Get documents about "Dokumentasjon over min undervisning og mine refleksjoner om den
Document Sample
Hvordan ta i bruk å skrive og samtale for å lære som
læringsverktøy i biologi- og naturfagundervisning?
av
Elly Herikstad Tuset
Utviklingsprosjekt
PPU - UMB, deltidsstudium
Våren 2008
Innholdsfortegnelse
1 Innledning................................................................................................................................ 3
2 Problemstillingen .................................................................................................................... 3
3 Bakgrunnen ............................................................................................................................. 3
4 Forankring av utviklingsprosjektet.......................................................................................... 4
4.1 Læringsteorien ................................................................................................................. 4
4.2 Overordna læringsmål ..................................................................................................... 5
4.3 Klassene .......................................................................................................................... 6
5 Mål og metoder ....................................................................................................................... 6
5.1 Målene ............................................................................................................................. 6
5.2 Metodene ......................................................................................................................... 7
5.3 Datamaterialet ................................................................................................................. 8
6 Litteraturstudier ....................................................................................................................... 8
6.1 Å samtale for å lære ........................................................................................................ 8
6.2 Å skrive for å lære ........................................................................................................... 8
6.3 Hurtigskrivingsoppgaver ................................................................................................. 9
6.4 Utkastskriving med respons .......................................................................................... 10
6.5 Logg .............................................................................................................................. 10
7 Første utviklingssløyfe .......................................................................................................... 11
7.1 Planen ............................................................................................................................ 11
7.2 Gjennomføringen .......................................................................................................... 14
7.3 Refleksjon...................................................................................................................... 16
8 Andre utviklingssløyfe .......................................................................................................... 19
8.1 Planen ............................................................................................................................ 19
8.2 Gjennomføringen .......................................................................................................... 20
8.3 Refleksjon...................................................................................................................... 23
9 Egen utvikling ....................................................................................................................... 24
9.1 Praksisen........................................................................................................................ 24
9.2 Skriveprosessen ............................................................................................................. 25
10 Oppsummering og tanker videre ....................................................................................... 25
Litteraturliste ................................................................................................................................. 26
2
1 Innledning
Jeg begynte på PPU-UMB uten undervisningserfaring, men med en lang erfaring i å være elev.
Mens jeg var elev følte jeg ofte at skoledagene mine var preget av mye passivitet og venting. I
Olga Dysthe (1993a) sin bok ”Det flerstemmige klasserommet, skriving og samtale for å lære”
fant jeg en bok som snakket direkte til meg om disse erfaringene. I boka gav Dysthe meg mange
forslag på hvordan jeg som lærer kunne legge til rette for å hindre passivisering av elevene og
skape engasjement og flere læringsmuligheter for elevene i vanlige teoritimer. Problemstillingen
jeg valgte for dette utviklingsprosjektet var derfor ut fra egen interesse. Jeg ønsket å finne ut
hvordan jeg kunne ta i bruk å skrive og samtale for å lære som læringsverktøy i biologi- og
naturfagundervisning?
Høsten 2007 hadde jeg praksis i VK2 Biologi (R94) og i vg1 Naturfag (LK06) på studiespesialis-
erende program på en videregående skole i Akershus. Jeg startet opp med 3 uker praksis i
biologiklassen, og deretter hadde jeg 3 uker praksis i naturfagklassen.
Jeg valgte å arbeide og dokumentere prosessene i utviklingssløyfer. En slik utviklingssløyfe
bestod av plan, gjennomføring og refleksjon. Det som kjennetegner utviklingssløyfer er at
gjennomføringen ofte fører til nye (reviderte) planer som igjen fører inn i en ny sløyfe (Gjøtterud
og Strangstadstuen 2004:13). Bruken av utviklingssløyfer står det mer om i avsnittet 5.2.1
Sløyfemetoden.
Jeg skriver først om bakgrunnen og forankringen til utviklingsprosjektet mitt. Jeg presenterer
deretter et teoretisk perspektiv på å skrive og samtale for å lære. I denne dokumentasjonen
beskriver jeg en utviklingssløyfe for hver praksisperiode. Jeg beskriver planene og gjennom-
føringen av undervisningen der jeg brukte å skrive og samtale for å lære som redskaper for
læring, og jeg reflekterer tilslutt over læringsredskapene jeg brukte i hver av klassene.
Avslutningsvis reflekterer jeg over min egen utvikling som lærer, og om jeg nådde målene jeg
satte meg i starten av dette utviklingsprosjektet.
2 Problemstillingen
Utviklingsprosjektet mitt hadde problemstillingen:
Hvordan ta i bruk å skrive og samtale for å lære som læringsverktøy i biologi- og
naturfagundervisning?
Jeg hadde som mål å utvikle min lærerkompetanse innen å skrive og samtale for å lære. Dysthe
(1993a:17) bruker begrepet læringspotensiale om de mulighetene som blir skapt for at elevene
kan lære i en undervisningsøkt. Jeg utdyper teorien bak begrepet læringspotensiale i avsnittet 4.1
Læringsteorien. Jeg ønsket å finne både elevens læringspotensiale og mitt eget lærings-
potensiale når jeg brukte læringsverktøyet å skrive og samtale for å lære i undervisningen min.
Dette vil jeg skrive mer om under kapittel 5 Mål og metoder.
Jeg antok at undervisningen min kunne ha både positiv og negativ effekt på elevenes læring. Jeg
ville uansett få verdifulle erfaringer jeg kunne bruke til å videreutvikle læringsverktøyene og
undervisningsoppleggene for elevene.
3 Bakgrunnen
Bakgrunnen for valget mitt av problemstilling var summen av erfaringene mine fra tidligere
praksis og møte mitt med didaktisk og pedagogisk litteratur tidligere i PPU-studiet.
Representasjonsformer
Etter første praksisperiode høsten 2006 begynte jeg å lese litteratur som førte meg på veien mot å
samtale for å lære. Dolin (2002) oppdaget at det gav økt læringspotensiale for elevene når han
kombinerte bruk av representasjonsformer og å samtale for å lære. Dolin (2002:156-171)
forklarer representasjonsformer som en måte å kategorisere alle de ulike måtene vi forstår og
3
fortolker omgivelsene våre på. Dolin beskriver disse åtte representasjonsformene:
Fenomenologisk, eksperimentell, deskriptiv, matematisk symbolsk, begrepslig, billedlig, kinest-
etisk og affektiv. Dette er åtte måter å betrakte det samme fenomenet på. Vi kan bruke disse
representasjonsformene for å utrykke eller forklare et fenomen eller en hendelse. Dolin mener at
en total forståelse av fenomenet innbefatter alle representasjonsformene og relasjonene mellom
dem. Læringen skjer når representasjonsformene gir mening for eleven, og eleven bruker den
nye forståelsen til å veksle mellom de ulike representasjonene slik at eleven øker kunnskapen og
forståelsen sin ytterligere. Dolin (2002:194) fant at ”det er gjennom dialogen at elevenes
forståelse blir bygget. Den gode gruppedialogen er en søkende prosess som er preget av at
elevene kommer hverandre i møte med sine egne meninger og forståelse og der elevene ønsker å
oppnå en felles forståelse” (min egen oversettelse).
Samtale for å lære
Jeg koblet sammen bruk av representasjonsformer og samarbeidslæring i kortvarige ad-hoc
grupper (Johnson et al. 2006) i den andre praksisperioden (våren 2007). Dette viste seg å være en
vellykket kombinasjon. Jeg erfarte at elevenes diskusjoner og samtaler i ad-hoc gruppene og i
elevøvingsgruppene støttet læringen slik at elevene kunne hjelpe hverandre med å lage forbind-
elser mellom representasjonsformene. Jeg fant ut at dialogen var en strategi elevene kunne bruke
for å lære seg å bruke representasjonsformene og oppnå forståelse i faget. Elevene mine hadde
brukt dialogen for å lære.
Dolin (2002) refererer flere ganger til Olga Dysthe (1993a) sin doktoravhandling: Det flerstem-
mige klasserommet, skriving og samtale for å lære. Jeg ble nysgjerrig og kjøpte boka til
eksamensperioden i didaktikk våren 2007, og la den (nesten) ikke fra meg før jeg hadde lest den
ut! Dysthe (1993a:205) skriver at ”det foregår samtale i alle klasserom, og vanligvis noe
skriving, men det som gjør et klasserom dialogisk er hvordan skriving og samtale blir brukt for å
fremme læring. (..) ”. Jeg bestemte meg mens jeg leste boka at jeg ville arbeide videre med
undervisningsopplegg som inkluderte å skrive og samtale for å lære.
4 Forankring av utviklingsprosjektet
4.1 Læringsteorien
Russerne Vygotsky (1896-1934) og Bakhtin (1895-1975) er viktige læringsteoretikere for
dialogisk læring. Vygotsky tilhørte sosialkonstruktivismen, som sier at kunnskap dannes sosialt
og kulturelt. Bakhtin var språk-, litteratur- og kulturteoretiker og var opptatt av språkets
betydning i meningsskapingen.
Vygotsky
Konstruktivismen er en læringsteori som mener at alle konstruerer /bygger sine kunnskaper
gjennom en aktiv læringsprosess. Den nye kunnskapen bygges på det vi vet fra før. Dysthe
(1993a) skriver at Vygotsky var opptatt av språkets betydning for læringsprosessen. Vygotsky
definerte begrepet den nære utviklingssone. Alle mennesker har en nåværende sone for læring og
en nær utviklingssone for læring. Vi har ulike soner for forskjellig læringsarbeid. Den nåværende
sonen symboliserer kunnskapen et barn, elev eller voksen kan greie å lære seg ved egen hånd.
Den nære utviklingssonen symboliserer den kunnskapen barnet, eleven eller den voksne kan
greie å forstå og lære dersom hun får hjelp og støtte fra andre mer kompetente voksne eller
medelever. Det er viktig at elevene selv eier problemet slik at de får lyst til å lære. Problemet må
være meningsfylt for elevene. Vi må legge til rette for læringsaktiviteter som ligger utenfor
elevenes nåværende sone slik at elevene har noe å strekke seg etter, samtidig som eleven hjelpes
og støttes i den nære utviklingssonen sin. Utrykket stillasbygging er mye brukt om den hjelpen
og støtten som eleven får i den nære utviklingssonen sin (Dysthe 1993a:55).
4
Bakhtin
Bakhtin mente at for at mottakeren skulle forstå kunnskapen krevde dette en aktiv reaksjon fra
mottakeren selv. Mottakerens mening og forståelse oppstod i denne reaksjonen (dialogen)
mellom mottakeren og senderen. Bakhtin sin forståelse av begrepet dialog omfattet både muntlig
samtale og skriftlig kommunikasjon. Om vi snakker, skriver, lytter eller leser er dette roller som
vi tar avhengig av den sosiale situasjonen, og alle disse rollene (stemmene) står i et dialogisk
forhold til hverandre (Dysthe 1993a:60-61).
Dysthe (1993a:67) mener at Bakhtin gav henne det teoretisk grunnlaget for at hun oppdaget lær-
ingspotensiale som ligger i det dialogiske eller det flerstemmige klasserommet. Et klasserom er
flerstemming når stemmene (alle muntlige og skriftlige former) stilles opp mot hverandre, mot-
sier hverandre eller gjensidig utfyller hverandre. Stemmene står i dialogisk interaksjon med
hverandre.
4.2 Overordna læringsmål
Rammeplanen for PPU
Jeg forankret utviklingsprosjektet mitt i Rammeplanen for PPU (2003). I kapittel 2.3
Målområder i denne rammeplanen står det at ”Studentene skal kunne ta initiativ til og gjennom-
føre utviklingsarbeid og kunne nyttiggjøre seg resultater fra faglig, fag-/-yrkesdidaktisk og
pedagogisk forsknings- og utviklingsarbeid.” I Fagplanen for PPU ved UMB (2004) er dette
målområdet i Rammeplanen mer forklart og utdypet:
Studentene skal kunne reflektere over sin egen læreprosess og bli bevisst på og utvikle egne
læringsstrategier.
Studentene skal kunne gi utrykk for eget kunnskaps- og læringssyn i forhold til relevant
praktisk-pedagogisk teori og litteratur.
Studentene skal kunne identifisere behov for endringer i egen undervisningspraksis og
kunne gjennomføre pedagogisk utviklingsarbeid.
Læreplaner for biologi og naturfag
Målene for utviklingsprosjektet mitt (se 5.1 Målene) fant jeg igjen i Den generelle delen av
læreplanen (1994) og i læreplanene i biologi og naturfag i Kunnskapsløftet (LK06a og b).
Det er viktige elementer i Den generelle delen av læreplanen (1994) at elevene skal oppøve og
styrke evnen til å kunne samarbeide med hverandre. Læringsmålene mine tar utgangspunkt i ”
det skapende mennesket, det arbeidende mennesket og det samarbeidende mennesket” som blir
beskrevet i Den generelle delen av læreplanen.
Biologiklassen fulgte læreplanen i Reform 94 (R94), men dette skoleåret er det siste året denne
læreplanen brukes. Jeg syntes derfor det var relevant å forankre prosjektet mitt i læreplanen i
Kunnskapsløftet (LK06) som er den læreplanen som skal brukes fra høsten 2008 i Biologi 2.
Under formål i Læreplanen i Biologi (LK06a) står det at:
Programfaget skal leggje til rette for å bli kjend med kulturen, språket og arbeidsmåtane i faget,
og øve opp ulike former for kommunikasjon. Det skal øve opp evna til å fokusere på detaljar og
til å byggje opp ei heilskapeleg forståing, og det legg vekt på observasjonar, diskusjon, kritisk
vurdering og krav til grunngjevingar.
Både å kunne utrykke seg muntlig og skriftlig i biologi og å kunne lese biologi, inngår i de
grunnleggende ferdighetene i faget (LK06a). Elevene skal kunne bruke biologifaglige begrep i
observasjoner og diskusjoner. De skal kunne lese, forstå og kritisk vurdere ulik informasjon fra
fagtidskrifter og i media.
I grunnleggende ferdigheter i naturfag (LK06b) inngår at elevene kan uttrykke seg muntlig og
skriftlig i naturfag. Elevene skal kunne formulere spørsmål og bruke naturfaglige begreper og
uttrykksformer. Det er også viktig i naturfag at elevene kan argumentere for egne vurderinger og
5
kunne gi konstruktive tilbakemeldinger. Elevene skal også kunne lese i naturfag. Dette innebærer
at elevene skal kunne tolke og reflektere over innholdet i naturfaglige tekster fra ulike media.
4.3 Klassene
Biologiklassen bestod av 4 gutter og 12 jenter. De gikk i tredje klasse og var siste års elever på
videregående skole. Elevene hadde 5 timer undervisning i uka, som var fordelt på 2 timer på
mandager og 3 timer på torsdager. Klassen hadde en faglærer. I biologi var temaet for perioden:
Livet i fjæra og nitrogen- og karbonsyklusen. Jentene var mest aktive i biologi klassen. To jenter
og to gutter var lite motiverte for å lære i timene. Men de forstyrret ikke de andre, de møtte enten
ikke opp, eller gjorde ikke noe. Jeg syntes elevene i klassen var preget av å være individualister
som helst ville jobbe alene med oppgavene.
Naturfagklassen var en større gruppe og bestod av 13 gutter og 12 jenter. Disse elevene gikk i
første klasse (vg1) og hadde nettopp startet som elever på videregående skole. Elevene hadde 5
timer undervisning organisert i en fagdag pr uke. Skolen hadde to parallelle klasser (ST1 og
ST2) på vg1. Hver klasse hadde en faglærer. En ekstra lærer var knyttet til trinnet og kunne
hjelpe til ved behov. Lærerne hadde organisert seg i et team der de samarbeidet både om
undervisningen og vurderingen av elevene. De hadde et godt og tett samarbeid. Elevene i de to
klassene hadde hittil hatt undervisning hver for seg, og elevene kjente ikke hverandre så godt
ennå på tvers av klassene. I naturfag var temaet for perioden: Næringsstoffene. Mitt inntrykk var
at elevene i naturfagklassen hadde lettere for å snakke sammen i smågrupper og samarbeide om
oppgavene enn biologiklassen.
Jeg forankret prosjektet mitt i biologi- og naturfagklassen, både hos faglærerne og hos elevene.
Jeg hadde full støtte fra faglærerne for undervisningsmåten min. Læreren i den andre naturfag-
klassen brukte et annet opplegg, men det faglige var det samme i begge klassene. Jeg fortalte
elevene om å skrive og samtale for å lære og de ulike læringsmetodene jeg ville la elevene
prøve ut. Elevene i begge klassene var positive til opplegget mitt.
5 Mål og metoder
I denne delen gjør jeg greie for mål og metodevalg i forhold til problemstillingen. Jeg redegjør
hvordan jeg valgte å dokumentere utviklingsprosessen jeg hadde gjennom å undervise i praksis.
Jeg skiller i hva jeg hadde som mål og hva som var hovedmetodene mine for å nå disse målene.
5.1 Målene
Jeg ønsket å ta i bruk å skrive og samtale for å lære som læringsverktøy i biologi- og
naturfagundervisning?
Jeg ville finne elevenes læringspotensiale når jeg brukte å skrive og samtale for å lære
som læringsverktøy i undervisningen.
Jeg ønsket å prøve ut ulike skriveoppgaver for å teste om de hadde relevans for elevene.
Jeg ønsket at elevene i biologiklassen skulle skrive logg etter undervisningsøktene.
Jeg ønsket å jobbe med prosessorientert skiving både i eget skrivearbeid og sammen med
elevene i biologiklassen.
Jeg ville finne mitt eget læringspotensial når jeg brukte å skrive og samtale for å lære
som læringsverktøy i dette utviklingsprosjektet.
6
5.2 Metodene
5.2.1. Sløyfemetoden
Gjøtterud og Strangstadstuen (2004:13) skriver at ”arbeid med utviklingsprosjekt følger ofte
noen faser av a) handling, b) observasjon, c) refleksjon og d) planer for ny handling. Disse
fasene utgjør den overordnede strategien i arbeidet. Noen ganger fører en slik ”syklus” til at man
oppdager nye veier som det blir viktig å forfølge, veier en ikke i utgangspunktet hadde tenkt eller
planlagt.”
Gjøtterud har i undervisningen på PPU framstilt metoden som en utviklingsspiral, der hver
sløyfe representerer nye faser med handling, observasjon, refleksjon og nye og reviderte planer.
Jeg kaller metoden for sløyfemetoden i denne dokumentasjonen. Jeg valgte å bruke
sløyfemetoden som min hovedmetode for å nå utviklingsmålene mine.
Definering av sløyfene
Utviklingsprosjektet foregikk før og mellom to praksisperioder. Periodene var adskilte, men de
bygget på hverandre i kronologisk rekkefølge. Jeg ser periodene som to utviklingsperioder
(sløyfer på utviklingsspiralen) og velger å dokumentere sløyfene i utviklingsprosessen slik:
Første sløyfe: Biologiklassen høsten 07, med plan, gjennomføring og refleksjon.
Andre sløyfe: Naturfagklassen høst 07, med plan, gjennomføring og refleksjon
Avsluttende refleksjon
På denne måten får jeg synliggjort den praktiske arbeidsmetoden min ved at jeg velger å
dokumentere utviklingen mest mulig helhetlig, og slik jeg arbeidet og tenkte underveis.
5.2.2. Kvalitativ metode
Jeg valgte å måle elevenes økning i læringspotensial gjennom å bruke en kvalitativ metode.
Kvalitativ metode er tolkende og uten fasitsvar (Dysthe 1993a:23). Jeg ønsket ikke å vurdere
elevenes læring gjennom resultater fra muntlige eller skriftlige prøver og ferdige presenterende
tekster med karakter. Jeg ville vurdere elevenes læring gjennom deltakelsen deres i muntlig
aktivitet i grupper og i plenum, og gjennom elevenes loggtekster, prosessorientert skriving og
tenkeskriving på oppgaver. Begrepene ovenfor, som jeg har skrevet i kursiv, forklarer jeg
nærmere i kapittel 6 Litteraturstudier. Jeg ville finne eget læringspotensiale gjennom økt
egenaktivitet og feedback fra elever, kolleger og veiledere.
5.2.3. Skrive for å lære
Jeg ønsket å bruke prosessorientert skriving (å skrive for å lære) i arbeidet med dette dokum-
entet. I prosessorientert skriving er prosessen viktigere enn resultatet. Dysthe (1993b) deler inn
skriveprosessen i ulike faser: førskriving, utkastskriving og respons. Jeg skriver mer om denne
skrivemetoden under avsnitt 6.4 Utkastskriving med respons. I skrivearbeidet ønsket jeg å få
respons på teksten min av medstudenter i utviklingsprosjektgruppen min, og av Sigrid Gjøtterud,
læreren min på PPU.
5.2.4. Lese for å lære
Jeg planla å lese aktuell pedagogisk litteratur for å få ideer og grunnlag for å lage gode hurtig-
skrivingsoppgaver og for å sette meg inn i læringsteorien (se kapittel 6 Litteraturstudier). Jeg
ønsket i god ”Bakhtins ånd” å gå i dialog med læringsteorien. Jeg ville bruke denne teorien slik
at jeg fant den beste formen på verktøyene innen å skrive og samtale for å lære som jeg ønsket
å prøve ut. I følge Dysthe (1993a:61) utvidet Bakhtin dialogbegrepet til å også omhandle
leserens interaksjon (samhandling) med teksten og interaksjonen tekstene imellom.
7
5.3 Datamaterialet
Jeg beskriver prosessen i utviklingsprosjektet med å ta utgangspunkt i innsamlet datamateriale
fra de to praksisperiodene mine. Dette dokumentet er basert på følgende typer datamateriale:
Egne logger og observasjoner som jeg skrev ned etter hver undervisningsøkt.
Refleksjonene mine som jeg i ettertid skrev ned på grunnlag av egne logger.
Refleksjonene mine over egen læring.
Undervisningsplaner med hurtigskriveoppgavene, loggoppgavene og prosess-skrivingen.
Kopier av elevlogger.
Referat og egen refleksjon etter gruppeveiledning på utviklingsprosjektet der
problemstillingen var: Hvordan bruke elevenes utvikling i faget til å se egen pedagogisk
utvikling.
6 Litteraturstudier
Da jeg var elev på videregående skole og senere student på NLH hadde jeg oppdaget verdien av
å skrive for å lære. Dette var en læringsstrategi jeg hadde lært meg selv gjennom erfaring. Jeg
syntes derfor det var særlig interessant å få knytte læringsteori til min hverdagslæring og å sette
skrivingen inn i en større sammenheng sammen med samtalen.
Jeg startet første utviklingssløyfe med å lese aktuell pedagogisk litteratur for å få ideer og
grunnlag for å lage gode hurtigskrivingsoppgaver. Senere i utviklingsprosjektet gikk jeg stadig
tilbake til læringsteorien for å få ideer og innspill til de beste uformingene av å skrive og
samtale for å lære verktøy. I denne delen tar jeg for meg noen sentrale begrep og metoder fra
læringsteorien som jeg velger å belyse nærmere.
6.1 Å samtale for å lære
En vanlig form på klasseromssamtaler er at læreren spør ut i klassen spørsmål som elevene skal
svare på. Aukrust (2001:74) skriver at slike klasseromssamtaler er ofte delt inn i tre deler: ” (..)
initiering (I), vanligvis i form av et lærerspørsmål som ofte gjelder kjent informasjon, en respons
(R) i form av at eleven svarer på spørsmålet, og en oppfølging (F) eller evaluering (E) ved at
læreren viderefører eller kommenterer elevens respons.” Aukrust bruker betegnelsen IRF om
denne metoden. Dysthe (1993a:67) mener at spørsmålene i IRF ofte er preget av ”ikke å gi rom
for elevenes egen tenkning og refleksjon”. Spørsmål av denne typen kaller Dysthe for
autoritative spørsmål.
Dysthe (1993a:57-59) bruker begrepene autentiske spørsmål, opptak og høy verdsetting når hun
skal beskrive samspillprosesser mellom læreren og elevene, og mellom elevene. Autentiske
spørsmål er åpne spørsmål som det ikke finnes en fasit på. Læreren vet ikke svaret på spørsmålet
hun stiller, og hun spør ikke for å evaluere, men fordi hun er interessert i å vite hva eleven
mener. Læreren er interessert i å få vite mer om elevens forståelse, tolkning og refleksjon. Når
læreren viser interesse for det eleven sier og bygger på innholdet i neste spørsmål sier Dysthe at
læreren praktiserer opptak. Når læreren bruker opptak viser læreren gjennom handlingen sin at
det eleven sier gir mening og er verdt å lytte til og bruke i undervisningen. Dysthe sier at læreren
bruker høg verdsetting av elevens bidrag. Jeg synes dette er bra begreper som forteller mye om
idealet for dialogisk undervisning (noe å strekke seg etter).
6.2 Å skrive for å lære
Dysthe har skrevet mange bøker, både alene og som medforfatter, om å skrive for å lære. Jeg
valgte ut tre av disse bøkene (Dysthe 1993a, 1993b og Dysthe et al. 2000) for å sette meg inn i
denne teorien. I bøkene deler Dysthe (Ibid) å skrive for å lære inn i to hovedtyper. Den ene
typen kaller hun for tenkeskriving. Andre beskrivende navn på denne typen skriving er
utforskende skriving, friskriving eller hurtigskriving. Dette er tekst som skrives av brukeren for
8
seg selv. Teksten skrives rett ned uten tanke på form og sjanger, setningsoppbygging eller
ordfeil. Når elevene bruker tenkeskriving er det ikke det ferdige produktet som er viktigst, men
skriveprosessen. Elevene skal skrive hurtig ned det som faller dem inn uten å koble inn kritiske
tanker og hemninger. Skriveren skal tenke med pennen. Noen elever må snakke høyt til seg selv
eller andre for å klarne tankene og lære, andre må skrive for å lære. Slik tenkesnakking har visse
kjennetegn til felles med tenkeskriving.
Den andre hovedtypen kaller Dysthe (Ibid) for presenterende skriving. Dette er tekst som
brukeren skriver for andre; medelever, lærer eller andre. Det kan være laboratorierapporter eller
presentasjon av gruppearbeid og prøver. Her er det produktet som er hensikten med skrivingen. I
presenterende skriving er teksten og innholdet styrt av form og sjanger. Eleven skal kunne legge
fram det hun har lært på en oversiktelig og reflektert måte etter visse forhåndsbestemte krav.
Skriveren må hele tiden tenke på hvem som skal lese og forstå den ferdige teksten og formulere
seg slik at mottakeren forstår innholdet og meningen. Tenkeskriving og presenterende skriving
står ikke som to adskilte skrivemetoder. Det er hele tiden glidende overganger mellom disse
skrivetypene. En presenterende tekst starter gjerne (bør starte) med tenkeskriving, og en eller
flere omarbeidelser før teksten er en ferdig presenterende tekst.
Tankekart er en skrivestrategi som er en god hjelp til å få oversikt og strukturere et emne (Dysthe
1993b:121). Dette er en tegning som elevene lager som visuelt viser forbindelsene og
sammenhengene mellom begrepene. Et tankekart er nyttig både i tegne prosessen og i det ferdige
produktet. Mange elever bruker å lage notater i form av tankekart mens de hører på forelesninger
eller leser faglitteratur. Vi kan føye til nye momenter etter hvert på tankekartet ettersom
forståelsen blir større og vi ser andre forbindelser og sammenhenger. Et ferdig tankekart er greit
å ta fram for å repetere emnet før presentasjoner og prøver.
6.3 Hurtigskrivingsoppgaver
Dysthe (1993a) bruker utrykket dialogisk forelesning. Dette er en forelesning der det er samspill
mellom elevene og lærestoffet. Dette samspillet kan settes i gang ved å skape læringsberedskap
før forelesningen, ved etterarbeid og ved å legge inn korte skriveoppgaver som avsluttes med
korte gruppesamtaler i løpet av forelesningen
Undervisningsforslag som fremmer samspill mellom samtale og skiving er beskrevet flere steder
i faglitteraturen. De mest vanlige forslagene er flere ulike varianter av tenkeskriving kombinert
med samtale. Dysthe (1993a) kaller slike å skrive for å samtale oppgaver for hurtigskrivings-
oppgaver. Dysthe og Hertzberg (2006) gir flere forslag til hurtigskrivingsoppgaver til bruk i
undervisningen. Disse oppgavene er for undervisning i høgere utdanning, men jeg synes de
metodene de beskriver er aktuelle å bruke også i videregående skole. Jeg bruker betegnelsene
elev og elever i stedet for student og studenter når jeg refererer fra artikkelen. I artikkelen brukes
betegnelsen mikrooppgaver for slike hurtigskrivingsoppgaver.
Dysthe og Hertzberg (2006) mener at oppgaven: Skrive seg inn i et emne, egner seg spesielt godt
i starten på et nytt tema. Forfatterne ønsker at elevene skal skrive tenkeskriving. Elevene skal
skrive alt de kommer på, eller tror de vet om det aktuelle temaet, i løpet av 3 til 5 minutter.
Elevene skal starte og skrive på likt og slutte å skrive på likt. Elevene skal i størst mulig grad
skrive sammenhengende slik at de viser sin egen forståelse for temaet. Elevene skal koble ut
kritiske tanker. Målet er å få kontakt med underbevisstheten der forkunnskapen og assosiasjon-
ene til emnet er lagret. Dersom de ikke kommer på noe svar på oppgaven, så kan de skrive om
det som faller dem inn. Det viktige er at de starter med skrive- og tenke prosessen. Etter skriv-
ingen skal elevene gå sammen i små grupper og lese tekstene høyt for hverandre. Skrivingen og
høytlesningen fører ofte til at det oppstår ubesvarte spørsmål om temaet, det skapes en interesse
for temaet. Disse spørsmålene kan presenteres i en kort plenumsrunde til slutt, eller læreren kan
gå rundt å lytte til gruppene og oppsummere til slutt det som har kommet fram. Resultatet av
oppgaven er at elevene har funnet ut at de vet noe de ikke trodde/husket at de visste. Elevene har
funnet noe å bygge den nye kunnskapen sin på. De har kanskje lært noe fra en medelev, og
9
læreren har fått innsikt i kunnskapsnivået i klassen og vet litt mer om hvor problemene ligger.
Skodvin (2006:136) skriver i artikkelen sin, Mellom kateter og kaos. Forelesning i forskjellige
varianter, om en litt annen variant av hurtigskrivingsoppgave til å starte opp økta med. I starten
av timen går elevene sammen i grupper og forteller hverandre hva de har lært og forstått om
emnet hittil, og deretter skriver gruppen ned det som gruppemedlemmene fortsatt ikke forstår
eller er usikre på om de har forstått. Læreren kan velge å ta opp de foreslåtte emnene i løpet av
dagen eller neste undervisningsdag. Elevene må tenke aktivt igjennom hva de har lært og
forstått, de slipper å høre på emner og temaer de allerede kan og læreren kan konsentrere seg om
det elevene trenger og er mest interessert i.
Dysthe og Hertzberg (2006) nevner oppgaver der elevene skal skrive korte avgrensede for-
klaringer, definisjoner og eksempler. Dette er hurtigskrivingsoppgaver som er bygget opp etter
samme mal som skrive seg inn i et emne oppgaver, men disse skriveoppgavene er litt vanskelig-
ere og krever mer av elevene. Med forklaringer mener forfatterne at elevene skal resonnere rundt
en prosess eller et årsaksforhold. Oppgaver der elevene skal skrive ned definisjonen på et begrep
krever at eleven gir en presis og avgrenset forklaring. Dette er ofte vanskelige og krevende
oppgaver. Forfatterne mener at å be om eksempler kan være en måte å få testet ut om elevene har
forstått det som læreren har gjennomgått i en teoretisk forelesning.
Folkvord og Mahan (2007) har mange forslag for å skape et elevaktivt klasserom i naturfag.
Flere av forslagene synes jeg fremmer samspill mellom skrive og snakke aktiviteter, eller kan
gjøre det med små forandringer og tillegg. Boka gir gode og tydelige eksempler som kan brukes
direkte eller kan brukes som inspirasjon videreutvikling for allerede utprøvde opplegg.
6.4 Utkastskriving med respons
Dysthe (1993b) forklarer om utkastskriving med respons. Førskrivingsfasen er første skritt på
veien til en ferdig tekst. I denne fasen skal elevene samle sammen alt de vet om emnet, de skal
finne stoff, få ideer og utforske det de skal skrive om. Den første teksten som elevene skriver til
en større innleveringsoppgave kalles et utkast. Utkastet er tenkeskriving. Det som er viktig i
denne innledende teksten er å få tankene ned på papiret slik at elevene har noe å jobbe videre
med, et utgangspunkt. Utkastet blir deretter omarbeidet en eller flere ganger før eleven har skrev-
et den ferdige endelige teksten (presenterende tekst). Eleven skriver om utkastene på grunnlag av
egne eller andres (lærer, medelever) kommentarer, spørsmål og reaksjoner. Vi kaller slike til-
bakemeldinger for respons. Responsen kan komme fra eleven selv (selvrespons), medelever
(elevrespons) og lærer (lærerrespons). Responsen kan være både muntlig og skriftlig. Respons er
ikke det samme som evaluering. Responsen skal være en hjelp og rettledning i den videre fram-
driften og arbeidet med teksten. Det er den ferdige teksten som blir evaluert og rettet. Dysthe
(Ibid) presiserer at medelever er autentiske lesere og responsgivere. Når medelever skriver at de
ikke forstår noe i teksten så er det reelt. Elever må lære å gi respons på hverandres arbeider slik
at det ikke blir sårende situasjoner, men god hjelp. Lærerrespons må også læres slik at ikke
responsen blir evaluering og retting. Respons om et første utkast bør handle om overordnete ting
i teksten, ikke detaljer.
6.5 Logg
Dysthe og Hertzberg (2006:188) skriver at utrykket å skrive logg kan brukes om alle typer
uformell skriving som går over tid og der hensikten er at elevene skal reflektere over egen
læring. Oppgaveteksten til loggen kan være formet som et bestemt, konkret spørsmål. Loggen
som elevene skriver vil da være styrt av lærerens hensikt med loggen: å få vite mer om hva
elevene mener om det bestemte spørsmålet. Vi sier at elevene skriver en styrt logg. Oppgave-
teksten til loggen kan også være formet som en åpen loggtekst der eleven skriver ut fra egne
ønsker og meninger. Loggoppgaven kan være å reflektere over hva elevene har lært denne timen
og om det er noe de ikke har forstått eller som er uklart av det som er blitt gjennomgått i timen.
Vi sier at elevene skriver en fri logg. Dysthe og Hertzberg (Ibid) presiserer at loggene skal være
10
tenkeskriving som ikke skal rettes eller evalueres. Loggene skrives under fullt navn og læreren
velger om, eller eventuelt når, de leveres inn for gjennomlesing. Loggen kan organiseres på ulike
måter. Vi kan velge å ikke presentere loggtekstene, la dem kun være et bindeledd mellom lærer
og elev, læreren kan kopiere/lese opp anonyme elevlogg tekster eller eleven kan lese opp sin
egen tekst.
Dysthe (1993a) refererer til en lærer som lot elevene skrive 5-7 minutter i slutten av hver time.
Læreren tok med seg loggene hjem og kopierte en tekst eller to og lot disse tekstene danne
grunnlaget for en samtale om temaet neste time. Dysthe mener at fordelen med denne fram-
gangsmåten er at læreren får litt mer tid på seg til å planlegge undervisningen slik at samtalen
neste dag blir mer strukturert enn når læreren tar samtalen på sparket. Læreren kan med denne
måten velge hvilken rekkefølge hun vil gi ut/lese sitatene og få tematisk sammenheng mellom
tekstene.
Dysthe og Hertzberg (2006) mener at hensikten med loggskrivingen er at eleven skal reflektere
over egen læring og læreren skal få tilbakemelding om hva elevene opplever som vanskelig og
problematisk. Læreren får en metode for å tilpasse undervisningen til elevenes nivå. Forfatterne
pleier å lese gjennom loggene og gi enkle kommentarer, og notere seg ting de vil ta opp i plenum
neste gang. Dette kan være når mange har misforstått eller har problemer med å forstå. Med
repetisjonsøkta etterpå viser læreren at hun tar elevenes meninger på alvor. Forfatterne mener at
det er viktig å ikke nevne navn, loggen skal være mellom eleven og læreren.
7 Første utviklingssløyfe
7.1 Planen
Jeg hadde lyst til å prøve ut ulike hurtigskrivingsoppgaver etter ideer fra litteraturen (se 6.3
Hurtigskrivingsoppgaver). Jeg planla korte forelesningsøkter og ulike skriveoppgaver i starten,
midt i og avslutningsvis i undervisningsøkta. Jeg gjorde dette både for at elevene skulle skrive
seg inn i et emne og for at elevene skulle reflektere og diskutere det de hadde hørt og lest under
forelesningen av fagstoffet. Jeg ville at elevene i en av klassene skulle skrive logg. Jeg ønsket
også å øve meg på å skrive lærerresponser, og planla derfor at elevene skulle levere inn utkast til
ekskursjonsrapporten i biologiklassen.
De to første ukene i biologi klassen skulle brukes til ekskursjonen og til praktisk arbeid rundt
dette. Den siste uka i biologiklassen skulle jeg undervise i nitrogen- og karbonkretsløpet. Jeg
viser planene der å skrive og samtale for å lære inngår i undervisningen.
7.1.1. Hurtigskrivingsoppgaver
Jeg viser her hurtigskrivingsoppgavene i den rekkefølgen jeg planla å gi dem til elevene. Jeg
setter oppgavene inn i sammenhengen i de to undervisningsøktene.
Økt 1
Jeg ønsket å starte undervisningsøkta med en kort gjennomgang (10 min) av det naturlige
nitrogenkretsløpet på tavla. Jeg planla å tegne kretsløpet på tavla mens jeg snakket.
Jeg ville deretter dele ut to korte tekster (12 linjer) om det naturlige nitrogenkretsløpet. Tekstene
var opprinnelig en sammenhengende tekst jeg hadde tatt fra en annen lærebok enn elevenes
lærebok. Jeg ville at elevene skulle gå sammen to og to, og jeg planla å gi hver elev en av
tekstene, slik at hvert par til sammen fikk begge tekstdelene.
Elevene skulle få oppgave 1. Jeg ville oppsumme oppgaven med å vise til nitrogenkretsløpet som
jeg hadde tegnet på tavla. Elevene ville få utdelt begge tekstene tilslutt (inngikk som lærestoff).
11
Oppgave 1
Les den utleverte teksten, noter stikkord og viktige momenter mens du leser.
Gjenfortell innholdet med egne ord til sideeleven din. Bli enige om hvem som skal snakke først.
Elevene skulle deretter få oppgave 2. Jeg hadde funnet artikler som handlet om menneskelig
forstyrring av nitrogenkretsløpet med næringssalter, nitrat, ozon, eksos. Jeg planla å dele ut disse
slik at alle elevene fikk en artikkel hver.
Næringssalter og problemene med eutrofiering i kystfarvann (ESPERE-ENC 2007)
Nitrogenoksider (ESPERE-ENC 2007)
Bekymret for torsk, krabbe og hummer (Aftenposten 2005)
Nitrogenkretsløpet er i uballanse (Apollon 1997)
Mennesket forstyrrer nitrogenkretsløpet (Miljølære 2007)
En fra hver rekke skulle fortelle i plenum etterpå. Jeg ville notere stikkord og komplettere
tegningen av kretsløpet på tavla av det som kom fram i plenum. Elevene ville tilslutt få teksten
til alle artiklene med kildehenvisninger (teksten inngikk som lærestoff).
Oppgave 2
Bruk 10 min på å bli kjent med innholdet i artikkelen. Skriv ned stikkord og viktige momenter
mens du leser.
Gå sammen 2-3 elever og diskutere artiklene i 10 min.
Oppgave 3 var en ekstraoppgave jeg laget dersom det ble tid for å bruke den. Jeg hadde tatt en
del av en eksamensoppgave og tilpasset den til formålet.
Elevene skulle deretter skrive logg, og som avslutning av økta skulle de se en film om havet og
fjæra (se avsnitt 7.1.3 Logg).
Oppgave 3
Forklar hvordan og i hvilke former nitrogen går igjennom hele næringskjeden og kommer tilbake
til utgangspunktet. Hvilken rolle spiller bakteriene for denne stoffomsetningen/transporten.
Dere kan jobbe parvis. Gjør oppgaven skriftlig.
Økt 2
Jeg ønsket å starte med en repetisjon av nitrogenkretsløpet, som har mange vanskelige begreper
og sammenhenger for elevene. Jeg ville gå igjennom og vise elevene et lysark der jeg hadde
tegnet det naturlige nitrogenkretsløpet og deretter ville jeg legge på en utvidelse av tankekartet
der jeg hadde tegnet inn den menneskeskapte delen av nitrogenkretsløpet.
Jeg utsatte oppgave 3 fra forrige økt. Jeg planla å ha den i denne økta som en repetisjons-
oppgave. Jeg ønsket å oppsummere oppgaven med å la noen elever svare på oppgaven i plenum.
Jeg ønsket etter repetisjonen å starte opp med karbonkretsløpet. Jeg ville først i plenum vise et
lysark med et tankekart jeg hadde tegnet over det naturlige kretsløpet, og samtidig ville jeg
fortelle om det naturlige karbonkretsløpet.
12
Jeg hadde funnet artikler om menneskene som forstyrret karbonkretsløpet: drivhuseffekt,
avskoging, olje og kull. Hver elev skulle får en av artiklene slik at elevene på hver gruppe ville
lese ulike artikler.
Hvordan havet tar opp karbondioksid
Endrer mennesker klimaet?
Hvordan kan vi bremse klimaendringene
(Kilde: ESPERE-ENC 2007)
Elevene skulle få gjøre oppgave 4. Elevene skulle etterpå fortelle i plenum hva de hadde funnet
ut og diskutert på gruppene. Jeg planla å vise tankekartet med det naturlige karbonkretsløpet og
deretter ville jeg legge over et nytt lysark der jeg hadde tegnet inn det menneskeskapte karbon-
kretsløpet i tankekartet.
Etter pausen planla jeg å dele ut tilbakemeldingene mine på elevenes utkast til ekskursjons-
rapporten og gå igjennom felles tilbakemeldinger. Økta ville bli avsluttet med logg (se avsnitt
7.1.3 Logg).
Oppgave 4
Bruk 10-15 min på å bli kjent med innholdet i artikkelen. Skriv ned stikkord og viktige momenter
mens du leser. Gå sammen 2-3 elever og diskutere menneskelig innblanding i karbonkretsløpet?
Hvilke utslag får dette for miljøet, økosystemene og jorda vår. Hva kan du bidra med for å rette
opp uballansen i karbonkretsløpet?
7.1.2. Utkastskriving med respons
Jeg ønsket at elevene skulle skrive et første utkast på feltekskursjonsrapporten og levere den inn
til meg slik at jeg fikk lese igjennom utkastet og gi dem skriftlig respons på tekstene deres.
Jeg ville fortelle om prosessorientert skriving og at jeg ønsket et utkast fra alle elevene i klassen
innen mandagen 6 dager etter ekskursjonen. Dette vil jeg fortelle til elevene både i økta før
ekskursjonen og i undervisningsøktene etter ekskursjonen.
7.1.3. Logg
Jeg ønsket å innføre loggskriving så fort som mulig i klassen. Jeg håpet at elevene kunne skrive
logg etter hver undervisningsøkt på skolen. Jeg hadde laget en egen loggbok til hver elev som jeg
ville samle inn etter hver gang de hadde skrevet logg. Jeg ville dele den ut når de skulle skrive i
den for å unngå at de glemte å ta den med til timene. Jeg ville lese det de hadde skrevet, og gi
enkle kommentarer. I starten av perioden planla jeg at loggen skulle være fri og på slutten av
perioden skulle loggen være styrt av de spørsmålene jeg ønsket at elevene skulle tenke over.
Loggoppgave for uke 1
Skriv fritt og hurtig ned! (prøv å skrive direkte ned det du tenker om temaet for loggen)
Hva var mest interessant for deg av det du har lært i dag?
Er det noe du vil vite mer om, eller er det noen spørsmål du sitter igjen med etter denne økta?
Jeg skulle ha en undervisningsøkt for elevene denne uka.
Loggoppgave for uke 2
Hvilke tanker sitter du igjen med etter ekskursjonen? Hva synes du var interessant å lære om?
Hva forbinder du nå med begrepet fjæresonen, som du ikke tenkte på før ekskursjonen?
Jeg skulle ha èn undervisningsøkt på skolen denne uka
13
Loggoppgaver for uke 3
Oppgave økt 1
Hvilke deler av nitrogenkretsløpet mener du er mest sårbart for menneskelig innblanding?
Hva kan du bidra med for å rette opp uballansen i nitrogenkretsløpet?
Er det noe du ikke forstår eller har spørsmål om etter denne timen?
Oppgave økt 2
Skriv det du husker om karbonkretsløpet
Hvorfor er prosessorientert skriving (hjelp underveis) til hjelp for deg i skrivingen.
Hva tror du meningen er med å skrive logg? Hvorfor kan det gi større forståelse for biologi?
7.2 Gjennomføringen
7.2.1. Hurtigskrivingsoppgaver
Mange av elevene skrev av alt eller utvalgte setninger dersom de skulle lese og notere fra en ut-
delt tekst. Dette gjorde at de brukte lang tid på å bli ferdige, mer enn de 5 minuttene som jeg
hadde satt av til dette. Flere av elevene farget over teksten med gult mens de leste. Ti av elevene
skrev og noterte for hånd, fire elever skrev på PC og to jenter bestemte seg på forhånd for å stort
sett gjøre ingenting. Jeg måtte legge til mer tid enn jeg hadde planlagt for at elevene skulle lese
og notere seg hovedinnholdet i artiklene.
I økt 2 ble elevene mer aktive utover i timen, dette gjaldt elever som ikke før pleide å være
særlig aktive muntlig. Fordi elevene var så aktive muntlig brukte jeg litt for lang tid på
nitrogensyklusen. Jeg rakk derfor ikke den felles oppsummeringsdelen etter oppgave 4 om
karbonsyklusen (avsnitt 7.1.1 Hurtigskrivingsoppgaver).
7.2.2. Utkastskriving med respons
Elevene var på forhånd enige om at respons ville være til hjelp for dem i skrivearbeidet med
oppgaven. Når de fikk tilbake utkastet sitt med respons ville dette gi dem et bra grunnlag å jobbe
videre med når de senere fikk tid til å jobbe med rapporten. Elevene hadde frist til å levere inn et
utkast seks dager etter ekskursjonen. Dette var min siste praksisuke så jeg kunne ikke vente
lenger. Men, denne perioden var en periode med mye innleveringer og prøver for elevene i andre
fag. Elevene var stresset og innlevering av utkastet ble salderingsposten. Faglæreren bestemte at
det skulle telle positivt inn på karakteren deres dersom de leverte inn utkastet. 7 av 16 elever
leverte inn. Tekstene som ble levert inn var ikke tenketekster. De bestod stort sett av overskrifter,
og noen hadde skrevet inn lister med dyre- og plantearter frafjæresonen.
Jeg syntes at elevene slet med de samme start problemene i hele klassen, så jeg syntes ikke det
var nødvendig å gi individuell hjelp på dette stadiet i skriveprosessen. Jeg valgte i stedet å skrive
en veiledningstekst som jeg delte ut til alle og gikk igjennom punkt for punkt i plenum. Dette var
et oppsett over hva som elevene måtte skrive om under hver overskrift, og tanker og ideer til
videre skriving. I veiledningsteksten oppfordret jeg elevene til å reflektere selv.
Jeg gjennomgikk først med elevene prosessen jeg hadde hatt med å skrive veiledningsteksten.
Jeg fortalte dem om kildene mine, som de også hadde hatt tilgang til:
Muntlige råd og tips som elevene hadde fått av faglærer og meg selv om hva som var viktig å ha
med og skrive om i rapporten. Faglærer hadde gitt råd både før, under og etter ekskursjonen. Jeg
hadde notert disse rådene etter hvert og rådet elevene til å gjøre det samme.
Fra utdelt faglitteratur til ekskursjonen.
Kort skriftlig beskrivelse i oppgave form over hva faglærer ville at rapporten skulle inneholde.
(inkludert en eksamensoppgave som utgjorde et problem elevene skulle løse)
14
Jeg fortalte elevene at det er lurt å skrive knaggene først slik at de kunne skrive/notere/kladde litt
under hver overskrift ettersom de husket det de skulle skrive der. Det er ikke lurt å tro at de kan
starte skrivingen fra begynnelsen og skive fortløpende og kronologisk til rapporten er ferdig.
Dersom de ventet med å skrive til de følte seg helt klar til denne prosessen, så måtte de ofte
vente helt til panikken tok dem og rapporten ble et halvferdig hastverksprodukt.
Jeg syntes eksamensoppgaven elevene skulle løse så litt uoversiktelig og vanskelig ut ved første
øyekast. Jeg viste dem hvordan de kunne dele oppgaven opp i delspørsmål, et spørsmål per linje,
slik at oppgaven ble mer oversiktelig og ikke så lett å misforstå.
7.2.3. Skrivingen av loggen
Elevene gjennomførte de planlagte loggoppgavene. Alle elevene skrev tenkeskriving i loggen
sin. De fleste skrev beskrivende tekst om hva de hadde lært. Jeg samlet inn loggene etter hver
gang. Jeg leste igjennom det elevene hadde skrevet og skrev korte kommentarer på loggene
deres. Jeg vil nå beskrive kort hva elevene skrev om i loggene. Jeg viser eksempel på et typisk
svar under hver loggoppgave. Jeg vil presentere flere sitater fra loggene i refleksjonsdelen der
jeg mener det kan underbygge det jeg mener er viktig.
Logg 1
I loggoppgave 1 skrev elevene mest korte beskrivende tekster om hva de husket av det hadde
lært om denne økta. Seks av elevene skrev også om hva de hadde interesse av å lære mer om.
Eksempel fra logg:
Jeg har lært om de forskjellige sonene og hvordan arter tilpasser seg. Det er soner som for
eksempel strandsonen eller fjæresonen. Vite litt mer om artene og hvordan de har det, og litt mer
om de andre sonene.
Logg 2
I loggoppgave 2 ønsket jeg at elevene skulle reflektere litt over ekskursjonen vi nettopp hadde
vært med på. Hadde de lært noe nytt de ikke hadde tenkt på før? Loggene jeg fikk av elevene
var stort sett to kategorier. Flere skrev at det hadde vært interessant å lære (mer) om plante og
dyrearter i de ulike sonene. Mange skrev at de ikke hadde lært noe nytt som de ikke visste om fra
før. Fire av loggene hadde refleksjon over at ekskursjonen hadde fått dem til å endre syn på
fjæresonen.
Eksempler fra logger:
Jeg ser ikke noe annerledes nå på fjæresonen, men det var mange flere tangarter enn jeg trodde.
Jeg vet jo selvsagt litt mer om fjæresonen.
Jeg vet mer om livet i fjæra nå enn før ekskursjonen. Men jeg visste noe fra før. Det ble ikke så stor
forskjell.
Det var større variasjon av dyr i fjæra enn jeg trodde. Spesielt når det gjaldt skjell og planter var
dette tydelig. Jeg ser på fjæresonen med en visshet om at det er mer liv der enn jeg så på det som
før. Før så jeg bare oppblåst drit, men nå vet jeg at det er mer under det hele.
Logg 3
I loggoppgave 3 hadde jeg som mål at elevene skulle tenke litt selv omkring det de hadde lært
om nitrogenkretsløpet i økta. Jeg fikk tilbakemeldinger om at de fleste syntes dette var vanskelig
med mange nye ord og begreper og kjemiske betegnelser. Dette virket også inn på loggtekstene
som jeg syntes var preget av at elevene ikke hadde helt forståelse av hva de skrev om.
15
Eksempler fra logger:
Jeg har lært om nitrogenkretsløpet og hvordan det skal være naturlig og hvordan vi påvirker det.
Jeg mener at nitrat er en del av kretsløpet som mennesker har tuklet mye med. Jeg kan reise
kollektivt og la være å kjøe bil for å forbedre tilstanden. Jeg tror jeg har skjønt det meste, men jeg
må gjennomgå dette flere ganger før det fester seg.
Jeg mener for mye utslipp av nitrogengass ut i atmosfæren er farlig. Menneskene slipper ut for mye
nitrogen i atmosfæren slik at det ikke blir naturlig nitrogenbinding.
Logg 4
I loggoppgave 4 ville jeg først at elevene skulle skrive det de husket av karbonkretsløpet.
Deretter var jeg interessert i å vite om hva elevene trodde og mente om prosessorientert skriving
og logg. Skrivingen av loggen hadde en god start denne økta. I stedet for at det var jeg som
”dyttet på dem” loggskrivingen, så spurte elevene etter å skrive logg i slutten av denne økta:
”Skal vi ikke få loggoppgave og skive loggen nå, timen er jo nesten slutt?”
Jeg syntes at elevene skrev mange interessante logger denne gangen. Jeg hadde lagt inn mye
repetisjon av nitrogenkretsløpet i starten av økta, og dette preget også mange av loggene. Det
kom fram i loggene at elevene forsto at loggskrivingen og bruk av prosessorientert skriving var
til hjelp for dem selv i deres egen læring.
Eksempler fra logger:
I dag har vi lært om nitrogen og karbonkretsløpet. Vi har lært om hvordan det er naturlig og
hvordan vi påvirker dette. Vi lærte om forurensning. Bindingsbakterier, ammonium, Nitritt og
nitrat, kunstgjødsel - forstyrrelser. Prosessorientert skriving er kjekt for å få oversikt- vesentlighet-
orientering - å komme i gang. Logg lar deg tenke gjennom ting 2 ganger, og gir deg derfor større
forståelse for faget.
Det var mindre enn nitrogenkretsløpet. Var litt enklere å forstå. Handlet mye om trær og fossilt
brensel. At alt kunne stabiliseres ved å tilføre samme mengde som vi tar bort av noe. Når man ikke
vet helt hva produktet skal bli, og man famler litt i blinde, er det bra med tidlig hjelp, sånn at ikke
mye tid og energi blir brukt på noe unyttig. Handler om å reflektere på dagen, når man tenker seg
om, er det du har lært lettere å forstå, ettersom det har fått synket inn.
7.3 Refleksjon
7.3.1. Sjanger og autentiske tekster
I planleggingen la jeg mest vekt på prosessorientert skriving, og skrivedelen i å skrive og
samtale for å lære. Naturfag og biologi er ”muntlige” fag, når elevene tradisjonelt skriver i disse
fagene er det presenterende skriving, og tekster som blir evaluerte rett eller galt. Jeg har det
inntrykket at det er ikke vanlig med tenkeskriving for å utvikle refleksjon og sjanger skriving.
Jeg ønsket derfor å legge mest vekt på skrivingen.
Knain (2005/2006) skriver at naturfagenes spesielle måte å skrive og formulere seg på
(sjangeren) ofte er underforstått læring. Han skriver at skolen ofte forventer at eleven skal lære
seg sjangeren av seg selv, det er implisitt kunnskap. Knain konkluderer med at vi bør lære
elevene å bruke sjangerne som redskap for skriving i naturfag. Sjangrene kan gi elevene støtte i å
lese og skrive i naturfag, men sjangrene må også tilpasses og justeres etter hva de skal brukes til.
Knain understreker at elevene har både behov for å skrive for å lære naturfag (prosessorientert
skriving) og lære å skrive naturfag (sjangerundervisning, presenterende skriving). Samtale om
skrivingen er en del av skriveprosessen. Kolstø (2006:14) mener at elevene må trenes i å bruke
naturvitenskapelige sjangere gjennom å lese, skrive og samtale i naturfagene. Eksempler på slike
sjangere er forklaring, rapport og utredning. Kolstø argumenterer for å la elevene trene seg i
ulike sjangere ved å la dem lese autentiske tekster. Dette er tekster som ikke er skrevet spesielt
for bruk i skole og undervisning, men som for eksempel finnes på internett, aviser og
publikasjoner.
16
7.3.2. Bruk av autentiske tekster
Elevene i biologiklassen arbeidet med autentiske tekster i skriveoppgavene 2 og 4 (avsnitt 7.1.1
Hurtigskrivingsoppgaver). Disse tekstene var istedenfor og ikke supplement til læreboka. Jeg
fant artikler på internett som jeg mente elevene ville finne forståelse i, være interessante og
faglige relevante for elevene. Gjennomføringen viste at de autentiske tekstene jeg hadde funnet
ble nok litt for lange (hver tekst ca 1 A4 side) for elevene. Jeg tror at årsaken ligger i at elevene
ikke hadde erfaringen med å tilegne seg stoffet i slike tekster så raskt som oppgaven krevde. Jeg
trodde på forhånd at elevene hadde større erfaring i å lese og tilegne seg innhold raskt siden de
gikk i 3. klasse. Det så ut som det var vanskelig for elevene å trekke ut det viktigste i innholdet.
Jeg burde kanskje lagt mer vekt på at elevene selv brukte skrivestrategier, som for eksempel
tegning av tankekart. Jeg viste dem innholdet i artiklene strukturert som tankekart, men jeg
gjorde det ikke sammen med dem og lot dem prøve selv. De var ikke fremmed for bruken av
tankekart, men jeg tror at dette var strategier de forbandt med å bruke i norskoppgaver og ikke
noe de kom på å bruke i biologi. Skriveoppgave 1 der elevene skulle lese og reformulere en kort
tekst fra en lærebok i biologi (avsnitt 7.1.1 Hurtigskrivingsoppgaver) gikk bra for elevene.
Dette var korte tekster de var vant med, og formuleringsmåten (sjangeren) var kjent.
Mange elever skrev avskrift fra læreboka. Dysthe (1993a:171) mener at avskrift fungerer som en
læringsstrategi når elevene skal lære vanskelig stoff. Dysthe mener at årsaken er at å skrive er en
saktere og mer aktiv prosess enn å lese. Vi tvinger tankene til å tenke og assosiere fritt mens vi
skriver av. Når vi leser husker vi ofte ikke hva vi nettopp leste, dette er vanskelig dersom vi
skriver. Dysthe mener at avskiving er en teknikk som med hell brukes som en start metode for å
forstå vanskelig stoff både av de flinke elevene og de som sliter mer med å forstå.
7.3.3. Rapportskrivingen
Rapporten fra feltarbeidet skulle skrives i presentasjonsskriving. I presentasjonsskriving er det
ferdige produktet viktigst. Tekstene skal skrives på en bestemt måte etter en bestemt sjanger.
Rapporten fra feltarbeidet skulle være mest beskrivende.
Elevene var usikre, hissige og småampre mandagen da tidsfristen for innlevering av utkast gikk
ut. Det virket på meg som om elevenes mange negative følelser og stress stengte for den videre
viljen til læring. De hadde før ekskursjonen vært enig i at å få respons på et første utkast ville
være til god hjelp for dem for å få en god rapport. Men nå ville de ikke mer, de stengte seg av.
Grendstad (1986:59) sier at ”følelsene virker inn på hva man vender oppmerksomheten mot. Ja,
ofte suger følelser på en måte oppmerksomhet til seg. Dermed blir det vanskelig å gi opp-
merksomhet til andre ting”. Prøvene og innleveringene i de andre fagene hadde helt fjernet opp-
merksomheten deres bort fra hjelpen og læringen den prosessorienterte skrivingen ville gitt dem i
biologi. Jeg tror de følte at lærerne deres ikke hørte på dem og bare ”lesset” dem ned i arbeid.
I samtale med elevene og i noen av utkastene som ble levert inn kom det fram at de fleste var
usikre på hva som skulle stå i rapporten. Jeg kom fram til at det elevene trengte var en støttende
hånd, et stillas i sin nære utviklingssone. Dysthe (1993a:191) skriver: ”Fordi elever som har liten
skriveerfaring, når sin nærmeste utviklingssone ganske fort, trenger de stillasbygging mest og
blir taperne om de ikke får det. Når elever blir bedt om å skrive i sjangrer som er nye for dem,
betyr stillasbygging ofte å gi struktur, strenge tidsrammer og modeller for de spesifikke
ferdighetene de trenger.”
Jeg viste dem gjennom veiledningsteksten min at jeg tok frustrasjonen deres alvorlig. Jeg hørte
på dem og ville møte dem på halvveien. Jeg gav elevene et stillas, støtte og hjelp i den nære
utviklingssonen, slik at de bedre forsto og sjangeren ble mer synlig. Veiledningsteksten min
gjorde sjangeren de skulle skrive i tydeligere for elevene. Jeg prøvde å gjøre kunnskapen om
hvordan de skulle skrive eksplisitt. Elevene ble synlig lettet og mindre stresset når de fikk
veiledningsteksten min. Elevene roet seg ned og jeg fikk oppmerksomheten for læring tilbake.
Flere elever sa at nå hadde de fått det de hadde manglet. De hadde vært usikre på hva som skulle
inn i rapporten, nå hadde jeg avklaret det de hadde lurt på. Nå visste de hva faglærer forventet av
17
dem at de skulle skrive i rapporten, og de fikk starthjelp til å tenke selv. Sjangeren gikk fra å
være for mye innforstått til å bli mer eksplisitt og uttalt.
Eksempler fra logger:
Når man ikke vet helt hva produktet skal bli, og man famler litt i blinde, er det bra med tidlig hjelp,
sånn at ikke mye tid og energi blir brukt på noe unyttig.
Da får man forskjellige tanker for hva man skal skrive. Men blir ikke så usikker.
Prosessorientert skriving er tilhjelp fordi man får tilbakemelinger og ideer dersom man står litt
fast. Kanskje kommer man på noe som kan gjøres annerledes slik at det blir bedre.
Læringsutbyttet mitt ble stort av dette forsøket på å innføre prosessorientert skriving. Stikkordet
her er førskrivingsfasen. Jeg mener at veiledningsteksten jeg gav elevene hører til førskrivings-
fasen. Elevene trengte hjelp og støtte i førskrivingsfasen både for å avklare innholdet i rapporten
og for å sette opp strukturen. Dysthe (1993b) mener at å dele opp skriveprosessen forenkler
skrivingen for elevene. Det er lettere og frigjørende for elevene når de kan konsentrere seg om en
fase omgangen: førskriving, skriving av et eller flere utkast, omskriving og tilslutt ferdig
presenterende tekst.
Faglærer mente at det elevene hadde fått av informasjon var nok (læreplanmål, muntlige råd og
tips, og stikkord (overskrifter) over det som skulle være med). Elevene gikk i 3. klasse og burde
vite hva som krevdes for å skrive en god rapport. Men det var åpenbart at når utkastene skulle
leveres inn at dette ikke var nok. Kanskje elevene trengte mer hjelp og støtte fordi de ikke taklet
det totale arbeidspresset i perioden og dermed gikk i stå med vilje og forståelse.
7.3.4. Bruk av loggen
Loggskrivingen til elevene var tenkeskriving der det var prosessen, ikke det ferdige produktet
som var mest viktig. Loggskriving over tid kan utvikle seg til en god vane, slik at elevene skriver
selvinitiert logg for seg selv. Dette ble nok en for kort periode med loggskriving for elevene.
Elevenes logger hjalp derimot meg til å bli bedre kjent med elevene, de fikk gjennom loggene en
stemme jeg kunne lytte til. Gjennom loggene ble jeg positivt oppmerksom på elever som ikke
snakket i timene. En av elevene var svært stille i timen. Gjennom loggen til denne eleven ble jeg
kjent med en kunnskapsrik og reflektert elev. Jeg ble positivt overrasket, og endret bevisst en
ubevisst holdning jeg hadde hatt om denne eleven. Jeg prøvde deretter mer å stille ham spørsmål
og dra ham inn i diskusjonene. Gjennom å lese loggene kunne jeg få vite om det var noe elevene
ikke forsto eller jeg kunne sitte igjen med en følelse av at elevene behøvde en repetisjon av
dagens tema. Tilbakemeldingene fra loggoppgave 3 (avsnitt 7.1.3 Skrivingen av loggen) bidro
til at jeg la inn i neste økt en lengre repetisjonsøkt om nitrogensyklusen enn jeg opprinnelig
hadde tenkt.
18
8 Andre utviklingssløyfe
8.1 Planen
Denne perioden planla jeg å bruke ulike former for hurtigskrivingsoppgaver som læringsredskap-
er i undervisningen. Jeg ønsket å teste ut flere av de måtene å legge til rette for læring på som jeg
har referert og beskrevet i avsnitt 6.3 Hurtigskrivingsoppgaver.
I utformingen av oppgavene ønsket jeg å bruke av de erfaringene og metodene jeg hadde funnet
hensiktsmessig i praksisperioder før: TØL-skjemaet (våren 2007), korte forelesninger og
samtaler sideelevene imellom. Et TØL- skjema er et skjema som eleven skal svare på spørsmål
som starter med: Det jeg tror jeg vet om (et emne), Det jeg ønsker å vite om (et emne) og Det jeg
har lært om (et emne).
Jeg ville innlede hvert nytt næringsstoff med en alt du vet/tanker om oppgave. Resultatet - alle
tankene - ville jeg ta fram igjen i oppsummeringen av næringsstoffet, og jeg ønsket at vi skulle
gjennomgå tankene i plenum. Jeg håpet dette vil vise seg å være en bra måte for å bevisstgjøre
elevene på hva de hadde lært denne økta.
Jeg viser her hurtigskrivingsoppgavene i den rekkefølgen jeg planla å gi dem til elevene. Jeg
setter oppgavene inn i den sammenhengen de inngikk i undervisningen de tre fagdagene jeg
hadde praksis i naturfag.
8.1.1. Fagdag 1
Å skrive seg inn i et emne: karbohydrater. Elevene skulle får oppgave 5. Jeg planla en kort
plenumsrunde etterpå mens jeg ville notere stikkord på tavla av det som elevene kom frem med
av tanker.
Jeg ville notere disse tankene på et ark slik at jeg kunne ta dem fram ved avslutningen av emnet.
Oppgave 5
Skriv i 5 min alt du tror du vet om sukker
Dere skriver hver for dere og leser opp det du har skrevet for sideeleven din etterpå
Jeg planla nå en kort forelesning om karbohydrater med demonstrasjon av brenning av sukker.
Elevene skulle gjøre oppgave 6 dersom det ble tid.
Oppgave 6
Hva tror du er årsaken til at banan fordøyes raskere enn brød?
Dere snakker sammen parvis og blir enige om et svar som dere skriver ned.
8.1.2. Fagdag 2
Jeg ville starte med å repetere sukkerartene og gjøre et demonstrasjonsforsøk med
Fehlingsvæske for å påvise glukose og fruktose. Elevene skulle påvise stivelse i matvarer ved å
bruke jod.
Jeg utsatte oppgave 6 fra forrige økt. Jeg ville ha den nå som en repetisjon og refleksjons-
oppgave. Elevene fikk oppgave 6. Jeg planla at vi som oppsummering skulle går gjennom opp-
gaven i plenum. Jeg ville vise resultatet av skriveoppgaven fra sist fagdag: Alt du vet om sukker.
Hva vet vi nå? (8.1.1 Fagdag 1, oppgave 5)
Jeg ville nå starte opp med et nytt næringsstoff: Fett. Jeg ønsket å gi elevene oppgave 7 slik at de
19
kunne skrive seg inn i det nye emnet. Etterpå skulle jeg ta en kort plenumsrunde og notere
stikkord på tavla. Disse stikkordene planla jeg å notere ned selv for å bruke stikkordene ved
avslutningen av emnet.
Oppgave 7
Skriv i 5 min alt du tror du vet om fett.
Dere skriver hver for dere og leser opp det du har skrevet for sideeleven din etterpå.
Jeg ville etterpå ha en kort forelesning om fett. Elevene skulle tilslutt påvise fett i matvarer ved å
bruke isopropanol.
8.1.3. Fagdag 3
Denne dagen ville bli ulik de andre dagene. I stedet for at jeg hadde ”mine” elever gjennom
dagen, så gikk begge klassene og lærerne på trinnet sammen. Vi planla stasjonsundervisning med
fire stasjoner. Jeg skulle ha forelesningsøkta den dagen: repetisjon av fett.
Elevene skulle selv velge hvilken rekkefølge de ville ha stasjonene. Alle elevene måtte innom
alle stasjonene. Elevene som mente at de forstod den grunnleggende organiske kjemien ville
starte hos meg som gruppe 1. En av stasjonene var grunnleggende innføring i organisk kjemi
(enkle og dobbeltbindinger og kulebyggesett). Elevene som ønsket å starte her, ville komme til
meg som gruppe 2. Resten av elevene ville bli gruppe 3 og skulle starte med innføring og
påvisningsforsøk av proteiner. Den fjerde stasjonen var en kort økt (20 min) med vitaminer.
Jeg ville starte økta med å gi elevene oppgave 8. Elevene skulle forklare begrepene, skrive og
diskutere i 10 min. Vi skulle deretter gå igjennom begrepene i plenum. Et par elever på hver
rekke skulle forklare hvert sitt begrep.
Oppgave 8
Hva betyr begrepene: mettafett, umettafett, enumettet fett, flerumetta fett, omega-3 fettsyrer,
omega -6 fettsyrer, herding, transfettsyrer og essensielle fettsyrer.
Snakk sammen parvis og bli enig om et svar som dere skriver ned.
Deretter planla jeg en kort forelesning på 10-15 min: Gjennomgang av fett og tanker om fett som
klassen kom fram til forrige onsdag. (8.1.2 Fagdag 2, oppgave 7). Jeg ville vise innholdet
(innholdsdeklarasjon) av metta, enu- og flerumetta fett i noen vanlige oljer. Hvorfor behøver vi
fett? Jeg ville også vise næringsinnholdet i matvarene som vi hadde testet for stivelse og fett.
Jeg skulle ha tre grupper med samme opplegg etter hverandre. Hver gruppe ville bestå av elever
fra min klasse og elever fra den andre klassen. Dette gjorde at flere av elevene i hver gruppe ikke
hadde gjort oppgave 7 i forrige økt: tanker om fett. Dette valgte jeg å overse.
8.2 Gjennomføringen
Jeg fikk gjennomført de hurtigskrivingsoppgavene jeg hadde planlagt. Det som var vanskelig å
beregne var tidsbruken. Men, siden jeg la opp undervisningsopplegget med å sette sammen korte
”moduler”, gikk det greit å planlegge med ekstraoppgaver. Fikk jeg ikke tid til en oppgave så
kunne jeg velge å gjennomføre den neste økt eller en annen gang.
20
8.2.1. Fagdag
Jeg syntes elevene arbeidet bra under hurtigskrivingsoppgavene. Flesteparten kom fort i gang, og
de som ikke startet opp med en gang gikk jeg bort til og fikk i gang. De virket som om de fleste
gjerne ville bruke lengre tid enn 5 min på å skrive og tenke, men jeg avbrøt dem etter 5 min og
sa at de nå måtte lese opp det de hadde skrevet for hverandre. For meg så det ut som om det gikk
greit, alle jeg så var aktive og sa noe til sideeleven sin. Etter noen minutter med høytlesing spurte
jeg hele klassen om det var noen som ville dele tankene sine om sukker. Det var mange som
rakte opp hånda og fortalte. Jeg skrev ned på tavla etter hvert. Jeg var åpen for alle forslag. Flere
tanker var nesten like, jeg grupperte dem på tavla etter samråd med elevene og den eleven som
gav meg tanken sin.
Siden elevene var så aktive tok denne plenumsoppsummeringen lengre tid enn oppsatt plan. Jeg
fikk også flere spørsmål og funderinger fra elevene under forelesningen om karbohydrater
etterpå. Dette syntes jeg var positivt og brukte tiden på det i stedet for på ekstraoppgaven som
jeg utsatte til neste gang.
8.2.2. Fagdag 2
Skriveoppgaven hvorfor banan fordøyes raskere enn brød oppsummerte temaet om
karbohydrater, raske og langsommere karbohydrater og blodsukker på en god og reflekterende
måte. Den bandt også godt sammen elevenes tanker om sukker som innledet økta.
Figur 1: Elevenes tanker om sukker før innføring i karbohydratene.
Tanker om sukker
• Raske karbohydrater
• Langsomme karbohydrater
• Gir energi
• Hyper
• Blodsukker
• Usunt
• Rørsukker, godteri, cola
Jeg viste elevene tankene de hadde om sukker når vi startet på temaet om karbohydrater, se figur
1. Jeg spurte om elevene hadde andre tanker om sukker nå. Nå var det flere som viste hva raske
og langsomme karbohydrater var, det var ikke bare noen fremmede utrykk de hadde hørt uten å
skjønne. Tanker om at karbohydrater er usunt eller ikke var noe som opptok flere av elevene i
starten, nå fortalte de at det var typen karbohydrat som var viktig. I starten var sukker bare
sukker, nå var det flere typer som fantes i ulike typer mat.
Jeg startet opp temaet fett på samme måte som karbohydratene, elevene fikk skrive seg inn i
emnet. Vekke tankene og nysgjerrigheten om fett, hva er fett, hva betyr det for meg?
Elevene skrev tankene sine om fett, de leste høyt for hverandre og vi gikk igjennom i plenum og
elevene var aktive. Her kom det mange interessante spørsmål, hva er forskjellen på metta og
trans, er fett sunt, eller bare usunt, kolesterol og hjerteinfarkt. Hva er umetta fett, og flerumetta
fett? Jeg skrev opp på tavla stikkord og vi grupperte dem. Også her var flere av elevene
interessert i spørsmålet om fett er sunt eller usunt. Elevenes første tanker har jeg skrevet ned med
sort i figur 2.
21
Figur 2: Elevenes tanker om fett før innføringen om fett er skrevet med svart. Mine tanker om deres
tanker er skrevet med blått.
Tanker om fett
• Sunt og usunt
Fettmengde (maks 30 % totalt) og type fett er viktig
• Hjerte og kar-sykdommer – kolesterol
Totalt fett, flerumetta fett, olivenolje (holder
blodåreveggene i form)
• Fet mat (fet fisk)
• Umetta fett og metta fett
• Flerumettet fett
• Energi, forbrenning
• Diabetes (overskudd av blodsukker fett)
8.2.3. Fagdag 3
Gruppe 1
Jeg startet med å sette elevene i gang med oppgave 8 (se 8.1.3. Fagdag 3). Elevene startet med å
snakke sammen to og to, noen begynte å skrive. Jeg gikk rundt og forklarte og diskuterte litt med
noen av elevene som hadde litt startproblemer. Etter 10 minutter startet vi å gjennomgå de første
begrepene i plenum. Elever prøvde å forklare forskjellen på metta og umetta fett. Jeg tok en
miniforelesning om fettets oppbygning og forskjellen på metta og umetta fett. Jeg spurte en gutt
om han nå kunne forklare begrepene, og det kunne han. Jeg fortsatte med å snakke om sunne og
usunne oljer og fikk mange spørsmål og kommentarer fra interesserte elever. I denne økta ble de
resterende begrepene flettet inn, og forklart og kommentert av meg og elever. Jeg avsluttet med
lysarket om tanker om fett (figur 2). Jeg delte ut utfyllingsarkene (se egen beskrivelse) med
generell tilbakemelding tilslutt. Noen av guttene var nå slitne av å høre på, men det hadde vært
en lydhør gruppe.
Gruppe 2
Timen ble 10 min forsinket fordi jeg måtte gå og hente neste gruppe som ikke hadde avsluttet
ennå. Noen elever kom enda senere. Dette gjorde at første oppgave ble litt uorganisert med
elever som stadig måtte settes i gang. Elevene snakket sammen og noen skrev. Alle var ikke
ferdige, men 15 min av timen hadde allerede gått. Jeg bestemte meg for å kutte ut gjennomgang i
plenum av oppgaven. Jeg startet med å gjennomgå begrepene og flette dem inn i en forklaring
om sunne og usunne oljer, og elevene fulgte interessert med. En gutt stilte spørsmål om rapsolje.
Jeg svarte og en elev kommenterte positivt. Flere av elevene hadde en diskusjon om hva de
hadde observert med ulike oljer i kjøleskapet, og hvorfor dette skjedde. Jeg oppsummerte disku-
sjonen og fortsatte med en kort forelesning på 5 min. Jeg avsluttet økta med tanker om fett (figur
2). Mange elever rakk opp hånda og svarte godt på når fett var sundt, og når det var usundt. Det
virket som om elevene var lydhøre. Elevene diskuterte om diabetes og fett og konsekvensene av
for mye sukker i kosten.
Gruppe 3
Jeg startet med begrepsoppgaven. Alle jobbet aktivt med oppgaven. Også her kuttet jeg ut gjen-
nomgangen av oppgaven i plenum fordi timen ble forkortet. Jeg innlemmet heller gjennomgang-
en i en elevaktiv forelesning. Under gjennomgangen etterpå fikk jeg mange aktive svar fra elev-
ene. Alle fulgte ivrig med og hadde oppmerksomheten mot meg når jeg svarte på spørsmålene
fra elever og forklarte videre. Jeg fikk stadig gode spørsmål fra elevene som for eksempel: ”Er
det samme om du bruker smør eller olje ved steking?” Spørsmålet fikk gode kommentarer fra en
gutt. Dette var den første gruppen med en aktiv gjeng spørrende gutter. Jeg avsluttet økta med
tanker om fett (figur 2). I denne timen og med denne gruppen hadde jeg følelsen av at både jeg
22
og elevene kom i mål med begrepene og fettforståelsen. Vi hadde diskutert og fått begrepene på
plass i sammenhengen. Dette var den mest aktive gruppa i dag.
8.3 Refleksjon
8.3.1. Å skrive seg inn i et emne
Jeg laget meg en egen variant av oppgavetypen å skrive seg inn i et emne (se avsnitt 6.3.
Hurtigskrivingsoppgaver). Jeg kalte min variant: Tanker om (et emne, begrep). Tanker om
sukker og tanker om fett var en videreutvikling fra sist praksisperiode da jeg brukte et TØL-
skjema (elevene fyller ut det de tror de vet, ønsker å vite, og har lært). I stedet for å bruke et TØL
skjema, brukte jeg nå tankene bak skjemaet.
Jeg synes at hurtigskrivingsoppgavene tanker om sukker og tanker om fett fungerte bra. Denne
type skriveoppgave egnet seg å bruke som start og avslutningsoppgave innen et hovedtema, eller
i starten og oppsummeringen av hvert undertema. Bruk av tanker om gjorde at undervisningen
jeg hadde om karbohydrater og fett fikk et helhetlig preg med naturlig start og slutt, der
oppsummeringene på slutten henviste til starten. Tanker om gav elevene et godt utgangspunkt for
refleksjon over temaet. I plenumsrunden etterpå kom det fram at elevene initierte tanker som
favnet både det de visste og det de ønsket å få vite og lære mer om.
Tenkeskrivingen i starten ledet elevene rett på de viktige spørsmålene og begrepene. Men det var
elevene selv som ledet an, de fikk en indre motivasjon, de fikk selv lyst til å få vite hvordan. Når
jeg tok fram tankene deres i slutten av emnet så de at de hadde fått svar på det de lurte på, eller
en bekreftelse på det de trodde nesten helt sikker at de viste/eller ikke visste om sukker og fett.
Det var en bra metode for å bevisstgjøre elevene på hva de har lært denne økta.
Tenkeskrivingsøkta først tror jeg førte til at flere ideer og assosiasjoner fikk komme fram i
plenum enn dersom jeg hadde startet økta med å spørre i plenum om hva de mente om sukker
eller fett. Det virket også som om elevene ble mer fortrolig med denne oppgavetypen etter hvert.
Jeg syntes jeg fikk større respons på tanker om fett, enn jeg gjorde med tanker om sukker.
Dysthe (1993a:220) mener at dersom elevene ikke kan noe blir de ikke engasjert, og dersom de
ikke blir engasjert, lærer de ikke. Skriving som knytter sammen hverdagskunnskap og skole-
kunnskap er en måte å skape engasjement på. Disse skriveoppgavene oppfylte disse kravene.
8.3.2. Begrepslæring
Jeg har hatt en del problemer med å finne ut hva jeg følte skurret i gjennomføringen av
begrepsoppgaven (8.1.3 Fagdag 3, oppgave 8). Jeg trodde først at problemet var at elevene ikke
hadde fått presentert begrepene selv i plenum, men etter hvert kom tanken at elevene hadde ikke
fått skrevet og snakket om begrepene på forhånd i smågruppene. Begrepene var for mange og
tida for kort, og elevene rakk ikke å samtale/skrive om flere enn de første begrepene. Den
viktigste årsaken her er nok at jeg beregnet altfor kort tid for en så pass omfattende
skriveoppgave, men også fordi mange elever på gruppene kom sent i gang med oppgaven.
Dysthe og Hertzberg (2006:184) mener at oppgaver der elevene skal skrive definisjoner er ofte
vanskelige og krevende for elevene. Slike oppgaver krever at eleven gir en presis og avgrenset
forklaring som er langt mer tidkrevende enn tenkeskriving. Dette årsaksforholdet tok jeg ikke
hensyn til. Derfor ble svarene jeg fikk ”vet ikke” og nølende. Elevene skulle forklare ni begrep
på ti minutter, og det hadde de ikke sjanse til på den korte tiden. Uansett så var det for mange
begrep å skulle forklare på en gang. Oppgaven fungerte ikke som selvstendig helhet, slik som jeg
hadde tenkt med samspill mellom skriving og samtale. Nå i ettertid ser jeg imidlertid at
oppgaven fungerte bra som læringsberedskap før forelesningen. Særlig i gruppe 3 ble det et godt
samspill mellom elevene og lærestoffet i den videre undervisningsøkta.
23
8.3.3. Autentiske spørsmål, opptak og høg verdsetting
Under 6.1 Samtale for å lære definerer jeg utrykkene autentiske spørsmål, opptak og høg
verdsetting som er nyttige å bruke for å vurdere dialogiske klassesamtaler (Dysthe 1993a:57-59).
Elevenes læring tror jeg var størst i gruppe 3 og lavest i gruppe 1. I de to siste gruppene ble det
stilt mange autentiske spørsmål fra både meg og flere av elevene. Jeg gjorde bruk av opptak og
høg verdsetting i flere av samtalene med elevene. Den innledende oppgaven førte elevene inn i
temaet for timen og gjorde også at alle elevene i gruppa fikk snakket om begrepene selv om de
ikke deltok i klassesamtalen etterpå. Selv om det ble skrevet lite i løpet av øktene, så var det god
læring å vise elevene det de hadde tenkt og skrevet om emnet i forrige økt. Elevenes tanker og
refleksjoner på tanker om fett (se figur 2) var lærerik for elevene. Oppsummeringen av fett med
elevenes diskusjon med utspring i deres gamle tanker og mine tanker om deres tanker, syntes jeg
hadde stort læringspotensiale. Noen elever greide å komme videre med å bygge på det de visste
fra før, med det de fikk lære av meg og kom fram til nye tanker de ikke hadde hatt før. De hadde
forbauselse i stemmen sin. De så sammenheng mellom steiking med flerumetta oljer og transfett
og mettafett og smør.
Jeg hadde planlagt en oppsummering av oppgaven der vi skulle gå igjennom begrepene i plenum
og et par elever på hver rekke skulle forklare et og ett begrep. Elevene i den første gruppa hadde
problemer med å forklare begrepene. Jeg overtok derfor den muntlige forklaringen av begrepene
i gruppe 1, fordi jeg merket at disse begrepene var uklare for mange og jeg følte at det var viktig
å rekke å gå igjennom alle. Jeg bestemte meg for i stedet å gjøre korte forelesninger og gjennom-
gå begrepene på nytt og deretter ha samtaler med elevene i og etter gjennomgåelsen av begreper.
I de to neste gruppene bestemte jeg meg for å kutte ut oppsummeringen i plenum og heller la
oppgaven fungere som en innføring i temaet for timen. I disse gruppene var det elever som var 5-
15 min forseine til timen. Jeg la inn flere korte forelesningsøkter (ca 5 min) og oppmuntret til
spørsmål og samtale underveis i timen. Det ble ikke så mye samspill mellom skriving og sam-
tale, men det ble en god dialog mellom meg og flere av elevene, og mellom elevene innbyrdes.
9 Egen utvikling
9.1 Praksisen
Målet for dette pedagogiske utviklingsprosjektet var at jeg skulle utvikle meg som lærer i bruk
av de pedagogiske verktøyene som å skrive og samtale for å lære representerer. I praksisen min
skaffet jeg meg erfaring i hvordan jeg kan legge til rette slik at elevene oppnår samspill mellom
skriving og samtale. I denne delen av refleksjonen ønsker jeg å beskrive dynamikken som
oppstod mellom elevenes læring og min egen læring.
Gjensidigheten mellom elevenes og eget engasjement var positivt selvforsterkende. Jeg
engasjerte meg til å yte mer/lære mer når elevene mine ble mer engasjert. Medstudenter forteller
at de har erfaring med at elevenes positive engasjement fører til at de blir engasjert til å yte mer
som lærere. De tar med seg ekstra materiell til undervisningen osv. Elevenes positive
engasjement fungerer som et speil for egen læring.
I gjennomføringen av disse utviklingssløyfene har jeg fått mange muligheter for selv å bruke å
skrive og samtale for å lære som læringsverktøy. Gjennomføring av praksis, studere
læringsteori (særlig Dysthe) og å skrive denne dokumentasjonen har med andre ord hatt et høyt
læringspotensial for meg. Jeg har studert læringsteorien, omformulert teorien og fått nye ideer
for videre læring for elevene, prøvd ut metodene, lest mer teori og reflektert mer, fått nye ideer
osv
Jeg har bevisst brukt tenkeskriving og refleksjon for å lære meg å bruke prosessorientert skriving
mens jeg arbeidet med dokumentasjonen. I møte med teorien satset jeg på reformulering. Dette
var hardt tenkearbeid, men gav meg et stort læringsutbytte. Jeg stadfestet igjen at jeg ikke fikk til
24
å reformulere en tekst før jeg forstod innholdet i teksten. For å reformulere, måtte jeg forstå, men
jeg forstod ikke før jeg hadde startet med å reformulere.
Dette er også en teknikk som jeg tror elever vil lære bra av, reformulere korte tekster. Jeg prøvde
det ut i biologiklassen, og elevene jobbet bra og var engasjerte. Elevene reformulerte skriftlig og
muntlig den naturlige nitrogensyklusen fra en lærebok i biologi.
9.2 Skriveprosessen
Jeg strevet en del med å finne hvilken måte jeg skulle dokumentere alle utviklingsprosessene slik
at teksten ble logisk og ville fungere for mottakerne. Jeg hadde lenge, i likhet med biologiklassen
et sjanger problem. Hvilket oppsett var både ”lov” og hensiktsmessig å bruke når jeg skulle
skrive en presenterende tekst i et utviklingsprosjekt? Jeg tenkte derfor mye fram og tilbake på
oppsettet av oppgaven. Etter å ha fått respons på utkastet mitt av veilederen min greide jeg å
frigjøre meg fra IMRaD- metoden (innledning, metode, resultat og diskusjon) som er rådende
(også i mitt hode) når det gjelder presenterende skriving innen naturfag og biologi.
Det jeg fant ut var: Jeg hadde trukket erfaringer og videreutviklet planer og undervisningen min
underveis i de to praksisperiodene mine. Jeg kunne derfor se på hver praksisperiode som en
utviklingsperiode og en av sløyfene på utviklingsspiralen (5.2.1. Sløyfemetoden)
Jeg valgte å bruke denne måten å tenke på (i sløyfer) som min hovedmetode for
utviklingsprosjektet mitt både når det gjaldt planer og utførelse og refleksjonene etterpå. Jeg kom
til at denne metoden for å dokumentere utviklingsprosjektet mitt ville fungere, fordi den var jo
min arbeidsmetode allerede. Jeg ville på den måten få samsvar mellom planer/praksis og
refleksjonene mine etterpå.
10 Oppsummering og tanker videre
Jeg har i dette utviklingsprosjektet tatt i bruk mange ulike læringsverktøy for å skrive og
samtale for å lære:
Jeg har gitt elevene loggoppgaver slik at de har skrevet både fri og styrt logg.
Jeg har forsøkt meg på å få elevene til å skrive utkast på feltrapport.
Jeg har tatt i bruk ulike skriveoppgaver for å legge til rette for samspill mellom skriving og samtale.
Jeg ble for alvor oppmerksom på nytten av å bygge opp undervisningsøktene i sekvenser med
korte forelesninger og ulike skrive og samtale økter. Denne måten å bygge undervisningsopplegg
på ble jeg fornøyd med. Jeg erfarte at beregning av tid ikke ble så kritisk. Jeg planla med ekstra å
skrive og samtale for å lære økter som jeg kunne bruke dersom vi fikk tid, utsettes til neste
gang eller droppes helt. Jeg syntes det fungerte fleksibelt, og jeg kunne nokså lett sette opp plan
for en hel fagdag. Undervisningsopplegget var også lett å tilpasse, endre osv etter planleggings-
møtet med resten av lærerne på trinnet. Jeg syntes det gav meg en trygghet jeg hadde manglet i
tidligere praksisperioder i studiet. Jeg hadde en erfaring i bunn som jeg visste fungerte, jeg fikk
mer selvtillit og ble tryggere på meg selv. Jeg har gjennom utviklingsprosjektet blitt bedre kjent
med å skrive og samtale for å lære- verktøyene, og dette gjør det lettere for meg å improvisere
og utvikle dem videre.
Utviklingsprosjektet har gitt meg bedre innsikt både i meg selv som lærer, og i elevenes læring
og engasjement. Jeg er opptatt av elevenes læring i undervisningen min, og jeg har erfart at når
jeg og elevene bruker disse læringsverktøyene får jeg et godt utgangspunkt for å utvikle meg til å
bli en bedre lærer for dem. Det har gitt meg et bra utgangspunkt for undervisningen min som jeg
trives med. Jeg vil derfor fortsette med å skrive og samtale for å lære også i framtidig
undervisning.
25
Litteraturliste
*Aukrust, V. G. 2001. Klasseromssamtaler, deltakerstrukturer og læring. Artikkel i: Dysthe, O.
(red). Dialog, samspell og læring. 2001. Abstrakt forlag, Oslo.
*Dolin, J. 2002. Læring og undervisning i fysik i gymnaset med fokus på dialogiske processer,
autenticitet og competenceutdvikling. Ph.d. afhandling i fysikdidaktik . RUCs digitale
arkiv/RU’s Digital Archive.
http://diggy.ruc.dk/bitstream/1800/1645/1/Fysikfaget_i_forandring.pdf
*Dysthe, O. 1993a. Det flerstemmige klasserommet. Gyldendal Akademisk, Oslo
*Dysthe, O. 1993b. Ord på nye spor 2. utgåva. Innføring i prosessorientert skrivepedagogikk.
Det Norske Samlaget, Oslo
*Dysthe, O., Hertzberg, F. og Hoel, T. L. 2000. Skrive for å lære. Skriving i høyere utdanning.
Oslo: Abstrakt forlag.
*Dysthe, O. (red). 2001. Dialog, samspel og læring. Abstrakt forlag, Oslo.
*Dysthe, O. og Hertzberg, F. 2006. ”Skriv alt du vet om…” Bruk av mikrooppgaver i
undervisningen. I Strømsø, Lycke og Lauvås (red.). 2006. Når læring er det viktigste –
Undervisning i høyere utdanning. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.
*Folkvord, K. og Mahan. G. 2007. Levende naturfag - et elevaktivt klasserom. Tapir akademisk
forlag, Trondheim.
Gjøtterud, S. og Strangstadstuen, S. 2004. PPU-student og skoleutvikler. Pedagogisk
utviklingsprosjekt - hva er det? Chiron SLL Nr. 2 2004, IMT, NLH
Gjøtterud, S. og Strangstadstuen, S. 2005. Artikkelsamling for PPU i pedagogikk. Chiron Nr. 1
2005, IMT, Universitetet for miljø- og biovitenskap.
Grendstad, N. M. 1986. Å lære er å oppdage. Didakta norsk forlag as, Oslo.
Johnson, D. W., R. T. Johnson, O. K. Haugaløkken og Aa. O. Aakervik 2006. Samarbeid i
skolen. Pedagogisk psykologisk forlag, Namsos.
Knain, E. 2005/2006. Skriving i naturfag: mellom tekst og natur. Nordic Studies in Science
Education (NorDiNa) nr 1, 2005. Bearbeidet utgave. Kapittel 4 i Knain, E. og Østergaard,
E. 2006. Artikkelsamling for PPU i fagdidaktikk. Chiron nr. 1 2006. IMT, Universitetet
for miljø- og biovitenskap.
Knain, E. og Østergaard, E. 2006. Artikkelsamling for PPU i fagdidaktikk. Chiron nr. 1 2006.
IMT, Universitetet for miljø- og biovitenskap.
*Kolstø, S. D., 2006. Lese, skrive og samtale om naturvitenskapelige emner. Naturfag nr 2/2006.
utgitt av Naturfagsenteret (nasjonalt senter for naturfag i opplæringen).
http://www.naturfagsenteret.no/tidsskrift/Naturfag_206.web.pdf
*Skodvin, A. 2006. Mellom kateter og kaos. Forelesning i forskjellige varianter. I Strømsø, H,
Hofgaard Lycke, K og Lauvås, P (red.) 2006. Når læring er det viktigste. Undervisning i
høyere utdanning. Cappelen Akademisk Forlag, Oslo
*Strømsø, H., Hofgaard Lycke, K. og Lauvås, P. (red.). 2006. Når læring er det viktigste.
Undervisning i høyere utdanning. Cappelen Akademisk Forlag, Oslo
* selvvalgt litteratur
26
Læreplaner:
Fagplan for PPU-UMB, 2004. http://www.umb.no/?viewID=7682 [pr.9.3.2008]
Den generelle delen av læreplanen (1994)
http://www.utdanningsdirektoratet.no/templates/udir/TM_Artikkel.aspx?id=533
[pr.9.3.2008]
LK06 Kunnskapsløftet 2006a. Læreplan i biologi - programfag i studiespesialiserende
utdanningsprogram.
http://www.utdanningsdirektoratet.no/templates/udir/TM_Læreplan.aspx?id=2100&laere
planid=170703 [pr.18.3.2007]
LK06 Kunnskapsløftet 2006b Læreplan i naturfag,:
http://www.utdanningsdirektoratet.no/templates/udir/TM_UtdProgrFag.aspx?id=2103
[pr.3.12.2006]
R94 - Felles allmenne fag, studieretningsfaget biologi i Læreplanverket for videregående
opplæring. 1994
http://www.utdanningsdirektoratet.no/templates/udir/TM_Artikkel.aspx?id=1120
[pr..18.3.2007]
Utdannings- og forskningsdepartementet, 2003. Rammeplan for praktisk - pedagogisk utdanning.
http://www.regjeringen.no/upload/kilde/ufd/pla/2003/0002/ddd/pdfv/175796-
2rammeplan_2003_ppu.pdf [pr.9.3.2008]
Internett adresser til læremateriell brukt i undervisningen:
ESPERE-ENC 2007
http://www.atmosphere.mpg.de/enid/b9973af0ff1ec46b12f6c1425e097449,0/Norsk/ESP
ERE_Klimaleksikon_4fh.html [pr.1.2.2008]
Miljølære 2007
http://www.miljolare.no/tema/forbruk/artikler/nitrogen.php [pr.1.2.2008]
Apollon 1997
http://www.apollon.uio.no/vis/art/1997/4/nitrogen [pr.1.2.2008]
Aftenposten 2005
http://www.aftenposten.no/viten/article1089573.ece [pr.10.3.2008]
27
