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					   INSTITUTO TEOLÓGICO MONTE DAS OLIVEIRAS




PENSAMENTO PEDAGÓGICO, SOCIEDADE E CURRÍCULO




         NOME DO ALUNO: PRINCIPE FULANO DE TL
         MATRÍCULA NÚMERO: 20106500




                Rio de Janeiro
                    2010
 INTRODUÇÃO
      Mudanças sociais e seus efeitos na educação e no currículo
       Entre o século XVII e meados do século XX o mundo dos adultos criou
espaços próprios de saber e de comunicação dos quais mantinha as crianças
isoladas, chegando ao ponto em que todas as imagens que as crianças tinham dos
adultos eram filtradas por imagens que a própria sociedade, especialmente através
dos livros escritos para crianças, fazia dos adultos. Desde meados de nosso século
[século XX] essa separação de mundos se dissolveu, em grande medida pela ação
da televisão que, ao transformar os modos de circulação da informação, rompe os
curtos-circuitos dos filtros da autoridade parental.
       O que há de verdadeiramente revolucionário na televisão é que ela permite
aos mais jovens estarem presentes nas interações dos adultos [...] E como se a
sociedade inteira tivesse tomado a decisão de autorizar as crianças a assistirem as
guerras, os enterros, os jogos de sedução erótica, os interlúdios sexuais, as intrigas
criminais. A telinha os expõe aos temas e comportamentos que os adultos se
esforçaram por deles ocultar durante séculos.
       A função da educação muda radicalmente nas sociedades atuais, em
decorrência dos novos padrões de vida e de relacionamento que emergem nas
últimas décadas. O desenvolvimento científico e tecnológico e a natureza das
transformações económicas modificaram profundamente a estrutura e
funcionamento das sociedades, atingindo-as em seus fundamentos. Mudou a
natureza da vida económica, social e cultural.
        Para tomar apenas dois exemplos, pode-se citar o desenvolvimento da
informática, com a democratização do acesso por parte de parcela crescente da
população aos computadores e à internet, além da presença da televisão em
praticamente todas as casas. Novos padrões e estilos de vida foram desenvolvidos,
alterando as instituições, as relações entre grupos e indivíduos e destes com as
instituições. A profundidade das alterações pode ser percebida pela análise de
Martín-Barbero sobre jovens, considerando apenas os efeitos da televisão:
                      Enquanto a história, através da "história pátria", continua contando uma
                      belíssima história dos pais da pátria e do local como heróis abnegados e
                      honestos, que os livros infantis reafirmam, a .televisão expõe e-curnentira,
                      a corrupção e a violência que permeia o cotidiano dos adultos. É
                      significativcTque, embora as crianças continuem gostando de livros infantis,
                      preferem - numerosos levantamentos mostram que 70% ou mais-os
                      programas de televisão para adultos. E isso porque, ao não exigir um
                      código complexo de acesso, como o que o livro exige, a televisão
                      possibilita romper a separação tão elaborada do mundo adulto e suas
                      formas de controle. [...] A relação que a televisão institui entre crianças e
                      adultos vai reconfigurar radicalmente as relações que dão forma à vida
                      doméstica. (1998, p.28)
       A mudança é, no entanto, muito mais profunda. Um novo quadro de valores e
novas formas de vida e de relação emergem, impondo-se fortemente. Ou seja, a
cultura do aluno - seja ele jovem, criança ou adulto - passa por transformações
profundas. Não é apenas com relação aos efeitos da televisão e do acesso à rede de
computadores que isso ocorre. A sociedade vem sendo integralmente bombardeada
pelas transformações produzidas pelo mundo contemporâneo, tornando-se visíveis
em todos os setores: aumento da produtividade, maiores possibilidades de consumo
para todos os segmentos populacionais, surgimento de novas profissões e de novos
postos de trabalho, entre muitos outros.
       No plano sociocultural, novos padrões de relacionamento, como se disse
anteriormente, são instituídos. E suficiente pensar na posição da mulher na
sociedade, na estrutura familiar, completamente modificada; crianças e jovens têm
hoje outro lugar e outro papel na sociedade; inúmeros outros exemplos poderiam ser
citados.
        As mudanças educacionais profundas estiveram sempre relacionadas a
movimentos de transformação econômica, política e social - não há transformações
significativas nesse campo que não se enraízem em um projeto de sociedade. Isso
porqu a educação tem, historicamente, o papel de preparar os indivíduos para
determinadas funções sociais, entre as quais se destacam a de instruir e a de
construir sujeitos sociais dotados de esquemas mentais, ou seja, indivíduos capazes
de viver e de atuar em contextos sociais determinados.
        É o que ocorre quando as pessoas, por meio da educação, são preparadas
para se comportar de acordo com as normas e expectativas da sociedade na qual
vivem e com os grupos sociais nos quais estão inseridos, o que inclui determinado
nível de participação social, de comportamento político e, cada vez mais, de no
mundo do trabalho. Ou seja, a função da educação é muito mais ampla do que
instruir.


 DESENVOLVIMENTO
        Um novo perfil de profissionais e de sociedade está se delineando como
consequência desse impacto da tecnologia da informação que atinge a todos nós.
Isso acontece em tal velocidade, que nos deixa perplexos e ao mesmo tempo nos
obriga a rever nossos valores e a nos reposicionarmos como pessoas, como
profissionais e como cidadãos do mundo. Sabemos que se não entrarmos na era do
conhecimento e da digitalidade perderemos o compasso do mundo moderno. Mas
como vamos educar nossos jovens para que se constituam indivíduos competentes,
criativos, com personalidade própria, com ética, que saibam se posicionar frente às
dificuldades, decidir o que é melhor para si e para outros e viver em coletividade?
       Isso significa que, ao transformar os indivíduos em sujeitos sociais, a
educação forma categorias de pensamento, esquemas perceptivos e operativos que
possibilitam o entendimento e a atuação em contextos determinados. O indivíduo
educado segundo padrões determinados tem formas singulares de ver o mundo, de
analisar as situações com as quais se defronta, de estabelecer relações; incorpora
uma linguagem específica que depende do tipo de educação a que teve acesso.
Pode-se tomar como exemplo os sujeitos incluídos em um grupo profissional
qualquer: desenvolvem uma linguagem comum, raciocínios comuns à maioria das
pessoas desse grupo, estratégias de resolução de problemas que se disseminam
por esse grupo profissional. Isso não quer dizer que sejam todos iguais, mas que
adquiriram um instrumental capaz de dar unidade ao grupo, a partir do qual se
diferenciam.
       Dependendo do momento histórico e do contexto (econômico, social,
geográfico, familiar, político etc.), mudam as condições e o tipo de formação do
sujeito social. Essa é uma questão importante para o momento atual e está
diretamente relacionada com a questão curricular. Por exemplo, a seleção dos
conteúdos do currículo tem que levar em conta as novas exigências que são postas
à educação em decorrência das mudanças por que passam as sociedades
contemporâneas, a transformação dos saberes, do conhecimento, a cultura do
aluno.
      Vamos enumerar alguns dos efeitos das mudanças que se operam nas
sociedades atuais e que atingem a educação, inclusive a de nível superior, com
ênfase particular no caso brasileiro1:
       a) necessidade de preparar os indivíduos para incorporar os conhecimentos -
que se transformam, ampliam-se e diversificam-se de modo acelerado- , gerados
continuamente, e as formas de produzi-los;
       b) importância de formar sujeitos capazes de se inserirem e de agirem em
diferentes contextos sociais e sobre os espaços e as formas de produzir e de
disseminar os conhecimentos;
       c) necessidade de formar pessoas capazes de perceber que os
conhecimentos são produzidos por diferentes instituições - a escola não é mais o
centro do saber nem de sua disseminação; com ela concorrem a TV, as empresas, a
internet, etc. Com isso, a instituição escolar sofre alterações importantes em sua
posição na ordem dos saberes, passando a dividir e a ter que redefinir seu próprio
espaço nessa ordem, bem como a analisar e re-situar a teoria no confronto
permanente com a prática social - não perde, com isso sua importância. Ao
contrário, é necessário re-situá-la.
       A segregação que havia entre o mundo do saber - predominantemente
concentrado nas escolas - e o mundo da vida - o mundo das relações sociais -,
tende a se dissolver; resulta disso, por um lado, a necessidade de estabelecer
interações efetivas entre esses campos; por outro lado, há urgência de formar novos
tipos de profissionais, capazes de transitar e atuar em diferentes ambientes, de
intercambiar ações e informações e de lidar com diferentes campos do
conhecimento.
        Decorrem ainda dessas transformações novas formas de pensar a educação,
de fazer a gestão institucional e de organizar e dinamizar os processos pedagógicos,
instaurando uma outra cultura que deverá se concretizar por meio de projetos e
processos curriculares, concebidos segundo parâmetros fornecidos pelos avanços
científicos e tecnológicos, sem que o saber teórico - seja no campo dos
conhecimentos científico e técnico, seja no do conhecimento filosófico e das
questões sociais - seja abandonado.
        Deslocamento do papel da educação e do ensino para além das dimensões
tradicionalmente valorizadas no ensino
      A educação é hoje uma prioridade revisitada no mundo inteiro. Diferentes
países, de acordo com suas características históricas, promovem reformas em seus
sistemas educacionais, com a finalidade de torná-los mais eficientes e equitativos no
preparo de uma nova cidadania, capaz de enfrentar a revolução tecnológica que está
ocorrendo no processo produtivo e seus desdobramentos políticos, sociais e éticos.


        1
              Para ver este e outros textos da              autora,   Guiomar   Namo   de   Mello,   acesse
http://revistaescola.abri!.com.br/guiomar/escr_educ.html.
       Já se tornou evidente que o conhecimento, a capacidade de processar e
selecionar informações, a criatividade e a iniciativa, constituem matérias-primas
vitais para o desenvolvimento e a modernidade. Os países industrializados mais
adiantados deslocam, assim, as prioridades de investimento em infra-estrutura e
equipamentos, para a formação de habilidades cognitivas e competências sociais da
população. Esse deslocamento faz com que a educação escolar adquira
centralidade nas pautas governamentais e na agenda dos debates que buscam
caminhos para uma reestruturação competitiva da economia com equidade social.
       Desde a segunda metade do século XX um forte movimento de mudança que
se estrutura e se dissemina pela sociedade, atingindo profundamente os sistemas
educacionais, sem que se apresente ainda definitivamente estruturado. Essa é a
perspectiva que nos leva a usar o termo deslocamento. É um processo que ainda
não se completou, mas que já teve o efeito de desestabilizar inteiramente o sistema
existente. Por isso, não pode ser tratado como um bloco homogéneo. Ao contrário,
pode ser representado por diferentes linhas de mudança, ainda não inteiramente
definidas - genericamente, pode-se falar de tendências emergentes. Ainda que não
sejam incompatíveis - há alguns conceitos, como os de interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade e outros, que são comuns à maioria dessas abordagens -
definem-se por justificativas, características e propósitos distintos. Essa é a chave
para se analisar essas tendências. São diferentes, distintas, não incompatíveis.
      Os conteúdos disciplinares foram, durante longo tempo, o foco que direcionou
a organização curricular. Nesse sentido, pode-se afirmar que havia uma centralidade
dos conteúdos disciplinares, o que significa dizer que os demais elementos eram
secundários às disciplinas (ou matérias, um termo mais tradicional).
       Essa centralidade vem sendo questionada desde o início do século XX, sob
vários aspectos: é uma linha de mudança que percorre todo o século passado,
desdobrando-se em análises e propostas; algumas de suas vertentes desembocam,
nas últimas décadas desse século, na formação por competências, um conceito que
vem da formação de recursos humanos pelas empresas e hoje é fortemente
proposto para o conjunto do sistema escolar.
       As discussões sobre a centralidade dos conteúdos está presente, por
exemplo, nas críticas de grandes pensadores da educação, tais como John Dewey,
um dos mais notáyeis inspiradores e formuladores do escolanovismo, movimento
que se disseminou, na primeira metade do século XX pêlos Estados Unidos, vários
países da Europa, atingindo a América Latina e, fortemente, o Brasil. Em todos eles,
a temática da inadequação do modelo educacional tradicional para uma sociedade
em mudança, regida pelos princípios da ciência e da técnica, estava presente. Pode-
se mencionar, entre seus representantes no Brasil, dois signatários, com outros 24
intelectuais, do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova em defesa da
reconstrução educacional no Brasil e da escola pública. Anísio Teixeira (1900-1971),
defensor da educação para todos, democrática em sua organização: pública,
universal e gratuita, ministrada pelo Estado; e nos métodos de ensino, baseados em
princípios científicos e técnicos, atendendo às necessidades da sociedade de seu
tempo; e Fernando de Azevedo (1894-1974), que promoveu reformas expressivas na
educação brasileira, e ocupou diversos cargos na administração pública.
      Anísio Teixeira realizou reformas educacionais na Bahia (1924-29 e 1947-50)
e no Distrito Federal (1931-35). Foi Secretário Gerai da CAPES e Diretor do INEP
(1951-1 964); criou a Universidade do Distrito Federai (UDF) (1935-39) e foi um dos
idealizadores da Universidade de Brasília (UNB). Entre inúmeros livros publicados
constam: Educação e o mundo moderno; Educação é um direito; Educação no
Brasil; Educação não é privilégio.
      Fernando de Azevedo foi Diretor Geral de Instrução Pública do Distrito
Federal (1927-1930) e de Soo Paulo (1933); um dos criadores da Universidade de
São Paulo (USP); Secretário da Educação e Saúde do Estado de São Paulo em dois
períodos (1947 e 1961); organizou e dirigiu o Centro Regional de Pesquisas
Educacionais em São Paulo. Publicou, entre outras obras: A Educação na
encruzilhada (1937); História da cultura brasileira (1943); A educação enfre dois
mundos; Sociologia educacional (1940).
       O século XX foi percorrido por alguns grandes movimentos na área da
educação, entre os quais a democratização do acesso - e permanência - dos
diferentes grupos sociais aos sistemas escolares e a busca por uma educação
adequada a uma sociedade em mudança, a valorização da cultura e dos interesses
do aluno. A busca de novos modelos curriculares acompanha esses movimentos.
       Os autores citados anteriormente fizeram parte, ao lado de outros, do
movimento denominado Escola Nova (ou escolanovismo, ou escola ativa - para
alguns, educação progressista), que surgiu simultaneamente em vários países da
Europa e nos Estados Unidos, representando desde aquela época uma tentativa de
instaurar um ponto de corte com a pedagogia centrada na aquisição de
conhecimentos.
      É interessante rever alguns dos princípios da Escola Nova, por estarem na
base de algumas das grandes mudanças propostas nesse momento, embora
reelaborados:
      a) importância da ação do aluno e dos métodos ativos;
      b) ênfase no ato de aprender em vez de no conhecimento pronto e acabado;
      c) aprendizagem adquirida em contextos reais de vida e por resolução de
problemas;
      d) experiência do aluno como elemento estruturador da aprendizagem.
       O princípio do aprender a aprender, que define a tendência atual do ensino,
foi formulado no contexto dessa corrente. Um ponto fundamental aí, portanto, é o
deslocamento do centro do ensino dos conhecimentos para o aluno, adotando-se,
como princípio de organização do ensino e do currículo, o critério psicológico, do
desenvolvimento do aluno, em vez do critério lógico das matérias de ensino.
       Chegamos assim ao segundo eixo de deslocamento proposto anteriormente,
ou seja, da ênfase na matéria ensinada para a valorização do sujeito que aprende.
Esse movimento da Escola Nova já direciona para o terceiro eixo - do ensino para a
aprendizagem - há, aí, uma valorização da aprendizagem do aluno, sem desprezar o
papel do ensino nesse processo - essa valorização se dará por ser o aluno, que
aprende, o centro do processo. Esse mesmo deslocamento, com características
diferentes, será observado também quando falarmos da pedagogia das
competências e dos currículos integrados.
       Filósofo, teórico e pensador norte-americano, J. Dewey (1859-1952) tornou-
se, por suas ideias, um dos maiores pedagogos norte-americanos e um dos
intelectuais mais expressivos da primeira metade do século XX, exercendo influência
em âmbito mundial. Foi um dos principais formuladores das relações entre educação
e mudança, educação e democracia, sendo considerado um pensador de destaque
no campo da educação. Teve diversos seguidores no Brasil. Anísio Teixeira foi um
dos que mais difundiu seu ideário. Foi, também, um dos formuladores mais
expressivos do movimento educacional que depois tomou o nome de Escola Nova
na Europa ou, nos Estados Unidos, educação progressista. Lembre-se, esses ïextos
foram escritos nas primeiras décadas do século XX.
      Vida e Educação (John Dewey)
       A escola classifica ainda cada uma das matérias. Os fatos são retirados de
seu lugar original e reorganizados em vista de algum princípio geral. Ora, a
experiência infantil nada tem que ver com tais classificações; as coisas não chegam
ao seu espírito sob esse aspecto. Somente os laços vitais de afeição, e os de sua
própria atividade prendem e unem a variedade de suas experiências sociais.
       A mentalidade adulta está tão familiarizada, todavia, com a noção de uma
ordem lógica dos fatos que não reconhece - não pode reconhecer - o espantoso
trabalho de separação, de abstração e manipulação, que têm de sofrer os fatos de
experiência direta para que possam aparecer como uma "matéria" ou um ramo do
saber. Primeiro, um princípio de ordem intelectual, tem que ser definido e adotado;
depois, os fatos têm que ser interpretados em relação a esse princípio - não tais
quais eles são - para, afinal, reunidos, em volta desse centro novo, inteiramente ideal
e abstrato, constituírem um departamento do conhecimento humano.
       Tudo isso supõe um interesse intelectual desenvolvido e especializado.
Envolve capacidade de analisar os fatos imparcial e objetivamente, isto é, sem
referência ao seu lugar e sentido, em nossa própria experiência. Exige capacidade
de síntese. Significa, enfim, hábitos intelectuais amadurecidos, e a posse de uma
técnica especializada de investigação científica.
      Tais estudos, assim classificados, são o produto, numa palavra, da ciência
dos tempos e não da experiência infantil.
       O que chamamos ciência ou matérias de estudos não são mais do que esses
produtos da experiência, organizados de modo que possam ser utilizados no futuro.
Economizam em todas as direções o esforço intelectual. A memória é aliviada,
porque os fatos são ordenados e sistematizados sob um principio comum, e não, em
confusão, de acordo com a sua descoberta originária. A observação é altamente
auxiliada: já sabemos o que olhar e para onde olhar. O raciocínio é ajudado, porque
se lhe dá direção; há m caminho geral, pelo qual as ideias naturalmente marcham,
em vez do acaso de associações espontâneas ou imprevistas.
       Não há, entretanto, nada de definitivo e final na organização lógica da
experiência. Seu valor não está nela mesma; mas no método que vem facilitar. E um
intermediário entre as experiências casuais, fortuitas, incertas do passado e as
experiências mais controladas e ordenadas que podemos ter no futuro. Da
experiência passada, essa organização lógica retira tudo que é significativo e útil
para o governo da experiência futura. As abstrações, generalizações e classificações
têm, todas elas, essa significação e valor de direção futura.
       Uma outra forma de entender esses deslocamentos é o que ficou conhecido
nos anos setenta no Brasil como pedagogia tecniscita inspirada, em parte, em Ralph
Tyler, teórico norte-americano do currículo que desenvolveu seus trabalhos a partir
da década de 40 do século passado. Diferentemente da Escola Nova, cuja ênfase
estava colocada no aluno, o foco de Tyler são os objetivos do ensino, que
expressariam, na visão do autor, a especificação de padrões de comportamento a
serem desenvolvidos por meio do ensino. A avaliação toma forma, na estratégia
formada por Tyler, como instrumento para a verificação dos objetivos propostos. Os
elementos definidos por esse autor permeiam ainda 35 teorias e as práticas
curriculares no Brasil.
       Aqui, também, a organização curricular rompe com a centralidade dos
conteúdos disciplinares, priorizando objetivos educacionais claramente definidos
como eixo. É importante deixar claro que os conteúdos não desaparecem, mas são
secundarizados - sua inclusão ou exclusão do currículo é determinada pela
contribuição que tenha para o atingimento dos objetivos estabelecidos. Ou seja, ao
contrário da pedagogia centrada nos conteúdos, na tendência representada por
Tyler, o conhecimento não tem importância em si.
       A avaliação toma forma, na estratégia formada por R. Tyler, como instrumento
para a verificação dos objetivos propostos e da eficácia das experiências de
aprendizagem. Os elementos definidos por esse autor permeiam ainda as teorias e
as práticas curriculares no Brasil.
   Respostas da escola face às culturas diversas
        As concepções de educação perante a diversidade cultural e as respostas
que a instituição escolar tem dado às características das populações que a
frequentam tem variado ao longo do tempo e de país para país. No entanto,
podemos considerar que é na institucionalização de um discurso que defende o
direito de todos à educação e à igualdade de oportunidades que se enraízam as
ações educativas de resposta à multiculturalidade. A tradição humanista, de
valorização da pessoa humana, e a crença de que a educação escolar é um fator
importante no desenvolvimento pessoal e social e que é potenciadora da igualdade
justificam muitas das vozes que se tem levantado em defesa de uma educação que
responda à diversidade dos sujeitos e das situações. Diversidade sem diferenciação
pedagógica conduz à desigualdade, dizem muitos dos que tem refletido estas
questões e que alertam para efeitos perversos da construção da escola de massas.
       Considera-se que nos Estados Unidos, e em muitos outros países, a
emergência da resposta educativa às características multiculturais da população, ou
seja, aquilo que ele designa “educação multicultural” decorreu de um processo
evolutivo que teve como fases primeiras os "cursos monoétnicos", os "cursos de
estudos multiétnicos" e a "educação multiétnica". As origens da educação para
questões de ordem cultural estão os movimentos dos direitos civis dos negros, nos
anos 60, nos Estados Unidos e das minorias étnicas, nos anos 70, na Inglaterra e no
Canadá. Este movimento, reclamando da escola e das outras instituições resposta
mais adequado às suas necessidades e aspirações, geraram um interesse crescente
pelas culturas de que eram portadores, que se traduziu na realização de cursos
específicos sobre aspectos dessas culturas. É exemplo destes cursos monoétnicos a
Histórias dos Negros, a Literatura Mexicana, entre outros.
        A resposta escolar à multiculturalidade surge, assim, associada ao interesse
de alguns educadores por uma reforma educativa que tivesse em conta não só o
que era considerado ser o problema das minorias étnicas, mas também os
problemas que diziam respeito a mulheres, pessoas incapacitadas, grupos
religiosos, etc.
     Por sua vez é associado à imigração dos anos 60, ocorrida no Reino Unido,
com a origem da atenção escolar à diversidade cultural. E, neste caminho, identifica
depois de uma primeira resposta centrada no Inglês, como língua segunda, a fase
do déficit e as fases do ensino multicultural, na linha do pluralismo cultural e do anti-
racismo, orientado para a redução dos pré-juízos. Este percurso evolutivo foi
passando, pois, de uma educação que enfatizou a adição étnica ou práticas de
compensação das privações culturais, para processos de desenvolvimento de auto-
imagens mais positivas dos alunos dos diversos grupos.
        De uma maneira geral, podemos dizer que as teorias da assimilação que
caracterizaram as primeiras opções em educação foram dando lugar às metáforas
do “caldo de culturas” e da “salada de culturas”, promissora do pluralismo cultural e
que reconhece a importância da permanência das subculturas. A ideia do “caldo de
culturas” está associada ao princípio de que todas elas tem aspectos positivos, pelo
que a diversidade presente neste “caldeirão” constitui uma fonte geradora de uma
nova cultura superior. Esta metáfora, sendo, portanto orientada por ideais de
homogeneização, foi dando lugar, como dissemos, à metáfora da salada, que
compreende as diversas culturas, nas suas especificidades e valores, ligadas por um
tempero comum que é a cultura dominante. O horizonte intercultural não se
identifica, no entanto, ainda, com estas visões parcelares das culturas uma vez que
a perspectiva intercultural pressupõe que se gerem formas originais nascidas das
culturas em contato, sem, no entanto, se deixarem reduzir a qualquer delas.
       Em síntese, desde a orientação pela assimilação e homogeneização cultural,
isto é, desde a fase do monoculturalismo até à opção por princípios de educação
intercultural um longo caminho foi percorrido. Paralelamente, nesta evolução das
concepções educativas, a multiculturalidade foi deixando de ser percebida como um
problema - que exigia intervenções escolares no sentido de resolver - para passar a
ser entendida como um fator potenciador de um enriquecimento pessoal e social. No
entanto, nem sempre as práticas que se foram instituindo corresponderam a esta
evolução conceptual.


 CONCLUSÃO
       Nesta perspectiva assimilacionista, é impensável a ideia quando se sustenta
que a diversidade e a colaboração de culturas diferentes contribuem para o
progresso da humanidade e para o conhecimento e compreensão de cada cultura. A
importância põe-se na existência de uma cultura única, e os que desejam a
igualdade pensam-na, no que se refere à Escola, apenas em termos do acesso dos
mais capazes, sem relacionarem a possibilidade de sucesso com a relação entre a
origem e cultura de pertença dos educandos e a cultura escolar.
        O reconhecimento da diferença, do direito a essa diferença e dos efeitos
positivos e enriquecedores que podem advir das interações culturais, ou seja, os
programas igualitários, correspondem a um discurso e a uma orientação mais
recentes, existindo ainda, e tal como atrás dissemos, alguma dificuldade de
implementação ao nível dos projetos educativos das escolas e das práticas de
grande número de professores. Na realidade, toda a tradição escolar tem apontado
para a valorização exclusiva dos produtos da cultura hegemônica pelo que não é
fácil romper com esta situação tornando presentes, na cultura escolar, as vozes que
dela tem estado ausente, nem é fácil reconstruir um conhecimento que seja de todos
e, simultaneamente, de cada um dos grupos culturais presentes na sociedade.
      Apesar de reconhecermos que nos últimos anos começou a emergir certa
consciência de que existem especificidades culturais nos grupos que configuram a
sociedade brasileira e que surgem posições que apontam para a ilegitimidade da
opção por programas assimilacionistas, não podemos ser inocentes ao ponto de
pensarmos que o coletivo dos agentes educativos e da administração da educação
concebe a organização curricular e desenvolvem o currículo segundo processos
igualitários. Questionamos, mesmo, que a diversidade seja vista como um fator de
enriquecimento, e não que continue a ser representada e encarada como um
problema. De fato predomina na sociedade brasileira uma visão social que considera
certas culturas deficitárias, o que faz com que a diferença não seja percepcionada
como um fator potenciador de enriquecimento pessoal e social. Face às
características diversas dos alunos - e quando elas são detectadas e reconhecidas -
ocorrem mais situações de rejeição, de paternalismo ou de compensação do que
situações estruturadas no direito à diferença e na consideração de potencialidades
que podem advir das interações entre o diferente e o plural.
  Conclusão: uma escola “para todos”
       Partindo da premissa que “não há ensino possível sem o reconhecimento, por
parte daqueles a quem o ensino é dirigido, de certa legitimidade da coisa ensinada”.
De fato, em sociedades onde a diversidade e o multicultural são cada vez mais
aspectos que as caracterizam não faz sentido a continuação do privilégio dos
currículos nacionalistas e etnocêntricos, onde apenas alguns se revêem e se sentem
legitimados. Se quisermos uma “escola para todos” temos de partir da consideração
do multiculturalismo, onde os silêncios, as marginalizações e o desconhecimento
são substituídos pelas diversas contribuições.
       Estas atitudes - que não se coadunam com o mero domínio, por parte dos
professores, de técnicas e estratégias que se apliquem de modo universal - ao
exigirem uma contínua procura dos “caminhos” e processos mais adequados para
cada situação, contribuem também para a construção do profissionalismo docente e
legitimam os professores, não apenas como executores passivos de programas por
outros delineados, mas como intervenientes ativos nos processos de inovação e
configuração curricular.
       Uma “escola para todos”, e em que “todos são diferentes”, exige de cada
professora e professor a capacidade e a flexibilidade para inovar na linha de um
paradigma que proporcione o êxito e a mudança, sem despersonalizar e aculturar.
Argumentações que tem sido feita, do ponto de vista social e educativo, aos
princípios que orientam a assimilação ou homogeneização cultural, apontam para o
caráter injusto e empobrecedor que esta perspectiva transporta. Na realidade, as
valorizações de umas culturas únicas e as práticas de homogeneidade social
penalizam determinados grupos e, ao ignorar a riqueza proveniente da diversidade,
impedem desenvolvimentos sociais. Daí as teses que se opõem a uma educação
monocultural.
       Decorrente das críticas feitas às práticas monoculturalistas e
assimilacionistas, que perante a diferença optam por uma “atitude subtrativa” -
ignorando essa diferença - ou por uma “atitude aditiva” - preenchendo os aspectos
considerados em déficit relativamente à cultura hegemônica -, outras correntes têm
surgido apoiadas em ideias que reconhecem a existência de culturas diversas, o
direito à diferença e o enriquecimento que pode advir dessas interações. É no
quadro desta postura que se situa a educação intercultural. O reconhecimento pela
escola (e na escola) de diferentes manifestações e comportamentos culturais tem
repercussões ao nível das auto-estimas dos elementos dos grupos minoritários,
gerando confiança e predisposição para a aquisição de outros saberes. É nisto que
cada um e uma de nós, profissional da educação, tem de acreditar se quiser vencer
o fatalismo do insucesso escolar e contribuir para a construção de uma sociedade
mais democrática.
        Perrenoud (1991) fala da necessidade dos professores fazerem uma série de
“lutos” se o insucesso escolar os incomodar e se quiserem evoluir no sentido de uma
diferenciação pedagógica. E, para fazer esse luto, refere: a necessidade de se
reconhecer que o insucesso é evitável; em vez de se procurar um bode expiatório,
se reconhecer as próprias responsabilidades para esse insucesso; encontrar prazer
em lutar contra o insucesso; encontrar formas eficazes de ajudar os alunos em
dificuldades.
       É também uma atitude orientada por estes princípios que se enquadra numa
educação intercultural. Perante a diversidade dos alunos, um professor que
desenvolve práticas que contemplam essas especificidades acredita nas vantagens
que daí decorre e transporta para a escola os saberes do quotidiano dos diversos
grupos, trabalhando-os, não de forma esporádica e fragmentada, mas
contextualizada e vivenciada por processos interagidos. Esta atitude educativa é,
portanto, substancialmente diferente da praticadas na sociedade moderna, onde o
currículo único dificulta a capacidade pedagógica das diferenças e imbui os
professores de uma mentalidade curricular que lhes permite ultrapassar o paradigma
técnico-burocrático e o peso das rotinas, por forma a conceberem projetos ajustados
às realidades em que trabalham.
       Essa é uma das grandes questões do currículo, e diz respeito à natureza da
formação que será dada aos indivíduos que estão sendo educados, ou seja, refere-
se às finalidades da educação e do ensino e, mais diretamente, ao “o que ensinar”.
 Bibliografia


Apostilas do Instituto Teológico Monte da Oliveiras (obrigatório);
Outros autores citados ou pesquisados ( Se necessário)

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