Základné otázky didaktiky (etymológia, história, súčasné východiská ponímania didaktiky, didaktika
v štruktúre pedagogickej vedy a metódy jej výskumu, didaktika všeobecná a predmetové didaktiky).
Pojem didaktika pochádza z gréčtiny – didaktikos, didasko = učiť, vyučovať, poučovať, učiť sa, nechať sa
poučiť. S týmto pojmom sa stretávame uţ v stredoveku u Huga von St. Victora v podobách Eruditio didascalia
a Didascalion. Na označenie didaktiky ako pedagogickej disciplíny sa však začal pouţívať aţ v 17. storočí
a počiatky tvorby didaktických teórií sú späté s menami W. Ratke a J. A. Komenský (1592-1670).
V dejinnom kontexte rozoznávame štyri po sebe nasledujúce, ale nenadväzujúce východiská didaktiky:
1. Didaktika ako umenie učiť (vyučovať) – toto ponímanie didaktiky nachádzame u Ratkeho
a Komenského. Obaja zdôrazňujú, ţe v porovnaní so stredovekými predstavami o učení je didaktika
umením novým. Kým stredovek akcentuje vo vede (aj v učení) výlučne obsah učenia, v ich systéme sa
do popredia záujmu dostáva ţiak – učiaci sa. To znamerná, ţe učenie neznamená len transformovanie
vedy do poznatkov ţiakov, ale musí zahŕňať aj psychologické východiská, najmä s ohľadom na
psychický vývoj detí.
2. Didaktika ako veda o vyučovaní (teória vyučovania) – Herbart (1776-1848). Didaktiku povaţoval za
jednu z kľúčových disciplín pedagogiky a ponímal ju ako vedu o vyučovaní. Zdôrazňoval výchovnú
formu výučby, ktorú však chápal tak, ţe medzi ţiaka a učiteľa sa kladú vyučovacie predmety a cez ne sa
medzi nimi vytvára sprostredkovaný vzťah. Didaktika je potom sústredená na problém vyučovacích
predmetov a jej úlohou je objasniť spôsob ich výberu, usporiadania, zoradenia a stvárnenia. Vo
vyučovaní zdôraznil štyri formálne stupne (jasnosť, asociácia, systém a metóda), ktoré však viedli
k stereotypu v školách.
3. Didaktika ako veda o vzdelávaní – Otto Willmann. Didaktiku chápe ako vedu o získavaní vzdelania.
Jej obsahom je otázka školstva (a vzdelávania v ňom) v historickom a sociálnom stvárnení). Má teda
skúmať historické typy školstva, motívy vzdelávania, jeho obsahy, školskú činnosť i školstvo súčasné.
4. Didaktika ako program – hnutie novej výchovy, reformná pedagogika (E. Keyová, Montessori,
Decroly, Cousinet, Claparéde, Kerschensteiner a iní; polovica 20. storočia). Centrum pozornosti sa
prenieslo z učiteľa na ţiaka. Dieťa „sa stáva slnkom, okolo ktorého sa točia výchovné prostriedky.
V škole je potrebná predovšetkým aktivita dieťaťa. Tak vznikajú rôzne programy: Projektová metóda,
Daltonský plán, Winnetská sústava a pod.
Súčasné východiská chápania didaktiky a jej predmetu
V didaktike W. H. Peterssena je rozlíšených 5 východísk ponímania didaktiky:
1. Didaktika orientovaná na vzdelávanie – vzdelávanie chápe ako osvojovanie si kultúrnych obsahov,
preto sa orientuje najmä na riešenie otázky obsahu výučby.
2. Didaktika orientovaná na učenie – je úplným opakom didaktiky orientovanej na vzdelávanie , t.j.
nesústreďuje sa na obsah, ale predovšetkým na proces učenia a vyučovania.
3. Didaktika orientovaná na informatiku – vychádza z teórie riadenia, lebo je presvedčená, ţe výučbu
moţno riadiť. Zameriava sa najmä na optimálne stratégie jej riadenia.
4. Didaktika kriticko-komunikatívna – Výučbu chápe ako interaktívny proces, preto v poporedí záujmu
didaktiky má byť sociálny, ľudský aspekt interakcie vo výučbe, určujúci je pre ňu ľudský vzťah.
5. Curriculárne hnutie – sústreďuje sa na problematiku cieľa, určuje cieľové predstavy, ich hierarchiu
a kontrolu ich dosahovania.
V súčasnosti sa didaktika najčastejšie vymedzuje ako teória o obsahu vzdelania a o procese vyučovania
a učenia sa. Skúma edukačný proces ako:
- proces transformácie spoločenskej skúsenosti, kultúrnych obsahov do učiva a v interaktívnom procese
učiteľ – ţiak do vedomia ţiaka;
- zloţitý, dynamický systém utváraný jednotou jeho základných komponentov, ktoré tvoria cieľ, obsah,
interakcia učiteľ – ţiak, podmienky a prostriedky výučby.
Odpovedá na otázky prečo, čo a ako vyučovať, t.j. vedecky zdôvodňuje určovanie cieľov, výber učiva a voľbu
stratégií (metód, foriem a prostriedkov), a to na základe odhaľovania zákonitostí výučby.
K základným úlohám didaktiky patrí úloha:
1. diagnostická – diagnostikuje, hodnotí výučbu, čím zároveň odhaľuje aj jej zákonitosti;
2. prognostická – predvída perspektívy obsahovej a procesuálnej stránky výučby;
3. inštrumentálna – opisuje ako vyberať, štruktúrovať učivo, voliť stratégie výučby;
-1-
4. normatívna – stanovuje ideálne ciele, normy a pod.
V didaktike sa javí ako problematická otázka toho, čo má vlastne skúmať. Kým v minulosti sa tak
v humanitných, ako aj v prírodných vedách uplatňoval pri skúmaní najmä popisný prístup, objektívne metóy
a pod. v súčasnosti sa čotaz viac zdôrazňuje potreba vysvetliť, objasniť význam javov objektívnej reality, čo sa
nezaobíde bez hodnotiacich súdov a výpovedí, subjektívnych názorov výskumníkov. Didaktika sa tak formuje
nielen ako veda deskriptívna, ktorá poipisuje existujúci stav (diagnostická úloha), ale aj normatívna
(normatívna úloha), ktorá vytvára predstavu ideálnych cieľov i preskriptívna (inštrumentálna a prognostická
úloha), ktorá naznaťuje cesty (metódy, postupy, prostriedky), ako tieto ideály dosiahnuť.
Didaktika v štruktúre pedagogickej vedy a metódy jej výskumu
Didaktika je jednou zo základných pedagogických disciplín. Aj keď je samostatnou vednou disciplínou,
sdpolupracuje aj s inými pedagogickými vedami.
1. Z histórie pedagogiky a školstva čerpá názory pedagógov, výchovno-vzdelávacie systémy a v nich
uplatňované metódy a formy práce.
2. Inšpiratívna je pre ňu aj porovnávacia pedagogika, ktorá sprostredkúva fungovanie systémov
výchovy a vzdelávania v iných krajinách sveta, ale aj metódy a formy práce.
3. Metodológia pedagogiky poskytuje didaktike rôzne výskumné metódy a postupy.
4. Veľmi úzky je vzťah didaktiky a teórie výchovy. Školské edukačné procesy zahŕňajú rozvoj celej
osobnosti ţiaka, aj afektívnej zloţky, čo je primárny problém teórie výchovy.
Didaktika má úzke prepojenie aj s inými vedami:
1. Filozofia, najmä gnozeológia sa zaoberá teóriou poznania. Poznanie je však dôleţitou súčasťou
výchovno-vzdelávacieho procesu v škole.
2. Psychológia, najmä všeobecná, vývinová a pedagogická poskytujú didaktike mnoţstvo poznatkov,
uplatnenie ktorých je nevyhnutné z hľadiska dodrţiavania psychologických poţiadaviek v edukačnom
procese.
3. Soiciológia skúma otázky spoločnosti a sociálnych skupín. Aj školská trieda je malá sociálna skupina.
Poznatky sociológie sa teda uplatňujú aj v didaktike.
4. Kybernetika je veda zaoberajúca sa všeobecnými princípmi riadenia a prenosu informácií o strojoch
a ţivých organizmoch. Poznatky kybernetiky sa uplatňujú v didaktike najmä v súvislosti s tým, ţe
didaktika skúma vzťah, vzájomné pôsobenie medzi učiteľom a ţiakom. (práve zmena poňatia vzťahu
medzi učiteľom a ţiakom je iniciovaná poznatkami z kybernetiky)
Čo sa týka výskumných metód didaktiky, je moţné ich deliť na kvantitatívne a kvalitatívne a ich vyuţitie je
rovnaké ako v iných vedách (bliţšie k metódam – Základy pedagogiky).
Didaktika všeobecná a predmetové didaktiky
Všeobecná didaktika skúma všeobecné otázky, ktoré sa týkajú obsahu vzdelania a procesov vyučovania
v školskom i mimoškolskom prostredí. Popri nej sa však rozvinuli aj predmetové didaktiky (často nazývané aj
ako metodiky predmetov), ktoré sa zaoberajú cieľmi, obsahom, prostriedkami a procesom vyučovania
v jednotlivých predmetoch. Všeobecná didaktika a predmetové didaktiky sú však v úzkom vzájomnom vzťahu.
VD poskytuje všeobecný teoretický základ, z ktorého PD vychádzajú a naopak, tieto zasa obohacujú
a upresňujú všeobecné didaktické závery. Popri VD a PD sa vyvinuli aj tzv. špeciálne didaktiky podľa
vekových období – predškolská didaktika, didaktika 1. stupňa ZŠ, 2. stupňa ZŠ, stredoškolská, vysokoškolská
didaktika a didaktika dospelých. Podľa inštitucionálno-organizačných subjektov sú to: školská didaktika,
osvetová D, zamestnávateľsko-organizačná D a spoločensko-organizačná D.
Model školského edukačného (vzdelávacieho) prostredia (jeho demografická, geografická, ekonomická,
sociálna, gnozeologická, psychologická determinácia) a základné jeho determinanty (žiak, učiteľ
a edukačné konštrukty).
Edukačné prostredie je veľmi jednoducho povedané prostredie, v ktorom prebiehajú edukačné procesy. Tie
moţno charakterizovať ako procesy zámerné, systematické, organizované; procesy, kde jeden subjekt sa učí
a druhý subjekt alebo technické zariadenie mu toto učenie sprostredkúva. Edukačné procesy moţno v zásade
-2-
rozdeliť na inštitucionalizované a neinštitucionalizované (napr. domáce doučovanie). Inštitucionalizované EP je
ďalej moţné deliť na školské a neškolské (edukácia v osvetových zariadeniach, vo firmách a pod.). My sa
budeme zaoberať modelom školského edukačného procesu a školského edukačného prostredia.
Školské edukačné prostredie moţno v zásade rozlíšiť na:
1. vonkajšie: okolie školy s jeho ekonomickými, sociokultúrnymi, demografickými, politickými
charakteristikami;
2. vnútorné, ktoré je moţné ďalej deliť na:
a) fyzikálne (ergonomické parametre: osvetlenie, teplota, nábytok a pod.);
b) psychodociálne, ktoré je ďalej moţné deliť na:
- statické = klíma (trvalejšie sociálne vzťahy medzi učiteľom a ţiakmi i ţiakmi
navzájom);
- premenlivé = atmosféra (krátkodobé vplyvy, ktoré pôsobia na charakter
komunikácie medzi učiteľom a ţiakmi i ţiakmi navzájom).
Ak hovoríme o školskom edukačnom prostredí máme na mysli prostredie, v ktorom prebiehajú školské
edukačné procesy, a to predovšetkým vo forme výučby (vyučovacieho procesu). Ide o proces interakcie medzi
ţiakom a učiteľom i ţiakmi navzájom, ktorý smeruje k utváraniu vedomostí, rozvoju schopností a postojov
ţiakov a ktorý sa realizuje v určitom časopriestore (prostredí). Najbeţnejším modelom EP (edukačného
procesu) bol doposiaľ v teóriách didaktiky model, ktorý vymedzuje EP ako vzťah medzi troma základnými
komponentami: 1 ţiak, 2. učiteľ a 3. učivo. Tento model bol schematicky znázorňovaný ako trojuholník
a dostal pomenovanie didaktický trojuholník.
učivo
učiteľ ţiak
Tento model je veľmi zjednodušený a zabúda na mnoţstvo ďalších dôleţitých komponentov. Ako výstiţnejší sa
preto javí model edukačného procesu podľa Ch. Kyriacou, ktorý v ňom zvýrazňuje tri základné premenné:
Premenné kontextu Premenné procesu
charakteristiky učiteľov, percepcie, stratégie percepcie, stratégie
žiakov, kurikula, a správanie učiteľa a správanie žiaka
tried, škôl, komunity a
konkrétneho času
charakteristiky učebných
úloh a aktivít
Premenné produktu
krátkodobé/dlhodobé
kognitívne/afektívne
výstupy EP
Ani tento model sa však nejaví ako úplne komplexný, pretoţe zabúda na širšie sociálne, politické, ekonomické,
geografické prostredie, teda na určitý časopriestor, v ktorom sa EP realizuje. Všeobecný model EP by mal
potom vyzerať takto:
demografické, geografické, ekonomické, sociálne, politické prostredie (vonkajšie prostr.)
edukačné prostredie (vnútorné prostredie)
a riadeného učenia sa, ktorý sa realizuje ako proces interakcie medzi troma základnými komponentami: ţiak,
učiteľ a učivo (obsah). Tieto tri základné komponenty tvoria tzv. didaktický trojuholník.
determinanty EP (priebeh, výstupy
vstupu obsah, (výsledky a efekty
vlastnosti) EP)
-3-
Geografické a demografické prostredie
= súhrn fyzických podmienok v určitej lokalite, ktoré v rôznej miere ovplyvňujú EP v nej prebiehajúce. Ide
konkrétne o tieto faktory: poloha a rozloha štátu, počet obyvateľov a hustota osídlenia, podnebie a pod. Menej
popísaný je vplyv geografických podmienok, avšak napr. hustota osídlenia môţe ovplyvniť typ vzdelávania –
ak je hustota nízka, predpokladá sa dištančný typ vzdelávania v danej krajine.
Sociálne prostredie (alebo sociálnodemografické prostredie)
- tvoria ho tieto indikátory: - prirodzený prírastok obyvateľstva; štruktúra pracovných síl; zamestnanosť ţien –
matiek; počet rozvedených manţelstiev s deťmi; urbanizácia obyvateľstva; ţivotný štýl obyvateľov. Napr.
zamestnanosť ţien – matiek výrazne ovplyvňuje počet detí, ktoré prichádzajú do predškolských zariadení, ako
aj charakter primárneho i ďalších stupňov vzdelávania.
Politické prostredie
- pôsobí najmä: typom štátnej moci (napr. je rozdiel vo vzdelávaní v demokratických a totalitných
spoločnostiach); ak ide o parlamentnú demokraciu, rozhodujúce je, ktoré strany sa podieľajú na vláde (napr. ak
je prevaha ľavicových strán, predpokladá sa zrušenie poplatkov za vysokoškolské štúdium).
Ekonomické prostredie
- je dokázané, ţe najbohatšie krajiny majú aj najkvalitnejšie školské sústavy (napr. veľkosť HDP na obyvateľa
ovplyvňuje aj mnoţstvo výdavkov na školstvo, verejné a súkromné vzdelávacie inštitúcie, počet
vysokoškolákov, výdaje na pedagogický výskum a pod.).
Detreminanty vstupu
- moţno ich deliť na vonkajšie a vnútorné:
1. Vonkajšie determinanty
– učebné pomôcky,
– vybavenie a stav školy (exteriér, interiér, vybavenie tried, hygienické podmienky v učebných
priestoroch a pod.),
– organizácia práce v škole,
– charakteristiky edukačných konštruktov (orientácia vzdelávacích programov, rozsah
a obtiaţnosť učiva v učebniciach),
– osobnosť učiteľa (osobnostné vlastnosti – zdravotný stav, temperament ..., odborné
charakteristiky, štýl riadenia a organizácia vyučocvacieho procesu),
– sociálne podmienky bezprostredne sa viaţuce na vyučovanie (postavenie konkrétneho ţiaka
medzi spoluţiakmi, učebná morálka triedy, prevládajúce vzťahy medzi ţiakmi, charakter
interakcie učiteľ – ţiak, celková klíma triedy),
– sociálne podmienky sprostredkovane pôsobiace na ţiaka (sociálne prostredie rodiny, vrstovníkov
a pod.).
2. Vnútorné determinanty – priamo súvisia so subjektom edukácie - osobnosťou ţiaka; ide o jeho
charakteristiky:
- kognitívne (inteligencia, schopnosti, štýly učenia): Ţiaci sa medzi sebou líšia mnohými
charakteristikami. Jednou z nich je inteligencia. Psychológ Gardner je presvedčený, ţe všetci máme
viaczloţkovú inteligenciu, alebo teda viacero inteligencií, napr. jazykovú, hudobnú, logiko-matematickú,
priestorovú, tesnopohypovú, interpersonálnu a intrapersonálnu. U kaţdého z nás prevláda istý druh
inteligencie. Školy sa však tradične sústreďujú len na jazykovú a logicko-matematickú inteligenciu, čím
sú ţiaci s iným prevládajúcim typom inteligencie značne znevýhodnení. Ak je inteligencia významným
determinantom edukačného procesu, je potrebné prispôsobiť výučbu rôznym ţiakom s rôznymi typmi
inteligencie. S inteligenciou úzko súvisí aj problematika učebných zručností a učebných štýlov ţiaka,
ktoré sa najviac dotýkajú tzv. intrapersonálnej inteligencie. Existujú rozličné učebné štýly (sluchový,
zrakový, hmatový, telesnokinetický; analytický, praktický, experimentátorský či novátorský a pod.). Ak
má dôjsť k efektívnemu učeniu sa, učiteľ by mal prispôsobovať vyučovanie učebným štýlom ţikaov.
-4-
Okrem inteligencie a učebných štýlov sú dôleţitým vstupným determinantom aj predchádzajúce
vedomosti a skúsenosti, ktoré si ţiak na vyučovanie so sebou prináša. Tieto predchádzajúce vedomosti
a skúsenosti významne ovplyvňujú ponímanie nových informácií a podnecujú výber týchto nových
informácií. Učiteľ nemôţe sprostredkúvať ţiakom také informácie, pre ktoré nemajú ţiaci vytvorenú
dostatočnú poznatkovú alebo skúsenostnú základňu, pretoţe by ich adekvátne nepochopili a nedokázali
včleniť do svojich uţ existujúcich poznatkových štruktúr.
- afektívne (postoje, motivácia, potreby): Ţiaci si okrem vedomostí a skúseností prinášajú na vyučovanie
aj svoje postoje, záujmy, hodnoty, spoločenské vzory a pod. Tie sú ovplyvnené najmä ich rodinným
prostredím. Niektoré rodiny si vzdelanie veľmi váţia a jeho hodnotu rozvíjajú aj u svojich detí. V iných
rodinách tomu tak nie je. Učiteľby mal rozpoznať, ktorý ţiak potrebuje v tomto smere pomoc, ktorý ţiak
potrebuje byť pre učenie sa viac motivovaný a pod.
- fyzické (rozdiely veku, pohlavie a pod.).
S týmito vnútornými podmienkami úzko súvisí potreba rešpektovať spoločenské, gnozeologické, psychologické
a logické základy EP. Ich rešpektovanie pozitívne ovplyvňuje pôsobenie spomínaných vnútorných
determinantov.
Spoločenské základy EP
- sú späté s poţiadavkou prepojenia školy so ţivotom, vyučovací proces nie je moţné odtrhnúť od poţiadaviek
spoločnosti, ba naopak, jeho prvoradou úlohou je pripraviť ţiaka pre úspešný ţivot v spoločnosti. Táto
poţiadavka sa zabezpečuje prostredníctvom:
a) obsahu vzdelávania;
b) samotným priebehom výchovnovzdelávacej práce – učiteľ by mal vedieť
sprostredkovať ţiakovi učivo tak, aby pochopil jeho význam v kaţdodennom ţivote
Gnozeologické základy EP
- proces poznávania, ktorý prebieha v škole prebieha na základe tých istých zákonitostí ako poznávací proces
človeka vo všeobecnosti. Predovšetkým je potrebné zdôrazniť, ţe poznanie sa neustále prehlbuje a obohacuje
na základe konkrétnej skúsenosti a aktívnej praktickej činnosti. Pri poznávaní si človek buduje isté štruktúry, do
ktorých dopĺňa nové poznatky, buduje si systém, spletitú sieť poznatkov. Uvedené fakty je potrebné zohľadniť
aj v procese školského vzdelávania a realizovať ho prostredníctvom tvorivej aktívnej činnosti ţiakov, ako aj
budovať a nadväzovať na ich praktické skúsenosti a uţ nadobudnuté poznatky.
Psychologické základy vyučovacieho procesu
Z psychologického hľadiska je potrebné dbať najmä o:
- prispôsobenie vyučovacieho procesu vekovým osobitostiam ţiakov (najmä aby nedošlo k ich
preťaţovaniu, mechanickému učeniu, nezáujmu o učenie);
- prispôsobenie vyučovacieho procesu subjektívnej psychike jedinca, rešpektovanie jeho individuálnych
osobitostí (t.j. pristupovať k ţiakom diferencovane);
- prispôsobenie vyučovacieho procesu charakteru učiva (niektoré učivo je náročnejšie, iné menej náročné,
niektoré je zamerané na konkrétne, iné na abstraktné myslenie alebo vytváranie určitých zručností –
podľa toho potom volíme vyučovacie metódy a postupy);
- rešpektovanie subjektívnej psychickej pripravenosti ţiaka na vyučovanie (ţiak má právo byť unavený,
má právo na dni, kedy nie je vo forme);
- rešpektovanie psychologických zákonov učenia sa (zákon motivácie, spätnej informácie, transferu,
opakovania).
Logické základy vyučovacieho procesu
Logika je veda o všeobecných formách a stavbe myslenia, o správnom a presnom vyjadrovaní myšlienok
a vyvodzovaní dôsledkov na základe logických analýz. Závery logiky je potrebné uplatniť najmä v stavbe
a usporiadaní učiva. Logiku je však potrebné rešpektovať aj pri výbere vyučovacích metód a postupov. Je
potrebné voliť také postupy, pri ktorých sa pri osvojovaní nových poznatkov a zručností čo najviac uplatňuje
logické myslenie ţiaka, pri ktorých musí ţiak uplatniť schopnosť usudzovať, zovšeobecňovať a pod.
(podrobnejšia charakteristika osobnosti učiteľa a edukačných konštruktov ako základných determinantov EP je
v ďalších otázkach)
-5-
Ciele výučby a ich taxonómie (kategória cieľ, jeho funkcie, klasifikácia, Bloomova teória Mastery
Learning).
Veľmi všeobecne býva cieľ vymedzený ako ideálna predstava toho, čo sa má v činnosti dosiahnuť. Spravidla
je viazaný na časovú dimenziu, t. j. je určené, kedy má byť táto ideálna predstava dosiahnutá. Cieľ výučby
moţno chápať ako zamýšľaný relatívne stály stav (zmenu) osobnosti žiaka, študenta, ktorý má byť
dosiahnutý prostredníctvom výučby.
V rámci edukačného procesu existuje hierarchická sústava cieľov, hovorí sa aj o pyramíde cieľov:
Na jej vrchole sú všeobecné ciele (cieľové poţiadavky spoločnosti, ideál), ďalej sú to:
ciele inštitucionálne, vyjadrené v profile absolventa, ktoré sa premietajú do programu vzdelávania.
V tematických plánoch sú formulované ciele učebných predmetov. Formuluje ich učiteľ alebo predmetová
komisia.
Na najniţšej úrovni pyramídy stoja konkrétne ciele jednotlivých tematických celkov, tém alebo vyučovacích
jednotiek či ich úsekov, ktoré vymedzuje učiteľ.
Tieto ciele sa výrazne odlišujú mierou všeobecnosti a konkrétnosti, pričom ciele výučby kaţdého učebného
predmetu musia (mali by) sledovať a prispievať k vzdelávacím zámerom školy a tieto zas akceptovať
a prispievať k cieľovým zámerom, vyjadreným spoločnosťou (napr. v podobe národného programu výchovy a
vzdelávania) v systéme výchovy a vzdelávania. Okrem cieľov všeobecných a konkrétnych moţno tieţ
vymedziť ciele z časového hľadiska, a to ciele blízke – stredné – vzdialené (perspektívne) a pod.
Kategória cieľa je jednou zo systémotvorných prvkov celého edukačného procesu. Pri jeho formulovaní preto
musíme zohľadňovať aj ďalšie prvky: obsah, metódy a prostriedky, prostredníctvom ktorých chceme cieľ
dosiahnuť, ako aj podmienky ich pouţitia (materiálne, ale aj psychosociálne a organizačné). Veľmi dôleţitá je
teda fáza plánovania a prípravy, pri ktorej učiteľ nielen formuluje ciele výučby, ale zároveň:
- uvaţuje o konkrétnej obsahovej náplni (o učive) a o jeho didaktickej transformácii (uvaţuje o pouţitých
metódach, formách, didaktických prostriedkoch, a to tak, aby zodpovedali základným didaktickým
zásadám);
- pripravuje didaktické pomôcky, ktoré chce pouţiť;
- rozhoduje sa o spôsobe zisťovania a hodnotenia, ktoré slúţia na vytvorenie obrazu o tom, do akej miery
bol stanovený cieľ dosiahnutý.
V súvislosti s uvedeným je moţné povedať, ţe cieľ plní vo vyučovacom procese významnú regulačnú funkciu,
a to nielen pre učiteľa, ale aj pre ţiaka. Cieľ podmieňuje výber metód výučby, výber organizačných foriem
i didaktických prostriedkov. Zároveň plní funkciu motivačnú a aktivizačnú. Ak ţiak pozná ciele a sú preňho
príťaţlivé, teda zodpovedajú jeho potrebám a záujmom, ak ich akceptuje, v tom prípade naňho ciele pôsobia
motivačne, mobilizujú ho k intenzívnej učebnej práci, pomáhajú mu pri vynakladaní vôľového úsilia pri
prekonávaní prekáţok spätých s učením. Ciele sú dôleţité aj z hľadiska hodnotenia výsledkov učebnej činnosti
ţiakov, stanovujú sa aj preto, aby učiteľ mohol zistiť, posúdiť, nakoľko bolo vyučovanie účinné a efektívne,
teda či boli dosiahnuté stanovené edukačné ciele. Podľa stanovených cieľov zároveň premýšľa o spôsoboch
preverovania a hodnotenia výsledkov učebnej činnosti ţiakov.
Pri formulovaní špecifických cieľov výučby je potrebné uplatniť niekoľko poţiadaviek:
1. Konzistentnosť – hierachické usporiadanie cieľov, ich vnútorná prepojenosť v cieľovej štruktúre
(pyramíde cieľov).
2. Primeranosť – zosúladenie cieľových poţiadaviek s moţnosťami a schopnosťami ţiakov i učiteľov,
s reálnymi podmienkami vyučovacieho procesu.
3. Jednoznačnosť.
4. Kontrolovateľnosť, merateľnosť – určenie, formulovanie cieľa tak, aby bolo moţné zistiť, do akej miery
bol cieľ dosiahnutý (čiţe aby sme na základe merania výsledkov výučby vedeli jednoznačne určiť,
nakoľko bol cieľ dosiahnutý). Kontrolovateľnosť a merateľnosť sa zabezpečuje tak, ţe:
- pri formulácii cieľa opisujeme výkon ţiaka aktívnymi slovesami, t.j. výkon ţiaka je vyjadrený formou
pozorovateľnej činnosti;
- je vhodné uviesť aj podmienky výkonu, teda vymedziť rozsah výkonu, spôsob riešenia: pouţité
pomôcky; prostredie, príp. aj psychické a fyzické poţiadavky (napr. s pouţitím učebnice, riešiť graficky,
...);
-6-
- kvantitatívne vyjadrenie minimálnej úrovne výkonu, o ktorej ešte moţno povedať, ţe vyhovuje
poţiadavke dosiahnutia cieľa (vyjadrí sa napr. percento úloh, ktoré musí ţiak zvládnuť, časový limit,
tolerancia nepresnosti a pod.).
5. Rešpektovanie taxonómie cieľov – pri formulovaní špecifických cieľov je potrebné mať na zreteli, ţe
existujú viaceré úrovne osvojenia si učiva (napr. zapamätávanie informácii, ich aplikácia, tvorivé
vyuţitie a pod.). Ide o klasifikáciu cieľov a zdôraznenie hierachického usporiadania tejto klasifikácie
(bliţšie pozri taxonómia).
Klasifikácia výučbových cieľov
Svetovo najznámejším pokusom a klasifikáciu cieľov sú príručky vypracované tímom amerických pedagógov
pod vedením Blooma. Aby sa zdôraznil hierarchický charakter ich klasifikácie, boli tieto klasifikácie nazvané
taxonómiami. Pri klasifikácii vychádzali z relatívne samostatných oblastí psychiky vychovávaných subjektov (v
reálnom procese sa všetky stránky navzájom prelínajú), a tak ich rozdelili na taxonómie cieľov v oblasti
kognitívnej (rozumovej), afektívnej (citovej) a psychomotorickej.
Bloomova taxonómia cieľov v kognitívnej oblasti (taxonómia vzdelávacích cieľov)
- skladá sa zo šiestich hierarchicky usporiadaných cieľov označených ako:
1. znalosť (vedomosť) – zapamätanie
- táto kategória zahŕňa ciele najniţšej úrovne. Ide tu o pamäťové reprodukovanie prvkov učiva (pojmov, faktov,
zovšeobecnení ...).
Pri vymedzovaní tejto cieľovej kategórie sa vyuţívajú nasledovné aktívne slovesá: definovať, doplniť, napísať,
opakovať, pomenovať, popísať, priradiť, reprodukovať, zoradiť, vybrať, vysvetliť, určiť.
Ďalších päť kategórií sa súhrnne označuje pojmom intelektové schopnosti a zručnosti.
2. Porozumenie
- je späté so schopnosťou subjektu spracovať obsah určitej informácie do podoby, ktorá je preňho zmysluplná.
Ide o schopnosť:
a) prevodu – schopnosť určitým spôsobom transformovať informácie, t.j. preloţiť do iného jazyka, vyjadriť
inou terminológiou, pretvoriť do inej podoby (metafora, symbol, schémy a pod.);
b) interpretácie – schopnosť vysvetliť obsah informácie vlastnými slovami, čo si vyţaduje schopnosť odlíšiť
podstatné od nepodstatného, vysvetliť jednotlivosti vo všeobecnejšej polohe;
c) extrapolácie – schopnosť odvodzovať dôsledky, ktoré nutne vyplývajú z trendov a tendencií obsiahnutých
v príslušných javoch.
Aktívne slovesá: dokázať, inak formulovať, interpretovať, objasniť, odhadnúť, opraviť, preloţiť, vyjadriť
vlastnými slovami, vypočítať, skontrolovať, zmerať.
3. Aplikácia
– schopnosť v jedinečných, nových situáciách vybaviť si všeobecné zákony, myšlienky, teórie, ktoré sa
k daným situáciám vzťahujú a ktoré umoţňujú danú situáciu riešiť.
Aktívne slovesá: aplikovať, demonštrovať, diskutovať, načrtnúť, navrhnúť, plánovať, pouţiť, preukázať,
registrovať, riešiť, uviesť vzťah medzi, usporiadať, vyčísliť, vyskúšať.
4. Analýza
– schopnosť rozdeliť určitý jav na prvky, časti a vzťahy medzi nimi, ako aj princípy ich usporiadania, a to tak,
aby bolo moţné objasniťpodstatu daného javu.
Aktívne slovesá: analyzovať, nájsť princípy usporiadania, uskutočniť rozbor, rozhodnúť, rozlíšiť, rozčleniť,
špecifikovať.
5. Syntéza
– schopnosť skladať prvky tak, aby vytvárali celok, čo si vyţaduje spojenie skôr nadobudnutých skúseností
s novými a ich prepojenie v jeden celok. Syntéza je viac spätá s tvorivosťou, jedinečnosťou a originalitou.
Aktívne slovesá: kategorizovať, klasifikovať, kombinovať, modifikovať, napísať správu, navrhnúť,
organizovať, reorganizovať, zhrnúť, vyvodiť všeobecné závery.
6.Hodnotiace posúdenie
– schopnosť posúdiť myšlienky, dokumenty, výtvory, metódy, postupy, riešenia a pod.
Aktívne slovesá: argumentovať, obhájiť, oceniť, oponovať, podporiť, porovnať, posúdiť, uskutočniť kritiku,
preveriť, porovnať s normou, vybrať, vyvrátiť, uviesť klady a zápory, zdôvodniť, zhodnotiť.
Známa je tieţ taxonómia vzdelávacích cieľov podľa Niemierka
- rozoznáva štyri úrovne vzdelávacích cieľov:
-7-
1. Zapamätanie informácií (poznatkov)
2. Porozumenie informáciám (poznatkom)
3. Aplikácia informácií v typických situáciách – riešenie typicky školských úloh (tzv. špecifický transfer). Ţiak
napr. rieši úlohu podľa vzoru alebo rieši podobnú úlohu ako riešil prv učiteľ a pod.
4. Aplikácia informácií v problémových situáciách (tzv. nešpecifický transfer).
Taxonómia cieľov podľa Krathwohla v afektívnej oblasti (výchovné ciele)
1. prijímanie (vnímavosť):
a) uvedomenie si podnetu;
b) ochota prijímať podnet;
c) usmernená výberová pozornosť;
2. Reagovanie (aktívna pozornosť; ţiak si nielen všíma podnety, ale aktívne s nimi niečo robí, reaguje):
a) súhlas k reagovaniu (ţiak sa podrobuje pravidlám činnosti);
b) ochota reagovať (dobrovoľne sa zúčastní činnosti);
c) uspokojenie z reagovania (získa zadosťučinenie z činnosti);
3. Oceňovanie hodnoty:
a) akceptovanie hodnoty;
b) preferovanie hodnoty;
c) presvedčenie o hodnote;
4. Integrovanie hodnoty:
a) konceptualizácia hodnoty (abstrakcia, zovšeobecnenie hodnoty);
b) integrovanie hodnôt do systému (uţ existujúcich hodnôt);
5. Začlenenie hodnoty do charakterovej štruktúry osobnosti (slová sú v súlade s činmi):
a) generalizovaná zameranosť (prevládajúca tendencia konať určitým spôsobom);
b) charakterová vyhranenosť;
Taxonómia cieľov podľa Simpsona v psychomotorickej oblasti (výcvikové ciele)
1. Vnímanie činnosti, zmyslová činnosť (pouţitie zmyslových orgánov na získanie alebo vybavenie predstavy
o budúcej motorickej činnosti a na posúdenie potreby, vhodnosti, správnosti činnosti).
2. Pripravenosť na činnosť (psychická, fyzická a emocionálna pripravenosť vykonať určitú činnosť).
3. Napodobňovanie činnosti, riadená činnosť.
4. Mechanická činnosť, zručnosť (menej náročná činnosť ako na ďalších úrovniach).
5. Komplexná automatická činnosť (činnosť, ktorá si vyţaduje vysoko koordinované motorické aktivity; je
vykonávaná rýchlo, presne, ľahko, automaticky ...).
6. Prispôsobovanie, adaptácia činnosti (zmeneným podmienkam alebo v problémovej situácii).
7. Tvorivá činnosť.
Bloomova teória Mastery Learning
Podľa tejto teórie sa dosahovaniu cieľa prispôsobuje nielen pouţitie metód a foriem výchovno-vzdelávacej
činnosti (ako je to v diferencovanom vyučovaní), ale aj čas individuálnym potrebám ţiaka. Túto teóriu
koncipoval Bloom a ďalej ju rozvinul Block. Vychádzali z tézy, ţe ţiakov nemoţno rozdeľovať na dobrých
a zlých, ale skôr podľa toho, či sa učia rýchlejšie alebo pomalšie. Aby ţiaci mohli dosahovať vytýčené ciele, je
potrebné im poskytnúť dostatok času. Bloom bol presvedčený, ţe tak si kaţdý ţiak môţe osvojiť učivo na
úrovni mastery, t. j. 80% - 90% prepísaného učiva. Vo výchovno-vzdelávacej činnosti sa mastery learning
dosahuje tým, ţe:
- učivo je rozdelené na menšie časti – moduly;
- dbá sa o to, aby si ţiaci učivo modulov osvojovali systematicky;
- učivo, ktoré sa ţiak naučí sa preveruje testom (bez známkovania);
- pokiaľ si ţiak učivo neosvojil, nemôţe prejsť k ďalšiemu modulu;
- ak má ţiak v module nedostatky, zavádza sa opravné učenie;
- ţiaci nie sú porovnávaní navzájom, ale s učivom – nakoľko ho dosiahli;
V tejto teórii:
1. učiteľ vypracuje ciele vyučovacieho procesu na isté obdobie, v ktorom chce aplikovať systém mastery
learning;
2. učivo rozdelí na moduly;
3. určí hranicu osvojenia učiva – mastery (konečnú, aj pre kaţdý modul);
-8-
4. pre kaţdý modul vypracuje kurikulum (ciele, metódy, pomôcky, a to pre primárne aj nápravné vyučovanie);
5. pre kaţdý modul vypracuje postupový, záverečný a výstupový didaktický test;
6. oboznámi ţiakov s cieľmi modulov, spôsobom ako dosiahnu ciele a s dátumom riešenia testov;
7. nasleduje vyučovací proces;
8. riešenie didaktických testov, ktoré si ţiaci sami opravujú;
9. v prípade potreby učiteľ navodzuje korektívne (nápravné) učenie; ţiaci, ktorí dosiahli mastery si učivo
upevňujú prácou v skupinách, individuálnym štúdiom a pod.;
10. takto sa postupuje od modulu k modulu aţ po riešenie záverečného testu, ktorý je základom pre
klasifikáciu.
Kurikulum školskej edukácie (etymológia pojmu, teórie, obsahové vymedzenie kurikula a jeho formy,
vzdelávací štandard, obsah, učivo; základné kurikulárne dokumenty: učebný plán a učebné osnovy,
štandardy vzdelávania, metodické príručky pre učiteľov, učebnice, didaktické texty pre žiakov).
Pojem kurikulum sa objavil prvýkrát v USA v 20. rokoch 20. storočia (Bobbit, 1918). Je to slovo latinského
pôvodu odvodené od currere, čo znamená beţať určitým smerom, po určitej trase k určitému cieľu. Vyjadruje
pohyb, ktorý je podmieňovaný zvonku, teda určenie smeru trasy, ale aj zvnútra, tým, čo do výkonu vkladá
jednotlivec – jeho sústredenosť, mnoţstvo energie, snaha o kvalitu výkonu a pod.
Vo vzdelávaní chápeme pojem kurikulum veľmi široko. Jeho rámec moţno vymedziť otázkami:
Prečo – zmysel, hodnoty, funkcie a ciele vzdelávania;
Koho – ktorú časť populácie;
V čom – s akým obsahom (učivo);
Ako – pomocou akých vyučovacích stratégií;
Kedy – v ktroých časových obdobiach ţivota, v akých časových úsekoch a s akými časovými dotáciami;
Za akých podmienok – v akom prostredí (legislatívny rámec, riadenie, finacovanie vzdelávania a pod.);
S akým efektom – očakávané výsledky a efekty vzdelávania a ako sa budú kontrolovať a hodnotiť;
vzdelávať?
Tieto otázky sa vzťahujú na procesy plánovania, realizácie a hodnotenia vzdelávania a vyţadujú si
rozhodovanie a praktické riešenie na úrovni štátu, školy, triedy. Kurikulum moţno definovať ako obsah
všetkej skúsenosti, ktorú žiaci získavjú v škole a v činnostiach, ktoré sa k škole vzťahujú, ale aj jej
plánovanie a hodnotenie.
Filozofické teórie kurikula
- zaoberajú sa tým, čo vloţiť do rámca skúseností, ktoré má dieťa alebo mladý človek získavať prostredníctvom
vzdelávania v škole; snaţí sa odpovedať na otázky, k čomu má vlastne vzdelávanie slúţiť, k akým ideálom
vychovávaného jedinca má smerovať a pod.
Existuje niekoľko klasifikácií koncepcií kurikula. Jednou z nich je klasifikácia kanadského pedagóga Yvesa
Bertranda, ktorý rozlišuje koncepcie:
1. Spiritualistické (metafyzické, transcendentálne) – zaoberajú sa vzťahom medzi ľudským ja a univerzom.
Cieľom je, aby sa ţiak oslobodil od materiálnej skutočnosti a prekračoval sám seba, aby sa mohol
povzniesť na duchovnú úroveň, ktorá je pokladaná za najvyššiu.
2. Personálne (humanistické, anarchistické, nedirektívne, organické, slobodné, otvorené) – opierajú sa
o pojem slobody a autonómie osobnosti. Ţiak sám musí riadiť svoje vzdelávanie, úlohou učiteľa vo
vzťahu k ţiakom je uľahčovať učenie. Trvalou úlohou školy je viesť dieťa k sebauskutočňovaniu.
3. Psychokognitívne – zameriavajú sa na rozvoj kognitívnych zručností ţiaka, dnes často vystupujú
v podobe pedagogického konštruktivizmu.
4. Technologické (systémové) – usilujú o zlepšenie výučby pouţitím vhodných metód a technológií vo
veľmi širokom význame, v poslednej dobe hlavne pouţitím multimédií, informačných technológií
a pod.
5. Sociokognitívne – zdôrazňujú význam sociálnych a kultúrnych faktorov pri výstavbe poznatkového
sveta.
6. Sociálne – opierajú sa o princíp, ţe výchova má umoţniť riešenie spoločenských problémov.
7. Akademické (tradicionalistické, klasické, generalistické) – sústreďujú pozornosť na odovzdávanie
trvalých a všeobecných vedomostí a zručností, s dôrazom buď na klasické a na súčasných sociálnych
štruktúrach nezávislé obsahy, alebo na kritické myslenie, schopnosť adaptácie na novú situáciu,
-9-
otvorenosť ducha. Zdôrazňovanými hodnotami sú disciplína, vytrvalá práca, úcta k tradícii
a k demokratickým hodnotám, zmysel pre občiansku zodpovednosť a pod.
Obsah vzdelávania (kurikulum) má niekoľko foriem svojej existencie:
Koncepčná forma – koncpecie, vízie, plány toho, čo má byť v školách obsahom vzdelávania. Produktom sú
dokumenty školskej politiky, národných priorít vzdelávania.
Projektová forma – konkrétne plánované projekty obsahu vzdelávania. Produktom sú vzdelávacie projekty,
učebné plány a osnovy, štandardy vzdelávania a pod.
Realizačná forma – obsah vzdelávania prezentovaný subjektami edukácie. Produktom sú konkrétne akty
prezentácie učiva realizované učiteľom či výučbovými médiami.
Rezultátová forma – obsah vzdelávania percipovaný subjektami edukácie. Produktom sú vzdelávacie výsledky
(osvojené učivo).
Efektová forma – obsah vzdelávania fungujúci na strane subjektov edukácie. Produkty – efekty obsahu
vzdelávania v profesnej kariére, v politických a iných postojoch edukandov a pod.
Terminologicky sa tieţ zvykne rozlišovať formálne, neformálne a skryté kurikulum.
Formálne kurikulum – komplexný projekt cieľov, obsahov, prostriedkov a organizácie vzdelávania, realizácia
projektovaného kurikula vo vzdelávacom procese (vo výučbe) a spôsob kontroly a hodnotenia výsledkov
vzdelávacieho procesu (výučby).
Neformálne kurikulum – zahŕňa aktivity a skúsenosti vzťahujúce sa k škole (mimotriedne, mimoškolské
aktivity organizované školou, napr. exkurzie, výlety, súťaţe, záujmové činnosti) i domáce štúdium, úlohy
a prípravu ţiaka na vyučovanie.
Skryté kurikulum – postihuje ďalšie súvislosti ţivota školy, ktoré nie sú zvyčajne explicitne vyjadrené
v programoch a sú obtiaţne postihnuteľné: étos a klíma školy, vzdelávacie hodnoty, vzťahy medzi učiteľmi
a ţiakmi, vzťahy medzi školou a rodičmi i ďalšími zdrojmi vzdelávania, spôsoby diferenciácie ţiakov, pravidlá
správania sa v triede, sociálna štruktúra triedy, charakter školského prostredia a pod.
Existuje tieţ tzv. metakurikulum – keď do učiva predmetu sú zaraďované informácie, ako sa predmet učiť
a ako riadiť a organizovať svoje učenie (učenie o učení).
Termín kurikulum sa azda najviac pribliţuje nášmu pojmu obsah vzdelávania. Obsah vzdelávania pritom
neznamená len učivo, zahŕňa:
a) poznatky, ktoré sú plánované pre školskú výučbu, ale tieţ zručnosti, hodnoty, postoje, záujmy;
b) formy a prostriedky výučby, plánované ciele a štandardy vzdelávania a pod.
Kľúčovým pojmom kurikula je pojem vzdelávací štandard. Pojem štandard znamená normu, žiaduci stupeň
či úroveň vzdelávacej práce v jednotlivých vzdelávacích inštitúciách. Štandard znamená stupeň dokonalosti či
akceptovaný a odsúhlasený model (vzor, norma, miera) s ktorou sú reálne objekty a procesy rovnakého
druhu porovnávané alebo merané (štandard je určitá miera, ktorú je potrebné dosiahnuť, ak má byť výkon
akceptovaný alebo považovaný za dostatočný). Vzdelávací štandard je súhrn poţiadaviek na ţiakov, ktorých
úspešné zvládnutie umoţní postúpiť na ďalší stupeň vzdelávania. V rámci vzdelávacích štandardov moţno
rozlíšiť:
Obsahový štandard – mal by obsahovať kmeňové učivo a v jeho rámci by malo byť zdôraznené základné
učivo.
Výkonový štandard – mal by obsahovať špecifické – konkrétne ciele vyučovacieho procesu. Nazýva sa aj
cieľový štandard. Presnejšie by sme ho mohli definovať ako súbor zamýšľaných, spoločensky ţiaducich
vzdelávacích cieľov primeraných vekovemu stupňu a zrelosti ţiakov a poţiadavkám na vzdelanostný
a osobnostný profil absolventa určitého stupňa vzdelávania.
Obsahový štandard je spätý s pojmom učivo. Pod pojmom učivo rozumieme to, čo sa žiak má a čo je potrebné
ho v škole naučiť. Učivo je istá sústava poznatkov a činností, ktoré si má žiak osvojiť v priebehu
výchovnovzdelávacieho procesu a učenia sa a ktoré sa majú prejaviť v jeho vedomostiach, zručnostiach,
návykoch. Medzi základné prvky učiva patrí:
1. poznatky o prírode, spoločnosti, technike, človeku a o spôsoboch činnosti. Ich osvojením človek
nadobúda vedomosti. Vedomosti nezabezpečujú ešte to, ţe ich človek vie plynule vyuţívať vo svojej
činnosti, ţe ju vie na základe vedomostí vykonávať presne, plynule, bezchybne, preto druhý prvok učiva
tvoria:
2. skúsenosti z realizácie už známych spôsobov činnosti intelektuálneho alebo praktického charakteru;
v pedagogike tieto skúsenosti nazývame zručnosti a návyky. Kaţdá spoločnosť chce však svoju kultúru
nielen reprodukovať, ale aj vylepšovať, zdokonaľovať, preto tretím prvkom učiva sú:
- 10 -
3. skúsenosti z tvorivej činnosti. Pri činnosti si človek vytvára určitý vzťah k nej, určitým spôsobom ju
preţíva. Ďalším prvkom učiva sú teda:
4. emocionálno-citové skúsenosti.
Zjednodušene by sme mohli povedať, ţe k základným prvkom učiva patria vedomosti (fakty, pojmy,
generalizácie), zručnosti (pracovné, sociálno-komunikačné, pohybové a zdravotné a poznávacie), hodnoty
a vlastnosti človeka.
Kmeňové učivo vyjadruje obsahové jadro určitého stupňa vzdelávania, jeho podstatné prvky, ktoré sú
predmetom vzdelávania všetkých žiakov absolvujúcich daný stupeň školy. Zahŕňa kľúčové okruhy
poznatkov, činností i emocionálno-citových skúseností. Okrem kmeňového učiva si môţu jednotlivé školy
pribrať k nemu aj tzv. fakultatívne učivo (ktoré ale nie je záväzné pre ostatné školy tohto typu). V rámci
kmeňového učiva sa zdôrazňuje tzv základné a rozširujúce učivo. Pojem základné učivo zaviedol v 50. rokoch
významný český pedagóg O. Chlup. Základné učivo vytvárajú tie prvky učiva, ktoré podmieňujú osvojenie si
ďalšieho učiva a ktoré musí povinne si osvojiť aspoň na minimálnej požadovej úrovni každý žiak. Základné
učivo predstavuje hranicu „vedenia a nevedenia“, t. j. kaţdý ţiak si ho musí osvojiť tak, aby bol hodnotený
aspoň stupňom 4. Rozširujúce učivo slúži na prehĺbenie základného učiva a jeho rozšírenie o ďalšie prvky.
To, čo je obsahom vzdelávania v školách je vymedzované zvyčajne v kurikulárnych dokumentoch, ku ktorým
patria: učebné plány, učebné osnovy, učebnice, didaktické texty pre ţiakov, metodické príručky pre učiteľov,
štandardy vzdelávania a pod.
Učebný plán – školský dokument, ktorý obsahuje zoznam predmetov v jednotlivých ročníkoch s vymedzením
počtu týždenných hodín pre daný predmet. Rozlišujú sa v ňom predmety povinné a nepovinné. Podrobnejšia je
konkretizácia učiva v:
Učebných osnovách – obsahujú rozpracovanie učiva jednotlivých predmetov v príslušných ročníkoch. Obsah
kaţdého predmetu je rozpracovaný na tematické celky a časti. Učebné osnovy informujú o cieli predmetu,
obsahu a rozsahu poznatkov, zručností a návykov, ktoré si majú ţiaci osvojiť. Orientačne sa uvádza aj počet
hodín pre jednotlivé tematické celky. Učebné osnovy môţu byť osnované: lineárne (postupne) – k učivu, ktoré
uţ bolo vo vyučovacom predmete prebrané, sa viac nevraciame, pretoţe nie je nutné pre pochopenie ďalšieho
učiva; špirálovito – učivo sa zopakuje a zároveň kvantitatívne aj kvalitatívne rozšíri (preberie na vyššom
stupni).
Tieto základné dokumenty dopĺňajú vzdelávacie štandardy, ktoré pozostávajú z obsahového a výkonového
štandardu. Kým učebné osnovy predstavujú strategickú líniu pre vučovanie, štandardy určujú najdôleţitejšie
úlohy pre plnenie cieľov učebného predmetu.
Okrem týchto dokumentov existujú aj časovo-tematické plány, ktoré sú zväčša výsledkom tvorivej práce
učiteľa. Časovo-tematický plán si robí učiteľ spravidla sám. Stanoví si tematické celky i počty hodín, ktoré im
venuje. Formuluje hlavné výučbové ciele, prípadne aj prostriedky na ich dosiahnutie.
Najpodrobnejšie je učivo spracované v učebniciach. Učebnica je jednou z foriem školských kníh, ktoré podľa
funkcie delíme na: vlastné učebnice (obsahujú učivo, poučky, pravidlá, úlohy); cvičebnice (prevládajú v nich
úlohy a cvičenia); čítanky; osobitné druhy školských kníh (slovníky, atlasy, encyklopédie, zbierky úloh).
Vo vzťahu k učebnici sa rozlišujú najčatejšie tieto funkcie: vzdelávacia; motivačná; komunikačná; regulačná;
aplikačná (vedie k vyuţitiu poznatkov v praxi); integračná (vedie ku komplexnému poznávaniu vecí a javov);
inovačná (poskytuje najnovšie poznatky vedy a techniky); kontrolná a usmerňujúca (poskytuje spätnú väzbu,
kontrolné otázky na sebakontrolu).
Niektorí ţiaci majú v práci s textom značné problémy, preto je potrebné ich učiť s textom pracovať. Je moţné
to uskutočniť pomocou nasledujúcich krokov:
- čítanie textu a jeho reprodukcia; čítanie textu a zodpovedanie otázok na jeho obsah; čítanie textu
a vyhľadávanie hlavných myšlienok; čítanie dvoch rôzne koncipovaných textov a tej istej veci a ich
porovnávanie; vysvetlenie záverov obsiahnutých v texte; štrukturálna analýza a systemizácia faktov
obsiahnutých v texte; vlastné stanoviská k danému obsahu, porovnávanie, hodnotenie; samostatné závery,
kritický prístup, rozvinutie myšlienok, ktoré text prináša.
K základným kurikulárnym dokumentom patria aj metodické príručky pre učiteľov, ktoré sú návodom
a pomocníkom učiteľa pri práci s učebnicou alebo cvičebnicou. Pravdou však je, ţe učivo si má učiteľ
stvárňovať z veľkej časti sám, keď uskutočňuje jeho didaktickú analýzu.
Obsah vzdelávania má v projektovej úrovni dve podoby:
1. Invariantný obsah vzdelávania – v kurikulárnych dokumentoch (učebné osnovy a pod.);
2. Variantný obsah vzdelávania – konkrétny obsah projektovaný a potom stvárňovaný učiteľom pre
konkrétnu triedu. Učitelia tu vystupujú ako „druhí konštruktéri“ obsahu vzdelávania. Hovoríme tieţ
- 11 -
o didaktickej analýze učiva, ktorú moţno charakterizovať ako hlbšiu myšlienkovú činnosť učiteľa,
ktorá mu umožní z pedagogického hľadiska preniknúť do učiva. Didaktická analýza je kombináciou:
a) pojmovej a vzťahovej analýzy – učiteľ vytvára logickú pojmovú štruktúru o konkrétnom učive.
Vychádza zo známych pojmov a rozširuje ich o pojmy nové. Pritom si vyčleňuje fakty, pojmy,
vzťahy a činnosti, ktoré si má ţiak osvojiť; zhodnotí prvky učiva z hľadiska ich významu pre
ţiaka a rozhoduje o tom, čo si ţiaci osvoja aspoň na minimálnej úrovni;
b) operačnej analýzy – ňou učiteľ zisťuje, aké činnosti a operácie musí pri práci s učivom
z pohľadu ţiaka aktivizovať, aby si ho osvojili;
c) medzipredmetovej analýzy – ide o rozbor obsahovej nadväznosti k iným predmetom, alebo
k učivo daného predmetu, ale na niţšom stupni.
Pri didaktickej analýze učiva by mal učiteľ uskutočniť nasledovné kroky:
1. ujasniť si tému ako súčasť tematického celku (časovú dotáciu a obsahovú súvislosť);
2. formulácia čiastkového cieľa, ktorý vychádza zo všeobecnejších cieľov predmetu;
3. pedagogická, resp. didaktická diagnóza triedy;
4. uskutočniť pojmovú, operačnú a medzipredmetovú analýzu a na základe toho vytvoriť si
základnú štruktúru učiva (oporné body), zváţiť, ktoré myšlienkové pochody sú potrebné pre
osvojenie si učiva ţiakmi, premyslieť si didaktické stvárnenie učiva (výber metód, foriem,
učebných pomôcok).
Zásady výučby a ich charakteristika (podstata, vzťah zásad a pedagogických zákonitostí, klasifikácia,
praktická aplikácia).
Pedagogika sa uţ oddávna usiluje o formulovanie základných pravidiel, ktoré by zabezpečili efektívnosť
výučby. Tak sa postupne rozvíjal systém pedagogických princípov či zásad, t. j. najvšeobecnejších poţiadaviek
ktoré podmieňujú úspech pedagogickej práce. O ich formuláciu sa pokúsili uţ J. A. Komenský, J. H. Pestalozzi,
A. Diesterweg, K. D. Ušinskij, H. Spencer a ďalší. V súčasnosti sa zásady najčastejšie vymedzujú ako
najvšeobecnejšie alebo najzákladnejšie požiadavky, ktoré v súlade s cieľmi výchovno-vzdelávacieho procesu
a jeho základnými zákonitosťami určujú jeho charakter (teda určujú, ţe má byť primeraný, názorný,
systematický a pod.). Vyučovacie zásady sa vzťahujú na všetky stránky výučby, t. j. na učiteľovu vyučovaciu
činnosť, na formy výučby, metódy, materiálne a didaktické prostriedky, na poznávaciu činnosť ţiaka a pod.
S pedagogickými zásadami súvisí pojem pedagogická zákonitosť, ktorý je moţné charakterizovať ako súbor
existujúcich a podstatných vzťahov v štruktúre a vývine pedagogických javov. Pedagogická zákonitosť
vyjadruje určitú usporiadanosť, pravidelnosť vo vzájomných vzťahoch v rámci pedagogických javov.
Výchova odráţa dva druhy zákonitých vzťahov a súvislostí:
1. spoločensko-historické zákonitosti výchovy (vonkajšie podmienky výchovy) – vyplývajú zo
spoločensko-historickej a kultúrno-civilizačnej determinácie človeka a výchovy.
2. biologicko-psychologické zákonitosti výchovy (vnútorné podmienky výchovy) – vyplývajú z prírodno-
biologickej dimenzie človeka a podmienenosti výchovy.
Tieto zákonitosti odráţajú podmienky a vplyvy, v ktorých sa osobnosť formuje, resp. sebautvára. Aj keď ich
teoreticky oddeľujeme, v skutočnosti sa navzájom prelínajú a ovplyvňujú, čo sa odráţa pri formulácii
výchovných (či vyučovacích) zásad ako výrazu pôsobenia pedagogických zákonitostí.
To, ţe zásady sú odvodené z objektívnych zákonitostí označujeme ako objektívnu stránku vyučovacích zásad.
Okrem nej však majú zásady aj svoju stránku subjektívnu, lebo záleţí na učiteľovi, či vytýčené poţiadavky
uplatní v konkrétnom vyučovacom procese.
Z didaktických zásad sa odvodzujú didaktické pravidlá, ktoré obsahujú pokyny pre správne a účinné riadenie
výučby. Špecifikujú a konkretizujú didaktické zásady. Sú menej všeobecné ako zásady, lebo konkrétne
naznačujú postup k cieľu.
Prehľad didaktických zásad
Zásada kompelxného rozvoja osobnosti žiaka
Vyjadruje poţiadavku, aby bol ţiak rozvíjaný prostredníctvom školského vyučovania vo všetkých troch
základných doménach (stránkach duševného vývoja) – kognitívnej, afektívnej aj psychomotorickej alebo
akčno-realizačnej.
Metodické odporúčania:
- 12 -
Pri didaktickej analýze učiva by si mal učiteľ uvedomiť, aké moţnosti učivo dáva pre rozvoj osobnosti ţiaka
v uvedených troch štruktúrach a mal by sa snaţiť formulovať ciele v kaţdej z nich. Zároveň by mal vyberať
také prostriedky, ktoré mu umoţnia stanovené ciele dosiahnuť.
Zásada vedeckosti
Vyjadruje poţiadavku, aby bolo ţiakovi v škole sprostredkované učivo, ktoré je v súlade s vedeckými
poznatkami (aj tými najnovšími).
Metodické odporúčania:
V prvom rade sa v súvislosti s touto zásadou od učiteľa očakáva, ţe bude udrţiavať kontakt s vedeckými
disciplínami, ktoré sú základom jeho vyučovacích predmetov. Znamená to tieţ, ţe dokáţe vyuţívať rôzne
informačné zdroje a vzdelávacie moţnosti na aktuálizáciu svojich poznatkov. Okrem toho je táto zásada spätá
s poţiadavkou, aby učiteľ dokázal učivo, ktoré si má ţiak osvojiť, vhodnými metódami a prostriedkami
sprostredkovať, aby usmerňoval samotného ţiaka pri práci s informáciami, aby rozvíjal samostatné myslenie
ţiakov.
Zásada individuálneho prístupu k žiakom
Ţiaci v triede sa navzájom odlišujú mnohými znakmi, ktoré sú z hľadiska vyučovania veľmi dôleţité. Ide napr.
o rozdiely v ich zdravotnom stave, v úrovni myslenia, chápania, reči, v úrovni citových a vôľových procesov,
v záujmoch a charakterových vlastnostiach, v postojoch k učeniu, v osobných skúsenostiach, v domácom
prostredí a pod. Aby bolo učenie sa a vyučovanie efektívne, je potrebné uvedené odlišnosti rešpektovať
a prispôsobiť im pouţité metódy a ďalšie prostriedky, ale aj obsah a rozsah učiva.
Metodické odporúčania:
Učiteľ by mal poznať individuálne zvláštnosti ţiakov a riadiť sa nimi. Mal by usmerňovať učebnú činnosť
ţiakov tak, aby kaţdý z nich mal moţnosť zaţiť pocit úspechu. K tomu je potrebné, aby učiteľ dokázal
vyuţívať vhodné diagnostické prostriedky zamerané na osobnosť ţiaka.
Zásada spojenia teórie s praxou
Škola nie je uzavretý systém, je prepojená s okolím mnohými väzbami. Ţiaci prichádzajú do školy s určitými
skúsenosťami, sú ovplyvňovaní svojimi poznatkami a predstavami. Zásada vyjadruje poţiadavku, aby boli tieto
skúsenosti a predstavy rešpektované – zlé majú byť opravené, dobré zas vyuţité na upevňovanie a rozvíjanie.
Zároveň vyjadruje poţiadavku, aby ţiaci v škole získavali poznatky, v ktorých majú moţnosť postrehnúť
súvislosť medzi teoretickými poznatkami a praktickou činnosťou v beţnom ţivote.
Metodické odporúčania:
V prvom rade je potrebné, aby učiteľ identifikoval predstavy a skúsenosti, s ktorými ţiak na vyučovanie
prichádza a prispôsobil im výučbu, t. j., aby dokázal novým učivom nadviazať na predstavy a skúsenosti, ktoré
ţiak uţ má. Okrem toho je dôleţité, aby dokázal ţiakov presvedčiť o zmysluplnosti toho, čo sa učia, t. j.
výučbové ciele by mal formulovať aj na úrovni aplikácie (aby ţiaci dokázali získané poznatky vyuţiť
v reálnom ţivote a aby si uvedomili moţnosť uplatnenia poznatkov v praxi).
Zásada uvedomelosti a aktivity
Vajdruje poţiadavku, aby ţiak získaval poznatky uvedomelo, teda aby mal aktívny postoj k tomu, čo sa učí
a zároveň vyjadruje poţiadavku týkajúcu sa kvality osvojovaných poznatkov. Uvedomele osvojené poznatky
charakterizuje to, ţe sú hlboko pochopené a ţiak na základe nich dokáţe niečo urobiť – vysvetliť, inak
formulovať, dokáţe ich aplikovať v praxi, zhodnotiť a pod. Uvedomelosť a aktivita spolu úzko súvisia – ak ţiak
pristupuje k učivu uvedomele znamená to zároveň, ţe sám svojou vlastnou aktivitou nadobúda nové poznatky,
zručnosti a návyky.
Metodické odporúčania:
Od učiteľa sa ţiada, aby vyuţíval rozličné motivačné metódy. V praxi sa realizuje najmä motivácia
prostredníctvom úloh, ktoré obsahujú nejakú nejasnosť, nepresnosť, rozpor, čo ţiakov motivuje k bádaniu, k ich
odstráneniu. K motivačným metódam patrí napr. problémové vyučovanie, projektové vyučovanie, samostatná
práca ţiakov, sokratovský a heuristický rozhovor, súťaţe a pod. Významným motivačným prostriedkom je aj
hodnotenie, najmä pozitívne. Znamená to, ţe učiteľ by mal priebeţne hodnotiť ţiaka nielen známkou, ale aj
ústne a zároveň by mal vytvárať také situácie, ktoré umoţňujú pozitívne hodnotenie kaţdého ţiaka.
Zásada názornosti
- 13 -
Vyjadruje poţiadavku, aby ţiak získal nové vedomosti a zručnosti na základe zmyslového vnímania predmetov
a javov. Vychádza z faktu, ţe pri poznávaní najprv vnímame zmyslami aţ potom si tvoríme predstavy, pojmy.
Metodické odporúčania:
Učiteľ by mal vo vyučovaní voliť také postupy, prostredníctvom ktorých zapojí do vyučovania čo najviac
zmyslov ţiakov. Učivo by mal sprostredkúvať čo najnázornejšie, pričom voľba druhu názoru závisí od
viacerých činiteľov:
- od vekových osobitostí ţiakov (čím niţší vek, tým konkrétnejší názor); s uvedeným súvisí poţiadavka
primeranosti názoru (podceňovanie názoru môţe viesť k nepochopeniu učiva, preceňovanie názoru môţe
brzdiť rozvoj vyšších poznávacích procesov);
- od povahy učiva vyučovacieho predmetu; názor má byť primeraný učivu i vyučovaciemu cieľu;
- od fázy vyučovacieho procesu (či ide o fázu motivácie, expozície alebo fixácie);
Učiteľ by mal vyuţívať rôzne druhy názorov:
- skutočné predmety a javy;
- nepriamy názor (kresby, fotografie, diafilmy, filmy atď.);
- názorné predstavy (vyvolané napr. rozprávaním);
- vzťahové preţívanie (preţívanie vzťahov, citového napätia, odvahy a pod.).
Zásada sústavnosti
Vychádza zo skúsenosti, ţe poznatky osvojené v určitom logickom usporiadaní sú ţiakmi lepšie chápané
a pouţívané v praxi ako izolované učivo bez zjavnej súvislosti.
Metodické odporúčania:
Učiteľ pracuje s učivom počas roka zväčša podľa učebných osnov a časovo-tematických plánov. Je potrebné,
aby pri didaktickej analýze učiva, ktorú uskutočňuje v rámci prípravy na vyučovaciu jednotku, uskutočnil
pojmovú a vzťahovú analýzu učiva, čím nielenţe vytvorí logický celok z učiva danej hodiny, ale vytvorí
vzťahy a väzby na prv osvojené učivo i „pôdu“ na prebratie ďalších tém.
Zásada primeranosti
Vyjadruje poţiadvku, aby obsah, rozsah učiva, ale aj pouţité prostriedky zodpovedali a boli primerané
biologicko-psychologickým schopnostiam ţiakov. Táto zásada veľmi úzko súvisí so zásadou individuálneho
prístupu k ţiakom.
Metodické odporúčania:
Učiteľ by mal rešpektovať najmä tieto odporúčania:
- postupovať vo vyučovaní podľa pravidiel – od blízkeho k vzdialenému, od konkrétneho k abstraktnému;
- rešpektovať primeranosť vo všetkých fázach vyučovacieho procesu (v rámci motivácie, expozície,
fixácie, skúšania a pod.);
- vyuţívať mikrodiagnózu (ktorá slúţi učiteľovi na rozbor a korekciu vlastného pôsobenia).
Zásada trvácnosti
Vyjdaruje poţiadavku, aby si ţiaci učivo bezpečne zapamätali a aby si ho v prípade potreby vedeli vybaviť
v pamäti a vyuţiť v činnosti.
Metodické odporúčania:
Učiteľ by mal vyuţívať najmä aktivizačné metódy vyučovania, samostatnú činnosť ţiakov. Mal by rešpektovať
zásadu uvedomelosti a aktivity, ktorá s uvedenou zásadou súvisí. Veľmi dôleţité je opakovanie, ktoré redukuje
mnoţstvo zabudnutej látky. Opakovanie však nemá byť mechanické, ale opakovanie v nových zmenených
situáciách, ktoré umoţní aplikovať získané poznatky a pod.
Otázky:
Vymenujte aspoň päť didaktických zásad a dve z nich podrobnejšie charakterizujte.
Uveďte metodické odporúčania pre zásadu názotnosti a trvácnosti.
Metódy výučby v historickom vývoji a celistvom poňatí (podstata, klasifikácia a charakteristika metód
výučby; metódy aktivizácie, motivácie a stimulácie tvorivosti).
- 14 -
Pojem metóda je odvodený od gréckeho slova methodos = cesta, spôsob. Vyučovacie metódy dávajú odpoveď
na to, ako postupovať vo výchovno-vzdelávacom procese, aby boli dosiahnuté stanovené výchovno-
vzdelávacie ciele. Veľmi zjednodušene sú charakterizované ako spôsob, postup na dosahovanie vytýčených
výchovno-vzdelávacích cieľov.
Vyučovacie metódy prechádzajú dlhým historickým vývojom. Ešte pred vznikom inštitucionalizovaného
školského vzdelávania, prevládali vo vzdelávaní detí a mládeţe metódy zaloţené na napodobňovaní činností
dospelých, na nácviku pohybových a pracovných zručností. Dôleţité miesto zaujímalo aj rozprávanie
a vysvetľovanie spojené s memorovaním, ktoré zanezpečovalo uchovávanie tradícií v podobe mýtov a bájí.
V období antického Grécka dominovala metóda prednášky a rozhovoru. Sokratovská metóda (dialogická
metóda) sa pouţíva dodens.
V stredovekom školstve dominovali metódy slovné. Išlo o pamäťové osvojovanie cirkevných testov, rozvíjali
sa aj dešputácie, ktoré predstavovali metódu, kedy sa z protikladov vyvodzuje konečné riešenie.
V 17. storočí J. A. Komenský vyţadoval prirodzenú metódu vzdelávania, odvodenú z poznávania
a napodobňovania prírody. Osvetlil ju v trojici metód: analytickej, syntetickej a synkritickej (porovnávacej).
Tento smer ďalej rozvíjali Pestalozzi, Diesterweg, Ušinskij a iní.
V 19. storočí znamená významný prínos do metodického myslenia J. F. Herbart. Didaktické postupy zaloţil na
analýze psychických procesov, ktoré sa realizujú pri osvojovaní učiva. Vytvoril teóriu štvorstupňového
vzdelávania (jasnosť, asociácia, systém, metóda), čo bolo neskôr herbartovcami zabsolutizované do podoby tzv.
didaktického formalizmu. Aplikovanie na kaţdú vyučovaciu hodinu posilnilo verbalizmus a pasivitu ţiakov.
V 20. storočí reformné pedagogické hnutie chcelo prekonať herbartovský model vyučovania. Predstavitelia
hnutia akcentovali postupy zamerané na činnosť ţikaov, a to nielen činnosť intelektuálnu, ale aj manuálnu
(Ferriere, Kerschensteiner). Snaţili sa rozvíjať intelektovú, emocionálnu i vôľovú stránku osobnosti ţiaka.
Kládli dôraz na aktivitu a samostatnosť ţiakov vo vyučovaní
Po druhej svetovej vojne sa presadzuje najmä intenzívny rozvoj kurikula, čo načas zatlačilo záujem
o problematiku metód do úzadia. Najmä od 70. rokov sa však znova zdvihla kritika nedostatkov a snaha
o uplatnenie inovačných didaktických teórií a koncepcií, ktoré sústreďujú pozornosť na metodickú kompetenciu
vyučujúceho, ale aj na aktívnu činnosť ţiaka na vyučovaní (aby nebol len pasívnym objektom učiteľovho
pôsobenia) (H. Roth).
V posledných desaťročiach 20. storočia sa rozvíjajú inovácie ďalej v podobe tzv. alternatívnych metód. Ide
o metódy, ktoré umoţňujú aktivitu ţiakov pri formulácii cieľov a plánovaní procesu učenia, podporujú
individuálne i kolektívne stratégie učenia, tvorivosť, iniciatívu ţiakov a pod. Všeobecne moţno hovoriť
o humanistických prístupoch k vyučovaniu.
Metódy v celistvom poňatí vyučovacieho procesu:
Definovať metódu ako cestu na dosiahnutie cieľa by bolo veľmi zjednodušené a nepresné.
K definíciám komplexne vysvetľujúcim podstatu vyučovacej metódy patrí definícia Stračára, podľa ktorého
vyučovacou metódou rozumieme zámerné usporiadanie obsahu vyučovania, činnosti učiteľa a žiaka, ktoré
sa zacieľujú na dosiahnutie stanovených výchovno-vzdelávacích cieľov, a to v súlade so zásadami
organizácie vyučovania. Aby bola definícia ešte komplexnejšia mohli by sme ju doplniť ... v súlade so
zásadami organizácie vyučovania a s existujúcimi materiálnymi podmienkami.
- Prostredníctvom metód sa zabezpečuje väzba cieľa a obsahu pedagogického procesu s jeho výsledkom,
ktorý je daný vo vedomostiach, zručnostiach, postojoch i osobnostných vlastnostiach ţiakov. Stupeň,
v ktorom zodpovedá cieľ prostriedkom, poukazuje okrem iného aj na účinnosť vyučovacích metód.
- Metódy vyučovania sú späté so špecifikami vyučovacieho predmetu, s konkrétnymi didaktickými
úlohami (sú späté s konkrétnym obsahom). Preto je potrebné si uvedomiť, ako u ţiakov prebieha
osvojovanie určitého druhu vzdelávacieho obsahu.
- Vzhľadom k tomu, ţe vyučovací proces je procesom interakcie medzi ţiakom a učiteľom, nemoţno
metódy realizovať bez ich cieľavedomej spolupráce.
- Pre voľbu metód sú dôleţité aj reálne materiálne podmienky a didaktické prostriedky, ktoré má učiteľ
k dispozícii.
- V neposlednej rade sa pri voľbe metód uplatňujú aj skúsenosti učiteľa.
- 15 -
Aká je pozícia metód vo vzťahu k ostatným prvkom vyučovacieho procesu?
Čo?
(obsah)
Komu? Prečo? Ako?
(žiaci) (ciele) (metódy a
prostriedky)
Výsledky?
(hodnotenie)
Metódy sa bezprostredne viaţu na procesuálnu stránku vyučovania. Sú najdynamickejšou zloţkou celého
vyučovania, nimi sa uskutočňuje vyučovanie, prostredníctvom nich sa cieľ a obsah realizujú. Z tohto pohľadu
majú metódy vo vyučovaní kľúčové postavenie.
Vyučovacie metódy môţeme uvádzať do rôznych vzájomných vzťahov. V reálnej praxi sa čistá metóda
nevyskytuje, najčastejšie sa viaceré metódy kombinujú. Tvorí sa tak tzv. metodický obrat. Veľmi dôleţité je,
aby bola vyučovacia metóda účinná, t. j aby splnila svoje základné úlohy vo vyučovacom procese. Aby bola
vyučovacia metóda účinná, musí byť:
informatívne nosná – musí sprostredkúvať plnohodnotné informácie;
formatívne účinná – musí rozvíjať poznávacie procesy (vnímanie, pamť, myslenie, reč, pozornosť, predstavy,
fantáziu, schopnosť samostatného učenia);
racionálne a emotívne pôsobivá – učivo má byť sprostredkované nielen v súlade s poznatkami vedy, ale aj tak,
aby jeho sprostredkovanie ţiakov zaujalo, aby bolo emotívne pôsobivé;
výchovne účinná – musí pôsobiť na afektívnu a vôľovú stránku osobnosti ţiaka;
použiteľná v praxi;
adekvátna vzhľadom k žiakovi i učiteľovi – učiteľ pracuje s tými metódami, ktoré náleţite ovláda, zároveň by
mal voliť metódy primerané ţiakom, ktorých učí;
hygienická – nesmie preťaţovať ţiakov;
ekonomická – aby učiteľ pomocou metódy v čo najkratšom čase, s čo najmenšou námahou dosiahol stanovené
ciele.
Klasifikácia vyučovacích metód
Existuje niekoľko klasifikácií vyučovacích metód:
I. Podľa prameňa získavania informácií (didaktický aspekt):
1. metódy slovné:
metódy hovoreného slova: monologické (rozprávanie, vysvetľovanie, prednáška, opis) a dialogické
(rozhovor, beseda)
metódy písaného slova a grafického znázornenia: práca s učebnicou, pracovným listom (čítanie
s vysvetľovaním) a metódy písomných prác (napr. domáce úlohy)
- 16 -
2. metódy názorno-demonštračné (pozorovanie, predvádzanie, demonštrácia, statická a dynamická projekcia)
3. metódy praktické (nácvik, cvičenie, tréning, pokus, práca v dielňach, na školskom pozemku, hudobné
a výtvarné činnosti).
II. Podľa fáz vyučovacej hodiny (procesuálny aspekt):
1. motivačné metódy (motivačné rozprávanie, pozorovanie, demonštrácia, aktualizácia obsahu – spájanie učiva
s príkladmi zo ţivota a pod.)
2. expozičné metódy, t. j. metódy, ktoré zabezpečujú prvotný kontakt ţiakov s učivom; prostredníctvom nich si
ţiaci osvojujú vedomosti a zručnosti
3. fixačné metódy, t. j. metódy precvičovania nových vedomostí a zručností (pokus, demonštrácia, cvičenie,
tréning a pod.)
4. diagnostické metódy, na zisťovanie dosiahnutých zmien u ţiakov a hodnotenie ich práce.
III. Z hľadiska myšlienkových operácií (logický aspekt):
1. analyticko-syntetické metódy
2. metódy porovnávania
3. indukcia
4. dedukcia
IV. Z hľadiska aktivity a samostatnej činnosti žiaka (psychologický aspekt):
1. metódy reprodukčné, ktoré podporujú rozvoj pamäte
2. metódy produkčné, ktoré podporujú samostatnosť a tvorivosť ţiakov.
Podľa Lernera je moţné hovoriť o metódach:
1. Informačno-receptívnej: - podstatou metódy je prezentácia hotových informácií učiteľom a jej uvedomelé
vnímanie a zapamätanie na strane ţiakov. V podstate sa vyuţíva pri výučbe všetkých vyučovacích predmetov.
Realizuje sa formou výkladu, vysvetľovaním, popisom, ilustráciou; pomocou tlačeného textu (učebnice,
pracovné zošity), učebných pomôcok, demonštračných pkusov; posluchom zvukových nahrávok, sledovaním
videoprogramov, filmov, diafilmov a pod.
2. Reproduktívnej: - ide o metódu organizovaného opakovania spôsobov činnosti. Jej didaktická podstata
spočíva v tom, ţe učiteľ konštruuje systém učebných úloh pre činnosť, ktorá je ţiakom uţ známa
prostredníctvom informačno-receptívnej metódy. Plnenie úloh moţno realizovať ústnou reprodukciou,
opakovacím rozhovorom, čítaním, písaním a pod. Reproduktívna metóda umoţňuje lepšie pochopiť a pouţiť
vedmosti a zručnosti v typových situáciách.
3. Problémového výkladu: - učiteľ vytýči ţiakom problém, t. j. takú úlohu, na ktorú ţiaci nevedia odpoveď
a musia sa k nej na základe osobných aktivít a za pomoci učiteľa dopracovať. Väčšinou sa postupuje podľa
nasledovného algoritmu:
1. Vyjasnenie, v čom spočíva problém a určenie doposiaľ neznámych hľadaných veličín.
2. Rozbor problému, hľadanie i štúdium dostupných argumentov a informácií potrebných pre riešenie.
3. Vytýčenie moţného postupu riešenia, doporučuje sa uvaţovať o niekoľkých variantoch.
4. Výber najpravdepodobnejšieho riešenia a jeho postupné uskutočňovanie.
5. Overenie realizovaného riešenia, jeho potvrdenie či vyvrátenie a následná modifikácia riešenia.
4. Heuristických: - ich podstatou je získavanie vedomostí, skúseností, zručností postupným objavovaním. Ţiak
hľadá nové riešenia, správne odpovede na otázky, skúma javy, aby poznal a pochopil vzťahy, ich podstatu. Táto
metóda sa nazýva aj metóda objavovania. Očakáva sa pri nej, ţe ţiaci objavia potrebné poznatky sami. Účinné
vyuţitie metódy si vyţaduje:
- ţiaci musia mať všetky podstatné vedomosti a schopnosti, ktoré budú potrebovať pre zvládnutie úlohy;
- ţiaci musia presne chápať, čo sa od nich ţiada;
- veľká väčšina ţiakov musí byť schopná úlohu splniť;
- prácu ţiakov je potrebné pozorne sledovať (pomôcť otázkami);
- zvoliť takú tému, pri ktorej je nepravdepodobné, aby ţiaci vedeli odpoveď vopred;
- ţiakom je potrebné nechať dostatok času;
- na konci je potrebné urobiť zhrnutie všetkého, čo sa mali ţiaci naučiť.
Známa je napr. heuristika DITOR, ktorú vypracoval M. Zelina a rozčlenil do týchto krokov:
D – definuj problém (presné vymedzenie problému na riešenie);
I – informuj sa (práca s informačnými fondami);
- 17 -
T – tvor riešenia;
O – ohodnoť riešenia;
R – realizuj riešenia.
K heuristickým metódam patrí aj tzv. sokratovský dialóg = metóda slovnej diskusie, pri ktorej je ţiak otázkami
vedený k pochopeniu a poznaniu javov a ich vzťahov, ku ktorým by sám nedospel.
5. Výskumnej: - vyţaduje od ţiakov samostatné hľadanie riešení pre celistvú problémovú úlohu. Činnosť
učiteľa spočíva vo výbere poţadovaných učebných úloh, ktoré by u ţiakov zaisťovali komplexné tvorivé
aplikácie vedomostí a zručností. Aktivita učiteľa tu výrazne ustupuje do úzadia.
Charakteristika najfrekventovanejších vyučovacích metód
1. Slovné metódy
metóda vysvetľovania – pouţíva sa najmä pri objasňovaní podstaty predmetov a javov, ich funkcií,
vlastností i rôznych činností. Aby bolo vysvetľovanie účinné, je potrebné, aby učiteľ disponoval
nasledovnými schopnosťami:
- výstiţnosť, jasnosť a plynulosť vyjadrovania;
- prejav dôrazu a záujmu (vhodné pouţívanie mimiky, gestikulácie ...);
- pouţívanie príkladov;
- organizácia (ide o zachovanie logickosti výkladu);
- spätná väzba (učiteľ kladie otázky a zároveň dáva ţiakom moţnosť klásť otázky).
Opis - z hľadiska účinnosti tejto metódy je dôleţité odlišovať veci podstatné od nepodstatných, na to
upriamovať pozornosť ţiakov, aby na základe podstatných znakov dokázali veci a javy navzájom odlíšiť.
Rozprávanie – metóda je zameraná na predstavy, city, fantáziu ţiakov. Aby učiteľ udrţal pozornosť
ţiakov pri rozprávaní, mal by im ukladať menšie úlohy, ktoré umoţnia zároveň sledovať jeho rozprávanie
(napr. ţiaci majú kresliť, robiť náčrty a pod.).
Rozhovor – jeho základom je technika kladenia otázok. Ţiakom je lepšie klásť otázky stručné,
obsahujúce jeden problém. Veľmi nesprávne je, ak učiteľ kladie viac otázok naraz. Pri technike
rozhovoru je moţné pouţiť otázky otvorené (ţiaci môţu uviesť viac správnych odpovedí) a uzavreté
(existuje len jedna správna odpoveď). Pri kladení otázok by mal učiteľ vyuţívať sedem schopností:
- schopnosť odhadnúť správnu úroveň náročnosti obsahu a formuláciu otázky vzhľadom k moţnostiam
ţiakov;
- schopnosť pomáhať ţiakom pri hľadaní odpovede, ak je to potrebné;
- schopnosť zapojiť otázkami do aktivity celú triedu;
- schopnosť vyuţívať odpovede ţiakov pozitívnym spôsobom (aj keď sú nesprávne);
- schopnosť správne načasovať otázky a pauzy medzi nimi;
- schopnosť zvyšovať intelektuálne nároky na ţikaov (vzostupnosť otázok);
- schopnosť efektívne pouţívať písomné otázky.
Je vhodné, aby učiteľ po zadaní otázky chvíľu počkal, aţ potom vyvolá ţiaka, ktorý má na ňu odpovedať
(aktivizuje tým celú triedu, lebo nepovie dopredu, kto bude vyvolaný a zároveň nechá ţiakom priestor na
rozmyslenie).
2. Demonštračné metódy – v rámci tejto skupiny metód môţeme pouţiť:
a) demonštráciu objektov skutočnosti (didakticky neupravenej) – rôzne predmety zo ţivota, praxe,
z prírody, technické zariadenia a pod.
b) demonštráciu objektov osobitne upravených pre didaktické účely – trojrozmerné pomôcky a objekty,
dynamické a statické pomôcky (makety, modely ...)
c) demonštráciu dvojrozmerných statických a dynmických pomôcok – obraz, schéma, kresba, diafilm
a pod.
Učiteľ môţe demonštrovať aj intelektuálne schopnosti. Znamená to, ţe pri riešení istého problému alebo
príkladu, pri vykonávaní určitej činnosti „myslí nahlas“. Pri demonštrácii je potrebné dodrţať nasledovné
pravidlá:
na predvádzanie je potrebné vopred si pripraviť pomôcky, potrebné materiály a preveriť fungovanie
technických zariadení;
zlaté pravidlo pre učiteľa, formulované Komenským, poţaduje podľa moţností zapájať čo najviac
zmyslov;
zloţité predvádzanie je potrebné rozloţiť na jednoduchšie prvky;
- 18 -
predvádzanie má prebiehať v primeranom tempe;
pokiaľ je to moţné, je potrebné zapojiť do predvádzania aj ţiakov;
pri predvádzaní je potrebné podnecovať ţiakov k otázkam;
pri jednotlivých fázach predvádzania je potrebné overovať, či bolo učivo pochopené;
predvádzanie je potrebné výstiţne a vhodne dopĺňať aj slovným vysvetľovaním;
po ukončení predvádzania ţiaci sami zhrnú hlavné poznatky;
v priebehu prevádzania si ţiaci robia poznámky, schémy a pod.;
ţiaci si hlbšie osvoja učivo, ak je im jav predvádzaný vo vývoji, v činnosti, v súvislosti s reálnou
skutočnosťou.
Metódy aktivizácie, motivácie a stimulácie tvorivosti
V súčasnosti sa veľa hovorí o potrebe rozvíjania tvorivosti ţiakov, študentov. Pod tvorivosťou rozumieme
produkciu nových a hodnotných nápadov, myšlienok. Z hľadiska rozvíjania tvorivosti v školách sú dôleţité
nasledovné štyri axiómy:
1. tvorivý môţe byť kaţdý človek;
2. tvorivosť sa môţe prejaviť v kaţdej činnosti;
3. tvorivosť je cvičiteľná funkcia, dá sa rozvíjať;
4. tvorivosť je ťaţká práca v tom zmysle, ţe človek musí najprv veľa vedieť, poznať, premýšľať, aby
mohol vytvoriť nový a hodnotný produkt.
Kritériá tvorivosti ţiakov v škole predstavujú: novosť a uţitočnosť nápadov, miery fluencie (koľko nápadov),
flexibility (koľko rôznych nápadov), originality a elaborácie (dopracovanie detailov).
K základným fázam tvorivého procesu patrí:
1. preparácia – prípravná fáza, v ktorej sa zbierajú potrebné informácie, osvojujú sa stratégie riešenia
problému;
2. inkubácia – fáza, v ktorej človek vedome nepracuje na predmete tvorby;
3. iluminácia – osvietenie – heuristický moment – fáza objavenia nového nápadu;
4. verifikácia – kritické preskúmanie, zhodnotenie nápadu, riešenia.
Základnou metódou rozvíjania tvorivosti je tvorba tvorivých úloh. Aby úloha mohla viesť k tvorivosti, je
potrebné:
- vnášať do učenia prekvapivosť (prezentovať úkazy, ktoré nie sú v súlade s očakávaniami);
- vyvolávať pochybnosti, nechať pôsobiť intuíciu;
- vytvárať kognitívnu neistotu (zadávať divergentné úlohy, ktoré umoţňujú viaceré správne riešenia);
- zadávať primerane náročné úlohy;
- nastoľovať rozporné tvrdenia;
- dramatizovať podanie úloh.
Základom rozvíjania tvorivosti je zadávanie divergentných úloh. Konvergentné úlohy sú tie, pri ktorých
existuje len jedno správne riešenie (napr. vymenujte hlavné mestá európskych krajín). Divergentné úlohy
nemajú jednoznačný výsledok, výsledkov môţe byť viac (napr. Čo by ste urobili, keby ste vyhrali milión?
Nakreslite zátišie s ovocím.).
Metóda Philips 66 – šesť účastníkov v skupine diskutuje šsť minút o probléme na zadanú tému. Potom vedúci
skupín za okrúhlym stolom hovoria riešenia a diskutujú o nich, aţ kým nedôjdu k spoločnému riešeniu.
HOBO metóda – má nasledovný postup: 1. vyberie sa napr. šesť problémov; 2. problémy sa predloţia, aby si
ţiaci mohli niektorý vybrať; 3. samoštúdium problémov; 4. diskusia v skupine; 5. diskusia v pléne (všetci
spolu, resp. hovorcovia jednotlivých skupín).
Heuristická metóda G. Polyu – v rámci nej rozlišujeme dva typy úloh: 1. úlohy na dokazovanie,
zdôvodňovanie a 2. úlohy na objavenie. Metóda má 5 základných krokov:
1. vymedzenie a porozumenie úlohe, problému; 2. vypracovanie plánu riešenia; 3. realizácia plánu; 4. riešenie,
nájdenie výsledku riešenia; 5. reflexia (úvaha nad riešením, moţnosť pouţitia, dôsledky a pod.).
Metóda brainstormingu – ţiaci za stanovenú časovú jednotku produkujú čo najviac nápadov, ktoré sa môţu
zapisovať na tabuli. Dôleţité je, ţe nápady sa nehodnotia. Po uplynutí stanoveného času ţiaci nápady podrobujú
analýze. Hľadajú tie, ktoré sa od seba líšia a zoskupujú ich do určitých celkov. Nakoniec prebieha
zovšeobecnenie nápadov. Písomná podoba tejto metódy sa nazýva brainwriting.
K tvorivým metódam patrí aj metóda didaktických hier. Základom hier je činnosť, ktorá môţe byť spojená so
súťaţením. K tvorivým hrám patria hry manipulačné, konštrukčné a dramatické (metóda hrania rolí). Pri
- 19 -
metóde hrania rolí je podstatná simulácia stanovených situácií, kedy sa riešenie realizuje formou hrania rol
ţiakov. Môţe pritom ísť o inscenáciu:
1. štrukturovanú – účastníci i aktéri vedia len popis východiskovej situácie a rámcovú charakteristiku
jednotlivých rol;
2. neštrukturovanú – účastníci i aktéri vedia len popis situácie, inscenácia sa rozvíja podľa individuálnych
stratégií aktérov;
3. mnohostrannú inscenáciu – všetci účastníci sú aktérmi. Ak ide o väčšiu triedu, rozdelí sa na skupiny,
z ktorých kaţdá inscenuje.
Otázky:
Uveďte delenie vyučovacích metód podľa prameňa získavania informácií.
Charakterizujte aspoň dve zo slovných metód vyučovania.
Uveďte aspoň štyri aktivizačné metódy výučby a dve z nich podrobnejšie charakterizujte.
Organizačné formy výučby, ich vývoj a variabilný systém (hromadné, skupinové a individuálne OFV –
kooperatívna, otvorená, globálna, integrovaná výučba).
Organizačná forma vyučovania je organizačné usporiadanie podmienok vyučovania na realizovanie obsahu
vyučovania pri uplatňovaní jednej alebo viacerých metód vyučovania a pri rešpektovaní didaktických
princípov.
OF myjú dlhú históriu:
V starovekom a stredovekom vyučovaní prevládal individuálny systém.
S rozvojom obchodu, výroby, vedy, vznikala potreba poskytovať elementárne vzdelávanie širšiemu okruhu
populácie. Týmto tendenciám odpovedá systém vyučovania, ktorý v 17. storočí rozpracoval J. A. Komenský vo
svojom diele Veľká didaktika. Zaviedol triednohodinový systém. V triedach sa spájali ţiaci pribliţne rovnakého
veku a úrovne pripravenosti. Látka bola rozdelená do jednotlivých hodín, kaţdá hodina mala určitý didaktický
cieľ.
Vplyvom herbartizmu sa frontálny systém vyučovania stal sformalizovanou šablónou, mechanicky pouţívanou
bez ohľadu na charakter látky či potreby, záujmy ţiakov a pod. naproti tomu celý rad význmaných pedagógov
19. storočia (Diesterweg, Ušinskij) zdôrazňoval význam samostatnej práce ţikaov a rozvíjajúci význam
vyučovacích hodín (potreba učiť deti učiť sa).
Na začiatku 20. storočia prerástla kritika frontálneho vyučovania k vypracovaniu rôznych foriem vyučovania,
napr. ako bolo skupinové a individualizované yvučovanie. V USA sa uplatňovala tzv. winetská sústava
a daltonský plán.
Z hnutia tzv. pracovných škôl vzišlo skupinové vyučovanie, ktoré sa uplatňovalo napr. v jenskom pláne.
V druhej polovici 20. storočia sa OF ďalej obohacovali (otvorené vyučovanie, waldorfské školy a pod.).
V súčasnosti sa OFV sa zvyknú deliť podľa rôznych kritérií:
1. Podľa miesta realizácie vyučovacieho procesu:
- školské (v triede, v laboratóriu, dielni ...),
- mimoškolské (domáca príprava ţiakov, exkurzia ...),
2. Podľa stupňa samostatnosti práce ţiakov vo vyučovacom procese, tzv. sociálnych foriem:
- individuálna práca ţiakov,
- skupinová práca ţiakov,
- frontálna (hromadná) práca ţiakov,
- kombinované formy.
Uvedené OF patria medzi tzv. univerzálnymi organizačné formy.
Individuálna práca – kaţdý ţiak pracuje samostatne, individuálne, nezávisle od ostatných ţiakov. Učiteľ
sleduje prácu jednotlivých ţiakov, najmä slabších a v prípade potreby im poradí.
Frontálna práca – pred všetkými ţiakmi triedy stojí jedna alebo viac spoločných úloh. Učiteľ súčasne
pôsobí na všetkých ţiakov triedy – rozpráva, vysvetľuje, ukazuje, motivuje a pod.
Skupinová práca – trieda je rozdelená na šesť aţ osem skupín po štyroch aţ piatich ţiakov. Zoskupenie
ţiakov do skupín je moţné realizovať rôzne: náhodne alebo usmerňovane (na základe určitých kritérií).
Skupiny ţiakov môţu pracovať: nediferencovane (jednotne, t. j. všetky skupiny majú rovnaké úlohy) alebo
- 20 -
diferencovane, keď úloha určitej skupiny je časťou celku, na ktorom trieda pracuje. Rovnako aj práca ţiakov
v skupine môţe byť diferencovaná (ţiaci riešia jednu spoločnú úlohu, ale kaţdý ţiak pracuje na svojej úlohe
v rámci skupiny) alebo nediferencovaná (kaţdý ţiak rieši jednu spoločnú úlohu skupiny).
Kombinovaná (zmiešaná) forma – ide o kombináciu predchádzajúcich foriem.
Osobitnou formou vyučovania je individualizované vyučovanie. Princíp individualizácie spočíva v tom, ţe
práca je prispôsobená kaţdému ţiakovi na základe poznania jeho moţností. Jej zmyslom je umoţniť kaţdému
ţiakovi, aby sa vzdelával podľa svojich moţností, predpokladov, ba dokonca aj podľa vlastného učebného
tempa.
Ako voliť organizačnú formu? V závislosti najmä od metódy a učiva (ale aj od ostatných elementov
výučby):
Individuálna forma je vhodná pre výskumnú, reproduktívnu alebo heuristickú metódu výučby, ktorú volíme
najmä vtedy, ak si učivo vyţaduje systematické individuálne cvičenie (formovanie zručností a návykov), ak ide
o učivo s ťaţiskom v záţitkovom momente, ak si vyţaduje riešenie konvergentných úloh.
Skupinová forma je vhodná pre heuristickú, reproduktívnu alebo výskumnú metódu, ktorú volíme vtedy, ak
učivo obsahuje prácne úlohy, úlohy umoţňujúce deľbu práce, úlohy s divergentným riešením.
Frontálna práca je vhodná pri informačno-receptívnych metódach, ale aj pri problémovom výklade, najmä
ak ide o učivo, ktoré pre svoj abstraktný charakter presahuje moţnosti individuálnej aj skupinovej práce ţiakov.
Súčasťou všetkých vyššieuvedených foriem môţe byť samostatná práca ţiakov. Je to psychická alebo
fyzická činnosť, pri ktorej ţiak pracuje vlastnými silami, aktívne a uvedomele, nezávisle. Podľa obsahu je
moţné ju deliť na:
1. reprodukčnú samostatnú prácu – reprodukovanie osvojeného učiva alebo mechanická práca podľa
vzoru,
2. analogickú – ţiak pracuje na základe analógie, podobnosti, podľa známych algoritmov, postupov;
3. tvorivú – ţiak objavuje poznatky alebo ich aplikuje pri riešení úloh v nových podmienkach, veľmi
odlišných od tých, v akých poznatky získal.
K súčasným moderným inovačným trendom patrí aj kooperatívne vyučovanie, ktorého počiatky však
siahajú aţ do 20. rokov 20. storočia. Jeho podstata spočíva v tom, ţe ţiaci pracujú v malých skupinách.
Kooperatívne vyučovanie však nie je to isté, čo skupinové vyučovanie. Skupinové vyučovanie je len
podmnoţinou kooperatívneho vyučovania. V kooperatívnom vyučovaní je dôleţité najmä:
1. Zabezpečiť pozitívnu vzájomnú závislosť členov skupiny. Ţiaci, ktorí vytvárajú skupiny by mali
pociťovať závislosť jeden od druhého v tom zmysle, aby pochopili, ţe buď budú pracovať spolu alebo
„sa potopia“.
2. Zabezpečiť vzájomný kontak členov skupiny (usporiadať nábytok tak, aby si ţiaci navzájom videli do
tvárí).
3. Posilňovať osobnú zodpovednosť členov skupiny. Kaţdý ţiak sa musí zapojiť, nesmie sa „viesť“ popri
ostatných.
4. Zdokonaľovať interpersonálne, komunikatívne zručnosti ţiakov.
5. Usmerňovať prácu skupín (neplytvať časom, pracovať korektne a efektívne).
Cieľom kooperatívneho vyučovania je:
- socializácia ţiaka, rozvoj komunikatívnych a sociálnych spôsobilostí vôbec,
- skvalitnenie sociálnych vzťahov a atmosféry v triede,
- zvýšenie učebných výsledkov ţiakov.
Otvorená výučba – znamená celkovú zmenu pedagogického postoja k deťom v zmysle nových metód
a organizácie učebných činností a otvárania vyučovania navonok (kontakt školy s mimovyučovacím
prostredím). Priebeh vyučovania a jeho obsah nie je určovaný primárne učiteľom, ale závisí od záujmov, ţelaní
a schopností ţiakov. Čím viac ţiaci sami rozhodujú o tom kedy, čo, kde a ako sa bude učiť, tým je výučba
otvorenejšia. Z organizačného hľadiska k základným formám otvoreného vyučovania patria: spoločné činnosti
v kruhu, slobodná práca, týţdenné plánovanie, riešenie projektov, ale i časti práce, ktoré organizuje učiteľ.
Práca v kruhu – učiteľ i ţiaci si sadnú do kruhu a komunikujú. Takto sa začína, ale aj končí vyučovací deň
alebo týţdeň. Obsah rozhovoru je zameraný na mnohé okruhy – skúsenosti a záţitky detí, výsledky práce,
plánovanie práce, riešenie konfliktov a pod.
- 21 -
Slobodná práca – ţiaci si sami volia činnosti z určitých moţností. Patria sem však aj povinné úlohy, ktoré
ţiaci spracúvajú podľa svojich moţností a schopností, teda vlastným tempom. Učiteľ túto prácu neriadi, ale
usmerňuje.
Týţdenné plánovanie – plány obsahujú to, čo je záväzné, ale sú v ňom aj moţnosti zvoliť si vlastné oblasti
činnosti. Plány sa spracúvajú spoločne so ţiakmi.
Projekty – vedú ţikaov k riešeniu mnohých praktických úloh, k spolupráci a pod.
Uvedené formy nie sú izolované, záleţí na učiteľovi, ako ich vie usporiadať.
Súčasťou práce školy je aj spolupráca s rodičmi. Tí sa vyjadrujú k práci školy, dávajú súhlas k takémuto
vyučovaniu, majú moţnosť zúčastniť sa vyučovania a pod.
Globálna výučba – vychádza z potreby prípravy ţiakov pre ţivot v 21. storočí, čo je moţné realizovať:
1. rozvojom globálnej, t. j. celej osobnosti (nielen intelektuálnej, ale aj motivačnej, citovej, vôľovej
a telesnej sféry osobnosti),
2. pochopením globálnej povahy sveta a úlohy ţiaka, študenta v ňom. Zdôrazňuje posun hodnôt: od
oceňovania kvantity k oceňovaniu kvality; od princípu nezávislosti k princípu vzájomného prepojenia;
od vlády nad prírodou k ţivotu v zhode s prírodou; od súťaţenia k spolupráci; od plánovania
a produkcie k bytiu; od nadvlády techniky k sociálnej spravodlivosti; od nadvlády organizácie k vývoju
jednotlivca ako člena organizácie; od autoritárstva a dogmatizmu k účasti; od uniformity a centralizmu
k rôznorodosti a pluralite; od chápania práce ako nevyhnutnosti k chápaniu práce ako sebarealizácie.
Uvedené má dopad aj na ciele, obsah, metódy, organizačné formy globálnej výučby. Globálna výučba sa
zakladá na nasledovných princípoch:
1. súlad obsahu a formy (metódy, organizačné formy a materiálne prostriedky závisia od cieľov a obsahu
vyučovania);
2. realizácia rôznych uhlov pohľadu, systémové myslenie;
3. vyváţenosť citovej a rozumovej zloţky vyučovania;
4. orientácia na trvalejšie výsledky vyučovacieho procesu;
5. kladný vzťah k sebe a druhým;
6. aktivita a tvorivosť ţiakov;
7. kooperatívny prístup;
8. učenie sa cez záţitky.
V globálnom vyučovaní je mimoriadne dôleţitá pozitívna motivácia ţiakov, vytvorenie stimulujúceho
prostredia; priame skúsenosti – práca ţiakov v teréne, exkurzie a pod.; formatívne hodnotenie ţiakov
a sebahodnotenie.
Integrované tematické vyučovanie (ITV) je koncepcia, pri ktorej neexistujú klasické vyučovacie predmety,
učivo sa integruje okolo ústrednej témy, ktorá sa so ţiakmi preberá celý rok. Túto tému volí učiteľ, nadriadené
orgány môţu len vydávať poţiadavky týkajúce sa osvojenia konkrétnych vedomostí, zručností a postojov
ţiakmi. V ITV nie sú ani triedy v klasickom zmysle, triedy môţu vytvárať ţiaci v rôznom veku. Nie sú tu ani
presne stanovené vyučovacie jednotky, učiteľ sám volí, koľko času čomu venuje. V ITV sa neznámkuje, ţiak si
musí osvojiť kľúčové učivo na majstrovskej úrovni.
Autorka tejkto koncepcie – Susan Kovaliková (USA) – vychádzala pri tvorbe tejto koncepcie zo štúdia
mozgu. Na základe toho došla postupne k týmto poţiadavkám:
1. Na vyučovaní je potrebné zabezpečiť atmosféru úplnej dôvery a bezpečia medzi ţiakmi navzájom
i medzi nimi a učiteľom.
2. Je potrebné voliť zmysluplný obsah učiva, ktorý by mal vychádzať zo skutočného ţivota, mal by
závisieť od doterajších skúseností ţiakov, mal by byť primeraný veku (teda zrozumiteľný), dôleţitý,
vyuţiteľný v skutočnom ţivote.
3. Je potrebné poskytnúť ţiakovi moţnosť výberu – čo je potrebné sa naučiť, volí učiteľ, ale ako sa to
ţiak naučí závisí od neho.
4. Ţiak musí mať dostatok času na učenie, aby ho zvládol dokonale (na majstrovskej úrovni, t. j. aby
dokázsal riešiť reálne problémy, vyuţívajúc vedomosti a zručnosti, aby dokázal vysvetliť učivo inej
osobe, ktorá to potrebuje, aby pouţíval príslušnú temrinológiu, náleţite konal v neočakávaných
situáciách).
5. Je potrebné vytvárať obohatené prostredie (rôzne pomôcky, metódy, formy ...).
6. Zabezpečiť moţnosť spolupráce (skupinová práca, kooperácia).
- 22 -
7. Zabezpečiť ţiakom okamţitú spätnú väzbu.
V ITV tvorí kurikulum učiteľ a prispôsobuje ho konkrétnej triede. Proces tvorby kurikula má tieto fázy:
1. Tvorba celoročnej témy, jej mesačných podtém a tematických častí.
2. Určenie kľúčového učiva, ktoré sa majú naučiť všetci ţiaci.
3. Tvorba aplikačných úloh, ktoré ţiakom umoţnia pochopiť a pouţiť vedomosti a zručnosti, ktoré sú
obsahom kľúčového učiva.
V ITV sa pouţívajú vyučovacie postupy, ktoré kladú dôraz na aktivitu ţiaka, monológ učiteľa je obmedzený
na minimum.
Súčasťou ITV je aj celoročný výskumný projekt.
Okrem vyššieuvedených školských organizačných foriem existujú aj mimoškolské organizačné formy:
Vychádza a exkurzia: uskutočňujú sa mimo školy, v prírodnom, výrobnom alebo inom spoločenskom
prostredí. Ich základná funkcia spočíva v tom, aby si ţiaci osvojili skúsenosti a vedomosti bezprostredným
pozorovaním predmetov a javov v prirodzených situáciách a podmienkach. Rozdiel medzi vychádzkou
a exkurziou je v charaktere cieľa a časovej dotácie. Vychádzka sa uskutočňuje v menšom časovom rozpätí
a s menej náročným cieľom. Najviac sa pouţíva na 1. stupni ZŠ. Exkurzia je časovo náročnejšia, trvá niekoľko
hodín. Didaktické ciele tejto formy sú náročnejšie.
Druhy vychádzok a exkurzií:
a) podľa prostredia – prírodné, spoločenské a kultúrne,
b) podľa obsahu a vzťahu k učivu – monotematické, tematické, komplexné,
c) podľa fázy vyučovania – úvodné, priebeţné a záverečné,
e) podľa učebných predmetov – spoločensko-vedné, prírodovedné, vlastivedné ... .
Organizácia vychádzky a exkurzie:
1. príprava učiteľa – ujasnenie cieľa, vypracovanie plánu, časový harmonogram;
2. príprava ţiakov – obnoznámenie s cieľmi a úlohami; objasnenie priebehu, bezpečnostných pravidiel
a pod.;
3. uskutočnenie vychádzky, exkurzie;
4. zhodnotenie, spracovanie získaného materiálu a zhrnutie záverov.
K mimoškolským organizačným formám výučby zaraďujú niektorí autori aj výlet a domácu prípravu ţiakov
na vyučovanie.
Domáca príprava ţiakov na vyučovanie (domáca úloha) prebieha väčšinou samostatne mimo vyučovania.
Domáca príprava ţiakov by mala s vyučovacou hodinou tvoriť jeden celok, ale na druhej strane nemá byť
domáca príprava kópiou vyučovacej hodiny. Mala by byť organizovaná na inej úrovni a v inej forme. Pri
zadávaní domácich úloh je dôleţité rešpektovať časové limity:
1. ročník: max. 0,5 – 1 hodina denne 2. – 4. roč.: max. 1,5 – 2 hodiny denne
5. a 6. roč. : max. 2 – 2,5 hodiny denne 7. – 9. roč. : 2,5 – 3 hodiny denne
stredná škola: nie dlhšie ako 4 hodiny denne.
Okrem uvedených limitov je dôleţité:
- jednoznačne a konkrétne určiť poţiadavky na domácu prípravu,
- úlohy zadávať diferencovane, napr. v troch variantoch,
- pravidelne zadávať úlohy aj z prv osvojeného učiva,
- rešpektovať taxonómie vyučovacích cieľov,
- koordinovať rozsah domácej prípravy s ostatnými vyučovacími predmetmi,
- určenie domácej prípravy a spôsob jej kontroly má byť súčasťou prípravy učiteľa na vyučovanie.
Otázky:
Charakterizujte tzv. univerzálne organizačné formy.
Uveďte, kedy je vhodné vyuţívať jednotlivé univerzálne organizačné formy.
Charakterizujte kooperatívne vyučovanie.
Charakterizujte integrované tematické vyučovanie.
Vyučovacia hodina – základná organizačná forma vyučovania; typy vyučovacích hodín a ich
charakteristika.
- 23 -
Základnou formou vyučovania je vyučovania hodina, ktorú je moţné vymedziť ako takú organizačnú formu,
pri ktorej učiteľ pracuje v presne vymedzenom čase so stálou skupinou žiakov (triedou) v učebni, ktorá je pre
túto triedu vyhradená, pracuje podľa stabilného rozvrhu hodín, vyuţíva pritom vhodné metódy a prostriedky,
aby dosiahol stanovené ciele pri rešpektovaní didaktických princípov. Vyučovacia hodina je teda vymedzená
najmä priestorom a časom. Spravidla trvá 45 minút, ale môţe prebiehať aj ako dvojhodinovka (v alternatívnych
školách sú to učebné dni aj týţdne).
Základné charakteristiky vyučovacej hodiny:
- učiteľ pracuje s vymedzenou skupinou ţiakov (celou triedou) plánovite, sústavne a v určenom čase (v
súlade s rozvrhom hodín);
- kaţdá vyučovacia hodina má svoj čiastkový vyučovací cieľ, ktorý je podmienený poradím v tematickom
celku;
- procesy vzájomného pôsobenia a komunikácie sú zaloţené na osobnom kontakte s triedou. Dochádza
k rôznorodému priamemu aj nepriamemu vzájomnému pôsobenia učiteľa a ţikaov;
- učiteľ v priebehu vyučovacích hodín poznáva ţiakov, ich zvláštnosti a špecifiká. Má moţnosť
uplatňovať individuálny prístup k jednotlivým ţiakom. Zároveň sa poznávajú aj ţiaci medzi sebou,
formujú sa sociálne vzťahy;
- dôleţité je dodrţiavať normy počtu ţiakov v triede. Nadmerné mnoţstvo ţiakov zniţuje efektívnosť
vyučovacieho procesu..
Zoskupe,nie vyučovacích hodín rôznych vyučovacích predmetov, ktoré sa po týţdni opakujú, tvorí rozvrh
hodín.
Vyučovacie hodiny nadobúdajú podľa charakteru práce učiteľa a ţiaka osobitnú štruktúru. Štruktúru
vyučovacej hodiny tvorí postupnosť a vzájomné proporcie jednotlivých jej článkov. Závisí od viacerých
činiteľov vyučovania, najmä od cieľa a obsahu, od úrovne triedy a osobitostí ţiakov, od materiálnych
podmienok. Pri porovnávaní a analýze jednotlivých vyučovacích hodín zistíme, ţe majú niektoré spoločné
znaky a podľa toho sa rozlišujú do niekoľkých typov. Za kritérium určenia typu hodiny sa povaţuje jej
štruktúra. Podľa toho, či hodina obsahuje všetky záklané články alebo je niektorý dominujúci, rozlišujeme
základný typ, obsahuje všetky články a zvláštne typy, kde sa zdôrazňuje len jeden článok.
Hodina základného typu, rovnocenné názvy sú kombinovaná, zmiešaná, klasiká, má nasledovnú štruktúru:
a) začiatok hodiny – organizačná časť, kontrola domácej úlohy, skúšanie a hodnotenie
predchádzajúcej látky;
b) motivácia – vzbudenie záujmu o nové učivo;
c) preberanie nového učiva - expozícia;
d) opakovanie a precvičovanie nového učiva (fixácia);
e) zadanie a vysvetlenie domácej úlohy;
f) zhrnutie a celkové zhodnotenie priebehu vyučovacej hodiny.
Niektorí autori vymedzujú nasledovné etapy vyučovacieho procesu:
a) Motivačná časť – príprava ţiakov na aktívne osvojovanie si učiva; vzbudenie záujmu ţiakov o nové učivo.
Motivácia je dôleţitou podmienkou úspechu v učení. Pritom funkciu motivácie plnia rôzne činitele – učiť sa pre
radosť učiteľa (najmä v niţších ročníkoch), rodiča, naučiť sa učivo z vlastného záujmu, učiť sa pre budúcu
profesiu a pod. Významnými prvkami motivácie je spájanie teórie a praxe, nastoľovanie rôznych problémových
situácií, vyvolávanie skúseností ţiakov a pod. K vstupným motivačným metódam patrí napr.: motivačné
rozprávanie (sugestívne a citové priblíţenie toho, čo sa majú ţiaci učiť);
motivačný rozhovor (učiteľ vedie so ţiakmi rozhovor, pričom aktualizuje ich poznatky, skúsenosti, záţitky);
motivačná demonštrácia;
problém ako motivácia.
Motiváciu vyuţíva učiteľ aj v priebehu hodiny – uplatňuje tzv. priebežné motivačné metódy:
motivačná výzva (učiteľ vyzve ţiaka, aby dával pozor, aby niečo urobil ...);
aktualizácia obsahu učiva (učiteľ spája nové učivo s príkladmi zo ţivota);
pochvala, povzbudenie, kritika.
Pri motivácii by mal mať niektoré faktory učiteľ obzvlášť na zreteli. Aby si ich lepšie zapamätal, existuje
mnemotechnická pomôcka – FOCUS:
F = fantázia (hodiny sa nemajú podobať jedna druhej; učiteľ má voliť rôzne metódy, formy ...)
O = ocenenie (pouţívať pochvalu, povzbudenie)
C = ciele (musia byť primerané)
- 24 -
U = úspech (dať moţnosť kaţdému ţiakovi zaţiť úspech)
S = zmysel (z češtiny – smysl,; ţiak má vedieť, prečo sa učí).
b) Expozičná časť - prvotné zoznamovanie ţiakov s novým učivom; Úlohou tejto fázy je, aby ţiak získal
správnu predstavu o učive, osvojil si ho. Preto učiteľ vyuţíva rôzne vyučovacie metódy, volí organizačné
formy, vyuţíva didaktické prostriedky. (expozičné metódy sú bliţšie rozobrané samostatne).
c) Fixačná časť - prvotné opakovanie a upevňovanie učiva; Úlohou tejto fázy je zopakovať a upevniť vedomosti
ţiakov, čo sa uskutočňuje prostredníctvom fixačných metód, napr.:
ústne opakovanie učiva ţiakom (ţiak reprodukuje učivo, učiteľ ho opravuje, usmerňuje);
metóda otázok a odpovedí;
písomné opakovanie
praktické opakovanie;
opakovací rozhovor;
opakovanie s vyuţitím učebnice alebo inej literatúry;
beseda;
domáca úloha.
Dôleţité je, aby sa opakovanie realizovalo v nových, zmenených situáciách a podmienkach (aby sa
neopakovalo mechanicky).
d) Diagnostická časť - preverovanie osvojených vedomostí, zručností, spôsobilostí, návykov. Ak hovoríme
o diagnostike v záverečnej fáze, máme na mysli diagnostiku výslekov učebnej činnosti. V skutočnosti sa však
uplatňuje počas celého vyučovania – tzv. priebežná diagnostika. (bliţšie k diagnostike – samostatná otázka)
Uvedené fázy tvoria tzv. didaktický cyklus. Ak sa na vyučovacej hodine neuplatnia všetky fázy, potom
hovoríme o zvláštnom type vyučovacej hodiny. Môţe ísť napr. o:
- hodinu preberania nového učiva;
- hodinu precvičovania, opakovania učiva;
- hodinu pouţívania vedomostí, zručností;
- hodinu kontroly a hodnotenia výkonov ţiakov.
Aj keď sú tieto hodiny zamerané jednostranne, činnosti učiteľa a ţiakov musia byť rôznorodé (napr. hodina
preberania nového učiva nemôţe vyzerať tak, ţe učiteľ 45 minút vysvetľuje novú látku; musí striedať
vysvetľovanie, rozhovor, demonštráciu a pod.).
Otázky:
Stručne charakterizujte jednotlivé fázy didaktického cyklu.
Vymenujte, aké typy vyučovacích hodín poznáme.
Pedagogická diagnostika a hodnotenie vo výučbe (základné kategórie pedagogickej diagnostiky:
preverovanie (skúšanie), hodnotenie, klasifikácia, evalvácia; kritériá, typy, metódy a techniky
hodnotenia; sebahodnotenie žiakov (portfólio)).
Pedagogické diagnostikovanie sa uskutočňuje vo výchovno-vzdelávacích situáciách (v škole, v rôznych
výchovných zariadeniach, pri výchove v rodine a pod.). Jeho predmetom môţe byť učebná činnosť ţiakov a jej
výsledky, rodinné prostredie ţiaka, skupina ţiakov (trieda), učiteľ, vychovávateľ, riaditeľ školy a pod.
Pedagogická diagnostika označuje vednú disciplínu zaoberajúcu sa otázkami diagnostikovania vo výchovno-
vzdelávacom prostredí. Je to teda teória diagnostikovania. Vymedzuje predmet, stratégie, postupy a metódy
diagnostikovania a vzťah tejto disciplíny k iným pedagogickým disciplínam.
Diagnostikovanie je súbor činností, ktoré prebieha pri určovaní diagnózy, počnúc zámerom niečo
diagnostikovať a končiac vyslovením diagnostického nálezu. V súčasnosti sa poţíva nový termín –
pedagogická evalvácia. Evalvácia znamená vyhodnocovanie. Pedagogická evalvácia sa zaoberá zisťovaním,
porovnávaním a vysvetľovaním údajov, ktoré charakterizujú stav, kvalitu a efektívnosť vzdelávacieho systému
ako celku alebo jeho jednotlivých zloţiek. Môţe ísť o vyhodnocovanie učebných osnov, procesu vzdelávania,
učebníc, výsledkov vzdelávania a pod. Zohráva dôleţitú úlohu pri korekciách školskej sústavy a jej inováciách.
Na základe vyhodnocovania moţno projektovať ďalšie smerovanie zmien v školskej sústave. Pedagogická
evalvácia je nástrojom vzdelávacej politiky.
- 25 -
Pedagogické diagnostikovanie je súčasťou kaţdého vyučovacieho procesu. Ide najmä o diagnostikovanie
učebnej činnosti ţiakov a jej výsledkov. Obyčajne je spájané najmä s jeho záverečnou fázou, ale v skutočnosti
sa prelína celou výučbou.
Pod pojmom kontrola vyučovacieho procesu rozumieme proces, ktorým sa zisťujú a posudzujú výsledky
vyučovacieho procesu, t. j stupeň dosiahnutia jeho cieľov. Kontrola vyučovacieho procesu sa teda skladá z:
1. Zisťovania výsledkov vyučovacieho procesu = preverovanie, skúšanie ţiakov, teda meranie ich výkonu,
zisťovanie toho, čo sa ţiak naučil, čo vie v porovnaní s tým, čo by mal vedieť.
2. Posúdenie výsledkov vyučovacieho procesu = hodnotenie ţiakov, teda pripisovanie hodnoty, ale aj
prejavenie názoru, postoja tým, kto hodnotí (učiteľom), tomu, kto je hodnotený (ţiakovi). Hodnotenie
ţiakov sa vyjadruje aj vo forme čísla alebo známky, bodov a pod. čomu hovoríme klasifikácia.
Kontrola vyučovacieho procesu spĺňa tieto funkcie:
1. kontrolnú (diagnostickú) – určenie miery vedomostí, zručností, návykov, rozpoznanie ich postojov,
schopností, hodnotovej orientácie, zistenie predností a nedostatkov;
2. prognostickú – určenie perspektívy ţiakov, moţností ich ďalšieho vývoja a pod.;
3. motivačnú – udrţiavanie a zvyšovanie študijnej aktivity ţiakov;
4. výchovnú – formovanie pozitívnych vlastností a postojov (napr. čestnosť, samostatnosť, vytrvalosť
a pod.);
5. informačnú – dokumentácia výsledkov a ich oznámenie rodičom;
6. rozvíjajúcu – rozvoj schopnosti sebakontroly asebahodnotenia ţiakov;
7. spätnoväzbovú – získavanie informácií o úspešnosti vyučovcacieho procesu ţiakmi (vnútorná spätná
väzba) i učiteľom (vonkajšia spätná väzba) na reguláciu ďalšieho postupu tak, aby sa dosiahli ciele
vyučovacieho procesu.
Existuje niekoľko metód a foriem preverovania a skúšania ţiakov. Delia sa podľa viacerých kritérií:
I. Podľa spôsobu vyjadrovania sa žiakov pri skúšaní:
1. ústne skúšanie,
2. písomné skúšanie,
3. praktické skúšanie;
II. Podľa počtu skúšaných žiakov:
1. individuálne,
2. skupinové,
3. hromadné;
III. Podľa časového zaradenia a funkcie:
1. prijímacie skúšky,
2. priebeţné skúšanie,
3. súhrnné skúšanie,
4. záverečné skúšky,
5. opravné skúšky;
;Existuje aj niekoľko spôsobov delenia metód a foriem hodnotenia ţiakov:
Podľa toho, s čím sa ţiak, resp. jeho výkon porovnáva:
1. rozlišujúce hodnotenie, tzv. NR hodnotenie (norm-referenced), alebo tieţ hodnotenie relatívneho
výkonu – výkon ţiaka sa potovnáva s výkonom iných ţiakov;
2. overujúce hodnotenie, tzv. CR hodnotenie (criterion-referenced), alebo tieţ hodnotenie absolútneho
výkonu – ţiak sa porovnáva s určitou vopred stanovenou normou;
3. individualizované hodnotenie – ţiak je porovnávaný sám so sebou v čase.
Podľa časového zaradenia:
1. priebeţné hodnotenie
2. záverečné hodnotenie
Podľa cieľa:
1. formatívne hodnotenie – jeho cieľom je spätná väzba pre ţiaka;
2. sumatívne hodnotenie – jeho cieľom je určenie výsledkov procesu učenia sa ţiak;.
Podľa toho, či ţiaci vedia, ţe sa hodnotí alebo nie:
1. formálne hodnotenie;
2. neformálne hodnotenie
- 26 -
Veľmi zauţívanou metódou pedagogickej diagnostiky sú didaktické testy. Predstavujú postup pedagogickej
diagnostiky, ktorého pomocou učiteľ (alebo aj sami ţiaci) meria pokiaľ moţno objektívne a soľahlivo výsledky
učenia sa a dosiahnutia plánovaných cieľov. Dôleţitá je objektívnosť testu, ktorá sa dosahuje jednoznačným
formulovaním testových úloh; ďalej je to spoľahlivosť testu (reliabilita), teda ide o to, aby test skutočne meral
to, čo merať má (pri opakovanom meraní toho istého u tých istých ţiakov by sme mali získať rovnaké
výsledky). Dôleţitá je tieţ validita testu. Predstavuje stupeň presnosti, s ktorou sa skutočne postihuje meraný
znak a nič iné. Didaktický test by mal byť tieţ dostatočne citlivý (mal by zisťovať i tie najmenšie rozdiely vo
vedomostiach ţiakov), použiteľný (mal by byť jednoducho pouţiteľný a opraviteľný) a ekonomický (nemal by
byť spojený s vysokými nákladmi). Didaktické testy sa delia na dve skupiny:
1. testy orientačné (neštandardizované, informačné) – môţe si ich zostavovať kaţdý učiteľ sám;
2. testy štandardizované (normalizované).
Jednou z pomerne nových diagnostických metód je metóda portfólia. Portfólio je pôvodne ekonomický výraz,
ktorý sa udomácnil aj v pedagogickej literatúre. Môţe byť definovaný ako súbor rôznych produktov ţiaka
(slohové práce, diktáty, kresby, obrázkový materiál, zápisky a pod.), ktoré dokumentujú jeho prácu za určité
obdobie. Tieto dokumenty sú dôleţitou súčasťou komplexného hodnotenia ţiaka. Portfólio môţe mať
najrozličnejšie podoby – fascikel, škatuľa, tvrdé dosky a pod. Ak sa učiteľ rozhodne hodnotiť prostredníctvom
portfólia, al by si stanoviť cieľ a kritériá hodnotenia a malo by mu byť jasné:
1. čo bude portfólio obsahovať;
2. kto bude materiály do portfólia ukladať (zväčša to eobia samotní ţiaci po dohode s učiteľom); materiály
od ţiaka môţu byť dopĺňané aj materiálmi od učiteľov, rodičov – postrehy o ţiakovi);
3. kedy, resp. v akých časových intervaloch sa budú práce ukladať (raz za deň, týţdeň a pod.)
Cieľom portfólia je zachytiť vývin, pokrok ţiaka a premeny za určité časové obdobie. Umoţňuje hodnotiť
podľa individuálnej vzťahovej normy a pre učiteľa i ţiaka je dôleţitou spätnou väzbou. Umoţňuje učiteľovi
voliť optimálne postupy práce so ţiakom.
Na zvýšenie efektívnosti vyučovania sa v súčasnosti odporúča nasledovné:
1. Presne stanoviť ciele vyučovania, aby sme vedeli, čo vlastne chceme hodnotiť.
2. Maximalizovať objektívnosť hodnotenia ţiakov, čoho predpokladom je poznanie ich individuálnych
osobitostí (učiteľ by mal nypr. vedieť, ţe určitý ţiak je veľký trémista, má problémy s vyjadrovaním, je
mimoriadne citlivý, nebol prítomný na predchádzajúcom vyučovaní a pod.).
3. Učiteľ by mal pri skúšaní vytvoriť dobrú atmosféru.
4. V podstatne väčšej miere pouţívať formatívne hodnotenie.
5. Hodnotiť čo najskôr po výkone ţiaka.
6. Zapájať ţiakov do procesu hodnotenia.
7. Pouţívať rôzne metódy skúšania.
8. Poţívať slovné hodnotenie – slovné hodnotenie zniţuje prílišnú orientáciu ţiaka na výkon a známky;
zdôrazňuje význam sociálnej kooperácie namiesto konkurencie; vedie k individuálnemu podporobaniu
ţiakov namiesto frontálneho postupu.
Stanovenie štandardov
V súčasnej dobe sa rozvíja stanovenie štandardov v jednotlivých predmetoch. Pojem štandard vyjadruje normu,
ktorá charakterizuje úroveň kvality práce v jednotlivých vzdelávacích inštitúciách. Moţno rozlišovať:
Cieľové štandardy – určujú, na akej úrovni majú ţiaci dosahovať stanovené ciele vzdelávania v určitých
vekových obdobiach;
Evalvačné (hodnotiace) štandardy – predstavujú meranie testami a zisťujú, ako sú stanové poţiadavky (ciele)
dosiahnuté. Predpokladajú systém testov, ktoré slúţia na meranie vzdelávacích výsledkov.
Otázky:
Charakterizujte pojem kontrola vyučovacieho procesu.
Aké funkcie plní kontrola vyučovacieho procesu?
Aké metódy preverovania a skúšania ţiakov poznáme (uveďte aspoň jedno delenie).
Vysvetlite pojem portfólio.
Čo by ste odporúčali na zvýšenie efektívnosti vyučovania (vo vzťahu k hodnoteniu)?
- 27 -
Vzdelávanie v didaktickom systéme a koncepcie edukácie (koncepcie spiritualistické, personalistické,
kognitívno-psychologické, sociálne, technologické, akademické a tvorivá koncepcia výučby).
Vzdelávanie je moţné definovať ako sústavu inštitucionálne organizovaných aktivít (v školstve, osvete a inde),
zameraných na celoţivotné rozvíjanie vedomostí, schopností, hodnotových postojov a iných osobnostných
kvalít potrebných pre spôsobilosť v budúcich spoločenských rolách jednotlivca ako stávajúcej sa
sebarealizačnej osobnosti. Vzdelávanie plní a zabezpečuje niekoľko funkcií:
I. zo spoločenského hľadiska:
1. socializačnú – príprava jedinca na zaradenie sa do spoločnosti;
2. profesijnú – príprava na určité povolanie;
II. z pedagogického hľadiska:
1. inštrumentálnu – vzdelávanie ako východisko ďalšieho vzdelávania;
2. informatívnu;
3. formatívnu a výchovnú – rozvoj poznávacích a mimopoznávacích funkcií osobnosti (pestovanie
intelektu, ale aj vôle, charakteru a pod.)
Zdrojom vzdelávacích obsahov sú rozličné sféry spoločenského ţivota: oblasť vedy a jej metódy, technika,
filozofia, náboţenstvo, umenie a pod. Vzdelanie je moţné získať rozličnými cestami: nielen v školských
zariadeniach, ale tieţ cestou sebavzdelávania, prostredníctvom práce a praktických činností, účasťou na ţivote
spoločnosti, prostredníctvom moderných informačných prostriedkov.
Výsledkom procesu vzdelávania je vzdelanie ako určitá sústava poznatkov, vedomostí, zručností a návykov
z jednotlivých odborov vedy a spoločenskej praxe, ale aj postojov, hodnôt a iných osobnostných kvalít
potrebných pre začlenenie sa jedinca do spoločnosti, avšak ako jedinečnej sebarealizujúcej sa osobnosti.
Vo všeobecnom cieli vzdelávania sú vyjadrené potreby spoločnosti aj jednotlivca. V súvislosti s cieľmi sa
vytvorili dve protikladné koncepcie: teória materiálneho a teória formálneho vzdelávania.
Teória materiálneho vzdelávania (tzv. didaktický materializmus) kladie dôraz predovšetkým na učebnú
látku, na obsah vzdelávania. Predpokladá, ţe najdôleţitejším cieľom vzdelávania je poskytnúť ţikaom čo
najväčší obsah, mnoţstvo učebnej látky. Zreteľ na moţnosti a záujmy ţiakov sa výrazne podceňoval. Toto
poňatie vzdelávania, ktoré sa obzvlášť zakorenilo na gymnáziách sa začalo označovať ako encyklopedizmus
a bolo sústavne kritizované pokrokovými pedagógmi 19. a 20. storočia.
Teória formálneho vzdelávania tvrdí, ţe ciele a funkcie vzdelávania nie je moţné obmedziť len na
získavanie poznatkov, ktoré veľmi rýchlo zastarávajú. Cieľom vzdelávania je predovšetkým rozvíjať rozličné
stránky osobnosti ţiaka, jeho rozumové, citové a vôľové funkcie, pričom samotný obsah ustupuje do úzadia.
V súčasnosti rozlišujeme niekoľko koncepcií edukácie. Podľa kanadského pedagóga Yvesa Bertranda
rozlišujeme koncepcie: spiritualistické, personalistické, kognitívno-psychologické, technologické,
sociokognitívne, sociálne, akademické.
Túto klasifikáciu vytvoril podľa štyroch prvkov, ktoré predstavujú póly reflexie výchovy:
1. pól subjektu (ţiak): zdôraznenie pólu subjektu nachádzame najmä v dvoch veľkých prúdoch – prúd
spiritualistický a personalistický. V prvom z nich ide o transcendentálny a duchovný vzťah medzi
človekom a univerzom. Je ovplyvnený náboţenstvom a metafyzikou. Druhý prúd, ktorý je tieţ
nazývaný ako humanistický alebo organický je typický svojím zameraním na vnútornú dynamiku
osobnosti, na jej potreby, pudy, ašpirácie, túţby a pod.
2. pól spoločnsoti: patria tu teórie sociálne, ktoré za cieľ vzdelávania pokladajú významnú transformáciu
spoločnosti s výhľadom na lepšiu sociálnu spravodlivosť.
3. pól obsahu – patria tu tzv. akademické teórie, podľa ktorých majú vyučovacie poznatky objektívnu a na
ţiakovi či spoločnosti nezávislú štruktúru. Tieto obsahy existujú samy osebe, nezávisle na ľudskej
psychológii a na sociálnych štruktúrach.
4. pól interakcie medzi troma pólmi – medzi spomínanými troma pólmi existujú interakcie, ktoré sú
východiskom tých teórií, ktoré kladú väčší dôraz na didaktické aspekty. Môţeme tu rozlíšiť tri tendencie
: technologické teórie, teórie kognitívno-psychologické a sociokognitívne.
1. Spiritualistické teórie - metafyzické, transcendentálne sa začínajú šíriť na počiatku 70. rokov.
Predstavitelia tohto prúdu sa zaoberajú vzťahom medzi ľudským ja a univerzom. Moţno medzi nimi
- 28 -
vyčleniť dva prúdy: prvý má skôr tradičný charakter a kladie veľký dôraz na odovzdávanie
náboţenských poznatkov. Druhý z nich sa vzďaľuje od inštitucionalizovaného náboţenstva, avšak tieţ
zdôrazňuje vyššie duchovné honoty, vyšší princíp a pod. Ako dominantné zdroje tohto vzdelávacieho
prúdu sa uvádzajú zen-budhizmus a taoizmus. Nájdeme tu vzdelávacie teórie Willisa Harmana,
Abrahama Maslowa, Merilyn Fergusonovej a pod., ktoré sú sústredené na hodnoty duchovné alebo
transcendentálne. Človek sa podľa nich musí naučiť oslobodzovať sa od viditeľného sveta a prekračovať
sám seba, aby sa mohol pozdvihnúť na vyššiu - duchovnú úroveň. Musí riadiť a ovládať svoj duchovný
vývoj vyuţitím svojej vnútornej energie a jej nasmerovaním k činnostiam, ako je meditácia.
2. Personalistické teórie – humanistické, nedirektívne, organické, slobodné alebo otvorené sa opierajú
hlavne o pojem ľudského ja a o pojmy slobody a autonómie osobnosti. Pánom svojho vzdelávania musí
byť sama osoba, ktorá sa nachádza v procese učenia sa, ona musí riadiť svoje vzdelávanie a uţívať
pritom svoju vnútornú energiu. Tieto teórie zdôrazňujú, ţe úlohou učiteľa vo vzťahu k ţiakom je
uľahčovať ich učenie. Snahou vychovávateľov má byť vedenie dieťaťa k schopnosti sebaregulácie,
sebarealizácie. Prvky týchto teórií sú zjavné v učení Carla Rogersa. Personalistický prístup
k vzdelávaniu zdôrazňuje:
- buď pedagogické prístupy sústreďujúce sa na rozvoj afektivity za pomoci nedirektívnych stratégií;
- alebo pedagogické prístupy sústreďujúce sa na rozvoj tvorivosti za pomoci stratégií priamej intervencie.
3. Kognitívno-psychologická teória – študuje u ţiaka rozvoj kognitívnych procesov, ako je usudzovanie,
analýza, riešenie problémov a pod. Kognitivistické teórie sa zaoberajú najmä procesmi učenia sa
a obzvlášť funkčnými vzťahmi medzi usporiadaním pedagogického prostredia a správním ľudskej
bytosti. Existujú ti dve tendencie: teórie, ktoré sa týkajú prekonceptov ţiakov (ţiak prichádza na hodinu
uţ z hotovými empirickými poznatkami, na ktorých buduje svoju poznatkovú základňu, ktoré
ovplyvňujú proces jeho učenia) – tzv. konštruktivistické didaktiky; teórie, ktoré pojednávajú
o pedagogickom profile ţiaka (pedagogické profily popisujú kognitívne charakteristiky ţiaka, ktoré
súvisia s procesom učenia, popisujú aj to, ako sa ţiak učí, aké učebné štýly pouţíva).
4. Technologické teórie – technicko-systémové, systémové; zdôrazňujú zdokonalenie odovzdávania
informácií pouţitím vhodných technológií (metód, postupov, ale aj didaktických pomôcok).
Technologická teória spočíva v logickom usporiadaní konkrétnych prostriedkov, ktoré slúţia na
organizáciu vyučovania, pričom na povahe obsahu vzdelávania málo záleţí. Táto teória sa zaoberá
o praktické podmienky vyučovania a usiluje sa o riešenie kaţdodenných problémov školy. Veľký dôraz
kladie na:
- plánovanie a organizovanie formatívnych procesov;
- hovorí skôr o o vyučovaní a výcviku, príp. o vzdelávaní ako o výchove;
- zdôrazňuje zloţky komunikácie, ako je napr. spätná väzba v procese odovzdávania poznatkov;
- pouţívanie komunikatívnych technológií komunikácie – audiovizuálne prístroje, videoprogramy,
kompaktné disky, počítače a pod.;
- nutnosť vopred identifikovať pozorovateľné prejavy cieľového správania ţiaka (presne formulovať
ciele);
- snaha čo najviac systematizovať rôzne etapy výcviku (či vyučovania);
- snaha pouţívať systematické postupy;
- kritizuje romantické a humanistické hľadisko, ktoré málo zdôrazňuje plánovanie a organizáciu.
V rámci teórie existujú dve tendencie: aplikácia teórie systémov na vzdelávanie – spočíva v skúmaní
vzťahov medzi prvkami systému, ktorým je vzdelávanie; uplatnenie hypermediálnych prostriedkov a metód
v oblasti vzdelávania.
5. Sociokognitívne teórie – zdôrazňujú význam kultúrnych a sociálnych faktorov pri výstavbe poznatkov.
Veľký dôraz sa kladie na sociálny a kultúrny kontext poznania. Tieto teórie nenavrhujú riešneie
sociálnych problémov (napr. odstránenie sociálnej nerovnosti) prostredníctvom vzdelávania, ale tvrdia,
ţe je potrebné sociálne faktory rešpektovať. V rámci teórie existuje niekoľko tendencií:
- teórie sociálneho učenia (A. Bandura, Spojené štáty): - 1. zdôrazňuje významný vplyv sociokultúrnych
faktorov, osobnostných rysov a vzorcov správania – na interakcii týchto troch činiteľov spočíva učenie.
Ľudia nie sú čiste závislí na svojich potrebách, ani nie sú automaticky pod vplyvom svojho prostredia.
Ovplyvňujú svoje prostredie a to zase spätne ovplyvňuje ich vzorce správania. 2. Táto teória zdôrazňuje
tieţ to, ţe človek sa neučí len tým, ţe niečo robí, ale aj tým, ţe len pozoruje (observačné učenie). 3.
Ďalšia charakteristika tejto teórie spočíva v symbolickej predstave – naše myšlienky a činnosti sú
štruktúrované predstavami, ktoré si robíme o všetkom, čo sa vo svete deje. 4. Štvrtá charakteristika
- 29 -
hovorí, ţe človek musí veriť v svoj úspech, aby bol úspešný. 5. Piata charakteristika spočíva
v autoregulácii ľudskej bytosti – človek je schopný riadiť, regulovať sám seba. 6. Teória tieţ zdôrazňuje
moţnosť imitačného učenia sa človeka (učenie sa napodobňovaním) a jeho významné zastúpenie
v procese učenia sa.
- teórie sociokognitívneho konfliktu (Francúzsko): - k ţákladným princípom tejto teórie patrí: 1. interakcia
medzi osobami – konštrukcia poznatkov je sociálna a spočíva na súbore interakcií medzi osobami; 2.
sociokognitívny konflikt – je zdrojom učenia, konflikt stimuluje učenie; Umoţňuje jedincovi uvedomiť
si, ţe existujú aj iné vysvetlenia ako jeho, ţe existujú rôzne hľadiská; konflikt predpokladá, ţe ţiak
zaujme aktívny postoj k učeniu; konflikt tieţ prijme ţiaka k tomu, ţe sa musí zmeniť, ba dokonca ho
môţe priviesť k spolupráci na riešení problému; 3. prekonávanie kognitívnej nerovnováhy jedinca – ak
prekonávame kognitívnu nerovnováhu medzi jedincami, prekonávame zároveň kognitívnu nerovnováhu
vo vnútri jedinca.
- sociálno-historická teória (L. S. Vygotskyj, Rusko): - k základným princípom patrí: 1. zóna najbliţšieho
vývoja – táto zóna = vzdialenosť medzi dvoma rovinami: úrovňou súčasného vývoja, ktorého mierou je
schopnosť ţiaka riešiť problémy samostatne a úrovňou vývoja, meraného schopnosťou ţiaka riešiť
problémy s pomocou niekoho iného; Táto zóna je mierou vývojového potenciálu ţiaka. 2. princíp hovorí
o vzťahu medzi vývojom a učením. Podľa vygotského nieje pravdou, ţe človek môţe určité poznanie
dosiahnuť, aţ keď je na to pripravený vývojovo. Tvrdí, ţe dieťa môţe mať svoj vývoj do určitej miery
pod kontrolou. 3. Zóna najbliţšieho vývoja má celkom zvláštnu charakteristiku – je socálna a kutlúrna
(inak povedané – ţiak, ktorý sa učí hrať tenis, bude hrať tak, ako mu to ukázal jeho učiteľ, naučí sa
špecifickému správaniu, ktoré je determinované kultúrnym kontextom).
- teórie kontextualizovaného učenia (Spojené štáty): - princípy: 1. poznanie je nástroj, ktorý je podstatne
závislý na činnosti a na kultúre. Neexistujú ţiadne pojmy, ktoré by boli autonómnymi a abstraktnými
entitami, poznanie je vo svojej podstate produktom sociálnej a kultúrnej činnosti. 2. osvojovanie
poznatkov plynie z participácie. 3. je potrebné poznať kultúrny kontext, ako celok charakteristík
prostredia, v ktorom bude poznanie pouţívané. Kontext, v ktorom poţívam poznatky získané v škole,
výrazne modifikuje tieto poznatky, spôsob ich pouţitia (napr. je rozdiel, či potrebuje zvládnuť technické
znalosti, aby som vedel opraviť automobil, ale preto, aby som dokázal jednať s klientom, ktoré príde do
dielene, aby siahodlho rozprával a závadách svojho automobilu).
- teórie kooperatívneho vyučovania a učenia: - prinvípy: 1. ţiaci sa učia radšej a lepšie, ak môţu spoločne
participovať na projekte; súťaţivosť má byť nahradená partnerstvom; 2. metóda kooperatívneho
vyučovania je charakteristická svojou pruţmosťou – jej pouţívanie sa musí prispôsobiť okolnostiam,
danej skupine ţiakov a pod. 3. kooperatívne učenie spočíva vo vzájomnej pomoci – všetci musia niesť
zodpovednosť za spoločnú prácu; 4. kooperatívne vyučovanie smeruje aj k osvojovaniu hodnotových
vzorcov, sociálnych kompetencií, k úbytku súťaţivosti medzi ţiakmi; 5. vyznačuje sa tieţ zlepšením
sebahodnotenia ţiakov.
6. Sociálne teórie – opierajú sa o princíp, ţe vzdelávanie má umoţniť riešenie problémov sociálnej
a kultúrnej povahy i problémov ţivotného prostredia. Hlavným poslaním vzdelávania je príprava ţiakov
na riešenie týchto problémov: sociálne a kultúrne nerovnosti, sociálna a kultúrna dedičnosť, rôzne
formy segregácie, elitárstva, problémy ţivotného prostredia a pod. Existuje tu celý rad teórií, ktoré
zdôtazňujú hlboko sociálny charakter vzdelávania, potrebu pripraviť ţiakov a študentov na riešenie
problémov spoločnosti, pripraviť ich na budúcnosť. Často vychádzajú z rôznych globálnych problémov
ľudstva, ktoré je potrebné riešiť a ktoré podľa nich podmieňujú výber vzdelávacích cieľov a obsahov.
Kritzujú poznávanie večných právd, ktoré sa v našom strorčí príliš hromadia, nie je moţné si ich
zapamätať a ktoré aj tak rýchlo zastarávajú. Za kultivovanú osobu povaţujú človeka, ktorý dokáţe riešiť
problémy spoločnosti, a nie sa len chváliť svojimi poznatkami z minulosti.
7. Akademické teórie – tradicionalistické, generalistické, klasické – sústreďujú pozornosť na
odovzdávanie všeobecných poznatkov. Sú rozdelené na dve skupiny: tradicionalistické – chcú aby boli
vzdelávaním odovzdávané klasické a na jednotlivých kultúrach a sociálnych štruktúrach nezávislé
obsahy. Obsahom vzdelávania má byť súhrn poznatkov, ktoré sú nazývané ako klasické či tradičné. Ide
tu o vyučovanie minulosti, klasickej kultúry, prírodovedných a technologických poznatkov. Navrhuje
návrat do minulosti, pretoţe vedenie znamená poznať obsahy, ktoré sú trvalé, ktoré odolali skúške času
a prerástli aţ do súčasnosti; generalisti – kladú dôraz na všeobecné vzdelanie a ich cieľom je rozvíjať
kritické myslenie, schopnosť adaptácie, otvorenosť ducha a pod. Kritizujú prílišnú špecializáciu, sú
zástancami všeobecného vzdelania a rozvoja krritického myslenia, ktoré má naučiť ţiakov myslieť,
- 30 -
a teda vykonávať systematickú analýzu rôznych obsahov. V oboch prípadoch je úlohou vyučujúceho
odovzdávanie obsahov a úlohou ţiaka je ich asimilácia. Zároveň zdôrazňujú odovzdávanie takých
hodnôt ako je disciplína, vytrvalá práca, úcta k tradícii a demokratickým hodnotám a zmysel pre
občiansku zodpovednosť.
V súvislosti s uvedenými teóriami je namieste otázka, ktorá koncepcia je najlepšia, ktorú je potrebné
pouţívať, resp. z ktorej vychádzať. Jednoznačná odpoveď neexistuje. Učiteľ si svoju koncepciu vzdelávania
vytvára sám, a to časti vyberaním prvkov z uvedených koncepcií, ich zmiešavaním. V našej škole však
v súčasnosti dominuje tzv. tvorivo-humanistická koncpecia výučby.
Tvorivá koncepcia výučby alebo koncpecia tvorivo-humanistického vyučovania je základnou koncepciou,
z ktorej vychádza projekt Milénium – Národný program rozvoja výchovy a vzdelávania v SR. Jej autorom je
prof. Zelina a k jej základným znakom patrí:
V strede záujmu tejto koncepcie je ţiak, dieťa, vzdelávajúci sa. Sleduje najmä rozvoj jeho osobnosti. Cieľom
tejto koncepcie je, aby sa tvorivosť stala zmyslom kaţdého človeka, aby tvorivosť bola prostriedkom, pomocou
ktorého človek dosahuje svoju sebaaktualizáciu. V tejto koncepcii ide tieţ o to, aby sa na vyučovaní ţiak nielen
naučil, poznal, ale aby bolo spojené s humánnymi aspektami, t. j. aby v ňom nebol stres, aby sa ţiaci necítili
ohrození, aby medzi ním a učiteľom aj medzi ţiakmi navzájom boli dobré vzťahy a pod.
Za rozhodujúce sa v koncepcii povaţuje rozvíjať u ţiakov poznávacie (kognitívne), ale aj nonkognitívne finkcie
osobnosti:
1. K – kognitivizácia – rozvíjanie poznávacích funkcií – od jednoduchých senzomotorických funkcií aţ
po hodnotiace a tvorivé funkcie osobnosti;
2. E - emocionalizácia – rozvíjanie citov, emócií, emocionálnych funkcií osobnosti;
3. M - motivácia – rozvoj pozitívnych potrieb, záujmov, túţob ţiakov;
4. S – socializácia – rozvoj schopnosti ţiť a pracovať s ľuďmi, rozvoj sociálnych spôsobilostí;
5. A – axiologizácia – rozvoj hodnôt, hodnotového systému, ale aj schopnosti hodnotiť (racionálne, eticky
aj esteticky);
6. K – kreativizácia – rozvoj schopnosti tvoriť, naučiť sa kreatívnemu spôsobu ţivota.
Uvedené funkcie je moţné rozvíjať pomocou celého radu edukačných stratégií (postupov a metód, ktoré
pouţíva pedagóg na rozvíjanie kognitívnych aj nonkognitívnych funkcií ţiakov).
Na skutočné presadenie koncepcie vo výučbe je potrebné:
1. zmeniť filozofiu školstva – od tradicionalizmu a direktivizmu k väčšiemu rešpektovaniu osobnosti
dieťaťa (ţiaka, študenta) a k humanizmu;
2. uskutočniť kurikulárnu transformáciu (v smere redukcie učebných osnov a ich funkčnosti smerom
k budúcemu ţivotu);
3. zmeniť prípravu učiteľov – zintenzívniť ich profesionalizáciu uţ v pregraduálnej a potom v celoţivotnej
postgraduálnej príprave, a to tak v oblasti obsahov vzdelávania, ako aj vo sfére metód prípravy
a hodnotenia pedagógov v školskom aj celospoločenskom kontexte.
Otázky:
Vymenujte jednotlivé koncepcie vzdelávania a podrobnejšie charakterizujte tvorivo-humanistickú koncepciu
vzdelávania.
Učiteľ a učiteľská profesia (učiteľ ako nositeľ progresívnych zmien vo výučbe; kompetencie učiteľa;
pedagogické kompetencie učiteľa).
Učiteľská profesia je súbor činností, ktorých zmyslom je celková kultivácia ţiaka, jeho schopností, vlastností,
hodnotovej orientácie a pod., sprostredkovanie poznania, uľahčenie socializačného procesu, vstup do siete
sociálnych vzťahov, spoločenských hodnôt Profesná dráha učiteľov sa vyvíja. Ide o proces, ktorého priebeh je
moţné rozdeliť do niekoľkých fáz:
1. voľba učiteľskej profesie;
2. profesný štart (vstup do povolania);
3. profesná adaptácia (prvé roky v povolaní – minimálne dva);
4. profesný vzostup (kariéra);
5. profesná stabilizácia, resp. profesná migrácia (zmena učiteľského povolania);
6. profesný konzervativizmus (v negatívnych prípadoch ide o profesné vyhorenie).
- 31 -
Učiteľská profesia sa zaraďuje medzi tzv. pomáhajúce profesie, pretoţe učiteľ je chápaný ako ten, kto pomáha
človeku, usmerňuje, doprevádza ho na určitom úseku jeho ţivotnej cesty. Pomáhanie, ktoré učiteľ ţiakom
poskytuje je moţné rozdeliť na:
- podporu zameranú pozitívne, kedy dlhodobou systematickou prácou pomáha rozvíjať ich dispozície,
nadanie, záujmy;
- pomoc krízovú, zameranú na negatívne javy (sociálne ohrozenie, rozpoznanie psychických problémov
a pod.).
Pri analýze učiteľskej profesie do popredia vystupujú následné nepriaznivé charakteristiky:
- vysoká feminizácia;
- vysoký podiel nekvalifikovaných učiteľov;
- vysoký podiel učiteľov dôchodkového veku;
- nízke percento nastupujúcich učiteľov po ukončení štúdia do školských sluţieb;
- neadekvátne finančné ohodnotenie práce učiteľa.
Učiteľ je rozhodujúcim činiteľom výchovy a vzdelávania, práve on je nositeľom progresívnych zmien vo
výučbe. Skutočné zmeny vo výchovno-vzdelávacom procese moţno realizovať iba svedomitou, iniciatívnou
a tvorivou činnosťou kaţdého učiteľa. Ako sa uvádza v projekte Milénium (Národný program rozvoja výchovy
a vzdelávania v SR) v prvom rade je potrebné:
- podstatne zvýšiť spoločenské a najmä finančné ocenenie učiteľov;
- zlepšiť pregraduálne vzdelávanie učiteľov na vysokých školách – je potrebné skvalitniť pedagogickú
prax, metodickú prípravu budúcich učiteľov a hlavne zvýšiť ich motiváciu k učiteľskej práci;
- v príprave učiteľov by mali dominovať nielen otázky vo vzťahu k tomu, čo vyučovať (obsah učiva
príslušných aprobačných predmetov), ale predovšetkým otázky prečo vyučovať? a ako vyučovať?, t. j.
osvojenie pedagogicko-psychologických disciplín;
- kaţdá škola pripravujúca učiteľov by mala mať svoje fakultné školy, na ktorých by študenti vykonávali
prax;
- je potrebné skvalitniť aj ďalšie vzdelávanie učiteľov; prepojiť ďalšie vzdelávanie učiteľov s rozvojom
školy a zlepšením ich profesnej perspektívy.
V pedagogickej literatúre je moţné sa stretnúť s delením učiteľa do niekoľkých typov. Najčastejšie ide o:
1. autoritatívny typ – nekompromisne sústreďuje celú právomoc na seba; o všetkom rozhoduje sám, bez
rešpektovania názorov a záujmov ţiakov;
2. liberálnby typ – nezasahujúci; jeho práca sa vyznačuje nezáumom o ţiakov, neusmerňuje ich
činnosť. Skôr neriadi ako riadi výchovno-vzdelávací proces;
3. demokratický typ – vyznačuje sa schopnosťou vhodne motivovať a usmerňovať činnosť ţiakov,
diskutuje s nimi, zapája ich do rozhodovania a pod.
Učiteľ ako nositeľ progresívnych zmien vo výučbe by mal byť:
-flexibilný, tvorivý, mal by byť odborníkom, profesionálom v teóriách, metódach vyučovania a výchovy a mal
by byť morálnou osobnosťou. Veľký dôraz sa v súčanosti kladie najmä na tvorivosť učiteľa, ktorý sa vyznačuje
najmä týmito charakteristikami:
1. z hľadiska percepčných schopností je vysoko senzibilný;
2. z hľadiska intelektových charakteristík disponuje vysokou inteligenciou a kreativitou;
3. z hľadiska emočných charakteristík je emocionálne zrelý;
4. disponuje vysokou mierou motivácie, je schopný sebamotivácie;
5. disponuje sociálnymi spôsobilosťami (komunikatívnosť, kooperatívnosť a pod.)
6. je hodnotovo vyspelý.
Učiteľ podporujúci tvorivosť :
- sústreďuje sa na učenie, učí, ako sa učiť;
- pomáha ţiakom byť samostatnými, aktívnymi, učí ich hľadať a vyuţívať informácie;
- podporuje aktivitu ţiaka, jeho zodpovednosť, skúma jeho motiváciu;
- očakáva, ţe sa ţiak naučí experimentovať, klásť otázky, objavovať a pod.;
- sústreďuje sa na tvorivý proces riešenia ţivotných problémov s mnohými riešeniami;
- vystupuje ako poradca a organizátor;
- preferuje učivo zaloţené na potrebách a záujmoch ţiakov;
- vyţaduje od ţiakov, aby hodnotili svoj pokrok v učení, v činnosti;
- 32 -
- sústre´duje sa na pomoc ţiakom, na spoluprácu pri riešnení, objavovaní;
- preferuje otvorenú komunikáciu;
- podporuje myslenie, nápady, kritiku;
- podporuje neformálne vzťahy, spontánnosť;
- vytvára tamosféru dôvery, otvorenosti, sústredenia sa na prácu.
Pre rozvoj tvorivosti učiteľov je dôleţité:
- aby mal učiteľ vedomosti o tvorivosti, tvorivej činnosti;
- aby mal vlastnosti charakteristické pre tvorivú osobnosť;
- aby učiteľ nemusel konať pod nátlakom, na príkaz; tieto javy zamedzujú tvorivosti (napr. nadmerné
zaťaţovanie učiteľov administratívnymi záleţitosťami);
- aby boli v škole vytvorené vhodné morálno-psychologické podmienky a organizácia práce (aby v škole
nevznikali konflikty, aby nevládlo ohováranie, súťaţivosť, intrigánstvo a pod.);
- aby mal učiteľ dobrý prístup k informáciám a rôznym informačným zdrojom;
- aby mal riaditeľ školy tvroivý štýl riadenia, a tak podporoval aj rozvoj tvorivosti učiteľov.
Učiteľ ako subjekt výchovno-vzdelávacieho procesu plní vo vyučovaní niekoľko funkcií:
1. funkcia plánovacia (príprava na edukačný proces, stanovenie cieľov hodiny, výber vyučovacích metód,
foriem, prostriedkov a pod.);
2. funkcia motivačná;
3. funkcia komunikatívna;
4. funkcia riadiaca;
5. funkcia organizačná;
6. funkcia kontrolná;
7. funkcia hodnotiaca.
V nadväznosti na uvedené funkcie je moţné vymedziť niekoľko kompetencií učiteľa. Pod pojmom
kompetencia máme na mysli spôsobilosť, komplexnú schopnosť k úspešnému vykonávaniu profesie učiteľa.
Zahŕňa znalosti, schopnosti, postoje, hodnoty, osobnostné charakteristiky. Ide o kvality, ktoré sú nevyhnutné
pre kvalifikovaný výkon povolania. Existuje niekoľko delení kompetencií učiteľa:
1. Kompetencie plánovania a prípravy – zručnosti podieľajúce sa na výbere vzdelávacích cieľov danej
učebnej jednotky, voľbe cieľových zručností (výstupov), ktoré majú ţiaci na konci zvládnuť
a zručnosti voliť nejlepšie prostriedky na dosiahnutie týchto cieľov.
2. Kompetencie realizácie vyučovacej jednotky – zručnosti potrebné k úspešnému zapojeniu ţikaov do
učebnej činnosti, obzvlášť vo vzťahu ku kvalite vyučovania.
3. Kompetencie riadenia vyučovacej jednotky – zručnosti potrebné k takému riadeniu a organizácii
študijných činností, ktoré sa odohrávajú počas učebnej jednotky, aby bola udrţaná pozornosť ţikaov,
ich záujem a aktívna účasť na výučbe.
4. Kompetencie vzťahujúce sa na klímu triedy – zručnosti potrebné pre vytvorenie a udrţanie kladných
postojov ţikaov voči vyučovaniu a ich motivácia k aktívnej účasti na prebiehajúcich činnostiach.
5. Kompetencie vzťahujúce sa na disciplínu v triede – zručnosti potrebné na udrţanie poriadku v triede
a na riešenie všetkých prejavov neţiaduceho správania ţiakov.
6. Kompetencie hodnotenia prospechu ţiakov – zručnosti späté s procesom hodnotenia výsledkov
ţiakov aplikované ako pri formatívnom hodnotení, tak pri hodnotení sumatívnom.
7. Kompetencie späté s reflexiou vlastnej práce a evalváciou – zručnosti potrebné pre hodnotenie
(evalváciu) vlastnej pedagogickej práce s cieľom zlepšiť svoju budúcu činnosť.
Podľa Spilkovej rozlišujeme nasledovné kompetencie učiteľa:
1. kompetencie odborno-predmetové (posilňovanie vedeckých základov výučby);
2. kompetencie psycho-didaktické (vytváranie správnych podmienok pre učebnú činnosť ţiaka,
aktivizácia jeho tvorivého myslenia);
3. kompetencie komunikatívne ( vo vzťahu k ţiakom, ale aj navonok – k rodičom, kolegom,
k nadriadeným);
4. kompetencie organizačné a riadiace (plínovanie a projektovanie svojej činnosti a riadenie edukačného
procesu);
5. kompetencie diagnostické a intervenčné (poznanie ţiaka a pomoc ţiakovi);
6. kompetencie poradenské a konzultatívne (vo vzťahu k ţiakovi, ale aj rodičom);
7. kompetencie reflexie vlastnej činnosti.
- 33 -
V staršej literatúre sa nepouţíval pojem kompetencie učiteľa, ale poţiadavky na učiteľovu osobnosť, ktoré
sa delili do týchto skupín:
1. poţiadavky na učiteľove vedomosti:
a) filozoficko-politické vzdelanie učiteľa – učiteľ by mal mať prehľad o súčasnom politickom
dianí, mal by zároveň poznať základné filozofické koncepcie i rôzne formy svetonázoru
a vytvoriť si na základe nich vlastné presvedčenie, vlastnú filozofiu;
b) odborné vzdelanie – poznatky z vedných disciplín vyučovacích predmetov;
c) pedagogické vzdelanie – poznatky z pedagogiky, ale aj z pomocných pedagogických vied
(psychológia, sociológia, školská hygiena a pod.) a ich aplikácia v praxi;
d) poţiadavky na všeobecné vzdelanie učiteľa (mať všeobecný prehľad z oblasti vedy, techniky,
umenia a pod.).
2. poţiadavky na učiteľove osobnostné vlastnosti:
- sú podmienené tým, ţe učiteľ svojou osobnosťou výchove vplýva na ţiakov; preto by mal mať učiteľ
náleţité:
a) charakterovo-vôľové vlastnosti – čestnosť, statočnosť, zásadovosť, úprimnosť, priamosť,
pravdovravnosť, vytrvalosť a pod.
b) pracovné vlastnosti – láska a uvedomelý vzťah k pedagogickej práci, k učiteľskému povolaniu vôbec;
dôleţitá je dôslednosť v práci, schopnosť vytvoriť príjemné pracovné prostredie a pod.
c) intelektuálne vlastnosti – konkrétnosť, logickosť, systematickosť a tvorivosť myslenia; dobré
vyjadrovacie schopnosti a samostatnosť myslenia;
d) citovo-temperamentové vlastnosti – primeraná citová vzrušivosť, schopnosť sebaovládania, bohatosť
a úprimnosť citov, trpezlivosť, optimizmus, zmysel pre humor
e) spoločensko-charakterové vlastnosti – láskavosť, vľúdnosť, pochopenie, pozornosť, ohľaduplnosť, úcta,
znášanlivosť, spoločenskoť ...
3. poţiadavky na učiteľovo správanie:
- správanie má byť také, aby bol učiteľ ţiakom vzorom, aby sa správal k ţiakom a ich rodičom s osobitým
taktom; dôleţitá je aj úprava zovňajšku učiteľa, jeho vkus a čistota.
3. poţiadavky na učiteľov súkromný ţivot:
- usporiadaný súkromný rodinný ţivot;
4. poţiadavky na učiteľovu verejnú činnosť:
- učiteľ by mal byť do istej miery aj kultúrno-osvetovým pracovníkom, čo však nesmie ísť na úkor jeho
práce v škole.
Otázky:
Charakterizujte jednotlivé typy učiteľovej ososbnosti.
Uveďte jedno z delení kompetencií učiteľa (podľa vlastného výberu).
- 34 -
- 35 -