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1. Einleitung                                                      2


2. Das Bilderbuch –
  Merkmale und Erscheinungsformen                                  2- 6


2.1. Merkmale des Bilderbuches                                     2- 3
2.2. Formen und Themenkreise des Bilderbuches                      3- 5
2.3. Pädagogisch-funktionale Bedeutung des Bilderbuches            5- 6


3. Das Bilderbuch in seinen
  wichtigsten historischen Etappen                                 6- 17


4. Bewertungskriterien des Bilderbuches                        17- 18


5. Literaturverzeichnis                                        18- 19


6. Bibliographie verwendeter Literatur                         20- 22


6.1. Primärliteratur                                           20- 21
6.2. Sekundärliteratur                                         21- 22




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1. Einleitung


Bücher sind in unserem Leben schon zur Selbstverständlichkeit geworden. Man
fragt sich nur selten woher sie kommen, warum sie sind wie sie sind und für wen
sie geschrieben wurden. Es gibt sie in unzähligen Varianten: große - kleine,
dicke - dünne, für Erwachsene - für Kinder, mit Geschichten oder Gedichten. Sie
begleiten uns in allen Lebensabschnitten. Ja manchmal ist sogar der eigene
Namen von den Eltern aus einem Namensbuch gesucht worden. Aber auch
allein während der Schulzeit sammelte sich so mancher eine kleine Bibliothek
zusammen. Betrachtet man nun einmal diesen Abschnitt zwischen Geburt und
Schulabschluss lässt sich für die betreffenden Personen      sogar ein eigenes
Genre finden: die Kinder- und Jugendliteratur. Darunter versteht man nicht nur
Literatur, für Kinder und Jugendliche, sondern auch diejenige, welche von ihnen
gelesen, aber nicht speziell für sie geschrieben wird. Eine Form dieser Literatur
ist das Bilderbuch mit dessen Erscheinungsformen, Merkmalen und Geschichte
wir uns im Folgenden auseinander setzen wollen.


2. Das Bilderbuch – Merkmale und Erscheinungsformen


2.1. Merkmale des Bilderbuches

Mit dem textfreien Bilderbuch trifft man die reine Form des Bilderbuches an der
Fokus wird hierbei allein auf die bildliche Darstellung gerichtet, so dass die
Aussagekraft des Bildes zur vollen Wirkung kommt. Aus dem obig erwähnten
erschließt man leicht den Leserkreis, der natürlich im leseunkundigen
Kinderpublikum zu sehen ist.
Im Bilderbuch mit Textbeigabe stehen Wort und Bild zueinander in einem
Verhältnis, das dem im illustrierten Buch gerade entgegengesetzt ist: nicht die
Abbildung, sondern der Text illustriert. Das Bild nimmt die erste Position ein,
während das Wort beigeordnetes Hilfsmittel ist. Die gedruckte Sprache
übernimmt die Hilfsfunktion das Dargestellte zu benennen oder zu ergänzen, die
Atmosphäre     des   Bildes    zu   unterstreichen   oder    den    abgebildeten
Geschehenszusammenhang zu verdeutlichen und regt Kinder somit zum
selbstschöpferischen freien Sprechen und Erzählen an.


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Wie bereits erwähnt, wendet sich das Bilderbuch hauptsächlich an den
„unliterarischen Leser“. Vor Erfindung des Buchdrucks war das gesamtes schrift-
und leseunkundiges Volk sein Publikum – heute ist das Bilderbuch vor allem
Kinderbuch (für Kinder von etwa 2-8 Jahren) d.h. aber auch, dass dem
Erwachsenen eine besondere Aufgabe bei der Begegnung von Kind und
Bilderbuch zukommt, welche in der unterstützend – helfenden Gegenwart der
Mutter, Schwester, Erzieherin… zu sehen ist. Der Text muss vorgelesen, Bilder
müssen erläutert werden – das Kind braucht also einen Partner, der auch bereit
ist dem Kind zu helfen die in den Bildern gesehenen Geschehnisse zu
verbalisieren und somit die Entfaltung geistiger Regsamkeit des Kindes zu
unterstützen.
Bezüglich des Leserkreises ergibt sich die Notwendigkeit, dass Interessen und
Fähigkeiten     des   Kindes   und   Struktur   sowie   Inhalt   des   Bilderbuches
übereinstimmen sollten. Sicherlich gibt es Themenkreise, die auf Grund
wiederholter Erfahrung besonders ansprechend auf das Kind wirken, es wäre
aber dennoch verfehlt, solche Themen zu dogmatischen Regeln zu machen: „So
richtig es beispielsweise ist, dass Stoffe aus der räumlichen Nahwelt des Kindes
als Bilderbuchinhalte besonders geeignet sind, ebenso sicher ist, dass nicht
alles, was um das Kind herum sinnlich gegeben ist, besondere Aufmerksamkeit
findet.“ (Vgl.: Jugendliteratur. Formen, Inhalte, pädagogische Bedeutung, S. 17)
Aus diesem Grund ist es durchaus angebracht in der Auswahl von Bilderbüchern
nicht kleinlich zu sein und schon gar nicht sollte man sich damit zufrieden geben,
durch    eine     Schablone     altersgemäßer     und     soziologisch    bedingter
Interessenkreise die letzte passende Antwort zu erhalten.
Ziel ist es also vielmehr die reichhaltig angebotene Fülle auszunutzen und alle
nur denkbaren Interessen von Kindern ansprechen, denn die kindliche
Entwicklungswelt hat nun einmal nicht statischen, sondern dynamischen
Charakter und ist einem beständigen Wandlungs- und Erweiterungsprozess
unterworfen.


2.2. Formen und Themenkreise des Bilderbuches


Die Fähigkeit des Bilderkennens und Bildverstehens entwickelt sich im Laufe
des 2. Lebensjahres - vertraute Tatsachen der nächsten Umwelt, jedoch noch
keine komplexen Bildinhalte werden erfasst. Das Kind greift aus dem

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Bildmaterial Einzelheiten heraus, die es mit geläufigen Vorstellungen verbinden
kann,    erkennt    aber    weder    Gesamtzusammenhang          noch      die   spezielle
Aussageabsicht der Darstellung.
Elementarbilderbücher sind Bücher die derartig alltägliche Dinge des Lebens
(Spielzeug, Gebrauchsgegenstände, Einrichtungen aus Haus und Hof, Bäume,
Blumen, Menschen etc.) aufgreifen. Dabei gilt der Kinder bevorzugtes Interesse
vor allem Menschen und Tieren – nicht erstaunlich, wenn man bedenkt, dass
dies ebenfalls Lieblingsobjekte der ersten Zeichenversuche sind.
Sobald Kind im Beschauen derart leichter Bilder „geübt“ ist, verlangt es ihm
danach mehr zu sehen und inhaltsreichere Bilder zu betrachten, um Einzelheiten
zu entdecken und sie in Zusammenhang bringen zu können. Das Kind ist jetzt
fähig,   ein    Stückchen    Welt    mit   seinen   typischen    Details     ganzheitlich
(analysierend und synthetisierend) zu ergreifen.
Das Szenenbilderbuch entspricht genau dieser fortgeschrittenen Stufe des
Bilderschauens. Es beinhaltet einen kleinen, geschlossenen Bereich der
Wirklichkeit, dessen Inhalte kindernah und die zahlreichen Details voneinander
abhebbar sind sowie dem sinnlich wahrnehmbaren Leben entsprechen
(Spielplatz, Kaufladen, Straße, Bauernhof, Küche…)
In den Bilderbuchgeschichten wiederum treffen die Leser eine sich von Seite zu
Seite entwickelnde Handlung an. Der statische Charakter des Bildgehalts
verwandelt sich in ein dynamisches Geschehen, dabei wird das Kind zum
Erzählen       angeregt,   denn     Menschen,   Tiere,   Dinge    sind      Akteure    im
Handlungsablauf – sie stehen im wirkenden Mit- und Gegeneinander.
Eine ganz andere Stellung nimmt das Sachbilderbuch ein, denn es beinhaltet
Elemente und Darstellungsformen des Bilderbuches, um absichtlich und direkt
Wissen zu vermitteln, dient also primär der Einleitung von Lernprozessen. Diese
Idee, Bild und Lernen miteinander zu verbinden geht auf J. A. Comenius und
seiner Theorie des Grundsatzes der Anschauung zurück. Mit seinem Orbis
pictus (Bilderschul) ist Comenius einer der bedeutendsten und berühmtesten
Vorfahren des Sachbilderbuches.
Die meisten Sachbilderbücher befassen sich mit einem begrenzten Gegenstand,
die Variationsbreite der insgesamt vorkommenden Thematik ist jedoch groß und
erstreckt sich über die unmittelbare Umwelt bis hinein in die Welt der Technik,
Kultur und Wissenschaft. Als eine notwendige und stets zu beachtende
Bedingung gilt jedoch an dieser Stelle den Bogen der kindlichen Verstehens-

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und Aufnahmefähigkeit trotz allen Optimismus´ nicht zu überspannen, denn so
mancherlei an Wissen hat seinen Platz erst im Sachbuch oder im Lehrbuch der
Schule zu finden.


2.3. Pädagogisch-funktionale Bedeutung des Bilderbuches


Ein Anhalten der täglich und stündlich vorüberziehenden Fülle der Wirklichkeit
ermöglicht dem Kind die umweltzeigende und umweltklärende Funktion des
Bilderbuches. Nach eigenem Ermessen kann das Kind mit einem Stückchen
Welt verfahren und umgehen, es mit seiner Phantasie umspielen oder aber kurz
oder lang darin verweilen. Dieses sogenannte vielfältige „Sich-in-Beziehung-
setzen“ unterstützt das Kind ungemein im Habhaftwerden seiner Umwelt.
Während das Kind sich mit dem Bilderbuch auseinandersetzt wird es
unweigerlich zu Leistung und Aktivität animiert. Mit der Erschließung des
Bildgehaltes zieht das Kind mit zunehmendem Interesse logische Folgerungen,
spinnt Bildergeschichten phantasievoll weiter oder deutet sie um, gibt sachliche
Erläuterungen, stellt sinnvolle Vergleiche an, bringt kritische Bemerkungen an…
Dieser Prozess geistigen Trainings und geistiger Anregung soll als eine Art
geistiges Spiel und keinesfalls als ein aufgabenbewusstes, zielstrebiges, mühe-
volles Tun verstanden werden. Denn obwohl der Umgang mit dem Bilderbuch
für das Kind eine vergnügliche Angelegenheit ist, stellt das geistige Geschehen,
dass sich dabei vollzieht, bereits ein erhebliches Maß an Leistung dar, denn
Erkennen, Interpretieren, Deuten von Bild und Text muss das Kind erst erlernen,
trainieren und in einem fortschreitenden Entwicklungsprozess differenzieren.
Das bloße Erkennen der in der Abbildung gemeinten Wirklichkeit ist ein
komplizierter geistiger Akt bei dem das Kind zuerst einmal erkennen muss, dass
das abgebildete Ding nun eben doch nicht das Ding selbst ist und sich von
diesem auch in Größe und Dimensionalität unterscheidet.Des Weiteren besitzt
das Bilderbuch in seiner Erzieherischen Funktion einen erheblichen Einfluss auf
sittlichmoralische Vorstellungen und Werte, Haltungen und Handlungsweisen
des Kindes bis hin zu dessen äußerlichen Benehmen.
Einer Funktion des Bilderbuches, der eine besondere Stellung zukommen sollte,
ist die Literarpädagogische Funktion. Das Bilderbuch bereitet frühzeitig die
Aufgeschlossenheit   für   andere   Literaturgattungen   vor,   ist   also   somit
„Ausstrahlungskern“ für spätere Lesestoffe, schafft Lesebahnen und ist

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Sprungbrett zu anderen literarischen Gattungen.


3. Das Bilderbuch in seinen wichtigsten historischen Etappen

Das Bilderbuch ist keine Erfindung der Neuzeit. Die Wurzeln des Gedankens
Bilder zur Belehrung von Kindern einzusetzen, sind in der Antike zu finden zum
Beispiel in Gregorius in Epistula. Die Erfindung des Buchdrucks mit beweglichen
Metallbuchstaben durch Johannes Gensfleisch zum Gutenberg im Jahre 1450
war ein wichtiger Meilenstein in der Entwicklung des Bilderbuches. Bücher und
Schriften, die bis dato von Mönchen in Klöstern handschriftlich vervielfältigt und
gezeichnet    worden      waren,    erfuhren     eine   neue      Dimension     von
Verbreitungsmöglichkeiten.       Die Geschichte des Bilderbuches und der
Illustration ist aber auch eng mit der Geschichte des Kupferstichs und Holzstichs
verknüpft. Diese graphischen Techniken im Tiefdruck- bzw. Hochdruckverfahren
erlaubten es, einem Text Bilder zu zufügen.
                       Als das älteste illustrierte Lehr- und Lernbuch gilt das Werk
                       „Der selen trost“ (Vgl.: Das Geheimnis des Bilderbuches.)
                       Dieses Buch, dessen erste Druckfassung aus dem
                       Jahre1474 datiert, entstand um 1350 aus der Feder eines
                       unbekannten Verfassers. (Vgl.: Geschichte der deutschen
                       Kinder- und Jugendliteratur.) Es ist ein Exempelbuch über
                       die Zehn Gebote und die sieben Sakramente, welches
                       einen   erbaulich    belehrenden     und    unterhaltsamen
Charakter habe. Die jeweiligen Exempel versuchen sittliche und religiöse Lehren
zu verdeutlichen. Realisiert wird dies u.a. Durch Erzählungen, Beschreibungen,
biblische Historien, Beispiel- und Abenteuergeschichten, Legenden und Sagen,
aber auch durch religiöse Betrachtungen. Der Seelentrost richtet sich
vordergründig an Laien, die des Lesens kundig sind. Die Form des
Lehrgesprächs zwischen Vater und Sohn führt durch die Schrift. Darüber hinaus
ist festzustellen, dass auch ein jugendliches Publikum angesprochen werden
sollte. Eine „vergleichsweise stark dimensionierte Exempelreihe zum vierten
Gebot“ und Darstellungen, die Kinder zu Trägern der Handlung machen
untermauern diesen Eindruck. (Vgl.: Geschichte der deutschen Kinder- und
Jugendliteratur.) Der Seelentrost kann als ein didaktisches Hilfsmittel für


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Erzieher der damaligen Zeit angesehen werden.
Es besteht aus dem Schülergespräch und dem Schuldrama, welche als
Instrumentarien eingesetzt worden waren, Kindern und Jugendlichen bei der
Sprachausbildung Hilfestellungen anzubieten. Auch sollte die Beherrschung des
Lateinischen im Unterricht und im Alltag gefördert werden.
Im Jahre 1658 erschien im Zusammenhang mit der Kinder- und Jugendliteratur
nach Hürlimann (1963) der „Prototyp des Bilderbuches“ im deutschsprachigen
Raum.
Johann Amos Comenius’ berühmtes Werk Orbis Sensualium Pictus (dt. Die
sichtbare Welt) erschien in der ersten Auflage 1653 nur in Latein und wurde
später in die verschiedensten Sprachen übersetzt u.a. in das Tschechische,
Französische und Dänische. Es ist als Hilfsmittel für die Schulen zum Lesen
lernen und zum Einführen bzw. Erlernen des Lateinischen anzusehen. Da es
zweisprachig ( in Deutsch und Latein ) und mit Abbildungen konzipiert war,
konnte es, nach Comenius, für die verschiedenen Ansprüche der Kinder in
unterschiedlichen     Entwicklungsstadien           aufkommen.   Einleitend   wird   ein
Bilderalphabet dargestellt. Jedem Buchstaben wird ein Bild zugeordnet.
Das Buch enthält in 150 Abschnitten Darstellungen aller wichtigen Weltdinge wie
zum Beispiel Gott, Erde, Himmel, Pflanzen, Tiere, Menschen. Aber auch
Sittenlehre, Standes-lehre und Staats- bzw. Regierungsangelegenheiten werden
erklärt. Dieses Elementarwerk soll den ersten Zugang zu Wissen eröffnen.
Erkenntnis richtet sich nach Comenius auf die drei Bereiche Welt, Geist und
Heilige Schrift, denen die Erkenntnisorgane Sinne, Verstand und Glaube
zugeordnet sind. Die Sinne müssen in häuslicher und schulischer Erziehung
zuerst geübt werden, um die Schulung des Verstandes vorzubereiten.
Dieses Buch, das mit den Worten zugleich die Dinge selbst den Sinnen
darbietet, sei daher in idealer Weise geeignet. Die Sinne würden geübt und die
Aufmerksamkeit ausgeschärft. Die richtige Erkenntnis der Dinge selbst führe
zum richtigen Sprechen. Die Abbildungen sind also ein Substitut für die sinnliche
Präsenz der Dinge selbst. Deshalb legte Comenius einen neuen Schwerpunkt
auf die Darstellung der Bilder. Die repräsentierten Dinge wurden gründlich
beobachtet     und       studiert.         Daraus
entwickelte sich der hohe Anspruch der
Exaktheit    und    Naturtreue.      Bis    dahin



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wurde kaum Wert auf naturgetreue Bilder gelegt ( z.B. Bilderkatechismus und -
bibeln ). Wie in der rechten Abbildung zu erkennen ist, wird hier die Luft
dargestellt. In deutscher und lateinischer Sprache werden die Nummern ( im
Bild ) erklärt. So stellt die Nummer 4 einen Wirbelsturm dar.
Die Bilder des Orbis pictus wurden als pädagogisches Mittel zur Entwicklung
und Bildung des Verstandes und zur Vermittlung exakter Kenntnisse verwendet.
Das ist also ein Versuch den sachlichen Bezug zwischen Bild und Wort
nachzuskizzieren. Comenius’ Werk war über Jahrhunderte ein Grundlagenwerk
für das Erlernen von Lesen und Schreiben. Es fand schnelle Verbreitung in den
Schulen besonders in Nord- und Mitteldeutschland. Es war ein Lehrbuch für
Goethe und Herder und war bis in die sechziger Jahre des letzten Jahrhunderts
in 245 Ausgaben und Bearbeitungen erschienen.
Ein typisches Beispiel barocker Bilderbibeln für junge Leser ist das 1681 in
Nürnberg     erschienene         „Neu-Allgemein-Christliche-Lern    Buechlein“    des
Predigers J. J. Frornteich. Weitere Bsp. für prunkhaft illustrierte Kinderbibeln, die
aus dieser Zeit hervorgingen, sind z.B. „Abbildungen der Vornemsten Biblischen
Historien Alten und Neuen Testaments (Augsburg 1693) und „Die Kinder- und
Bilderbibel“ des Erfurter Magisters Chr. H. Kratzenstein (Erfurt 1737). Die kleinen
Holzschnitte des Werkes „Orbis sensualium pictus“ sollten den Kindern und
breiten Volksschichten eine Anschauung der wirklichen Welt vermitteln. Diese
Bestrebungen wurden in der Aufklärungszeit fort-gesetzt, z.B. in J. B. Basedows
„Elementarbuch“ mit postkartengroßen Kupferstichen von D. Chodowieckie
(1770 / 1774). In dieser Zeit entstanden sogar ganze Sachbuchreihen für junge
Leser mit eigenen Bildbändchen, wie das „Elementarwerk“ (Dessau 1770-1774)
von Basedow oder die „Neue Bilder Gallerie für junge Söhne und Töchter zur
angenehmen und nützlichen Selbstbeschäftigung aus dem Reich der Natur ,
Kunst, Sitten und des gemeinen Lebens“ (Berlin 1794-1802).Um 1798
entwickelte sich dann            eine der aufklärungskritischsten Strömungen, die
Romantik.    Sie   kritisierte    neben     der   öffentlichen   Herausstellung   des
Erziehungswesens vor allem die pädagogische Vorzeigesucht und die
Bildungseitelkeit der Aufklärungszeit. Das Bild der Kindheit geriet in der
Frühromantik zum Menschheitsideal, Phantasie und Wundersinn machten die
Kindheit zu einem mit hohem Wissen begabten Bereich. Die Autoren der
Romantik waren gegen eine zu frühe Bildung des Kindes und wollten eine
einseitige Bildung vermeiden. Aus diesem Grund kam es zu der Ausbildung

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neuer Literaturgattungen. Vor allem Ludwig Tieck trug dazu bei, dass sich
Gespenstergeschichten, Märchen, Volksbücher, Verse, Lieder sowie Legenden
herausbildeten und auch gerne vom Volk angenommen wurden. Diese neue
Literatur hatte die Absicht Kinder zu unterhalten und zu erfreuen, sie sollten sich
in der Literatur selbst beschauen und ihren Reichtum genießen. „Klassizistische
und romantisch- sentimentale Züge machten sich in den sogenannten
Bilderbibeln der ersten Hälfte des 19. Jh. s. bemerkbar (z.B. die „fünfbändigen
moralischen Bilderbibeln“, (Gotha 1805 bis 1812 von K. Fr. Lossius) .Auch
Büchlein wie „Sittensprüche des Buchs Jesus Sirach für Kinder und junge Leute“
von    J.   Fr.    Feddersen     (1784     Nürnberg)     waren     schon     echte
Kinderbilderbücher“.(Handbuch der Kinder- und Jugendliteratur, S. 160) Auch
zahlreiche ABC- Büchlein nutzten nun schon die Kombination von Wort und Bild,
um das Lesen-lernen der Kinder zu vereinfachen. In diesem Zusammen-hang
kann z.B. das „Bilder-ABC      mit einigen Leseübungen, Gedenksprüchen und
Gebeten für Kinder“ (Stralsund 1788) oder das „Große Frankfurter ABC und
Lese-Buch zur Belehrung und Unterhaltung für Jugend“ (Frankfurt 1820)
genannt werden. Illustratoren und Texter solcher ABC-Bücher blieben meistens
anonym. Ende des 18. Jh. und Anfang des 19. Jh. erschienen sogar ABC-
Büchlein, die fast ganz auf das Leselernen verzichteten um nur noch ein
unterhaltendes Bilderbuch zu sein, wie z.B. das „Grosse Nürnberger ABC für
Kinder“ (Nürnberg 1810). Auch die Fabelausgaben für Kinder erhielten eine
reichliche Illustration, denen man, wie im Mittelalter, zu jeder Fabel ein Bild
zuordnete, diese kamen dem modernen Bilderbuch hinsichtlich ihrem Umfang
und ihrer Aussagekraft schon sehr nahe. So etwa die „Sittenlehre für die Jugend
in den auserlesensten Aesopischen Fabeln“ (Leipzig 1757, Übersetzung von
Lessing), oder das „Kleine Fabelbuch für Kinder edler Erziehung“ von H. A.
Kerndörfer (Leipzig 1802). Die wirkliche Geburt der romantischen Kinderliteratur
lässt sich erst zu der Zeit der Spätromantik verzeichnen. „Etwa seit 1830 trat in
Deutschland das poetische Bilderbuch spätromantischer Intentionen hervor. Es
wandte sich vor allem drei Themenbereichen zu: der illustrierten Darstellung des
lyrischen   Repertoires   an   Volksliedern,   Kinderreimen    und    erzählenden
Gedichten, sowie dem Märchen und den epischen Traditionsstoffen.“ (Handbuch
der Kinder- und Jugendliteratur, S.161) Die Autoren dieser Zeit sahen nur die
Volks- bzw. Naturpoesie als wahre Kinder- und Jugendliteratur an und nicht die
neuere Kunstpoesie.

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So entstand z.B. „Des Knaben Wunderhorn“ (1806, Brentano) oder Tieck´s
„Elfen-Märchen“ um 1811. Andere Dichter, die den Ton des Volksgutes
aufgriffen und besonders Verse für Kinder schrieben, sind z.B.: Fr. Rückert, Fr.
Güll, W. Hey, Fr. v. Pocci, L. Bechstein, L. Uhland, Hoffman von Fallersleben
und A. Kopisch. Die KJL dieser Zeit lässt sich also durch zwei klare Tendenzen
kennzeichnen. Erstens, die dichterische Tendenz (Kinderliederdichter wie Arndt,
Hey) und Zweitens die streng, volksliterarische Tendenz (Märchen der Gebrüder
Grimm). In den poetischen Bilderbüchern findet man entweder Gedichte, die in
ihren einzelnen Strophen bebildert sind, oder Reimereien, die jeweils Gedicht für
Gedicht mit Bildern versehen wurden. Solche poetischen Bilderbücher sind z.B.
„Die Ammenuhr“ (Leipzig 1845) mit Holzschnitten von E. Richter; oder das „Alte
und neue Kinderlieder. Mit Bildern von Singwiesen“ (Leipzig 1852) hrsg. von Fr.
v. Pocci und K. Räumer. Zur Mitte des 19.Jh. dienten dann auch die Märchen als
Bilderbuchgrundlage, sie waren ursprünglich mehr ein literarisches Werk, das
von den Romantikern gesammelt und aufgezeichnet wurde. So entstanden eine
Reihe von Märchensammlungen und viele einzelne Märchen, die Mittels
aufeinander folgender   Illustrationen erzählt wurden. Wichtige Vertreter sind:
„Blaubart. Ein Märchen“ von Fr. v. Pocci (1862); der „Märchenkranz für gute
Kinder“ mit Stahlstichen von P. C. Geissler (Stuttgart 1845) oder das
„Aschenbrödel-Bilderbuch“ von W. Müller v. Königswinter.
„In den Gattungsbereichen der Kinderlyrik des Märchens lebt die Romantik am
stärksten fort, hier bewahrt sich romantisches am längsten und zugleich am
reinsten.“ (Kinder- und Jugendliteratur der Romantik, S.24)Mit den Bilder- und
Anschauungsbüchern machten die Reime, Lieder und Märchen den Bereich der
Literatur für Kinder im Vorschul- und ersten Schulalter dieser Zeit aus. „Die
Entwicklung des poetischen Bilderbuches machte allerdings nur einen Teil der
Entwicklung des Bilderbuches im 19. Jh. aus, die andere Richtung, die der
Genre- Bilderbücher als Selbstbestätigung des bürgerlichen Lebensideals lief
parallel nebenher und lässt einen starken Einfluss des Biedermeiers erkennen.“
(Handbuch der Kinder- und Jugendliteratur, S.162)
Die biedermeierliche Kinder- und Jugendliteratur ist auf den ersten Blick eine
Mischung aus aufklärerischen und romantischen Vorstellungen,           sie bietet
einerseits Belehrung, gibt sich jedoch andererseits auch der Unterhaltung hin.
Ordnungsstreben, Familiensinn, Idylle, Harmonie, Zufriedenheit und Religiosität
sind Begriffe, die die Zeit des Biedermeiers umschreiben können. Die Literatur

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dieser Zeit tritt zunächst als Gebrauchsliteratur auf, ihre Sprache ist eher
zurückhaltend, schlicht und bescheiden. Die hauptsächlichen Themen sind
moralische Geschichten und Armut. „Die biedermeierliche und bürgerliche
alltägliche Wirklichkeitsdarstellung im 19. Jh. im damaligen Bilderbuch besteht
darin, dass sie eine anekdotische, verniedlichende, illustrative Tendenz trägt.“
( Kinder- und Jugendliteratur vom Biedermeier bis zum Realismus, S. 12)
Exemplarische Beispiele sind: „ Die Welt im Kleinen. Zwölf Bilder aus dem
Kinderleben“ (1867), „Kleines Volk“ (1865), „Allerlei Schababernack“ (1866). In
diese Gruppe gehört auch das Buch mit dem Titel: „Ein Tag aus dem
Kinderleben“ 1877, welches eines der frühesten Photobilderbücher darstellt.
Als Antwort auf diese Illusion vom niedlich-frommen und gemütlichen Leben
entwickelte sich eine Gegenbewegung von karikierenden, grotesken und
humorvollen Bildern. Heinrich Hoffmann und Wilhelm Busch mit ihren Klassikern
„Der Struwelpeter“ (1845) und „Max und Moritz“ (1865) können als zwei typische
Vertreter dieser Bewegung gelten. „Der Struwelpeter“, nach wie vor ein oft
gelesenes Kinderbuch, wird ob seiner rückwärtsgewandten Erziehungspraktiken
von Psychologen und Pädagogen kritisiert. In den Geschichten von Friedrich,
Paulinchen und Co. wird gepeitscht, gezündelt und geschossen und Kinder sind
immer Opfer erzieherischer Gewalt. Nun führte Hoffmann durchaus drastische
Erziehungspraktiken vor, hat diese aber nicht verteidigt. Die grotesken
Übersteigerungen und die scheinbare Banalität der Verse erweckt auch die
Aufmerksamkeit     für   das    Leid   der    Kinder.   Indem     Hoffmann     das
AggressivZerstörerische beim Kind ohne sofortiges Verdammungsurteil zuließ
und indem er deutlich machte, dass Sozialisation mit Gewalt verbunden ist,
waren seine Darstellungen von Kindheit realitätsnäher als die biedermeierlichen
Kinderverse und Bilderbücher von F. Güll, W. Hey oder auch die Genre-Bilder L.
Richters. Mit künstlerisch anderen Mitteln, aber inhaltlich verwandt, schuf
Wilhelm Busch seine „Max und Moritz“-Geschichten: Zwei elternlosen Kindern
wird keine Zuneigung geschenkt. So sind sie Störenfriede und geraten außer
Rand und Band: Sie töten und quälen und auf ihr destruktives Verhalten folgt
gewaltsame Strafe. Die Brisanz der „anarchischen“ Kinder Hoffmanns und
Buschs wird deutlich im Vergleich mit der gleichzeitigen Harmlosigkeit der
Jungmädchengeschichten, mit den aufgeklärten, schon fast erwachsenen
Fritzchen und Klärchen und den „göttlichen Kindern“ der Romantik. Die
Widerspenstigkeit der Protagonisten lässt die Bilderbücher der beiden bis heute

                                                                                   11
aufregend sein.
In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts wurden Ressentiments und
Konventionen bestimmend in der Kinder- und Jugendliteratur. So entstanden
zahlreiche kriegsverherrlichende Schriften zum einen und          eine Vielzahl an
Mädchenbüchern zum anderen. Erstere sollten durch die Thematisierung von
Kolonialismus und durch Diskriminierung anderer Völker auf kriegerische Taten
vorbereiten (Diese literarische Mobilmachung findet sich beispielsweise auch in
„Die Biene Maja und ihre Abenteuer“ von 1912), die Mädchenbücher hingegen
sollten Anleitung zum richtigen Benehmen für höhere Töchter sein. Diese hatten
zart, unscheinbar und tugendhaft und Kinder allgemein nicht neugierig,
gehorsam und ordentlich zu sein. Plakative Schwarz-Weiß-Malereien und
GutBöse-Charakteristiken sind typisch für diese Richtung. Gegen diesen
patriotischen und auch religiösen Missbrauch der Kinder- und Jugendliteratur
wandte    sich    der   Volkshochschullehrer    Heinrich      Wolgast.     In    seiner
kinderliteraturkritischen Publizistik sprach er sich für eine Tendenzfreiheit sowie
für eine Erziehung zur „Consumfähigkeit“ und für „literarische Genussfähigkeit“
aus. Wolgasts Wirken war eingebettet in die Jugendschriftbewegung und
Kunsterziehungsbewegung. Diese Bewegungen vereinte der Glaube an die
Möglichkeiten einer ästhetischen Erziehung sowie die Grundauffassung einer
Pädagogik vom Kinde aus. Als für das emanzipierte Kind repräsentativ können
Bilderbücher wie „Fitzebutze“ (1900) von P. Dehmel und E. Kreidolf sowie
„Rumpumpel“, ebenfalls von P. Dehmel, illustriert von K. Hofer, gelten.
Doch daneben entstanden Bilderbücher wie           „Schlüsselblumengarten“ oder
„Blumenmärchen“ vom Schweizer Künstler E. Kreidolf, die sich in der Tradition
der Romantik und mit der Formensprache des Jugendstils gegen die
Verstädterung     und     zunehmende       Naturferne      wandten.       Auch      die
„Künstlerbliderbücher“ des Jos. Scholz Verlags und die Reihe „Knecht Ruprecht“
des Schaffstein Verlags spiegelten die nun entwickelten Vorstellungen von der
heilen Welt der Natur und des Kindes, die sich bis in die Zwanziger Jahre
hielten. Neben dieser realitätsfremden Naturseligkeit der Bilderbücher ist die
Entstehung eines sogenannten „Warenhausstils“ und das massenweise
Auftreten von „Umwelt“- und Märchenbüchern typisch.
Nur einige Illustratoren hielten Anschluss an die allgemeine Kunstentwicklung
der Zwanziger Jahre. Die freie künstlerische Bildform wurde durch Normen der
Kunsterziehungsbewegung       eingeengt.    Jedoch      war    eine      künstlerische

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Aufbruchstimmung, die sich auch auf die Buchillustration auswirkte, im Wiener
Jugendstil zu beobachten. Durch den offenbar weniger belasteten Umgang mit
pädagogischen     Setzungen     in   Wien   konnte    beispielsweise   ein   sehr
außergewöhnliches Bilderbuch wie „Die träumenden Knaben“ (1908) von Oskar
Kokoschka entstehen, in dem er in einer stark symbolisch geprägten,
reduzierten Form-sprache in Wort und Bild über seinen Seelenzustand berichtet.
In den Zwanziger Jahren nahmen erneut gesellschaftspolitische Ideen und
Strömungen Einfluss auf das Kinderbuch im Allgemeinen und das Bilderbuch im
Speziellen. Revolutionäre Ideen kommunistischer Künstler sollten durch eine
sozialkritische Kunst gegen die Herrschaft des Kapitalismus sichtbar gemacht
werden. Bei den sowjetischen Konstruktivisten sowie bei den sozialkritischen
Künstlern der Weimarer Republik wurde das Kind als Adressat einer engagierten
Kunst wahrgenommen. So schuf El Lissitzky ein abstraktes Weltrevolutions-
Bilderbuch, in dem ein rotes Quadrat, Sinnbild kommunistischer Macht, die alte
schwarze Ordnung auf der Erde zerstört. („Suprematische Erzählung von zwei
Quadraten“ 1922). Den politischen Aktionismus spiegelt das Vorwort an die
Kinder wider, in dem er dazu auffordert, statt zu lesen, Papier, Stifte, Bauklötze
zu nehmen, hinzulegen, anzumalen und aufzubauen. (vgl. Das Bilderbuch.
Ästhetik. Theorie. Analyse. Didaktik. Rezeption.)
Auch in Deutschland wandten sich Künstler wie Heartfield, Kollwitz, Holtz, Grosz
und Nagel dem Kinderbuch mit einer ideologischen Zielsetzung zu. Dabei spielte
auch das „proletarische“ Märchen, in dem Bezug zu den Lebensbedingungen
der Arbeiterklasse und dem Arbeiterkind als Adressat genommen wurde, eine
entscheidende Rolle. Hermynia zu Mühlens Märchen „Was Peterchens Freunde
erzählen“ (1921) erfüllt diese Bedingungen. Gegenstände des täglichen Lebens
erzählen von Arm und Reich, Not und Ausbeutung. G. Grosz lieferte zu diesem
und zu anderen Kinderbüchern Illustrationen.
Das Kinderbuch und mit ihm die Illustration wurde in Zeiten sozialer Spannung
und politisch unsicherer Lage als Agitationsmedium genutzt und wies keine
grundsätzliche Differenz zwischen Kunst für Kinder und Kunst für Erwachsene
auf. Produzenten von sozialistischen Kinderbüchern war die Diskussion der
Pädagogen um eine an der (Entwicklungs-)Psychologie orientierte Illustration
fremd.
Es bleibt zu betonen, dass es sich bei den oben beschriebenen von politisch
motivierten Künstlern gestalteten Büchern um Randproduktionen handelte, die

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die Kinder nicht massenhaft erreichten. In der Kinder- und Jugendliteratur der
Zwanziger Jahre zeigt        sich in den politisch motivierten Tendenzen eine
Befreiung von direkter politischer Bevormundung. Mit der Machtergreifung der
Nationalsozialisten waren jene Intentionen aber erneut einem Wandel
unterlegen: als Adolf Hitler nämlich am 31. Januar 1933 zum Reichskanzler
ernannt wurde, hatte dies nicht nur gravierende Auswirkungen auf das politische
Leben in Deutschland, sondern es zeigten sich auch bezüglich der ‚lesbaren‛
Literatur grundlegende Änderungen auf. Schon kurz nach der Machtübernahme
begann ein regelrechter Ausgrenzungsprozess in der Literatur, welchen nur eine
streng politisch genehme Lektüre überstand. Dies wirkte sich auch auf die
damalige Kinder- und Jugendliteratur aus. Themen wie der Führerkult, die
Gehorsamkeit, das Märtyrerdasein und die Rassenlehre hielten, streng nach
nationalsozialistischer Ideologie, Einzug in die Lektüre der jungen Leser. Des
Weiteren   wurden       an   das   Bilderbuch   so   genannte   „volkserzieherische
Forderungen“ gestellt, welche verlangten, dass die Betonung des Städtischen in
den Werken zu Gunsten des Ländlichen zu weichen habe. Außerdem sollten
Bücher dazu verhelfen das Kind als Gemeinschaftswesen zu betrachten,
welches sich durch Selbständigkeit auszeichnen würde. Die rassische Zucht war
eine weitere volkserzieherische Forderung, ebenso wie die folgende: „ Das
Bilderbuch hat das Kind vom sprunghaften Dranherumnippen an den Dingen der
Welt zu einem schauenden Erfassen der Welt, von verantwortungslosen
herumtändelnden Träumen zur Stärkung seiner Anschauungskraft und zur
Tatbereitschaft    zu    führen.“(Geschichte     der   deutschen     Kinder-   und
Jugendliteratur. S.266f.).
Ein Ende dieser streng ideologisch geprägten Literatur war erst nach dem
zweiten Weltkrieg möglich. Die Verlage waren zu dieser Zeit allerdings
überwiegend kapitalschwach und vor allem auch verunsichert von den Verboten
der Alliierten. Oftmals wussten sie nicht, welche Bücher der letzten Jahre nun
noch unter die erlaubte Lektüre fielen. Deshalb griffen sie auf Bewährtes zurück.
So kam es, dass viele der Vorkriegsbücher beziehungsweise Bücher von zuvor
unerwünschten oder verbotenen Schriftstellern wieder gedruckt wurden. Seit
Beginn der Siebziger Jahre kam es dann zu einem regelrechten Aufschwung
von wieder aufgelegten alten Kinder- und Bilderbüchern. Als wesentliche
Bilderbuch- Klassiker sind hierbei zu erwähnen: „Heinrich Hoffmann: der
Struwwelpeter; Wilhelm Busch: Max und Moritz; Elsa Beskow: Hänschen im

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Blaubeerenwald; Sybille von Olfers: Etwas von den Wurzelkindern; Fritz Koch-
Gotha: Die Häschenschule.“(Zwischen Bullerbü und Schewenborn. S. 73). Doch
es gab durchaus auch eine zeitgenössische Bilderbuchliteratur, welche in den
50’er Jahren häufig sehr gemütvoll geprägt war und die ländliche Idylle in den
Mittelpunkt stellte. Allerdings griffen die Autoren auch hier auf bewährte
Traditionen, wie sie in klassischen Bilderbüchern zu finden waren zurück. Von
großer Bedeutung waren zu dieser Zeit vor allem internationale Produktionen,
wie zum Beispiel: „Der glückliche Löwe“ von Louise Fatio und Roger Duvoisin.
Sah man in der Literatur der 50’er Jahre noch das Dorf als eigentliche Welt an,
so entwickelte sich in dem darauf folgenden Jahrzehnt die Welt zum Dorf: „alles
schien gleich nah“. (Vgl.: Geschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur.
S. 319) Von einer streng realistischen Betrachtungsweise der Themen in den
Bilderbüchern wurde allerdings weiterhin Abstand gehalten, eher wurde versucht
mit Hilfe dieser Literatur die aufkommende Comic- und Heftchenlektüre zu
unterdrücken. Außerdem wurde den internationalen Bilderbüchern weiterhin
große Bedeutung bei gemessen, wie zum Beispiel den Werken des
amerikanischen Autoren Leo Lionni („Frederick“) oder des Niederländers Max
Velthijs („ A ist der Affe“). Durch den Einfluss dieser ausländischen Werke fand
die   westdeutsche     Bilderbuchkunst       neue   stilistische   und   thematische
Herausforderungen.(Vgl.:Geschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur.
S.322) Die Künstler mussten sich nun Seelischen und Sozialen zuwenden und
dafür Darstellungsweisen finden.
In den frühen siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts wurden die Bilderbücher
überwiegend geprägt von neuen Erziehungs- und Lebensideen, wodurch das
Kind nicht mehr abgeschottet, sondern in das Leben einbezogen werden sollte.
Man wollte die Kreativität und das selbständige Denken der jungen Leser
fördern. Als Ursache für die doch drastische Einstellungsänderung hinsichtlich
der Themen und Themenbearbeitung in den Bilderbüchern können vielleicht der
stetig wachsende Einfluss des Fernsehens und die massenhafte Produktion von
Comics gesehen werden. Denn beides sorgte für ein geringeres Interesse an
der eigentlichen Bilderbuchliteratur, wodurch eine Veränderung not-wendig
wurde. Doch nicht nur die Geschichten in den Büchern veränderten sich, auch
die   Illustrationen   wurden   der   Zeit     angepasst.    So    fanden   typische
Kunstrichtungen der Zeit, wie zum Beispiel die Pop- Art, die Comic- Kunst, aber
auch der Photorealismus Einzug in das Bilderbuch.

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Die Autoren der 80’er Jahre waren oft geneigt Realität und Imagination dicht
beieinander zu halten. War der Übergang zur Phantasie zuvor deutlich in der
Illustration gekennzeichnet, ging diese Unterscheidung allmählich verloren,
wodurch symbolisiert wurde, „[…] daß die kindliche Phantasie durchaus etwas
mit   konkreten    Alltagserfahrungen    zu    tun    hat.“(Zwischen    Bullerbü   und
Schewenborn. S. 54) Dadurch kam es zu einer Psychologisierung der Literatur.
Ein weiteres Merkmal für die Bilderbuchillustrationen in dieser Zeit war der
Einzug des Surrealismus, wodurch psychische Zugänge sichtbar gemacht
werden sollten. Beispielhaft dafür ist das Buch: „Mein Papa, nur meiner!“ von
dem englischen Illustrator Anthony Browne aus dem Jahre 1984. hier erscheint
der Hauptfigur Katy die Wirklichkeit verrückt, als sie erkennt, dass die fremde
Frau und der Junge ihre vertraute und innige Beziehung zum Vater scheinbar
gefährden könnten.(Zwischen Bullerbü und Schewenborn. S. 56f.)Wesentlich für
das Bilderbuch der achtziger Jahre war es dem zur Folge kindliche
Befindlichkeiten auszudrücken.
Doch wie sah es eigentlich mit der Entwicklung derartiger Kinder- und
Jugendliteratur in der DDR aus? Blieben die Bücher frei von der sozialistischen
Ideologie oder gab es vielleicht sogar gesellschaftlich kritische Literatur für junge
Leser? Betrachtet man die institutionelle Einbettung der Kindererziehung und
Kinder-betreuung in das System, lässt sich erahnen, dass auch das Bilderbuch
teil-weise zur Festigung ideologischer Ideen dienen sollte. So versuchte man
durch gezielte Geschichten, in denen sich die Hauptfiguren häufig in einer
hilfreichen gesellschaftlichen Umgebung befanden, den Kindern eine Art
Geborgenheitsgefühl im Sozialismus zu vermitteln. Beispielhaft hierfür ist: „Das
Wolkenschaf“ von Fred Rodrian (Text) und Werner Klemke (Illustration) aus dem
Jahre 1958. Jedoch gab es auch einige Aspekte des gesellschaftlichen Lebens,
die ansatzweise kritisch in den Büchern betrachtet wurden. Hierzu gehört vor
allem die Belastung der Familie durch die Berufstätigkeit der Eltern, denn die
Gleichberechtigung von Mann und Frau und somit auch die Berufstätigkeit
beider sah man in der DDR als Selbstverständlichkeit an. Natürlich war diese
Kritik nicht in den ersten zwei Jahrzehnten nach der Entstehung des Staates
möglich, denn zu dieser Zeit wurde versucht den Kindern eine Art Stolz auf die
Arbeit der Eltern zu vermitteln, da diese für den Aufbau des Sozialismus
notwendig war. Außerdem wurde jegliche Mangelwirtschaft verniedlicht. Das
bedeutet   also,   Konfliktlosigkeit   war    das    Schlagwort   für   die   damalige

                                                                                    16
Bilderbuchliteratur. Kritische Äußerungen waren dem zur Folge erst in den
siebziger Jahren möglich. Themen hierbei waren meist auf die Zeitnot der Eltern
bezogen, so zum Beispiel in: Moritz und die Litfasssäule“.(Zwischen Bullerbü
und Schewenborn. S. 101) Jedoch lässt sich zur Rolle der Familie in den
Bilderbüchern der DDR sagen, dass sie trotzdem ein Geborgenheitsgefühl
vermitteln sollte, wofür oft klare Rollenverteilungen genutzt wurden, bei der der
Mann handwerklich begabt und hart arbeitend war und die Frau sich zusätzlich
zu ihrer Arbeit um die häusliche Versorgung der Familie zu kümmern hatte. Es
gab allerdings auch Bücher, die das Problem allein erziehender Elternteile
aufgriffen, jedoch war es dann meist der Vater, der die Familie verlassen hatte.
In derartigen Büchern werden aber meist daraus resultierende Probleme der
Kinder behandelt und die Doppelbelastung der Frauen und Mütter kaum
erwähnt.
Abschließend lässt sich über die Bilderbücher der DDR also sagen, dass die
Familie und damit zusammenhängende Freuden und Probleme meist das
Themenfeld dieser Literatur waren.


4. Auswahlkriterien für KJL


Anhand der von uns aufgeführten geschichtlichen Entwicklung des Bilderbuches
wird deutlich, dass jede Epoche ihre eigenen Vorstellungen von einem 'guten'
Bilderbuch hat. Eltern, Erzieher, Lehrer etc. nutzen auch heute oft Bücher, um
den Kindern die Welt verständlich zu machen. Doch die Fülle an Kinder- und
Jugendliteratur macht es oft sehr schwer herauszufinden, welches Buch das
geeignetste ist. Es gibt mehrere Aspekte, die bei einer derartigen Auswahl zu
beachten sind. So zum Beispiel sollte das Buch dem Entwicklungsstand des
Kindes entsprechen. Das heißt, nicht nur die Thematik sollte auf die kindliche
Erfahrungswelt übertragbar sein, sondern auch der Text, sowie vorhandene
Illustrationen vom Kind verstanden werden können. Außerdem sollte der
Verwendungszweck des Buches, also welche Kenntnisse und Vorstellungen das
Kind durch den Gebrauch des Buches erlangen soll, mit dem Ziel des Autors
übereinstimmen. Des Weiteren sollte gute Kinder- und Jugenliteratur den Leser
in seinem Denken und den sozialen Fähigkeiten voranbringen. Hierzu ist es
sinnvoll, Bücher zu verwenden, die das Kind dazu anregen, über die gelesene


                                                                              17
Problematik nachzudenken. Außerdem sollte die Thematik das Interesse des
Lesers wecken und stimulierend auf dessen Leseverhalten wirken, denn selbst
das pädagogisch wertvollste Buch ist nutzlos, wenn es niemand lesen möchte.
Abschließend lässt sich hierzu also sagen, dass bei der Auswahl von Literatur
Eltern, Lehrer etc. sich stets am Kind, dessen Interessen, Fähigkeiten,
Erfahrungen, sowie Bildungs- und Entwicklungsstand orientieren sollten.


5. Literaturverzeichnis


Brüggemann, T./ Brunken, O.: Handbuch zur Kinder- und Jugendliteratur von
1570 bis 1750.Stuttgart: Poeschel Verlag, 1991


Engelbert-Michel, A.: Das Geheimnis des Bilderbuches.
Ein Leitfaden für Famlie, Kindergarten und Grundschule. 1. Auflage,
Frankfurt a. M.: Brandes & Apsel Verlag, 1998.


Ewers, Hans-Heino (Hrsg.): Kinder- und Jugendliteratur der Romantik,
Philipp Reclam jun., Stuttgart, 1984


Kaminski, Winfred: Einführung in die Kinder- und Jugendliteratur.
Literarische Phantasie und gesellschaftliche Wirklichkeit. Juventa Verlag
Weinheim und München, 1994


Lange, Günter (Hrsg.): Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. 2 Bde,
Baltmannsweiler: Schneider, 2000.


Maier, Karl Ernst : Jugendliteratur. Formen, Inhalte, pädagogische Bedeutung. ,
Bad Heilbrunn, 1987
Marquardt, Manfred: Einführung in die Kinder- und Jugendliteratur.
München: Bardtenschläger, 1977.


Pech, Klaus-Ulrich(Hrsg.): Kinder- und Jugendliteratur vom Biedermeier bis zum
Realismus, Philipp Reclam jun, Stuttgart, 1985




                                                                              18
Raecke, Renate; Baumann, D. Ute (Hrsg.): Zwischen Bullerbü und
Schewenborn. München: Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V., 1995


Schaufelberger, Hildegard: Kinder- und Jugendliteratur heute. Themen, Trends
und Perspektiven. Freiburg u.a.: Herder, 1990.


Thiele, Jens: Das Bilderbuch. Ästhetik. Theorie. Analyse. Didaktik. Rezeption.
Isensee Verlag Oldenburg 2000


Wild, Reiner (Hrsg.): Geschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur.
Stuttgart, Weimar: Metzler, 1990.


Wilkending, Gisela: Kinder- und Jugendbuch. Bamberg: Buchner, 1987.




                                                                                 19
6. Bibliographie


6.1. Primäliteratur:


Aderhold, Egon; Schumann, Barbara: Der schweigsame Stefan. Der
Kinderbuchverlag Berlin 1986


Belli,Gioconda; Erlbruch, Wolf: Die Werksatt der Schmetterlinge. Peter Hammer
Verlag, Wuppertal 1994


Browne, Anthony: Stimmen im Park. Lappan Verlag, Oldenburg 2002


Buchholz, Q.: Schlaf gut, kleiner Bär. Ein Buch zum Einschlafen und Aufwachen.
Sauerländer Verlag. Aarau,1998


Dayre, Valerie; Erlbruch, Wolf: Die Menschenfresserin: Ein Märchen. Peter
Hammer Verlag, Wuppertal 1996


Grasso, Mario: Drehbilderbuch. Beltz Verlag, Weinheim und Basel 1986


Janosch: Riesenparty für den Tiger- Die Geschichte, wie der kleine Tiger einmal
Geburtstag hatte. Diogenes Verlag, Zürich 1989


Janosch: Oh wie schön ist Panama. Die Geschichte, wie der kleine Tiger und
der kleine Bär nach Panama reisen. Beltz und Gelberg Verlag. Weinheim,1999


Künzel, Hanna und Unzner- Fischer, Christa: Vom Jörg der Zahnweh hatte,
Kinderbuchverlag der DDR- 1986


Lionni, Leo: Der Buchstabenbaum, München: Middelhauve, 1999


Lionni, Leo: Frederick, München: Middelhauve, 1967


Lionni, Leo: Seine eigene Farbe, München, Middelhauve, 1998


                                                                             20
Meier, Katrin; Bley, Anette: Das kummervolle Kuscheltier- Ein Bilderbuch über
sexuellen Missbrauch, das betroffene Kinder ermutigt, ihr Schweigen zu
brechen, und beispielhaft zeigt, wie Hilfe gefunden wird. arsEdition, München
1996


Orlev, Uri; Gleich, Jacky: Das kleine große Mädchen. Beltz Verlag, Weinheim
und Basel 1997


Pfister, M.: Der Regenbogenfisch hat keine Angst mehr.
Nord- Süd- Verlag. Hamburg,2001


Sowa, Michael: Prinz Tamino – Märchen und Papiertheater nach Mozarts
Zauberflöte. Aufbau verlag, Berlin 2000


6.2. Sekundärliteratur


Beckstein, Marga; Regitz, Barbara; Widder, Brigitte: Winter in der Grundschule-
Jahreszeitenbuch für integrativen Unterricht in der Grundschule. Oldenbourg-
Verlag, München 1997


Brüggemann, T./ Brunken, O.: Handbuch zur Kinder- und Jugendliteratur von
1570 bis 1750.Stuttgart: Poeschel Verlag, 1991


Engelbert-Michel, A.: Das Geheimnis des Bilderbuches. Ein Leitfaden für Famlie,
Kindergarten und Grundschule. 1. Auflage, Frankfurt a. M.: Brandes & Apsel
Verlag, 1998.


Ewers, Hans-Heino (Hrsg.): „Kinder- und Jugendliteratur der Romantik“, Philipp
Reclam jun., Stuttgart, 1984


Kaminski, Winfred: Einführung in die Kinder- und Jugendliteratur.
Literarische Phantasie und gesellschaftliche Wirklichkeit. Juventa Verlag
Weinheim und München 1994


                                                                                21
Kretschmer, Christine: Bilderbücher in der Grundschule. Volk und Wissen, Berlin
2003


Lange, Günter (Hrsg.): Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. 2 Bde,
Baltmannsweiler: Schneider, 2000.


Maier, Karl Ernst : Jugendliteratur. Formen, Inhalte, pädagogische Bedeutung. ,
Bad Heilbrunn, 1987


Marquardt, Manfred: Einführung in die Kinder- und Jugendliteratur. München:
Bardtenschläger, 1977.


Oerter, Rolf: Moderne Entwicklungspsychologie. Verlag Ludwig Auer,
Donauwörth 1987


Pech, Klaus-Ulrich(Hrsg.): „Kinder- und Jugendliteratur vom Biedermeier bis
zum Realismus“ , Philipp Reclam jun, Stuttgart, 1985


Raecke, Renate; Baumann, D. Ute (Hrsg.): Zwischen Bullerbü und
Schewenborn. München: Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V., 1995


Schaufelberger, Hildegard: Kinder- und Jugendliteratur heute. Themen, Trends
und Perspektiven. Freiburg u.a.: Herder, 1990.


Thiele, Jens: „Das Bilderbuch. Ästhetik. Theorie. Analyse. Didaktik. Rezeption.“
Isensee Verlag Oldenburg 2000


Wild, Reiner (Hrsg.): Geschichte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur.
Stuttgart, Weimar: Metzler, 1990.


Wilkending, Gisela: Kinder- und Jugendbuch. Bamberg: Buchner, 1987.




                                                                               22

								
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