לי באופן מוחלט את המסקנה, אלא‬
‫רק בהסתברות מסוימת. דוגמה: רוב המעשנים מכורים לסיגריות, ענת מעשנת. מסקנה: ענת‬
     ‫מכורה לסיגריות. הסבירות שמתקיים א' אז ב' גבוהה ולכן מסיקים ב' באופן הסתברותי.‬

                                    ‫איך אנו משתמשים במידע בכל אחת מהדרכים?‬
   ‫בהרבה מקרים, אנו, כאוכלוסיה, איננו מתנהגים בצורה סבירה, אלא ישנה הטיה בעקבות‬
                                                                           ‫‪.bias‬‬

                                                                ‫1. דרך דטרמיניסטית‬

              ‫אנו שונים ממחשב שמתוכנת לפעול בצורה מסוימת. הטעויות שלנו סיסטמיות.‬
‫פעם, מבחינה פילוסופית, טענו שחוקי הלוגיקה מתארים כיצד אנשים חושבים ופועלים, החיה‬
‫האנושית פועלת באופן לוגי. אם אנשים עושים טעויות, זה מסיבות שונות של חוסר הבנה של‬
   ‫השאלה וכו', ואין טעויות סיסטמיות. אך המחקר הפסיכולוגי מראה שבאופן אוכלוסייתי, יש‬
       ‫טעויות שחוזרות על עצמן של פעילות לא לוגית, ויש מקרים שבהם הטעות היא הכלל.‬
                                   ‫המחקרים מבוססים על נתונים ידועים והסקת מסקנות.‬

                                                                ‫לוגיקה פורמאלית:‬
 ‫פורמאלי בא מ‪ -form‬צורני, הלוגיקה תלויה במבנה ולא התוכן, ניתן להשתמש גם בנעלמים.‬
                                                             ‫סילוגיזם- ‪syllogism‬‬
       ‫מבנה לוגי דטרמיניסטי, שבהינתן שני נתונים, המסקנה נגזרת בוודאות. כל ‪ A‬הם ‪B‬‬
                                                                         ‫‪ X‬הוא ‪A‬‬
                                                                         ‫‪ X‬הוא ‪B‬‬

                                                                       ‫טעויות נפוצות:‬

                                                                        ‫‪:Belief bias‬‬
  ‫השפעת התוכן על ההחלטה של האדם אם המסקנה נכונה או לא. למשל: כל מה שממכר‬
                                                                                  ‫יקר‬
                                                                 ‫חלק מהסיגריות זולות‬
   ‫להסיק שלא נכון שיש סיגריות לא ממכרות, למרות שמבחינת לוגיקה פורמאלית זו תהיה‬
  ‫המסקנה מהנתונים. מחשב היה מסיק תמיד נכון, אך אנו מושפעים מתוכן וסוטים מלוגיקה‬
  ‫פורמאלית. כישויות פסיכולוגיות אנו נותנים לתוכן לבלבל אותנו ועושים טעויות סיסטמיות.‬

                                                             ‫‪:Atmosphere bias‬‬
  ‫נטייה ללכת עם אווירת הנתונים. אנשים יטו לומר על כל מסקנה של "כל" שהיא נכונה, אם‬
‫הנתונים היו עם "כל", מבלי לבדוק את המסקנה ממש. כנ"ל לגבי מסקנה עם "חלק" מנתונים‬
                                                             ‫עם "חלק". כל ‪ A‬הם ‪B‬‬
                                                                       ‫כל ‪ C‬הם ‪B‬‬
                                                                     ‫כל )‪ A‬הם ‪)C‬‬
   ‫עם היה רשום "חלק" בסוף, היינו פחות מתבלבלים. אם בנתונים רשום חלק/כל תהיה לנו‬
                                              ‫יותר נטייה לאשר מסקנה עם חלק/כל.‬


                                                           ‫‪:Conversion error‬‬
  ‫היפוך התנאי והתוצאה. למשל: להפוך את "כל ‪ A‬הם ‪ "B‬ל"כל ‪ B‬הם ‪ ."A‬אנשים יקראו את‬
               ‫הראשון כאילו כבר אמרו להם שגם השני. דוגמה נוספת: ישנם ‪ A‬שאינם ‪B‬‬
                                                             ‫*ישנם ‪ B‬שאינם ‪. A‬‬

                                             ‫‪Misunderstanding conditional‬‬
           ‫בעיות שנובעות מהתניות (אם-אז). לחלק של ה-‪ if‬נקרא ‪ -Antecedent‬פותח‬
   ‫לחלק של ה-‪ then‬נקרא ‪-consequent‬סוגר. ניתן לדעת בוודאות רק את הכחשת הסוגר‬
                ‫ואישור הפותח. שתי הטעויות הנפוצות: הכחשת הפותח ואישור הסוגר.‬
                         ‫היא מאושרת‬      ‫לסבתא יש גלגלים‬        ‫אישור הפותח:‬
                 ‫אין לה גלגלים‬           ‫סבתא לא מאושרת‬        ‫הכחשת הסוגר:‬
                        ‫??‬               ‫לסבתא אין גלגלים‬     ‫הכחשת הפותח:‬
                               ‫??‬           ‫סבתא מאושרת‬          ‫אישור הסוגר:‬

‫אחד ההסברים לטעויות אלו שאנשים מתייחסים ל"אם" כ-"אם ורק אם". זהו מעבר ספונטאני‬
       ‫בעייתי. ‪ .Conditionals as biconditionals‬זוהי לא בעיה בחשיבה לוגית, אלא הבנת‬
  ‫הנקרא. זה תלוי בסכימה ובפרוטוטיפ שיש לך על "אם" ומשם הטעות זורמת הלאה, אם לא‬
         ‫עוצרים להבין את הטעות. בשימוש יומיומי אנו משתמשים במילה "אם" באופן לא‬
     ‫פורמאלי, באופן שונה מאיך שהלוגיקה משתמשת בו באופן פורמאלי. אנו מערבבים בין‬
‫"אם" ב"רק אם". אותו דבר קורה לגבי המילה "או", שבלוגיקה אומר ‪ A‬או ‪ B‬או שניהם, ואילו‬
                  ‫בשימוש יומיומי זה רק או הראשון או השני ולא שניהם. ]"‪["trick or treat‬‬
   ‫אם אנו יצורים רציונאליים ישנה ציפייה מהמערכת [שאמורה להיות מכונה לוגית משומנת]‬
     ‫שנוכל לעשות מעבר בין חשיבה לוגית וחשיבה לא פורמאלית זוהי החשיבה הפילוסופית‬
                                                                        ‫ששלטה בעבר.‬

                                                              ‫‪:Card selection task‬‬

 ‫אם נותנים ארבעה קלפים: ‪ ,7 ,6 ,J ,A‬ומבקשים מאנשים לומר מה מינימום מספר הקלפים‬
 ‫שצריך להפוך כדי לקבל הוכחה לכלל: אם יש אות ניקוד מאחורה יהיה מספר זוגי [אם ‪ A‬אז‬
‫6]. %33 אומרים כי צריך להפוך רק את ‪ .A‬רק %4 אומרים את התשובה הנכונה: ‪ A‬ו7. רוב‬
                          ‫האנשים אומרים להפוך את ‪ A‬ואת 6. מה הסיבות לכשלים אלו?‬
 ‫אפשרות אחת לכשל היא קריאת התנאי כ"אם ורק אם", אך אז הם היו מבקשים להפוך את‬
   ‫כל התנאים. אפשרות אחרת היא שיש חשיבות שקל לנו יותר להבין ואחרות לא. מושגים:‬
                                                                ‫אם נתון "אם ‪ P‬אז ‪:"Q‬‬
       ‫מודוס פוננס: אם נתון לנו שיש ‪ ,P‬ניתן לדעת שיש ‪ .Q‬אישור הפותח. קל לנו לעשות.‬
        ‫מודוס טוננס: אם נתון שאין ‪ ,Q‬אז בוודאות אין ‪ .P‬הכחשת הסוגר. קשה לנו לעשות.‬
  ‫יותר קל לנו המודוס פוננס מאשר הטונוס פוננס. בגלל המונדוס פונדס אנשים ישר הופכים‬
‫את ה-‪ .A‬אך בשביל להפוך את ה-7 אנשים צריכים להבין את הטונוס פוננס. הסיבה ש-%64‬
                    ‫הופכים את ה-6 היא הטעות ‪ .conversion error‬שני גורמים לשיפור:‬
                                                             ‫• ‪Concreteness‬‬
                                                                 ‫• ‪Familiarity‬‬
    ‫כמו שדיברנו בתחילת השנה, הביצוע משתפר כאשר מדובר במונחים קונקרטיים. דוגמת‬
  ‫הבולים. בדוגמה אחרת, קולה, בירה, 61, 12[אם מישהו שותה בירה גילו הוא 91 לפחות]‬
                      ‫הביצוע משתפר פלאים. הסיבה היא שעברנו למשהו קונקרטי ומוכר.‬
    ‫מחקר מראה כי רק תוכן מוכר ישפר את הביצועים. הקונקרטיות לא מספיקה, ואם התוכן‬
                                      ‫קונקרטי אך לא מוכר, לא רואים את השיפור בביצוע.‬
   ‫במקרה זה אפקט התוכן משפיע לטובה, והופך אותנו ללוגיקנים טובים יותר. אך אין זה‬
‫משנה, עצם העובדה שיש שינוי מצביע על כך שאנו לא פועלים בלוגיקה פורמאלית. השאלה‬
                                    ‫היא כל פעם אותה שאלה, מה שמשתנה הוא התוכן.‬
                                                     ‫זוהי עוד דוגמה ל-‪. Belief bias‬‬


                                                    ‫מדוע אנו מייחסים חשיבות לתוכן?‬
‫ראייה אבולוציונית: מודולת זיהוי רמאים. יכולת החשיבה שלנו התפתחה למטרות מסוימות,‬
  ‫אל בעיות שהיינו צרכים לפתור. היה לנו צורך אבולוציוני לזהות רמאים. לכן, הקונדישינלז‬
 ‫שאנו מזהים מתאימים ליכולת זיהוי השקרנים, אלו שהפרו חוזה חברתי. לכן, קל לנו לבצע‬
                                       ‫משימה של פגיעה בחוזה חברתי [הבירה וה-91].‬
   ‫חשיבה לוגית היא לא מודולה כללית של חשיבה, אלא התפתחו מודולות אחרות שפיתחו‬
                          ‫צורות חשיבה מסוימות. לא ידוע אם הסברים אלו נכונים או לא.‬

                                                                          ‫סיכום:‬
  ‫החשיבה האנושית אינה לוגית [כפי שהניחו בעבר, בהינתן ‪ data‬נסיק את מה שאפשר].‬
                      ‫נתונים אמפיריים של טעויות קונסיסטנטיות הראתה מושפעות מ:‬
                                                                    ‫1. תוכן‬
                          ‫2. שימוש בשפה ב"אם" וב"או" באופן שונה מהלוגיקה.‬
  ‫3. מטלת בחירת הקלפים- דוגמה להשפעת תוכן, ביצוע משתפר עם מונחים מעולם‬
                    ‫תוכן מוכר, קונקרטיים או כאלו הקשורים לחוקים חברתיים.‬
   ‫בכל מקרה, הסבר פורמאלי במונחי לוגיקה בלבד אינו מסביר את ההתנהגות האנושית,‬
    ‫שאינה לוגית טהורה. לא תוכנתו לחשיבה לוגית. קל יותר למצוא מי הפר חוק במונחים‬
                                  ‫שאינם אבסטרקטים ואף במונחים חוקים חברתיים.‬


 ‫עד כאן עסקנו בחשיבה דידקטית- בהינתן אינפוט שהוא נכון, נגזר בהכרח נתון חדש . יש‬
                     ‫גם תחום נוסף של הגדלת הידע הקיים, באופן שאינו דטרמיניסטי.‬




                                                   ‫2. דרך הסתברותית: אינדוקטיבית‬
 ‫בד"כ שימוש מקצת ידע לידע יותר רחב, מפרטים לכלל/ קטגוריה. לקחת סט קטן ולהגדיל‬
                                                                          ‫את הידע,‬
‫למשל, אם עד כה, כל הכבשים שראיתי פעו, ואני רואה עכשיו כבשה, אני יכולה להניח שגם‬
                                                         ‫היא תפעה, אך לא בביטחון.‬

  ‫חשיבה אינדוקטיבית היא מקור עשיר של טעויות. יש טעויות משותפות לרוב בני האדם‬
      ‫שנובעות מחשיבה אינדוקטיבית. בהינתן נתון מסוים לא תמיד נגיע לאותו תוכן ואותה‬
   ‫מסקנה. שאלה חשובה היא איזה נתון ניתן. כדי לעשות הכללה צריך להכיר את החתיכה‬
                                                                          ‫הרלוונטית.‬
                                                            ‫שלושה מנגנונים עיקריים:‬

                                                  ‫זמינות-‪Availability heuristic‬‬
                                         ‫ייצוגיות- ‪Representativeness heuristic‬‬
                                                           ‫‪Confirmation bias‬‬


                      ‫צריך להכיר את כהנמן וטברסקי, שעשו את כל העבודות הללו יחד.‬
                                                           ‫1. ‪availability heuristic‬‬
   ‫בדרך כלל אנו מסתמכים על מכלול של נתונים ולא תצפית אחת כדי להסיק מסקנה כלשהי.‬
        ‫אחד הנתונים המרכזיים שאנו מסתמכים עליו הוא השכיחות של האירוע בהינתן אותם‬
     ‫נתונים. חשוב להעריך שכיחות במדויק ככל האפשר. האם להאמין לאיום של מדינה שכנה‬
             ‫של תקיפה? אחד הגורמים שנבדוק הוא בעבר מה השכיחות של אמינות האיומים.‬
   ‫אחד הגורמים המשפיעים על הערכת שכיחות הוא יוריסטיקות זמינות. היוריסטיקה- אם בא‬
           ‫לי בקלות הרבה דוגמאות, אז סימן שזה שכיח. כהנמן וטברסקי טבעו את המונח של‬
         ‫יוריסטיקות זמינות. הם מראים שכשאנשים באים להעריך שכיחות הם סורקים בזיכרון‬
   ‫מקרים רלבנטיים, אך יש הטיה טיפוסית שבה אנשים נוטים לבלבל בין השכיחות של משהו‬
    ‫לבין הקלות שמשהו עולה לאנשים בראש, בלבול בין שכיחות וקלות השליפה. ניסוי: מה יש‬
‫יותר מילים, שמתחילות ב- ‪ R‬או שבאמצע יש ‪ ? R‬התשובה היא האפשרות השנייה, אך רוב‬
‫האנשים בוחרים בראשונה. ניסוי נוסף שהם עשו: נתנו לנבדקים רשימות של מספר שווה של‬
    ‫שמות של גברים ונשים. אם ברשימה היו יותר שמות של גברים מפורסמים, אנשים העריכו‬
‫כי היו יותר שמות של גברים מאשר נשים ולהפך. הטרייד אוף בין להיות מדויק בד"כ וזריז או‬
            ‫תמיד מדויק ואיטי, משתלם לשרידות. אמצעי יעיל שבד"כ עובד, זוהי המשמעות של‬
  ‫יוריסטיקה, קיצור דרך. היא הופכת ל-‪[ bias‬הטיה קבועה]כאשר אנו משתמשים בה לא נכון.‬
 ‫בדרך כלל, יש קשר בין השכיחות לכמה מהר זה עולה לראש, בהתאם לעיקרון ‪.frequency‬‬
          ‫אך לפעמים יש נתק בין השכיחות למהירות ההזכרות. אנו נוטים למשל לזכור את כול‬
 ‫הפעמים שנתקענו בסופר [בגלל הרגשות השליליים] אך לא זוכרים את כול הפעמים שעברנו‬
     ‫בזריזות, ולכן ישנה הטיה שתמיד אנו נתקעים בקופה. כשאנו מעלים מהר משהו שהוא לא‬
     ‫שכיח, מתרחש ‪ .availability bias‬אנו נזכר מהר יותר במקרים לא שכיחים אם יש להם‬
     ‫איזו משמעות יוצאת דופן, ששאב קשב ומשאבים רגשיים. גם ‪ Recency‬יכול להשפיע על‬
   ‫מהירות ההיזכרות, על מה צץ בזיכרון. זמינות היא רמז לא רע לשכיחות, אך זמינות נובעת‬
       ‫מגורמים נוספים, כמו דרמטיות של אירועים [מי שראה בית בוער נוטה להעריך יותר את‬
                                   ‫שכיחות הבתים הנשרפים]. דוגמה נוספת: כמה יש יותר:‬
                  ‫מתוך קבוצה של 01 אנשים, וועדות שונות בנות 2 חברים או בנות 8 חברים?‬
‫אנשים מעריכים כי ועדה בנות 2, בעוד שהתשובה היא זהה. יותר קל לחשוב על זוגות בראש‬
   ‫מאשר קבוצה של שמונה. אנשים מנסים לענות על השאלה ללא חישובים, ומעלים דוגמאות‬
     ‫מהסט לא חופפות, ויותר קל לחשוב על מספר קבוצות לא חופפות של 2 מאשר 8. אנשים‬
                                                             ‫מבלבלים קלות עם שכיחות.‬


                                               ‫2. ‪Representativeness hueristic‬‬

  ‫פרט להערכה של שכיחות, אנו מבצעים סוג נוסף ונפוץ של הערכה: שייכות, מה הקשר בין‬
     ‫שני דברים, האם דבר אחד גרם לשני, מה הסיכוי ששני אירועים שיכים לאותה קטגוריה.‬
‫שייכות משתמשת ביוריסטיקה הייצוגיות, הסתברות הקשר מוערכת על סמך הדמיון ביניהם.‬
 ‫דמיון בין שני דברים יכול להיות יעיל בהרבה מקרים, אך לא תמיד. כשאנו ממהרים להחליט‬
 ‫על סמך דמיון בלבד, ומתעלמים מגורמים אחרים, אנו משתמשים באופן לא נכון (‪)overuse‬‬
 ‫ביוריסטיקה של ייצוגיות. אין קשר אחד לאחד לדמיון וההסתברות לשייכות. כמו ביוריסטיקה‬
                ‫של זמינות, כאשר השימוש ביוריסטיקה לא נכון, היוריסטיקה הופכת ל-‪.bias‬‬
‫למשל, על פי יוריסטיקת הייצוגיות, אנשים יבדקו עד כמה תיאור של אדם דומה לסטריאוטיפ‬
 ‫של מקצועות שונים, ויחליטו איזה בעל מקצוע הוא. אנשים נוטים להתעלם מה-‪,base rate‬‬
  ‫כלומר, ממה ההסתברות ממש לבחור עו"ד, כשיש 03 עו"ד מתוך קבוצה של 001, או שיש‬
        ‫07 עו"ד מתוך אותה קבוצה. אנשים מתעלמים מהידע הנתון להם על הבייס רייט ואף‬
    ‫כשהתיאור לא דיאגנוסטי (לא ניתן להחליט לפי התיאור), אנשים עדיין מתעלמים לחלוטין‬
      ‫מהבייס-רייט, ואומרים שהסיכוי הוא %05 שהוא מהנדס או עו"ד, ולא לפי השכיחות של‬
 ‫המקצועות בקבוצה. ברגע שיש אינפורמציה ורבאלית כלשהי, יש התעלמות מוחלטת מבייס‬
   ‫רייט. בייס רייט מאד משפיע, אך לא נוגע במידת הדמיון. זה קורה גם במציאות- יש הרבה‬
  ‫יותר חקלאים מספרנים בארה"ב, אבל זה לא נלקח בכלל בחשבון בהחלטה שלהם אם הוא‬
   ‫חקלאי או ספרן, אפילו אם מזכירים לו שהשכיחות של חקלאי גבוהה בהרבה. עובדים עם‬
                                                    ‫הסטריאוטיפ ושוכחים מהבייס רייט.‬
    ‫אנו לוקחים בחשבון בייס רייט אך רק באופן יצירתי. אם אומרים שהסיכוי לתאונה במצב‬
 ‫מסוים הוא %05, נאמר: לנו זה לא יקרה, אך אם יאמרו שהסיכוי לתאונה של נהגים גרועים‬
                 ‫הוא %55, ושל נהגים טובים הוא %54, נאמר שהסיכוי שלנו הוא %54...‬
      ‫במקרה הראשון לא נלקח הבייס רייט, כיוון שכולנו חושבים שאנו טובים מהממוצע, אך‬
  ‫במקרה השני החוק כן מדבר עלינו. בספר מתואר מחקר חשוב שנעשה בהתעלמות מבייס‬
       ‫רייט בבי"ס לרפואה בהרוואד על החלטות לסרטן. גם אנשים שמאמנים אותם טוב לא‬
                        ‫להתעלם מבייס רייט, מתעלמים ממנו. זוהי נטייה חזקה שיש לנו.‬

                        ‫גורם נוסף שאנו מתעלמים ממנו הוא גודל הדגימה- ‪.sample size‬‬
                              ‫בדוגמה במצגת של בית החולים מדובר בבית חולים הקטן.‬
    ‫לדגימה קטנה יש יותר סיכויים להתרחק מהסיכוי מאשר דגימה גדולה. ככל ש-‪ N‬גדל אז‬
    ‫הסיכוי להתקרב לממוצע גדל. זהו כלל סטטיסטי בסיסי שלא קיים באינטואיציה אנושית.‬
                                 ‫בנוסף מאורעות שהם בלתי תלויים [הטלת מטבע %05]‬
‫יש לנו תפיסה טבעית שצ'אנס הוא תהליך "שמתקן" את עצמו, לכיוון המצב המייצג. במשחקי‬
‫רולטה, אחרי מספר שחור הרבה פעמים, הרבה אנשים שמים הרבה כסף על האדום- "טעות‬
     ‫המהמר". צ'אנס לא מתקן את עצמו! אנו מצפים שאחרי שרשרת של אירועים יוצאי דופן‬
                                                          ‫השרשרת תתקן את עצמה.‬
   ‫הסיכוי למספר לידות שונה מ%05 גדול יותר בבית החולים הקטן, שבו יש מספר קטן של‬
                                                ‫לידות, כי אין דילול של מקרים חריגים.‬

‫הדוגמא של 6 הטלות היא קטנה מאוד, ולכן אין בעיה לקבל שש פעמים עץ רצוף, והסיכוי של‬
       ‫כל 6 הטלות יהיה זהה, כיוון שכל הטלה בלתי-תלויה בהטלות האחרות (כולל בהטלות‬
                                                                          ‫הקודמות).‬
 ‫הטעות של המהמר- אחרי הרבה פעמים שחור, כולם מהמרים על אדום, כי יש להם תחושה‬
   ‫שהמזל מתקן את עצמו, שיש לו זיכרון. מה שקורה זה שעם הזמן הרבה אירועים מדללים‬
‫את מספר האירועים יוצאי הדופן. שרשרת בהתפלגות של %05 לשחור ו%05 לאדום נראית‬
                                                                     ‫לנו ייצוגית יותר.‬
‫ניסוי:3 שאלות: חומר כימי מסוים בוער בלהבה גבוהה, מה הסיכוי שחומר אחר יבער בלהבה‬
‫כחולה, מצאנו ציפור אחת שהיא כחולה, מה הסיכוי שכול הציפורים יהיו כחולות, מצאנו איש‬
      ‫שמן משבט אחד, מה הסיכוי ששאר האנשים יהיו שמנים? יש לנו תחושה לגבי השונות‬
   ‫באוכלוסייה ממנה דגמנו. בחומרים כימיים, יש לנו אינטואיציה שהשונות אפס ולכן דוגמית‬
 ‫אחת היא מייצגת. לעומת זאת אנשים השונות גדולה ולכן דוגמה אחת אינה מייצגת. הציפור‬
                                                                             ‫באמצע.‬

      ‫יש לנו רגישות לגודל דגימה, אך עד גבול מסוים. כולנו יודעים שעל סמך דוגמא אחת אי‬
  ‫אפשר באמת להסיק משהו. למשל, מדוגמא אחת של ציפור מסוג חדש שהייתה כחולה, אי‬
    ‫אפשר לדעת שכל ציפור מאותו סוג תהיה כחולה. יחד עם זאת, נהיה יותר מוכנים להמר‬
    ‫שגם ציפור אחרת כחולה, מאשר שאדם מאיזה שבט חדש שמן, כי יש לנו דעות קדומות,‬
‫הבנות או ידע. למשל, אם חומר בוער בצבע כחול, אנו נניח שזה תלוי במבנה שלו, ולכן נאמר‬
‫שהסיכוי שהדוגמית הבאה תהיה כחולה גבוה, מה שלא נהיה מוכנים לומר לגבי האדם הבא,‬
                                                                      ‫שיהיה גם שמן.‬
                        ‫יש דיפרנציאל לגבי איך אנו לוקחים בחשבון את עניין גודל המדגם.‬

                                                               ‫ב. ‪Anchoring‬‬
  ‫אנשים שמקבלים תרגיל של מכפלה של 1‪ 8X...3X2X‬יגידו שהתוצאה גדולה יותר מאשר‬
 ‫כאלו שקיבלו את אותה מכפלה הפוכה. הסיבה- אנו מספיקים לחשב רק את ההתחלה, וזה‬
                                          ‫הופך להיות העוגן שלנו להערכת הגודל.‬
   ‫כשאין שום אינפורמציה, אני לא נשארת שם. למערכת יש נטייה טבעית להתחיל ממשהו,‬
                                             ‫שיכול להיות קשור, או לא קשור לחלוטין.‬
    ‫למשל, כששאלו אנשים כמה מדינות אפריקאיות שותפות באו"ם, הם הושפעו מגודלו של‬
   ‫מספר שיצא בגלגל רולטה. הערכות היו יותר גבוהות בקבוצה של 56, והקבוצה של ה-01‬
                                                          ‫אמרו חצי מהמספר הקודם.‬
     ‫שני ניסויים אלו הם עדות לכך שכשאין הערכה ראשונית, אנו נתפסים מנקודה ראשונית.‬
           ‫מתחילים מעוגן ועושים התאמה. במקרה של הרולטה זה יותר שרירותי מאשר עם‬
    ‫המספרים, אך עדיין משמש עוגן. כשאנו באוויר, ניתפס ממשהו שיש ונעשה התאמה. זה‬
 ‫הסיבה שבמכירה עדיף להתחיל ממחיר גבוה, כי אנשים נתפסים למספרים אלו, גם אם אין‬
                                                        ‫שייכות ועושים את ההתאמה.‬

                                                       ‫3. ‪ -Confirmation bias‬אישוש‬
   ‫מתייחס לשאלה איך אנו בוחנים את ההיפותזות שלנו, איך אנו אוספים עדויות שתומכות או‬
    ‫מפריכות את הידיעות שלנו על העולם ואיך אנו משתמשים בהם. אנחנו בד"כ תופסים יותר‬
        ‫עדויות מאשרות ולא מפרכות. עדויות אלו יכולות לתמוך בתזה שלנו, אך היא יכולה גם‬
                                                                 ‫לתמוך בתזות אחרות.‬
                                  ‫זה תמיד הטיה, ולא יוריסטיקה (אין לו חשיבות חיובית).‬
                        ‫עדות מאשרת לעומת עדות מפריכה: ‪ -disconfirming‬יכולה לאשר.‬
    ‫מאוסף של עדויות תומכות לא ניתן עדיין לדעת אם האמונה נכונה. אם כל פעם שהתרנגול‬
‫קורא השמש זורחת, האמונה שלנו שהשמש זורחת בגלל קריאת התרנגול תלך ותתחזק. אנו‬
      ‫צרכים גם עדות מפריכה, למשל, אם נשחט את התרנגול, והשמש בכל זאת תזרח. ברוב‬
      ‫המקרים אין עדויות חד-משמעיות. יש לנו נטייה לאסוף עדויות שמאשרות את ההיפותזה‬
  ‫שלנו, ולהתעלם מהעדויות המפריכות (בתנאי שהם לא חד משמעיות). אנו נעדיף לחפש עוד‬
       ‫ועוד עדויות מאשרות (שלא באמת מוכיח דבר), במקום לחפש עדויות מפריכות. אנו לא‬
   ‫מתייחסים לכל האינפורמציה שמולנו באופן שווה. אנו מתייחסים למה שמאשר את ההנחות‬
                                        ‫שלנו ומעדיפים להתעלם ולשכוח מה שלא תואם.‬
   ‫אנשים לא נוטים לשנות את עמדתם. כדי לשנות עמדה, צריך להשקיע הרבה מאד אנרגיה,‬
           ‫הצגת עדויות כמו שהן לא תשפיע, איננו מסתכלים על הסקאלה של העדויות באופן‬
       ‫אובייקטיבי. זה תלוי באיפה אנו נמצאים על הקו, שכמה אנו משוכנעים בתיאוריה שלנו.‬
 ‫למשל, אין טעם להקים ועדת-בדיקה בינלאומית, כי גם ככה כל צד יתעלם מתוצאותיה אם הן‬
    ‫לא יתאימו לדעותיו. כשרוצים לאסוף אינפורמציה, אנו לא אוספים אותה באופן נקי, אם יש‬
    ‫לנו כבר אג'נדה. נפקח את עינינו לנתונים המתאימים לאג'נדה ונעצום עיניים לדברים שלא‬
     ‫תואמים לאג'נדה. מה שחשוב הוא ה-‪ ,disconfirming evidence‬נתון הסותר את התזה.‬

                                                                          ‫סיכום ביניים:‬
                                 ‫איננו בודקים אובייקטיבים של האינפורמציה המונחת לפנינו.‬
       ‫צריך למצוא את המידע הרלבנטי מכל הידע בעולם ואז לקבל החלטה אסטרטגית. אנו‬
‫משתמשים בשתי אסטרטגיות: יוריסטיקת הזמינות, ויוריסטיקת הייצוגיות. שתי האסטרטגיות‬
     ‫בד"כ עוזרות ויעילות, אך יוצרות גם הטיות. זמינות אנו מבלבלים עם מה ששכיח. כשיש‬
  ‫גורמים חוץ משכיחות אנו עושים הטיה כי אנו מתעלמים מהם. כנ"ל עם ייצוגיות ודמיון. כמו‬
  ‫כן, יש גם הטיית אישור, שהיא תמיד הטיה. אנו מסתכלים על העדויות מול משקפי האמונה‬
                      ‫ולא אוספים עדויות ב-‪ ,open mind‬בראש פתוח, אלא עם דעה קדומה.‬
  ‫איך אנו מקבלים את ההחלטה, מבלי צורך להחליט על טיב הנתונים? (גם כאן נדבר על‬
                                                              ‫כהנמן וטברסקי)‬

                                                         ‫1. ‪Framing of possible outcome‬‬
            ‫‪Framing of possible outcomes‬‬
                                     ‫התפרצות מחלה במדינה ס' צפויה להרוג 006 בני אדם.‬
           ‫%27‬                                                     ‫002 איש יי נצ ל ו‬     ‫ת כ ני ת א ' :‬
                        ‫סי כ וי ש ל 3 /1 להצי ל 006 ; סי כ וי ש ל 3 /2 להצי ל אפס.‬        ‫ת כ ני ת ב ' :‬


                                                                   ‫004 איש י מ ו ת ו‬     ‫ת כ ני ת א ' :‬

           ‫איש ; סי כ וי ש ל 3 /2 שי מ ו ת ו 006. %87‬   ‫סי כ וי ש ל 3 /1 ש ל א י מ ו ת‬    ‫ת כ ני ת ב ' :‬

                 ‫ש ו נ אי סי כ ו ן‬         ‫ר ו וח (‪) gain‬‬
                ‫א והבי סי כ ו ן‬           ‫הפס ד (‪) loss‬‬                             ‫נתתי לכם 003 ₪.‬
                                                           ‫ר ו וח בט וח ש ל 001 ₪.‬       ‫ת כ ני ת א ' :‬
                                                ‫סי כ וי ש ל %05 לה ר ו ויח 002 ₪.‬         ‫ת כ ני ת ב ' :‬

                                                                                    ‫נתתי לכם 005 ₪.‬
                                                          ‫הפס ד בט וח ש ל 001 ₪.‬         ‫ת כ ני ת א ' :‬
                ‫31‬
                                                 ‫סי כ וי ש ל %05 להפסי ד 002 ₪.‬           ‫ת כ ני ת ב ' :‬

    ‫כשאנו משווים בין שתי תוכניות, בשתיהן יש סיכוי מסוים של כל אדם להינצל, יש תוכניות‬
   ‫שיהיו בטוחות (בטוח ינצלו 002 מתוך 006), לעומת הסתברותית (סיכוי של שליש שינצלו‬
       ‫006, וסיכוי של שני שליש שינצלו אפס). אם מנסחים את אותו דבר אחרת, פעם אחת‬
  ‫במונחים חיובים של הינצלות ופעם אחרת במונחים שליליים של מוות, אנשים יבחרו באופן‬
     ‫שונה בין התוכניות. זאת, למרות שא-פריורית אין כל הבדל, התוחלת של כמות האנשים‬
        ‫שימותו היא זהה. אך כשהניסוח מתואר פעם במונחי חיים ופעם במונחי מוות, מקבלי‬
          ‫ההחלטות יבחרו באופציות שונות: תחת תיאור של חיים או של רווח אנו שונאי סיכון‬
  ‫ומעדיפים את האופציה הבטוחה, ותחת ניסוח של מוות או הפסד, אנו, כאוכלוסיה, הופכים‬
                                                                     ‫להיות אוהבי סיכון.‬

     ‫תיאוריה מוקדמת יותר- תיאוריית התועלת:. אנו יצורים רציונאליים, מחשבים את הסיכוי‬
      ‫והסיכון, ובוחרים לפי מקסום התוחלת של התועלת. תיאוריה חד מימדית. למשל, אם יש‬
 ‫סיכוי של אחוז אחד להרוויח 002 שקל, תוחלת הרווח הוא 2 שקלים, ולכן אם הכרטיס עולה‬
                                                                ‫3 שקלים, לא נקנה אותו.‬
 ‫תיאורית התועלת לא יכולה להסביר תופעות לא עקביות כמו התיאוריה של כהנמן וטברסקי,‬
  ‫לגבי השינוי שלנו משונאי לאוהבי סיכון, ללא שינוי בנתונים, אלא רק כתוצאה משינויי ניסוח.‬
 ‫תיאורית התועלת מביאה אותנו לאותם מספרים בשני המקרים של הדוגמה שראינו, ולכן לא‬
   ‫יכולה להסביר את ההבדלים בבחירה. היא לא תסביר איך בהינתן אותם נתוני בסיס נשנה‬
                                      ‫את דעתנו. מביא אותנו לפריימינג של מונחי שאלה:‬

                                                    ‫2. ‪framing of question terms‬‬
   ‫הניסוח, ‪ ,framing‬מעביר אותי בין בחירות שונות. דוגמא אחרת: על סמך אותם נתונים על‬
     ‫שני הורים, אם ישאלו למי לתת את הילד יהיו אחוזים שונים בין שני המקרים,אך למי לא‬
‫לתת את הילד/ ממי נמנע את הילד, האחוזים לא ישלימו, אלא יותר ימנעו מאותו הורה שנתנו‬
                                                      ‫לו יותר. אותה שאלה, ניסוח שונה.‬
                                                  ‫‪( Loss aversion‬שנאת ההפסד):‬
  ‫כהנמן וטברסקי טוענים שיש אי-סימטריה: הכאב על הפסד גדול יותר מאשר השמחה על‬
                                                                           ‫הרווח.‬
‫נתנו לנבדקים ספל זהה ושאלו אותם בכמה הם מוכנים למכור אותו. הערך עולה פי שתיים‬
    ‫כאשר נתנו להם את הספל [הוא כבר שייך לנו, ויתור עליו יהיה הפסד], מאשר לא נתנו‬

    ‫‪ ,Mental calculations‬הנהלת חשבונות מנטאלית (בניגוד להנהלת חשבון רגילה):‬
                                          ‫החלטנו לראות הצגה, כרטיס עולה 05 ₪.‬
             ‫א. בדרך לקופה גיליתם שאיבדתם את השטר. האם עדיין תקנו כרטיס? %88‬

 ‫ב. קניתם כרטיס. הגעתם לאולם וגיליתם שאיבדתם אותו. האם עדיין תקנו כרטיס? פחות.‬
‫אנשים שהיו מוכנים להיפרד מ-001 שקל בסיפור הראשון, לא מוכנים להיפרד ממנו בסיפור‬
         ‫השני. תיאורית התועלת לא יכולה להסביר אותו, אלא הנהלת חשבונות מנטאלית,‬
                                                      ‫.עלות שקועה, ‪:sunk cost‬‬
‫אם כבר השקעתי שמשהו, אני אעשה דברים שאני לא באמת הייתי עושה, רק כדי לא לאבד‬
          ‫את ההשקעה. אנו שונאים הפסד, יותר כואב לנו להפסיד מאשר השמחה מרווח.‬
                            ‫את כל המקרים לעיל, תיאורית התועלת לא יכולה להסביר.‬

                          ‫תיאור גרפי של ההבדל בין תיאורית התועלת לתיאורית הערך:‬

            ‫תי א וריי ת ה ת ו ע ל ת‬                  ‫תי א וריי ת ה ער ך‬




       ‫61‬


  ‫תיאורית התועלת ליניארית ועוברת דרך האפס- ככל שהרווח גדול יותר, הערך גדול יותר,‬
                                                                  ‫בצורה ליניארית.‬
   ‫תיאורית הערך נראית כמו ‪ ,S‬עם עלייה חדה ליד האפס (05 ש"ח כשיש לי שני שקלים זו‬
‫תוספת עצומה), ושאיפה אסימפטוטית רחוק יותר מהאפס (05 ש"ח כשיש לי מליון ש"ח הם‬
‫לא ממש בעלי ערך). כמו כן, השיפוע בצד של הרווח נמוך יותר מאשר בצד של ההפסד, מה‬
      ‫שמצביע על שנאת ההפסד. התלילות משתנה [קטנה] כאשר מתרחקים מהאפס בערך‬
                                                                           ‫החיובי.‬
 ‫מראה את שנאת ההפסד, אנו מוכנים להסתכן ולהעמיס על עצמנו את הפחד של סיכון ע"מ‬
  ‫למנוע הפסד. אנו לא מוכנים לסבול את העבודה הקשה הזו בשביל להרוויח משהו. הרווח‬
     ‫של שווה את הטרחה, אך מאמץ של לקיחת סיכון שווה להימנע מהפסד, כי הפסד שווה‬
                                                   ‫הרבה יותר מאשר משהו משמח.‬
    ‫מכאן, יש הסבר לקשר שבין שנאת הפסד ואהבת הסיכון: סיכון הוא דבר לא נעים, לקחת‬
     ‫סיכון קשה מבחינה מנטאלית. אך אני מוכנה להסתכן, אם ע"י כך אני מגדילה את הסיכון‬
  ‫שאני לא אפסיד. ההפסד כל כך כואב, שהוא שווה את השקעת המאמץ של לקיחת הסיכון.‬
 ‫הרווח, לעומת זאת, לא כל כך משמח כדי שאני אהיה מוכנה לעשות את המאמץ של לקיחת‬
    ‫הסיכון. אין זה אומר כי לא נתאמץ בשביל רווח [הישרדות…] העיקרון נוגע לאותם תנאים‬
      ‫בשביל להשיג רווח או למנוע הפסד. נקודת הייחוס מייצגת אדישות- התועלת היא אפס.‬


     ‫סיכום: ע"י מניפולציה של ‪ , framing effect‬בחירה תשתנה, וכשצריך להחליט להשקיע‬
                                   ‫מאמץ, השאלה של רווח או הפסד נכנסת לחשבון.‬

                                                             ‫החלטות מורכבות יותר:‬
‫רוב ההחלטות שאנו מתמודדים איתן בחיים הן הרבה יותר מורכבות. החיים מלאים החלטות‬
     ‫שבהן יש יותר ממימד אחד [מוות או חיים, רווח או הפסד]. גם כשכל הנתונים בטוחים,‬
       ‫ההחלטות עדיין קשות, יש הרבה גורמים בעד ונגד וניתן להעביר את חיינו בשקלולם‬
                                                    ‫והאינטראקציה האפשריות ביניהן.‬

        ‫שתי אסטרטגיות- אנו עושים תמיד קיצורי דרך כדי להתמודד (גם בקוגניציה גבוהה):‬
                         ‫1. סיפוק במקום אופטימיזציה, ‪ satisficing‬במקום ‪:optimizing‬‬
     ‫מוותרים מראש על אופטימיזציה. לא נחפש את הפתרון המושלם, אלא נסתפק בפתרון‬
 ‫המניח את הדעת. נעצור כשמצאנו אופציה מספקת, ולא נמשיך לסרוק ולחפש אופציה יותר‬
 ‫טובה. החיפוש עלול להיות יקר וארוך.[הדוגמה של בחירת מזכירה, בחירת אחת מתוך 01‬
   ‫שראיינו]. זה מה שאנחנו עושים בחיפוש אחר מכונית, דירה. יש אנשים שמתחתנים ככה.‬
                                                       ‫2. ‪Elimination of aspects‬‬
 ‫אלימינציה של פרמטרים. צמצום היררכי של המידע והגורמים להחלטה. למשל, לא לחפש‬
  ‫יפה חכם ועשיר, אלא להעיף את כל המכוערים, אם הכי חשוב לי יופי, וכך הלאה, לצמצם,‬
                                   ‫עד שמגיעים לקבוצה קטנה. חשוב מאוד סדר הצמצום.‬

  ‫שתי דוגמאות אלו מצטרפות לרשימה של יוריסטיקות שאנו משתמשים כדי לצמצם פרטים,‬
             ‫אנו מוכנים לשלם את מחיר הטעות כדי שנוכל להגיע להחלטות שכן עובדות.‬

                      ‫יש הרבה פקטורים נוספים שמשפיעים על קבלת ההחלטות האנושית:‬
‫הצדקה רציונאלית- צורך להיות מסוגלים להגן על אופציה מבחינה רציונאלית. נבחר באופציה‬
  ‫א' ולא ב-ב', אם נרגיש שאנו יכולים להגן על הבחירה הזו. ניסוי: אומרים לנבדקים שצריכים‬
       ‫לעבור בחינה קשה, ואח"כ לצאת לחופשה, אנשים שאומרים להם שהצליחו או נכשלו‬
      ‫בבחינה יצאו לחופשה. אלו שאומרים להם שהם לא יודעים כמה קיבלו, יעדיפו לרוב לא‬
   ‫לצאת לחופשה. בשתי התוצאות הראשונות יש להם ארגומנט להחלטה, מגיע לנו פרס או‬
 ‫עידוד, אך בתנאי השני אין לנו הצדקה. בין אם הצלחנו בבחינה או לא, נרצה לצאת לחופשה‬
       ‫לאחר הבחינה, כי ניתן להצדיק את היציאה לחופשה. אך אם אנו עדיין לא יודעים איך‬
                          ‫הצלחנו, נחליט לא לצאת לחופשה, כי אנו לא יודעים איך להצדיק.‬
                                      ‫ערך רגשי- לא נחליף טבעת נישואין, אך כן אופניים.‬
                                                                       ‫פוטנציאל חרטה‬
                        ‫הוגנות- צדק, נקמה וכו'. אנשים מוכנים לנקום גם אם זה פוגע בהם.‬
                                          ‫החלטות "בלתי-אפשריות"- "בחירתה של סופי".‬

				
DOCUMENT INFO
Shared By:
Categories:
Tags:
Stats:
views:45
posted:1/11/2012
language:Hebrew
pages:57