CONCEVOIR DES DISPOSITIFS DE FORMATION D'ADULTES

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N T R O D U C T I O N

L’objet de ce livre appartient au champ de l’ingénierie des projets de formation au sein des entreprises. Mais derrière ce terme très « englobant », ce dont nous voulons traiter est l’ensemble des activités de conception des dispositifs et des séquences de formation. Or aujourd’hui, le mot ingénierie désigne bien d’autres aspects. Il est utilisé comme un terme générique qui concernerait toute activité intervenant dans la chaîne des projets de formation. On parlera donc aussi bien d’ingénierie de dispositif que d’ingénierie sociale ou d’ingénierie de formation. Nous reviendrons sur cette utilisation pléthorique du terme. Elle nous amènera en effet à renoncer à ce mot pour privilégier l’idée d’« activités de conception ». Cette expertise, qui sera notre objet central, est évidemment intimement liée aux capacités d’analyse du contexte et des conditions de faisabilité des formations, mais elle ne se confond pas avec ce qui relève surtout des phases amont de diagnostic et d’étude propres à tout projet. De même, la conception diffère de l’animation et des questions propres au faceà-face pédagogique. Et si l’animation est fortement liée à la conception qui la précède, elle n’est pas identique. Dans les entreprises, la question des dispositifs de formation est en pleine effervescence et se décline autour des thèmes suivants : – les liens entre situations de travail et formation, à tel point qu’on peut se demander si la formation comme activité particulière se maintiendra longtemps ; – l’émergence de nouveaux acteurs ou de nouveaux rôles pour d’anciens acteurs : managers, tuteurs, accompagnateurs, formateurs, formateurs à distance ; – les questions politiques au sens où la volonté de maîtrise des dispositifs par les métiers eux-mêmes vise à dénier une expertise particulière en termes de conception au profit d’une très bonne connaissance des contenus professionnels; – l’impact des TIC (technologies de l’information et de la communication), alors même que l’on est loin d’avoir mesuré leur puissance en termes de modalités pédagogiques ; – l’émergence de nouveaux comportements de la part des individus eux-mêmes, en particulier autour de la porosité des différents lieux, temps et formes d’apprentissage. Cette liste est loin d’être exhaustive, mais elle conduit les entreprises à s’interroger avec acuité sur cette expertise avec des positions qui peuvent apparaître comme

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plutôt extrêmes, depuis la pure disparition de l’ingénierie jusqu’à la tendance inverse, qui consisterait à penser que ce sera le seul métier qui subsistera. Bref, l’ingénierie est « en question » et la conception pédagogique avec elle. Et ce d’autant plus que, quand on veut faire le point sur les connaissances qui constitueraient le cœur de ces expertises, on peut ressentir un grand vide : peu de savoirs stabilisés, peu de modélisation, ou alors des « hypermodélisations », en particulier dans le champ des TIC, mais parfois peu opérationnelles. Constatons que les questions de conception ont souvent été à la fois : – convoquées par les chercheurs, comme une justification opérationnelle à leurs travaux, sans qu’elles soient vraiment théorisées ; – mises en avant par les consultants sans qu’ils soient capables de leur donner une valeur marchande propre – ce qui n’est pas le cas du face-à-face pédagogique. Si l’on s’intéresse à la recherche en formation des adultes en général, on trouvera une littérature impressionnante et d’une richesse théorique indiscutable. Si l’on s’intéresse à la relation pédagogique, on trouvera là aussi un grand nombre de sources. Mais si l’on s’intéresse à l’ingénierie et à la conception tout particulièrement, la déception peut être grande. D’un côté, des livres de consultants, souvent décevants quant aux « conseils » qu’ils donnent, de l’autre, une littérature scientifique qui évoque parfois le sujet mais ne le traite ni comme un objet de recherche ni comme un objet d’investissement. Pourtant, si l’on parle des métiers de la formation, le thème de la conception représente bien une dimension centrale. Elle concerne un moment clé de la pratique professionnelle. C’est bien là que se fabriquent les dispositifs et les séquences. C’est là que s’organise et se structure ce qui sera ensuite « réalisé » dans l’acte pédagogique. Et même si la liberté de manœuvre reste très importante dans la relation en acte, et même si la « surprise » est toujours possible avec chaque groupe, avec chaque apprenant et son mode personnel d’apprentissage, il n’en reste pas moins qu’une partie de l’efficacité de la formation réside aussi dans la manière dont elle aura été conçue. Pourquoi alors tant de mépris ou d’ignorance à l’égard de l’ingénierie et de la conception ? Pourquoi ces objets donnent-ils lieu à si peu de littérature scientifique ? Pourquoi les recherches portent-elles toujours sur les dimensions soit psychologiques, soit didactiques, soit pédagogiques – au sens de la relation entre formateur et formé ? Pourquoi les grilles proposées sont-elles pauvres et répétitives même dans les propos de consultants qui n’ont d’autres ambitions que « d’aider à faire » ?

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On peut imaginer plusieurs raisons à cela. Tout d’abord, cette absence de discours tient peut-être au fait que le modèle dominant reste toujours le modèle scolaire. Or les questions d’ingénierie à l’école sont inscrites dans un cadre bien particulier – le calendrier scolaire – et de multiples « raisons » organisationnelles justifient les choix de dispositifs et de curriculum, indépendamment d’une expertise sur la conception elle-même. Cette « pensée scolaire », que nous distinguons de toute la recherche en pédagogie, est si déterminante, si structurante qu’elle empêche peut-être de poser la question de la conception comme une expertise en soi. Toujours en référence à ce modèle scolaire, il faut s’interroger sur le fait que parler de conception est une remise en cause du « professeur qui sait ». Et parce qu’il sait, parce qu’il est « sachant », il est également « enseignant ». La maîtrise du savoir par ceux qui sont chargés de le diffuser rend inutile l’explicitation de la conception. Même sans faire appel aux propos redondants sur « le charisme des bons profs » comme explication majeure de l’apprentissage, dans le modèle scolaire la réussite de la formation tient essentiellement aux qualités personnelles des détenteurs de savoirs. D’un autre côté, nous le verrons, l’ingénierie est considérée comme un mode d’intervention. Derrière ce terme, il s’agit de savoir analyser le contexte, comprendre la demande et prévoir l’évaluation. Bref, c’est le management des projets de formation qui est alors traité. La confusion se fait avec les questions de gestion de projet, ce qui n’est qu’une partie de l’ingénierie. Il n’y aurait alors pas grand-chose à dire de particulier qui n’ait pas déjà été dit côté gestion. La minimisation de la conception et sa confusion avec l’ingénierie en général empêchent de traiter ce thème, car il ne relèverait pas de la gestion, mais de la pédagogie ou de la psychologie de l’apprentissage, voire éventuellement de la sociologie, et à ce titre mériterait des recherches spécifiques. Cette désaffection tient peut-être aussi à une autre donne : non seulement la conception ne relève pas d’un champ disciplinaire clair mais, en plus, elle concerne l’intervention, l’action intermédiaire, l’instrumentalisation de la conception. Bref, elle appartient au champ des savoir-faire techniques, des savoirs professionnels, des compétences, de l’opérationnel mais, malheureusement, pas à celui qui se voit et se vit dans la relation pédagogique. L’ingénierie est comme la conception : toutes deux ont un statut à part, elles appartiennent au champ du « faire », de l’action, des outils pourrait-on presque dire, même si elles mobilisent une démarche insaisissable qu’on assimile souvent

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à celle de la création. Comment alors leur donner un statut d’objet de recherche ? Comment les situer clairement comme domaine relevant du scientifique ? La recherche sur la psychologie de l’apprentissage est intrinsèquement « noble », parce qu’on tente d’y définir des mécanismes universels, d’isoler des « particules élémentaires », donnant l’impression d’évoluer dans le domaine des sciences exactes, des « sciences dures ». À côté de ces questions fondamentales, le reste apparaît comme fade, pauvre, impropre. Autant laisser cela aux consultants. Eux interviennent dans ce champ, eux gèrent de l’action et du projet, eux s’adressent à des clients qui sont des entreprises ou des institutions, et sont du même coup asservis à des impératifs d’efficacité. Laissons-les donc faire et gardons l’âme pure en nous intéressant à la motivation, aux processus cognitifs, au rôle du tuteur dans l’apprentissage… Les nouvelles technologies, au départ, ont été traitées de la même façon. Les recherches sur le e-learning ont longtemps été menées par des équipes un peu marginales, qui ont fasciné à cause de leur maîtrise technique mais qui inquiètent encore aujourd’hui pour les mêmes raisons : il ne faut pas confondre outil et pédagogie ! Ainsi, dans la littérature scientifique, on constate le paradoxe suivant : on trouve fréquemment le terme ingénierie, mais pas comme objet de recherche. Les modalités de conception des formations appartiennent au monde du « faire », au même titre que celles de gestion de projet. Au mieux, la recherche pourrait observer les pratiques, mais en aucun cas elle n’est là pour dire comment il faudrait faire. Pourtant, les formateurs, quand ils interviennent pour une commande en entreprise, sont dans de nombreux cas obligés de répondre à la question de la conception de l’offre qu’ils vont proposer. On peut bien sûr choisir de travailler uniquement avec des produits « sur étagère ». Mais, d’une part, les exigences des organisations consistent à pousser vers une adaptation de l’offre, du surmesure, du spécifique. D’autre part, la formation idoine, toute prête, n’existe parfois tout simplement pas. Dans tous ces cas, la conception est au cœur du métier : elle est même un des facteurs déterminants du « succès ». On pourrait légitimement considérer que former un formateur – même à l’université – consiste justement à lui donner une bonne compréhension de cette partie du métier. Et si c’est le cas, la recherche est indispensable pour faire avancer les fondamentaux de l’ingénierie, dont ceux de la conception. Si l’on cherche à comprendre comment se construit une formation, comment les formateurs conçoivent les dispositifs dans lesquels des adultes s’insèrent pour apprendre, on touche vraiment à une expertise dont on retrouvera bien des aspects dans la relation de face-à-face.

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Comment aborder « scientifiquement » un thème qui finalement n’appartient qu’aux praticiens ? Ce sont eux qui sont amenés à faire le lien entre des théories qu’ils connaissent, souvent mal, et des « commandes » pour lesquelles la marge de manœuvre est souvent faible. La démarche centrale consiste à analyser non pas les discours sur la conception mais les productions en les resituant dans le continuum « commande – étapes de conception – proposition de dispositif – mise en œuvre de la formation ». Ce que l’on nomme « pratiques de conception » recouvre en fait un ensemble de raisonnements qui vont de la compréhension de la demande à la réponse jugée efficace du point de vue du changement attendu. Ce sont ces raisonnements que nous voulons ici mettre au jour en partant de l’idée qu’ils reposent autant sur des bribes de savoir scientifique que sur une réelle compréhension de ce qui doit être mis en scène au travers de la formation. Précisons d’emblée que nous ne travaillons dans ces pages que sur la conception des dispositifs, laissant la question de la conception de séquences à un ouvrage ultérieur qui viendra compléter ces analyses. Cinq hypothèses vont structurer notre approche : • l’expertise de conception des dispositifs existe à part entière ; • elle est déterminante pour le processus de formation qui sera mis en œuvre ; • elle est, pour chaque concepteur de formation, une combinatoire, parfois aléatoire, de diverses théories, diverses pratiques, diverses expériences qui fabriquent finalement ses propres « théories implicites de la conception » pour paraphraser les travaux des psychosociologues sur la personnologie (1) ; • l’explicitation de cette expertise est un analyseur des modèles dominants des « acteurs de la formation » et de leurs interlocuteurs dans les entreprises (prescripteurs, commanditaires, apprenants) ; • l’explicitation de ces modèles est un analyseur des relations entre formation et organisation et nous permet de comprendre les fonctions que remplit la formation au sein des organisations, dans le cadre de la société de « l’apprenance (2) ». Ces cinq hypothèses nous conduisent à porter sur notre objet un triple regard : – un regard de chercheur en sciences de l’éducation qui s’attelle à décrire et à situer cet objet « conception de dispositifs de formation » au sein de l’ingénierie et de la formation des adultes ;

(1) Leyens J.-P., (1963), Sommes-nous tous des psychologues ? Mardaga. (2) Carré Ph., (2005), L’Apprenance, Dunod.

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– un regard de praticien qui, après trente ans d’intervention dans les organisations, cherche à modéliser des pratiques floues en se posant la question de leur pertinence et de leur sens dans les entreprises ; – un regard de sociologue qui prétend utiliser l’analyse de ces pratiques pour comprendre les représentations véhiculées sur le statut et la place de la formation dans notre société. Ce triple regard est-il tenable ? Oui, si nous considérons que la formation n’est ni une science exacte ni même une pratique tout à fait comme les autres. Elle relèverait des actions collectives « orientées vers des objets » pour reprendre la distinction de Leontiev (3) – par opposition aux actions « orientées vers des buts ». De même que l’on ne comprend l’action des rabatteurs (orientés vers des objets, les animaux) lors d’une chasse que par rapport à ceux qui vont tuer les animaux (orientés vers des buts : la chasse pour nourrir la tribu), de même l’ingénierie et la conception ne se comprennent à un certain moment que « rapportées » aux fonctions, au statut et aux croyances que nous partageons sur la formation. Nous considérons l’ingénierie et la conception comme des activités « orientées objet », car elles doivent en permanence être situées par rapport à d’autres activités « orientées but », telles que l’éducation au sens large. L’éducation, c’est le champ de la personne dans son développement. Comme l’a très bien montré Pierre Dominicé (4), « le domaine de l’éducation a pour caractéristique de relever aussi bien du sens commun, puisqu’il concerne tout le monde, que des travaux des chercheurs universitaires. Toute personne a été bien ou mal éduquée. Tout parent est contraint d’être éducateur, quelles que soient la qualité ou les carences de son action » (page 31). Il revendique alors l’importance et la légitimité du courant des histoires de vies en formation en prenant pour exemple ce qui se passe dans le domaine de la santé, dans lequel, là aussi, la recherche tient très peu compte des pratiques privées et intimes alors que la santé se vit pour tout le monde au quotidien. « La rigueur expérimentale a pour effet de focaliser la recherche médicale sur des objets qui se prêtent à une volonté de vérification. Le travail clinique n’a en conséquence pas de portée théorique… La production de savoir, dans le champ de la santé comme dans celui de la formation, relève bien d’une parenté d’enjeux épistémologiques (page 23). » Avec les pratiques de conception, nous serions aussi face à une production de savoirs « cliniques » considérée sans portée théorique.

(3) Leontiev A. N., (1978), Activity, Consciousness and Personality, Englewood Cliffs, Prentice-Hall. (4) Dominicé, P., (2007), La Formation biographique, L’Harmattan, Paris.

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Et pourtant… Notre travail ne se situe pas dans la « clinique » des patients, c’est-à-dire ici dans la prise en compte de la subjectivité de ceux qui apprennent. On pourrait dire, par analogie, qu’il pose plutôt le problème de la subjectivité des médecins ou des autres soignants. En effet, nous chercherons à comprendre les représentations qui sous-tendent le travail de ceux qui produisent des dispositifs de formation. En nous interrogeant sur les pratiques de ceux qui la conçoivent dans le monde de l’entreprise, nous voulons situer la formation comme un lieu porteur de modèles empreints d’idéologie et de théories implicites, modèles qui ne font pas partie « officiellement » des pratiques d’ingénierie, ce qui explique sans doute la difficulté pour les praticiens à lier théories et conception. Notre hypothèse est que ces modèles et théories implicites, ces croyances structurent fortement les propositions de dispositifs. Plus encore, il nous semble que ces croyances, ces théories implicites, sont globalement déconnectées des théories élaborées dans les universités : elles forment des systèmes d’action mais aussi des logiques d’explication sur la manière et la place que nous accordons au sujet apprenant dans les organisations, avec, en arrière-plan, les questions d’éducation et de changement propres à notre société. « La connaissance est opérationnelle ou elle n’est pas », nous dit encore P. Dominicé. Et c’est bien cette connaissance opérationnelle qui nous intéresse, y compris si elle est peu exprimée, peu formalisée si ce n’est sous une forme caricaturale qui est celle de diverses « fiches techniques ». Cette « faiblesse » dans la schématisation est révélatrice d’une place particulière de la formation, avec des savoirs et des expertises qui, curieusement, n’ont pas besoin de répondre aux critères habituels de précision, de jargon, de sens du détail. Le fait d’échapper à ce qui fait classiquement « l’expertise » doit bien avoir un sens… Comme nous l’avons dit, une des raisons de cette situation tient sans doute au fait que la conception ne peut se rattacher à une « discipline » au sens universitaire. C’est une pratique, elle utilise les savoirs épars de la pédagogie mais elle n’est pas une « branche » de la psychologie ni même des sciences de l’éducation. Elle relève beaucoup plus de ces « savoirs en actes » chers à tout le courant de l’analyse de l’activité. Elle ressemble surtout à de la « méthodologie ». Sans doute est-ce une des fonctions majeures du terme « ingénierie » que de donner un sens « sérieux » à cette tentative de mise en forme, d’ordonnancement et d’organisation des procès de gestion des projets.

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Mais qu’organise-t-on avec tant de soin ? Sur quels présupposés repose cet ordonnancement de l’action ? Quels sont les raisonnements sous-jacents qui permettraient d’inventer d’autres voies ? Tout cela reste finalement obscur. Ce sont ces savoirs implicites que nous voudrions mettre au jour. Seule cette clarification permettra de mieux comprendre les références et les croyances propres à ce domaine dont nous pouvons déjà poser comme hypothèse la forte dimension idéologique. Ce livre se situe donc dans un double mouvement d’explicitation et de modélisation: la finalité est d’abord de comprendre « comment on conçoit » mais aussi « pourquoi on conçoit ainsi ». Le but n’est pas uniquement de réinjecter ce savoir dans l’action mais de s’en servir aussi comme analyseur des relations complexes que notre société, dite cognitive, entretient avec cet objet qu’est la formation des adultes et le changement qu’elle est censée permettre au sein des organisations.

• Choix méthodologiques
Les choix méthodologiques sont en cohérence avec les points de vue évoqués plus haut : – une revue de littérature – savante et moins savante – pour bien comprendre comment l’ingénierie et la conception des dispositifs de formation sont décrites, appréhendées, articulées. Cette revue sera faite dans le monde francophone pour une raisons simple : l’analyse que nous avons menée dans la quatrième partie de l’ouvrage concerne les acteurs de la formation dans leur contexte. Elle est fortement « située socialement ». Du coup, il nous a semblé nécessaire de restreindre notre sujet aux « savoirs communs » manipulés dans ce monde. Or nous avons constaté que ces savoirs – quand ils existent – sont strictement issus de la littérature de langue française ; – la modélisation des principales pratiques de conception. Ce travail s’est construit d’abord et avant tout à partir de l’analyse détaillée d’une centaine de dispositifs mis en œuvre dans des entreprises(5). Ces analyses reposent essentiellement sur notre propre expérience au poste de responsable ingénierie de formation pendant une dizaine d’années dans un grand organisme de formation. Nous avons complété ces analyses par des entretiens avec des

(5) Il s’agit essentiellement d’entreprises françaises ou internationales, 75 % étant de grandes entreprises et 25 % des entreprises moyennes ou des associations. Ces organisations se situaient dans tous les secteurs de l’économie. Les formations ont eu lieu entre les années 1995 et 2004.

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experts, connus ou moins connus, formateurs en entreprise pour la plupart, ayant rarement publié, mais qui nous ont été désignés comme des « références », voire des « gourous », des « fous de la pédagogie », des « maîtres à penser en matière de conception ». À ces experts, dont la notoriété est sans doute un point commun, nous avons posé des questions très concrètes sur les raisonnements qui leur permettaient de structurer la conception d’un dispositif et nous avons travaillé avec eux sur des cas réels. Ce sont ces nombreux cas qui nous ont permis de proposer six modèles présentés dans la troisième partie de cet ouvrage. Nous sommes bien conscient du fait que cette démarche ne répond pas aux exigences d’extériorité d’une démarche scientifique classiquement rationnelle. Nous nous appuyons ici sur l’ensemble des approches qui admettent qu’une démarche « participante » et réflexive (sur ses propres pratiques) puisse également avoir une valeur scientifique. Il s’agit ici de mettre en œuvre une « compréhension explicative (6) » qui parte de nos connaissances de sens commun ; – le travail de modélisation donnera lieu ensuite à un essai de théorisation de la fonction de la formation au sein des entreprises. Nous adopterons alors une approche essentiellement conceptuelle, et tenterons d’analyser les différences entre nos modèles pour nous interroger sur le sens des variations en regard à une interrogation sur la maîtrise du changement dans les organisations. Nous voudrions terminer cette introduction en posant une hypothèse qui mérite d’être discutée : il est possible que notre objet – la conception – n’existe pas vraiment. Peut-être la conception n’est-elle rien d’autre que de l’animation anticipée ou la structuration « mécanique » d’une commande, sans qu’il n’y ait aucun « problème à résoudre » et donc aucune expertise à maîtriser. Dans ce cas, il n’y aurait tout simplement pas de conception dans un projet de formation. Proche de cette hypothèse, mais de manière un peu moins radicale, on peut imaginer que la conception est la suite logique de l’analyse de la demande. Si celle-ci est bien posée, alors la conception « coule de source » et n’est rien d’autre que l’application d’une procédure de mise en forme qu’on pourrait fortement industrialiser. Cette question est loin d’être anodine, car elle représente de forts enjeux économiques. Après tout, s’il suffit d’appuyer sur un bouton une fois rentrés les bons paramètres de la demande pour obtenir le « bon » dispositif ;

(6) Schurmans M.-N., (2006), Expliquer, interpréter, comprendre, le paysage épistémologique des sciences sociales, Carnet des sciences de l’éducation, FPSE Université de Genève, Suisse.

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on gagnera non seulement en temps mais aussi en qualité. Les directions Formation des grands groupes se posent très sérieusement ces questions comme l’ont fait tous les organismes de formation ayant atteint une certaine taille. Il ne faut surtout pas exclure l’idée que les modèles que nous mettons au jour puissent être utilisés ainsi… Cela laissera de la place à l’inventivité pour d’autres situations plus nouvelles mais aura aussi une forte tendance à la standardisation des offres de formation, standardisation dont les nouvelles technologies ont été déjà porteuses pour une grande partie du marché : bureautique, langues, marketing, commercial, voire développement personnel. Ces situations sont exactement à l’opposé des courants de type « histoires de vies » ou « clinique de l’activité » qui revendiquent fortement, pour des raisons très différentes, la prise en compte de la subjectivité ou de la typicalité de chaque apprenant, de chaque situation professionnelle. Au contraire, les pratiques dominantes dans les entreprises s’inscrivent dans un discours sur l’efficacité, sur la rapidité, sur la performance. Et c’est pourtant sur cette matière qu’il convient aussi de réfléchir, car elle a beaucoup à nous apprendre sur les représentations et les attentes vis-à-vis de la formation dans notre société. Il ne s’agit pas ici d’opposer un courant à un autre puisque de nombreuses pratiques coexistent. Mais nous avons choisi d’explorer un champ peu reconnu scientifiquement, parfois jugé idéologiquement « non correct », voire totalement pernicieux… mais qui représente néanmoins l’essentiel de ce qui se passe dans les entreprises et les organisations en termes de formation professionnelle d’adultes. Ne pas investir ces questions revient à laisser de côté l’expérience dominante de formation telle qu’elle est vécue – à tort ou à raison – par la majorité des salariés. Cela fait beaucoup de monde.


				
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