El postmodernismo y el postestructuralismo, al mostrar al sujeto ...

SUJETOS E IDENTIDADES1

(...)



El postmodernismo y el postestructuralismo, al mostrar al sujeto como una



construcción discursiva, han producido un dislocamiento: del paradigma de la



conciencia al paradigma del lenguaje. En este sentido son especialmente



importantes los aportes de Foucault y de Derrida2







Derrida ataca la supuesta transparencia del lenguaje, afirmando que no hay



posibilidad de acceso a lo “real” sino mediante el lenguaje. No existe lo fuera-de-



texto. Demuestra también que los elementos de una oposición binaria no tienen



sentido en forma aislada, no son absolutamente opuestos pero tienen



dependencia mutua y uno de los dos tiene una posición dominante. No hay, en esta



línea de análisis, posibilidad de superación dialéctica extralingüística. Esta



perspectiva es sumamente fértil para pensar los discursos y prácticas de



inclusión y de exclusión, especialmente en relación con el proyecto educativo que



tanto se basa en clasificaciones binarias.







Foucault, por su parte, alerta con su concepto de discurso que el lenguaje



constituye la realidad y mantiene una relación de “complicidad” con el poder. El



discurso produce “efectos de verdad”, y en esta perspectiva el sujeto y la



subjetividad son efectos de operaciones discursivas. Aún el sujeto autónomo no







1

Textos extraídos de la tesis de maestría “Profesores en (la) crisis. Duelos por identidades que no

son”. Lic. Marcela Nicolazzo. Mimeo 2005. Fragmentos de marco teórico, cap 2 y 3

2

Tadeu da Silva, T. "El proyecto educacional moderno: ¿Identidad terminal?”. En Revista Propuesta Educativa

Nº 13. Buenos Aires. Miño y Dávila. Diciembre 1995

es el resultado de una desvinculación de las relaciones de poder, sino del



ocultamiento de sus vínculos de autorregulación.







La idea de ser una persona, un yo o un sujeto, así como los modos de ser persona,



es histórica y culturalmente contingente aunque parezca “natural”. La



interpretación de nosotros mismos, “la experiencia de sí”, que también es



contingente, juega un papel importante en el cómo somos.







“El que no sabe lo que le pasa, hace memoria para salvar la interrupción de su

cuento, pues no es enteramente desdichado el que puede contarse a sí mismo

su propia historia” (María Zambrano, en Déjame que te cuente, op. Cit, pág.



191)







En la Historia de la Sexualidad Foucault avanza en este sentido apuntando contra



cualquier realismo o esencialismo del yo, la persona humana o el sujeto. La



experiencia de sí es el resultado de un proceso histórico de fabricación en el que



se entrecruzan los discursos que definen la verdad del sujeto, las prácticas que



regulan su comportamiento y las formas de subjetividad en las que se constituye



la propia interioridad. Ese ser propio se produce siempre con arreglo a ciertas



problematizaciones y en el interior de ciertas prácticas. Tal enfoque no postula



la determinación lineal y absoluta de la estructura y de la historia sino que las



considera como reglas de juego o gramática de la constitución de subjetividades.



La ontología del sujeto es la experiencia de sí que Foucault llama subjetivación.



“Hay un sujeto porque una experiencia de sí es producida en una cultura, y hay



una historia del sujeto porque es posible trazar la genealogía de las formas de



producción de dicha experiencia.”

El sujeto, su historia y su constitución como objeto para sí mismo sería



inseparable de aquello que definió como tecnologías del yo: “prácticas que



permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con ayuda de otros, cierto



número de operaciones sobre su cuerpo y su alma , pensamientos, conductas o



cualquier forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismos ...”



“Procedimientos (...) que son propuestos o prescritos a los individuos para fijar



su identidad, mantenerla o transformarla en función de un cierto número de



fines, y gracias a relaciones de autodominio o de autoconocimiento.” La historia



del sujeto es la historia de las tecnologías que producen la experiencia de sí.







Lo pedagógico tiene para Foucault, hablando en términos de subjetivación, un



sentido equivalente al de Gramsci: las prácticas pedagógicas son aquellas en las



que se construye y modifica la experiencia que los individuos tienen de sí mismos,



y en las cuales los seres humanos se transforman en sujetos.







Los dispositivos pedagógicos constituyen cinco dimensiones fundamentales de la



producción y mediación de la experiencia de sí3: una dimensión óptica, según la



cual se determina y constituye lo que es visible del sujeto para sí mismo; una



dimensión discursiva en que se constituye qué es lo que el sujeto puede y debe



decir de sí; una dimensión jurídico - moral en la que se dan las formas en que el



sujeto debe juzgarse a sí mismo; una dimensión jurídico - discursiva (la narrativa)



en que se construye temporalmente la experiencia de sí -continuidades y



discontinuidades de un personaje implícitas en una trama -; una dimensión



práctica que establece qué puede y debe hacer el sujeto consigo mismo. El



sentido de lo que somos depende de las historias que contamos y que nos



contamos, y de aquellas construcciones narrativas en las que cada uno de



nosotros es a la vez autor, narrador y protagonista. Esas historias están

construidas en relación a las historias que leemos o escuchamos y, por otra parte,



esas historias que nos constituyen están producidas y mediadas en el interior de



determinadas prácticas sociales, más o menos institucionalizadas (y que se



vinculan a los dispositivos pedagógicos mencionados más arriba): un confesionario,



una escuela, reuniones familiares, un grupo de terapia, etc. El sentido de quiénes



somos es análogo a un texto narrativo que obtiene su significado en la



intertextualidad y en su funcionamiento pragmático en un contexto.4





Este enfoque se basa en la importancia que tiene el lenguaje en la filosofía



contemporánea y su impacto en lo que se ha llamado “la cuestión del sujeto”. Larrosa



(op.cit.) presenta los tres ‘giros’ en el abordaje filosófico: el giro hermenéutico, el giro



semiológico y el giro pragmático.







Según el primero, el ser es impensable fuera de la interpretación, y puesto que



toda interpretación es lingüística, es impensable fuera del lenguaje. La conciencia



de sí está estructurada en la interpretación de uno mismo que está contenida en



la trama narrativa de su vida.







Con el giro semiológico se plantea que el signo se construye no por relaciones con



realidades extralingüísticas (referente) sino por relaciones con otros signos en el



sistema semiótico, con lo cual se llega a que el lenguaje no refleja la realidad sino



que la construye. La interpretación y la autointerpretación está ligada a los



sistemas semióticos disponibles. En tanto los sistemas semióticos tienen una



productividad intrínseca y son relativos e inestables, la conciencia de sí implica la



relatividad, inestabilidad y productividad de aquellos en los que se estructura.









3

Larrosa, J., op.cit

4

Larrosa, J., op.cit

Por último, el giro pragmático sostiene la idea de que el sujeto está ya en un



mundo en el que el discurso funciona socialmente en un conjunto de prácticas



discursivas. El poder que atraviesa el discurso atraviesa también la

interpretación, la autointerpretación y la construcción de la identidad. Habría

una política de identidad (y una lucha política en torno a quiénes somos). La



conciencia de sí, su formación y modificación, estaría implicada en políticas del



discurso.







La experiencia, como “aquello que nos pasa”, implica transformación. Para



transformarse hace falta que nos pase algo que nos pruebe, nos vulnere, nos



niegue. Y para establecer algún tipo de continuidad entre el que salió uno y el que



llegó otro, es necesaria una construcción narrativa5. Mi experiencia



narrativamente interpretada puede mantener algún tipo de identidad personal en



el mismo dar cuenta de mis cambios, puede contar la diferencia como identidad o



la identidad como diferencia. La pregunta de quién somos (y no qué somos) sólo



puede responderse contando alguna historia, y es al narrarnos a nosotros mismos



en lo que nos pasa como nos construimos como individuos particulares, como un



quién.





“Sólo el combate de las palabras aún no dichas contra las palabras ya dichas

permiten la ruptura del horizonte dado, permiten que el sujeto se invente de

otro modo, que el yo sea otro. (...) La fidelidad a las palabras es mantener la

contradicción, dejar llegar lo imprevisto y lo extraño, lo que viene de afuera, lo

que desestabiliza y pone en cuestión el sentido de lo que se es. La fidelidad a



las palabras es no dejar que las palabras se solidifiquen y nos solidifiquen, es

mantener abierto el espacio líquido de la metamorfosis. (...) Sólo así se puede

escapar, siquiera provisionalmente, a la captura social de la subjetividad, a esa

captura que funciona obligándonos a leernos y a escribirnos de un modo fijo,

con un patrón estable. (...) Una identidad en movimiento asegurada por un

lenguaje en movimiento donde la autoconciencia surge de la puesta en cuestión

de la autoconciencia y donde lo que se es solo aparece en la puesta en cuestión

de lo que se es: dialéctica viva e infinita de identificaciones y

desidentificaciones.” (Larrosa, J., en Déjame que te cuente, pág. 217)







Identidades: inclusiones y exclusiones complejas.





El sujeto se va produciendo en la medida en que organiza sus experiencias. El



sujeto no es externo a la estructura, pero ésta no está dada objetiva, completa y



definitivamente, independientemente del sentido que le demos a las cosas. A esta



lógica por la cual la estructura es reescrita por los sentidos, le corresponde un



sujeto que al atribuir significados tiene un campo de decisiones que tomar (no



totalmente racionales ni concientes). El sujeto se produce en relación con las



estructuras pero no dependiente totalmente de ellas.







Un sujeto “es una construcción explicativa de la constitución de redes de



experiencias6 en los individuos y en los grupos. Tales redes no son permanentes ni



definitivas y las experiencias que podían ser positivas pueden ser consideradas



posteriormente como negativas o viceversa”7. De esto se deriva que un sujeto no



es algo dado, y que puede convocar significados ambivalentes.







El espectro de posibilidades dentro del cual podemos tomar decisiones marca que



nuestra experiencia no es sólo continuidad sino también rupturas, que hacen que



el sujeto sea parcialmente autónomo y se constituya como el locus de una



decisión no determinada por la estructura.









5

Idem

6

Las redes de experiencias son complejas relaciones entre modos de ver el mundo y modos de actuar sobre él,

no se refiere a un mero empirismo o practicismo sino a la relación pensamiento – acción en cierto sentido

deweyniana .

En el mundo social existen diversas redes de experiencias, entre las cuales algunas se



imponen a otras como legítimas y otras se marginan o desvalorizan. La construcción de la



experiencia, del sujeto, de la subjetividad, está atravesada por relaciones de poder. Las



identidades se constituyen entre “lo que se tiene de igual” y la posición que se ocupa,



entre lo igual y lo no- mismo8.







El concepto de identidad que se sostiene en este trabajo es “estratégico y



posicional” (Hall, 19969), no indica un núcleo estable del yo que permanece



siempre idéntico a sí mismo a través del tiempo, sino que está sujeta a una



historización y en constante proceso de cambio y transformación. Las



identidades se refieren al uso de recursos históricos, lenguaje y cultura en el



proceso de llegar a ser más que ser. Las identidades están constituidas dentro y



no fuera de la representación, dentro y no fuera del discurso. “Debemos



entenderlas como generadas en escenarios históricos e institucionales

específicos, dentro de formaciones y prácticas discursivas específicas, por

estrategias enunciativas específicas. Además, emergen dentro del juego de

modalidades específicas de poder, y por lo tanto son más el producto de las

huellas de diferencia y exclusión que los indicios de una idéntica unidad

constituida naturalmente, una identidad en su concepción tradicional (es decir

una uniformidad omniabarcativa, perfecta, sin diferenciación interna).” (Hall,

1996) Identidad podría ser ese punto de encuentro, de sutura, entre por un lado



los discursos y prácticas que intentan “interpelar”, que nos hablan o ubican como



sujetos sociales de discursos particulares, y por otro lado los procesos que



producen subjetividades, que nos construyen como sujetos a los que se les puede



hablar. Las identidades “son el resultado de una exitosa articulación o



“encadenamiento” del sujeto dentro del flujo del discurso” (Hall, 1996)





7

Caruso, M. Y Dussel, I. De Sarmiento a los Simpson. 1996.

8

Idem anterior

9

Es una traducción sin páginas.

LA IDENTIDAD DEL PROFESOR







La identidad docente se configura como una articulación narrativa entre



construcciones históricas (imaginarios, representaciones, valores, modelos



institucionales) pasadas y presentes, en torno al nivel y al profesor;



características de las instituciones y de la matrícula con la que trabajan; y la



propia historia de vida.





La identidad no es sólo un proceso subjetivo de autodefinición, sino un proceso



objetivo de posicionamiento en un determinado orden social. Por ello se hace



necesario entender la ubicación de los docentes en dicho orden a la vez que las



significaciones que ellos mismos han construido sobre sí y sobre tal posicionamiento.







Existen al menos tres variables a considerar en el proceso por el cual los profesores



“llegan a ser los que son”: su origen social y las visiones hegemónicas que lo atraviesan; su



formación docente institucionalizada; el ámbito de ejercicio de sus funciones: otra vez



la escuela.







El cuerpo de significados originario, que organiza la vida de los sujetos y gracias al cual



es posible la vida social, es el sentido común: un saber cotidiano que contiene



“fragmentos” de ideología y forma parte de lo naturalizado y “capilarizado” del entorno



social en que hemos nacido y crecido. No es posible comprender el “estar siendo



docente” sin poner en juego su origen social y las visiones hegemónicas que en él ha



incorporado. No obstante ello, un docente también tiene experiencias específicas que le



otorgan características particulares. Ese sujeto de sentido común se forma en una

institución específica, desarrolla posteriormente sus funciones en una institución



específica, sigue capacitándose para desarrollar esas funciones, y todo lo hace



fundamentalmente en el sistema de educación.







Al ingresar a la docencia los profesores tienen una biografía particular, pero las



condiciones de formación y de trabajo comunes a todos ellos estructuran ciertos



principios compartidos, un habitus. Sin embargo, en el marco de distintas instituciones



de formación y de trabajo, es necesario indagar acerca de cuán común o cuán diverso es



ese habitus, y cuál es su relación con la construcción de identidades docentes. Hablar de



la relación identidad docente - habitus implica pensar que los profesores han construido



un habitus secundario fundado en la existencia de distintos habitus previos.







La identidad social, según Bourdieu, es el resultado de principios de distinción social. Los



habitus son generadores de estilos de vida y como tales, son sistemas de características



distintivas, destinados a ser percibidos como la expresión sistemática de una clase



particular de condiciones de existencia. La identidad es el principio de reconocimiento



de lo que se es y de lo que se es para otros.







“Cada condición está definida, de modo inseparable, por sus propiedades



intrínsecas y por las propiedades relacionales que debe a su posición en el



sistema de condiciones, que es también un sistema de diferencias, de



posiciones diferenciales, es decir, por todo lo que la distingue, por todo lo que



no es y en particular por todo aquello a lo que se opone: la identidad social se



define y se afirma en la diferencia.” (Bourdieu, La distinción, 1988: 170)







Es interesante analizar, al menos brevemente, algunos elementos de la formación y del



ejercicio de la docencia que contribuyen a la configuración del sujeto docente.







Un contexto especializado clave en la conformación de habitus de grupos



profesionales corresponde al proceso de formación, durante el cual se recibe un

complejo entrenamiento en el saber distintivo de su profesión. Se supone que los



futuros profesionales se apropian del capital cultural de su grupo y reciben un



certificado que acredita que son portadores de tal saber, con lo cual pasan a



adquirir una nueva identidad al ser reconocidos como miembros de una



determinada profesión.







Hay dos elementos a tener en cuenta: las características de los procesos



formativos que se desarrollan en los institutos de formación docente, y el papel



que juegan las credenciales.







El análisis de los procesos de formación específica no es tema de esta tesis, pero



sí es oportuno puntualizar ciertas cuestiones que en este trabajo refieren a la



configuración de la identidad: por un lado las continuidades y rupturas entre la



formación específica para ser docente y los modelos de docencia incorporados a



lo largo de la escolaridad; por otro lado, la diferenciación en los procesos



formativos de acuerdo al origen de la matrícula de aspirantes que recibe la



institución.







Con respecto a los procesos de formación docente, las investigaciones



disponibles dan cuenta de que ésta remite a estructuras institucionales antes que



a estructuras curriculares (en su sentido más restringido)10, por lo cual una



primera conclusión es que los cambios en la formación son ante todo cambios



institucionales. Los sujetos de la formación docente son sujetos enmarcados por



reglas institucionales específicas, sujetos hablados por determinado discurso



institucional. Otra característica de la que dan cuenta las investigaciones es que



la cultura de la formación docentes es homóloga a la cultura de la escuela, y que



10

Graciela Messina, “La investigación acerca de la formación docente: un estado del arte de los noventa”,

Cuadernos de formación, Serie Formación Docente, Centro de Publicaciones de la escuela Marina Vilte, CTERA,

Año 1 Nº 1, 1999.

la función enseñante se recrea por el camino de la práctica más que por



contenidos concientemente organizados. Los estilos de enseñanza son



escolarizados, el profesor sigue siendo el eje del proceso formativo, marcando



dependencia entre él y sus estudiantes. Teniendo en cuenta, por otra parte, que



los profesores se continúan formando con sus pares, lo que se llama “socialización



profesional”, y que la propia formación de los formadores de futuros docentes se



da en ámbitos escolarizados, resulta claro que existen más continuidades que



rupturas entre los modelos incorporados a lo largo de toda la escolaridad y los



aprendizajes en la formación específica.







Con respecto a las diferenciaciones internas a la formación, dentro de estas



“continuidades escolarizadas”, las investigaciones muestran circuitos



diferenciados en la formación docente: coexistencia de instituciones de



formación para y en el mismo nivel educativo (en superior, universidades e



institutos), diferenciaciones al interior de cada una de esas instituciones en



términos de prestigio y calidad. Por otra parte, hay notables diferencias entre la



formación de maestros y la formación de profesores, sin instancias de



articulación o comunes. Esta situación reforzaría las trayectorias diferenciadas



que probablemente hayan marcado la biografía de estos docentes o futuros



docentes. En términos de diferenciación, también cabe señalar cuánto influyen o



pueden influir las políticas de descentralización que se profundizaron en los ’90.



El énfasis puesto en “lo local” en el marco de algunas políticas tienen un efecto



paradojal: una mayor oportunidad de articulaciones y surgimientos de nuevas



tramas institucionales e interinstitucionales, pero a la vez puede significar un



límite a los horizontes de acción por las características del entorno. “Si lo local



aparece limitado a los recursos (materiales y simbólicos) disponibles en el



territorio y a la ruptura de vasos comunicantes con otras realidades y



horizontes, se convalidan las realidades contextuales y los circuitos educativos

desiguales en términos de la producción de competencias sociales y culturales.”



(Birgin, Duschatzky, Dussel, “Las instituciones de formación docente frente a la



reforma: estrategias y configuraciones de la identidad”, Propuesta Educativa Nº

19, pág. 28). En este proceso de “localización” las instituciones no sólo se



adaptan a la realidad circundante, sino que también configuran la misma,



construyendo una especie de mapa sobre lo posible, lo deseable, las demandas, las



expectativas. Si bien se critican los criterios homogeneizadores que han



marcado la historia de nuestro sistema educativo, y específicamente la



formación de docentes, cabe señalar que el abandono de lo universal como un



campo posible de interlocución colectiva pone en riesgo alguna lectura y diálogo



compartido del mundo. Sin una preocupación por lo colectivo, lo universal, el bien



común, no hay política ni procesamiento de las diferencias ni de los antagonismos.



(ZizeK, 1998 y Laclau, 1996, en Birgin, Duschatzky, Dussel, op. Cit.)







Hasta aquí se han presentado algunas características de los procesos formativos



y algunos de sus condicionantes. En el mismo orden, pero con especificidades,



vale pensar el problema de las credenciales. Las credenciales operan como



sistema de cierre, marcando los límites entre los que están dentro y fuera de



determinada posición. En este sentido, es importante tener presente la relación



entre un determinado certificado, su poder de cierre y el prestigio y la



valoración social que produce: cuanto más restringida su obtención, mayor valor



de la credencial y mayor prestigio. Esta conceptualización puede verificarse



históricamente en la batalla por los títulos en el ejercicio de la docencia, la cual



en los últimos años ha cobrado particularidades que se desarrollan en el capítulo



5.







Transcurrida su formación específica, o aún antes, este alumno aspirante a



docente comienza a ejercer la docencia, a ser docente, en alguna o algunas

escuelas, en las cuales continúa formándose con sus pares, sus superiores



jerárquicos, sus alumnos, en determinados marcos institucionales y normativos.



Las escuelas son el lugar de la práctica docente. Las configuraciones concretas



que vayan tomando esas prácticas influyen en la constitución de habitus, ya sea



reafirmando sus rasgos previos o provocando modificaciones. Si bien hay



características comunes a todo el sistema educativo que permiten identificar



cierta “cultura escolar” básica o común, cada institución tiene regulaciones,



representaciones, estilos de trabajo, historia local, condiciones materiales,



mecanismos de inclusión y de exclusión, que desarrollan una cultura específica



con quienes la habitan. En otras palabras, así como las formas de designación del



personal docente, las características de la carrera docente, la diferente



concentración horaria entre maestros y profesores, las leyes jurisdiccionales, el



currículum, los procedimientos administrativos, los tipos predominantes de



relaciones, son rasgos que afectan comúnmente a todo el sistema, y por lo tanto



generan cierta base identitaria compartida, también el modo en que cada



institución traduce esta matriz general en una dinámica institucional y curricular



particular impacta en el “ser” y el “estar siendo” docente, pues es la experiencia



cotidiana del “sistema” y del “rol”. Esto significa básicamente dos cosas: por un



lado, que las escuelas son lugares donde se reproducen pero también se traducen



y transforman relaciones escolares, experiencias de sí, expectativas, escenarios



futuros compartidos. Por otro lado, pero en ese sentido, significa que los sujetos



concretos siempre desbordan supuestas determinaciones del sistema y del rol



considerados en abstracto, y es necesario tratar de comprenderlos en la



historicidad que los involucra.







Siguiendo con el papel que juega la escuela como ámbito de ejercicio de la



docencia, es interesante destacar las conclusiones elaboradas por algunos



estudios recientes. Hay coincidencia en afirmar que los docentes, aún cuando

hayan transitado planes de formación diferentes recurren a esquemas similares



al poco tiempo de haber iniciado el ejercicio de la docencia. ( Birgin, Kisilevsky y



Braslavsky, 1989; Birgin, Pinkasz y Duschatzky, 1990, en Pinkasz, 1991). La



socialización profesional parece producir un efecto conservador aún cuando la



preparación docente haya tenido rasgos progresistas, y en ese ámbito se



actualiza la biografía escolar con mayor impacto que la formación específica



recibida, ya que esta última se desdibujaría ante el peso de la institución escolar.



Vale recordar que existe todo un “conocimiento vivencial” del sistema educativo,



construido desde el lugar de alumno, el cual difícilmente se ponga en cuestión a lo



largo de la formación docente y, por lo tanto, los futuros docentes tienen



dificultades en revertir sus tempranas orientaciones e impresiones.







Con respecto al impacto que la biografía escolar o los ámbitos de ejercicio de la



docencia tienen sobre la identidad docente, vale aclarar que el sujeto no se



determina contextualmente por un hacer (idea propia del interaccionismo) sino



como sujeto concreto, síntesis de múltiples determinaciones donde se conjugan



su pertenencia a una clase, un sector, una familia, una formación cultural. La



reducción del sujeto a su determinación contextual no sólo implica negar la



historia de constitución del sujeto, sino también y por lo mismo pretender que los



cambios en las condiciones contextuales cambian a los sujetos. Hablar de



condiciones es referirse a procesos históricos y no a contextos (en sentido



“estático”). Sin embargo, es posible problematizar sobre las crisis, estrategias



de adaptación o resistencia, que ciertos cambios contextuales específicos –pero



resultantes de procesos históricos – movilizan en los sujetos. Este sería el caso,



por ejemplo, del impacto que pueden tener en los profesores los cambios en la



estructuración del sistema educativo precisamente por el papel fundamental que



juega el mismo en su propia definición como profesores.

Considerando los planteos anteriores, se puede afirmar que un docente no se forma en



los institutos de formación: como todo sujeto, se forma desde todas las experiencias

por las que ha transitado a lo largo de su biografía. Es cierto que como rol específico,

son significativas las experiencias institucionalizadas en su preparación para la función

enseñante, como también lo son las experiencias que lo marcan como educador en

ejercicio. Los docentes tienen la característica de realizar su formación

endogámicamente, transcurriendo la mayor parte de su vida laboral en ámbitos

escolares, ya sea como alumnos, como aspirantes a la docencia o como docentes, lo cual

no es una huella menor en su identidad. Los hábitus, los modelos, los rasgos de identidad,

tienen la impronta de esta trayectoria endogámica..







EL PAPEL DE LA ESCUELA MODERNA EN LA CONSTRUCCIÓN DE



SUJETOS E IDENTIDADES







Sin duda la escuela moderna viene jugando un papel fundamental en la



construcción de sujetos e identidades. Es importante que en la defensa de la



educación pública moderna, frente a lo que Tadeu da Silva llamó “el asalto



neoliberal”, no perdamos de vista las contradicciones de su historia, su



involucramiento en relaciones de poder, su racionalidad constituida por objetivos



de control. Identificar las relaciones de poder del proyecto neoliberal no puede



hacernos olvidar las inclusiones y exclusiones que caracterizaron también al



proyecto moderno de educación de masas. Resulta oportuno, en este punto,



presentar al menos brevemente cómo fue interviniendo la institución escolar a lo



largo de la historia en la conformación de identidades.

Hasta finales del siglo XVIII la extensión de la escolarización siguió siendo una



operación limitada, en tanto no existía un consenso acerca de su finalidad global y



el desarrollo de una teoría educativa aún era escaso o poco sólido11.







En la segunda mitad del siglo XVIII Occidente entró en una edad de revoluciones



(económica, social, política y cultural) las cuales, entre otras cosas, introdujeron



cambios en educación. Entre estos cambios pueden destacarse dos: la creciente



participación de los gobiernos para apoyar la educación y el desarrollo de nuevas



concepciones de hombre y sociedad que proporcionaban alternativas para



reemplazar creencias y convenciones vigentes hasta el momento. Nuevas



perspectivas para la teoría educativa se estaban desarrollando como parte del



movimiento de la Ilustración, paralelamente a un proceso de extensión de la



escolarización. Las ideas de Montesquieu, Voltaire, Diderot y muy especialmente



de Rousseau fueron claves para cambiar las concepciones acerca de la educación,



y su impacto alcanzó a América. Con El Emilio y El Contrato Social (1762)



Rousseau marcó el pensamiento de una época y consolidó bases políticas y



pedagógicas para los procesos revolucionarios de su tiempo y de los siguientes.



Movimientos populares de protesta y emancipatorios se apoyaron en sus ideas. En



América las ideas de la Ilustración influyeron en los hombres que gestaron y



desarrollaron los movimientos independentistas de fines de siglo XVIII y



principios del siglo XIX, y de aquellos que diseñaron e instalaron las instituciones



políticas, económicas y pedagógicas algunas décadas más tarde.







En el marco del nuevo pensamiento educativo se comenzó a consolidar la



convicción de que un sistema educativo adecuadamente organizado podía



promover cambios sociales y el bien común, formar el carácter nacional e





11

Bowen, J. Historia de la educación occidental, tomo III: El occidente moderno. Europa y el Nuevo

Mundo. Siglos XVII-XX. Ed. Herder, Barcelona, 1992.

institucionalizar gobiernos populares. En Consideraciones sobre el gobierno de



Polonia (1772) Rousseau recomienda la abolición del sistema de escolarización

existente (profundamente segmentado de acuerdo a los distintos estratos



sociales destinatarios) y el establecimiento de un sistema único gratuito. Ya en



El Contrato Social había planteado que "es la educación la que da a todas las

almas una forma racional, dirigiendo sus opiniones y gustos de forma tal que se

12

hagan patriotas por una afirmación consciente" .







Por estos momento se gesta la fórmula que regirá en los siglos siguientes:



cuando la educación, como proceso inherente a la vida humana, se convierte en



instrumento clave de un proyecto social (en sentido amplio), requiere de una



institucionalización que asegure la construcción de dicho proyecto en todos los



sujetos y desde todos las sujetos. Ya no se trata de socializar a los sujetos en



los principios, pautas y modos de relación de la sociedad en que han nacido, del



modo "naturalizado" con que esto se transmite y se aprende en la educación



informal o en las escuelas dependientes de iniciativas comunitarias. Estas formas



sociales de educación pueden resultar útiles en tiempos de estabilidad, donde las



tendencias al mantenimiento de lo dado pueden satisfacerse con diversidad de



prácticas, porque el marco social proporciona estabilidad y coincidencia. Pero en



estos contextos de los siglos XVIII y XIX el desafío pasaba a ser la



construcción de dispositivos de enseñanza lo suficientemente organizados y

unificados como para garantizar que en todos y en cada uno de los sujetos se

formara una identidad apropiada para justificar y sostener los cambios sociales.

El proceso de construcción de un tipo de sociedad diferente requiere de un

sujeto diferente, presente como potencia en las concepciones, pero no

consolidado en las prácticas sociales, por lo cual necesita ser formado como tal.





12

Bowen, J, op. cit. Aunque Rousseau plantea ambiguamente la "educación de los hombres libres" en una

aparente alusión a la nobleza, sus principios se extendieron a todas las personas.

Es oportuno en este punto clarificar la concepción de sujeto pedagógico. La



educación es una práctica social compleja, y se desarrolla en el marco de



condiciones de producción tales como procesos de reproducción y/o



transformación de relaciones sociales de producción, y en el desarrollo de



diversas luchas políticas, sociales, culturales. Pero esas condiciones de



producción son internas y no externas al proceso educativo; son producto y



productoras de sujetos. "La educación es una practica productora, reproductora



y transformadora de sujetos"13. Los sujetos sociales (hombres, niños, mujeres,



obreros, campesinos, indígenas, jóvenes, inmigrantes, etc.) participan de



situaciones educativas que contribuyen a constituir y a cambiar a los sujetos en



diversos sentidos. En los sistemas educativos modernos se trata de sujetos



educadores que intentan incidir en otros sujetos, los educandos, para que se



transformen en adultos, ciudadanos, amas de casa, obreros, o lo que fuere. La



educación, en estos términos, es una mediación, en tanto se realiza construyendo



un sujeto mediador: el sujeto pedagógico14. Es el producto de las relaciones entre



los complejos sujetos sociales que intervienen en situaciones educativas, de



forma tal que las características particulares del educador y el educando se van



articulando de maneras diversas, con coincidencias y con contradicciones, dando



lugar a diferentes procesos y resultados educativos. Cada pedagogía define su



sujeto, cuya función es mediar entre los sujetos políticos y sociales y el habitus 15



que se pretende construir16.









13

Puiggrós, A. Historia de la educación argentina. Tomo I: Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del

sistema educativo argentino. Ed. Galerna, 2da. Edición. Buenos Aires, 1994. Pag. 29

14

Puiggrós, A. Op. cit.

15

El concepto de habitus se desarrolla en el punto siguiente de este capítulo.

16

Puiggrós, A. Op. cit.

El viejo sueño de la docencia: civilizar a la barbarie.







Afirma Adriana Puiggrós que en el caso argentino todos los políticos educadores



de fines del siglo XIX y comienzos del XX fueron herederos del discurso



sarmientino sobre el sujeto pedagógico. Sarmiento creyó posible que la



implantación pedagógica17 constituiría a los nuevos sujetos sociales y políticos:



maestros y alumnos vinculados en la educación básica por una relación de



instrucción conformarían un sujeto pedagágico capaz de transformar el modo de



vida de los argentinos. Esta herencia sarmientina aún está presente en los



discursos y prácticas escolares, casi independientemente del nivel de enseñanza.



Entre 1852 y 1875 se extiende el proceso de formación del sistema educativo



provincial. La Constitución Nacional de 1853 establece que las jurisdicciones,



autónomas, sancionarán sus propias leyes de educación: la "organización de la



educación popular integrada a la organización de los estados nacionales"



(Braslavsky, C. 1985). El proyecto autonomista instalado después de la caída de



Rosas volvió en un principio al modelo rivadaviano, pero posteriormente se impuso



un modelo que rearticuló o excluyó esas características heredadas.







En 1874, luego de terminar su período presidencial, Sarmiento aceptó el cargo de



Director General de Escuelas de la provincia de Buenos Aires. El proyecto de



sociedad sarmientino era el del capitalismo de libre concurrencia con pequeños



propietarios, tal como lo había visto funcionar en EE.UU., con las adaptaciones



necesarias a las características de nuestra sociedad. Para entender el modelo



educativo que supone necesario para dicho proyecto, hay que recordar dos



categorías con las que relaciona estructura social y educación: civilización y





17

En el capitalismo europeo no hubo una estrategia pedagógica previa y externa que inoculara a la población

una nueva cultura. El proyecto educativo no fue anterior ni causa de los cambios económicos sociales, ni de la

conformación de las clases fundamentales ni de la formación de los nuevos sujetos políticos. Puiggrós, A. op.cit,

pag. 81

barbarie. La sociedad argentina, para Sarmiento, estaba constituida por tres

grupos bien diferenciados e interpelados de muy diferentes maneras18:



a) Los sectores "americanos", compuestos por los aborígenes no integrados.



Estos sujetos ni siquiera formaban parte de la barbarie. No había forma



de "redimirlos".

b) Los grupos bárbaros, compuestos por los sectores rurales, los gauchos, los



"indios amigos", los sectores urbanos "pobres e incultos", y los migrantes



internos. Podían participar del progreso, puesto que podían redimirse



mediante procesos civilizatorios.

c) Los grupos civilizados, compuestos por los sectores urbanos "cultos y de



buena posición" (en especial de Buenos Aires), y los inmigrantes del norte



de Europa o EE.UU. Estos sujetos tenían la misión de civilizar a la



barbarie, mediante instancias específicas y mediante la socialización

espontánea. La estrategia política por excelencia para civilizar a la

barbarie fue un sistema educativo que fue combinando elementos del



sistema educativo de EE.UU. y de Francia: el Sistema de Instrucción



Pública Centralizado Estatal.



En el año 1873 se sanciona la Constitución Provincial. En su art. 205 se dispuso



que la Legislatura dictara las leyes necesarias para organizar un sistema de



Educación Común. En el art. 206 establece que las mismas deben ajustarse a



ciertos principios: gratuidad y obligatoriedad; dirección general de las escuelas a



cargo de un Director General y un Consejo General; administración local y



gobierno inmediato de las escuelas a cargo de Consejos Escolares. Para cada



instancia de gobierno y administración se establecieron mecanismos de



designación.









18

Pineau, P. La escolarización de la provincia de Buenos Aires (1875-1930). Una versión posible. Oficina de

Publicaciones CBC Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires. 1997

"Formación de ciudadanos iguales ante la ley, civilización de las masas



bárbaras, Estado Docente, obligatoriedad escolar, racionalización



burocrática, y descentralización económica y administrativa, método



simultáneo, son los elementos en los que se apoya el imaginario



civilizatorio. Pero esta propuesta conlleva una paradoja. A partir del



mandato sarmientino, el sistema educativo se constituyó en el



dispositivo por excelencia para convertir a los sujetos sociales



bárbaros preexistentes en sujetos civilizados, pero se parte de



considerar a estos como sujetos asociales (Puiggrós, 1990). Es decir



que los sujetos fueron interpelados como la "población", compuesta



sólo cuantitativamente por los sujetos, entendida exclusivamente como



la suma de individuos. Se buscó civilizar a sujetos comprendidos como



ahistóricos, ya que se suponía que se constituían en este proceso y no



portaban significantes sociales previos. Su fin es su supuesto básico:



se buscaba despojarlos de sus atributos sociales significantes, y



convertirlos en sujetos pedagógicos asociales, lo que se constituía en la



condición necesaria para que dicho proceso fuera efectivo. A esta



operación es a la que se ha denominado interpelación fundante."



(Pineau, Pablo, 1997, pág. 34-35)







Los rasgos del imaginario civilizatorio, que de alguna manera se basaba en cierta



confianza original en las potencialidades de la sociedad, o por lo menos de cierta



parte de ella que podía operar como motor de civilización para el conjunto, se



fueron condensando y modificando hasta configurar un nuevo imaginario: el



normalizador.







La interpelación fundante había fracasado, pues los sectores sociales no se



comportaban según lo previsto. Sarmiento se manifestó defraudado por la

sociedad civil y por la implementación concreta de lo que había sido un pilar en el



espíritu de la ley de 1875: descentralización y autonomía de la conducción



educativa. El proceder de los Consejos Escolares Distritales había desengañado a



sus propios mentores. En alguna línea, se cuestionaba el accionar concreto de los



Consejos, sin cuestionar su existencia: los mismos funcionaban mal porque habían



sido incorrectamente elegidos. En otra línea, se cuestionaba el propio espíritu de



la ley que los había creado como gobierno local de las escuelas.







Es así que Sarmiento, promotor del modelo descentralizado de Estados Unidos,



pasa a promover el modelo centralizado francés: Estado unificador, sistema



educativo centralizado, mantenimiento de ciertas instancias de participación,



como los Consejos y las Bibliotecas Populares. La ley 1420/1884 es producto de



este cambio de imaginario.







Cabe aclarar que los rasgos diferenciales de ambos imaginarios no se refieren



sólo a la centralización - descentralización del gobierno educativo, también se



propusieron cambios en la estructura del sistema, cambios curriculares y cambios



en la interpretación sobre las funciones cumplidas y a cumplir por la escuela.

CAPÍTULO 2:



¿QUÉ QUERÉS SER CUANDO SEAS GRANDE? “ALGUIEN"







Me propongo pensar a los profesores, y no al profesorado o a la docencia en general.



Pero quiero pensar a los sujetos que se desempeñan como profesores, y que son



profesores pero no sólo profesores. Ese “no sólo”, previo y contemporáneo a la decisión



de ser profesor, es lo que marca diferencias, alternativas, quiebres, esperanzas, que no



podrían leerse sólo bajo la etiqueta de un rol o una credencial.







Según Bourdieu, los miembros de los grupos basados en la cooptación, como son la mayor



parte de los ‘cuerpos’ (y aquí podrían incluirse los docentes) tienen siempre en común



algo más que las características exigidas de forma explícita. La percepción ordinaria de



las profesiones constituye uno de los principios de la ‘vocación’ y tiene en cuenta no sólo



la naturaleza del puesto o el importe de los ingresos, sino esas características



secundarias que se encuentran a la base de su valor social (prestigio o desprestigio), no



exigidas oficialmente pero que orientan el reclutamiento de manera que los miembros



desprovistos de las mismas quedan excluidos o desplazados hacia posiciones marginales.



Esto lleva a pensar que las variables estadísticas, o los nombres de las ‘clases’, ocultan



toda una red de relaciones que es preciso interrogar porque han definido la constitución



de esa clase. ¿Qué hay detrás de la denominación “profesor”? ¿Cuáles son esas



características que se suponen “individuales” y, sin embargo, son producto de procesos



sociales que abarcan a conjuntos de sujetos y constituyen claves para elecciones futuras



comunes?19







Antes de ponerle un nombre a las tareas o funciones que imaginamos desarrollar en el



futuro, existe una primera expectativa como sujeto, no siempre situada en el orden de la



conciencia pero que sin duda opera en las decisiones: ser en el mundo, estar en algún



lugar social, "ser alguien". Y es aquí, en este punto que de tan obvio casi se nos olvida,





19

Ejemplos de esta idea pueden ser la feminización de la docencia, o las diferencias de origen social entre

magisterio y profesorado, sin que las cuestiones de género o de clase fueran un requisito “formal”.

donde se comienza a jugar el papel de la educación, y con él el papel de los otros en



nuestra vida.







“Hay cosas evidentes que, curiosamente, se olvidan pronto. Para empezar, que el



hombre no está presente en el propio origen. Que nadie puede darse la vida a sí



mismo aunque adquiera, o crea adquirir, progresivamente la capacidad de dirigirla



por su cuenta y de conservarla cuanto más tiempo mejor. Nadie puede darse la



vida a sí mismo y nadie puede, tampoco, darse su propia identidad.” (Meirieu, P.



1998, pág. 21)







Allí, justo en el punto de “"ser alguien"” es donde se construyen posiciones y



disposiciones como educando y como educador. “La educación (...) es un



movimiento, un acompañar, un “acto” nunca acabado que consiste en hacer sitio al



que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo.” (Meirieu, P. 1998, pág. 81)







La construcción de ese lugar en el mundo que imaginamos para nosotros y para los



otros va de la mano de la constitución del sujeto mismo que lo ocupará. ¿Desde



dónde, cómo se hace esto, quiénes lo hacen? ¿Cómo llegamos, algunos, a decidir



“"ser alguien"” siendo profesor?







2.1. "Ser alguien" siendo profesor







Cuando les pregunté a los profesores, para que inicien su relato, acerca de su



decisión de ser profesor o profesora, se ubicaron en puntos distintos de su



biografía. Pero los auténticos discursos y prácticas que se conjugaron en torno a



esa decisión se pueden leer a lo largo de toda la entrevista, confirmando que el

rol –y el tránsito por instituciones de formación específicas- es sólo una de las



caras de la identidad20.







2.1.1. Entre la vocación y los mandatos. ¿Quién me llama?







A.T., además de ser egresada de una Escuela Normal, tienen otras marcas



identitarias:







“Yo soy hija de inmigrantes. La escuela significó siempre un ascenso

social, propio de otra época. Y del lugar de donde provienen mis papás

los personajes más importantes del pueblo son: el médico, el cura y el

maestro. Por lo cual para mi papá tener una maestra en cada hija era

haber alcanzado el cielo con las manos.” (...) “Y por otra parte a mi

siempre me gustó. En mis juegos infantiles siempre estaban o la

doctora o la maestra, no había muchas opciones. No se me daba ni por

ser bailarina, ni por la investigación, ni nada. Solamente o médico o

maestro.”

“Y, por otra parte porque, mi papá, muy inclinado al socialismo,- una

autoridad, porque sabía muchas cosas sin haberlo podido aprender en la

escuela-, siempre insistía en que lo único que nos iba a dejar era esto,

la escuela. Que estuviéramos hechos.

Entonces entré a lo social también producto de la época, porque ¿cuáles

eran las tradicionales cosas que se les permitía a las mujeres?. Ser

maestras. El espacio público pasaba por ahí, más que nada” (...)









20

Ver cuadro 1 en el que se sistematizan las características de cada entrevistado, con los códigos de

identificación utilizados a lo largo del texto

Estas narraciones cuestionan en forma evidente el concepto de vocación. Cuando la



profesora dice “No se me daba por ser bailarina...”, y se articula este dato personal al



conjunto del contexto en que se genera el discurso educativo, queda claro que el



“llamado interior” es precisamente un efecto de las restricciones del campo21 o, por



decirlo de otra manera, es el resultado de una lectura acerca de las posibilidades



individuales, condicionada por las variables del contexto.







El relato da cuenta de una trayectoria modal que opera como parámetro en la



configuración de identidades: ser en función de mandatos, o ser otra cosa. Esto implica



parecerse más o menos a los miembros de un grupo o clase de referencia, o formar otros



rasgos identitarios como producto de cierto “desclasamiento”.







El acceso a profesiones reservadas para miembros de otros sectores sociales diferentes



al de origen es una variable de desclasamiento, que debe considerarse tanto en términos



“positivos” (ascenso social) como en términos “negativos” (descenso social). Un ejemplo



de desclasamiento positivo , que ha influido en la construcción de un discurso optimista



acerca de la escuela, ha sido el de la inmigración: los hijos de inmigrantes accedieron a



niveles educativos con los cuales lograron una mejor posición social que la de sus padres.



Un ejemplo percibido como desclasamiento negativo puede ser el caso de los



profesionales que en los últimos años se han dedicado a la docencia, y que al sentir dicha



situación como una salida “forzada” frente al achicamiento del mercado laboral ven



deteriorada su posición social.







En el relato anterior, el padre socialista pone en evidencia con sus discursos la relación



específica entre escuela y conocimiento: ¿por qué alguien que “sabía mucho sin haberlo



aprendido en la escuela” confiaba tanto en ella, al punto de creer que allí iban a



“hacerse” sus hijas y que eso sería su única herencia posible? En este padre, sin duda, se



entrecruzan distintas variables: todo lo que él sabía, y aún cuando fuera reconocido por





21

El campo, según Bourdieu, es el resultado de relaciones de fuerza y de la lucha entre sujetos, discursos,

prácticas e instituciones que tienden a conservar o a transformar formas específicas de poder en lo económico,

político y cultural.

otros, no podía garantizar a sus hijas el ser “alguien” socialmente. Esa posibilidad la daba



el conocimiento legitimado, que representaba la escuela. Su preocupación, entonces,



pasaba por este legado y no sólo por los saberes que otros ámbitos de la vida puedan



proporcionales. Este “hacerse” se vinculaba a ocupar un lugar en el mundo, y se



necesitaba alguien que le abriera un sitio en el cual pudiera realizar su propia obra, ser



su propia obra. Es en estos términos en que la escuela hace a las personas, abriéndoles



espacios sociales.







Por otra parte, se observa claramente la valoración de la escuela como espacio público.



En esta función de “hacer lugar” al que llega, se juega lo público: hay que hacer lugar



dentro de la escuela, y desde la escuela hacer lugar en el mundo. Los que llegaban, en



tiempos de inmigración y de migración interna, eran aquellos que nunca habían estado



antes, y para los cuales efectivamente lo público comenzaba en la escuela y encontraba



allí su mejor garantía. Lo público era un espacio a conquistar cotidianamente, y eso se



enseñaba con las prácticas escolares.







“Yo recuerdo haber sido una muy buena alumna en la escuela primaria...

Y el comentario en casa era que debería ser más que buena porque los

chicos de los papás pudientes iban a escuelas privadas porque pagabas y

pasabas de grado si o si. En la escuela pública teníamos que, en

cierto modo, transpirar mucho la camiseta para pasar de grado. Y

esas cosas te quedan como un recuerdo indeleble de cuando eras

chico.” (A.T.)





Biografía e historia



A.T es hija de un inmigrante italiano, socialista, que encontró en la Argentina a la



compañera de su vida, con la cual tuvo tres hijas. En el lugar de procedencia de su



padre, las opciones para las mujeres no eran muchas, y la más deseables era la



docencia, como entrada también al espacio público.

Nacida en el año 1942, AT realizó su educación primaria en tiempos del primer



peronismo. La vida de AT, en los tiempos de su escolaridad primaria, estuvo



atravesada por discursos antipositivistas por un lado y moralizantes por otro. A



partir del peronismo se produce la primer ampliación importante del sistema



educativo provincial, con la creación del preescolar, la generación de una oferta



educativa postprimaria orientada hacia el trabajo y con la creación de los



Institutos Superiores Docentes para la formación directiva22. En este contexto,



el sentido de la escuela se había construido en torno a un nuevo pacto social



sostenido en el trabajo y en la justicia social. Las acciones del Estado



interpelaban a sujetos que se constituirían en la base de una nueva ciudadanía



comprometida con estos principios de la “Revolución Nacional”.



Mientras AT se formaba como maestra en la escuela normal, entre la llamada



"Revolución Libertadora" y la presidencia de Frondizi , entre otras cosas se crea



una de las instituciones que aún hoy regulan la actividad docente: en el año 58 se



sanciona el Estatuto del Docente, que incluye tanto a maestros como a



profesores de enseñanza media.



Ingresa al profesorado de en el año 1983, coincidentemente con el retorno a la



democracia.







Retomando lo público como conquista, el “modelo indeleble” de aquellos tiempos



era el del esfuerzo por "ser alguien", que se constituía o se fortalecía en la



escuela pública. Era la cultura del esfuerzo asociada a la inclusión y al ascenso



social: valía la pena el esfuerzo porque era posible llegar. Quizás el modelo no era



indeleble, pero sí lo suficientemente resistente como para seguir produciendo



horizontes y caminos, sin réplicas pero con marcas originarias.









22

Pinkasz, D. y Pitelli, C." Las reformas educativas en la provincia de Buenos Aires (1934-1972) ¿Cambiar o

conservar?, en Puiggrós, A. Historia de la Educación Argentina Tomo VII, pág 8

2.1.2. La frustración original: lo que fue gracias a lo que no pudo ser.







Así como algunos profesores llegaron a serlo por la vía de los mandatos



sociales y familiares, F.B. llega a la docencia por la vía de una “frustación



original”:

“A mi me encantaba la Química, yo soy una Ingeniera Química frustrada

absolutamente. Me encanta la industria. Es una pasión hasta el día de hoy.

Pero era una carrera que no admite, y menos en aquella época, un perfil

humanista. Al mismo tiempo que a mi me gustaban las materias específicas de

la carrera, también me gustaban las materias como Filosofía, la historia,

todas de tipo social, que tenían más que ver con la vida. No era una carrera

que llenara mis dos cuencas.”



“El éxito lo tenían las personas que tenían una fuerte formación en

Matemáticas, que en esa época eran los egresados de los industriales”





“Además de eso, y aunque me iba bastante bien, con mucho esfuerzo,

con muchísimo (pone énfasis), eran épocas muy duras porque me tocó

antes de la represión y después de la represión. O sea que el ambiente

universitario era duro. Aunado a eso estaba de novia, con una

perspectiva de tener una familia, y que esos cuatro años se me hacían

ocho, no le veía el fin. Y para una persona tan ansiosa era como que

estaba siendo incompatible con los deseos, los ideales, las metas.

Entonces empecé a buscar otra cosa, que además contemplara estas

necesidades de otro tipo de disciplina, intereses y las únicas carreras

que unían las dos cosas eran las de profesorado.

¿Te veías como docente?

No. Jamás. Yo quería formarme. Nunca pensé en trabajar ni en

dedicarme. Yo quería pasar ese presente con lo que a mi me gustaba. Ni

siquiera pense que tenía condiciones. Mi papá me decía “Vos tenés que

ser maestra”. Era italiano: o ama de casa o maestra. Otra cosa no. Así

que yo le decía: “Yo profesora? ¡Ni loca!”





Biografía e historia



FB nació en 1955, en una familia de clase media, con un padre italiano dedicado al



comercio que intentó transmitirle el mandato de “ama de casa o maestra”. Su



escolaridad se desarrolló en el circuito privado destinado a su sector social.



Transitó la primaria en la década del 60, la secundaria entre fines de los 60 y



mediados de los 70, y el nivel superior entre esta última fecha y los comienzos de



los 80.



Mientras transitaba su secundaria, se vivían los debates provocados por los



intentos de reforma del 66, que incluía fundamentalmente la configuración de



una escuela intermedia; en oposición a esas reformas, en el 70 se realiza la



primera huelga docente; en el primer período peronista, se puso en el centro de



la escuela media el problema de la dependencia económica, el abordaje de la



desigualdad social y la democratización de las prácticas sociales y pedagógicas.



Sus estudios superiores se desarrollaron entre el 75 y el 82, en tiempos de



dictadura. Se llevó a cabo un proceso de eliminación y desarticulación de todo



tipo de organización institucional que significara mayor comprensión de la



realidad social y mejores posibilidades de participación. Fue un período signado



básicamente por la diferenciación institucional, el vaciamiento de contenidos 23 y



las relaciones sociales basadas en el autoritarismo y el terror. En el nivel



superior, fueron momentos de privatización y de crecimiento de aspirantes por el



desplazamiento de la matrícula universitaria. La docencia comenzaba a









23

Sobre la diferenciación institucional y el vaciamiento de contenidos ampliar con Tedesco, Braslavsky y Carciofi,

op. cit.,

vislumbrarse como uno de los poco ámbitos seguros para absorber fuerza de



trabajo.24







Por esta época, "ser alguien" tenía una fuerte vinculación con la industria y los



conocimientos orientados a la misma. Posiblemente esto pesaba en FB para negarse



como docente, porque sus aspiraciones pasaban por el desempeño empresarial. La



docencia tenia una mayor vinculación con "gustos" o satisfacciones de tipo



intelectual o emocional, pero no era vista como una posibilidad de trabajo. En este



relato también se observa la impronta del discurso de la inmigración, asociado a



ciertas expectativas y trayectorias. FB se negaba a este mandato doblemente:



desde chica, ni registraba la posibilidad de ser maestra, a la cual respondía



"profesora, ni loca!!" Incluso en tiempos donde la escuela se presentaba como un

lugar de ingresos seguros FB no se veía trabajando en la docencia, sino solo



disfrutando del placer de aprender y saber lo que le gustaba. Solo después se



encontró ante la decisión de ser profesora concretamente. Seguramente este



origen de su "ser alguien" siendo profesor haya marcado sus aspiraciones dentro de



la docencia: desarrollar el perfil humanista de la disciplina que había elegido



enseñar. Es por ese camino, quizás, y no por el deseo original de "educar" que llega



a ser profesora y a compartir con sus alumnos un saber que, anteriormente, sólo



buscaba para ella.







2.1.3. Enseñar otra profesión







A.M., a diferencia de nuestra maestra normal, tiene las huellas de otras



profesiones que derivaron en la docencia o se complementaron con ella como una



de sus variantes:









24

Tedesco, J., Braslavsky, C. y Carciofi, R. El proyecto educativo autoritario. Argentina 1976-1982. Flacso-Grupo

Editor Latinoamericano. Buenos Aires. 1985

- “Tengo antecedentes familiares. Mi viejo es arquitecto y profesor en

la UTN (la Plata). Siempre me gustó. Soy veterinario, trabajo en

forma profesional por un lado y otro poco en esto. Ahora me dedico

más a esto. No es por lo económico (porque en realidad gano más

dedicándome de lleno a mi profesión). Me gusta, es otra cosa.

- ¿Qué es esa “otra cosa”?

- Más tranquilo. Son vacaciones.

- Contame cómo es eso.

- En la actividad profesional tenés que pensar en el alquiler, DGI, etc.

Acá das clases, cumplís, terminás el viernes, volvés el lunes.”





En esta narración se evidencia que la representación de "ser alguien" se asocia a



la Universidad, es este recorrido el que abre un lugar en el mundo. “Lo otro”, esos



otros espacios que se ocupan eventualmente, son vacaciones... Uno puede entrar y



salir de esos sitios, al parecer sin demasiada crisis identitaria (o por lo menos es



lo que el entrevistado percibe).







"Yo noto que el que trabajó en la actividad privada tuvo que cumplir

siempre con ciertas pautas. El docente tiene esas cosas de que por

cualquier motivo falta..."





"Me anoté en 1999 o 2000 para dar clases.", -recuerda en otro

momento de la entrevista-. "Imaginate mi primer día de clase, nunca



había dado clase en media. Mi primer cargo fue ayudante de

laboratorio. Y pensé: esto es joda . Y después tome el cargo de

profesor. Muchos módulos, como veinticinco además del cargo."

Es probable que esta visión de la docencia, muy vinculada al desprestigio y a los



"vicios" del Estado, en contraposición a la supuesta eficiencia del sector privado,



opere en este profesor para que su tarea docente esté atravesada por el



ejercicio de profesiones liberales. Su identidad parecería no sufrir impactos



puesto que no hay fuertes identificaciones ni, por lo tanto, procesos de crisis con



respecto a las mismas. Su identificación pasa más por la enseñanza como



profesión, en el sentido liberal del término, que por su función educadora, con el

sentido político, social y pedagógico que tiene por definición.







- “Sin la formación docente pensás en la formación que vos tuviste.

Con la práctica esa idea va cambiando. Hay limitaciones. Por ejemplo: no

tengo laboratorio para biología, sólo pocos recursos que traigo yo. En

cambio mi formación fue en lugares de excelencia, en escuelas y

colegios universitarios. Con esto (señalando a su alrededor y riendo) me

pregunto...¿qué pasa acá?







Biografía e historia



A.M. nació en 1959. Es hijo de un padre profesional, del campo de las



ciencias “duras”, y de una madre ama de casa. Su escolaridad se desarrolló



en lo que podría enunciarse como circuito estatal de elite.



Transita su escuela primaria entre 1965 y 1972, en su mayor parte bajo los



gobiernos militares que sucedieron al derrocamiento del presidente Illia.



La formación en los niveles medios y universitarios transcurre en su mayor



parte durante la última dictadura militar, aunque también experimenta los



dos momentos de crisis y/o transición: durante el nivel medio la ruptura del



orden constitucional y en la universidad la vuelta a la democracia.

"¿Qué pasa acá?" se pregunta A.M. mientras sonríe. La sensación de la



entrevistadora es que el entrevistado se siente en presencia de una caricatura



de lo que ha sido su modelo de escolaridad “en serio”.







Parte de una respuesta posible a su pregunta aparece en el párrafo transcripto:



hay limitaciones, especialmente en recursos materiales, que atentan contra la



excelencia. A lo largo de la entrevista, como se analiza más adelante, surgen



otras variables como la cultura de los alumnos y sus familias. Es interesante



señalar la dicotomía que establece entre la formación que tuvo como alumno que



se preparaba para un lugar social imaginado, y en el que la profesión era un



elemento decisivo, y lo que el llama “formación docente”. Teniendo en cuenta que



su preparación específica para ejercer la docencia fue una capacitación de dos



años, es legítimo pensar que en sus representaciones la formación docente se ha



desarrollado en esa instancia y en el trabajo concreto en las escuelas. En esta



dicotomía, se destaca lo que en punto anteriores se nombró como el modelo



resistente de la propia escolaridad: excelencia, exigencia, esfuerzo. Este modelo



sigue operando como expectativa y como orientación de la práctica, aunque



algunos profesores no puedan vincularlo explícitamente y separen distintas



formaciones en una biografía que es única. Al leer y releer las narraciones de los



entrevistados, se evidencia que la comprensión de la formación de los profesores



no puede circunscribirse a las instituciones específicas dedicadas a tal fin, con lo



cual sus recorridos como alumnos representan una dimensión clave de su



identidad. En otras palabras, las prácticas y discursos escolares que han



experimentado25 como alumnos han marcado intensamente sus modos de pensar,



sentir y hacer docencia.







25

La experiencia difiere del mero conocimiento en tanto éste simplemente puede ‘tenerse’ mientras que aquella

nos transforma. (Larrosa, J. La experiencia de la lectura)

De un modo similar, las prácticas y discursos escolares que experimentan los profesores



en ejercicio van estructurando su práctica cotidiana. En la diferencia entre unos y otros



se basan los juicios de valor, es decir que la valoración acerca de lo que los profesores



realizan tiene como parámetro lo que realizaban o enunciaban sus maestros y



profesores, previamente a su paso por los institutos de formación docente o la



universidad.







¿Son esos discursos y esas prácticas escolares, que los profesores han experimentado



siendo alumnos, susceptibles de rupturas? Muchos profesores cuestionan estilos de



enseñanza de sus docentes, a los cuales no desean volver. ¿Significa esto que realmente



se cuestionen esas huellas en la conformación de su identidad? ¿Pueden reconocerlas?







La pérdida de sentido que atribuyen a la escuela de hoy puede ser un motivo para que se



hayan diluido los cuestionamientos y, por el contrario, se jerarquicen estos estilos como



rasgos de la claridad o la excelencia supuestamente perdidas. Las experiencias como



alumnos forman parte de una matriz de aprendizaje y de acción previa a toda formación



específicamente profesional, motivo por el cual opera como base de la misma y es mucho



menos accesible a la racionalización. La reflexión compartida es seguramente un camino



necesario para iniciar rupturas y cambios.







2.1.4. Darse cuenta







Hasta el momento, se podría considerar que las trayectorias difícilmente escapen a la



tradición familiar o a la opciones que ofrecen los discursos sociales. J.G. va



descubriendo su “veta docente” después de recorrer parte de la tradición familiar, y



decide transmitir vida a través de la literatura en lugar de la medicina:

“Cuando inicié el comercial era la otra opción al Normal. En Avellaneda los dos más

fuertes eran el Comercial y el Normal. El comercial tenía salida laboral, y tenía que

ver con la tradición familiar. A los 13 años la veta docente no pesaba.”







Biografía e historia



J.C.G. es un profesor que nació en 1965. Proviene de una familia de clase



media, madre docente y padre comerciante, y transitó su escolaridad en el



circuito público dirigido a (u ocupado por) dicho sector social.



Comenzó su escuela primaria durante el gobierno militar de Lanusse, pasa



por los gobiernos peronistas de Cámpora, Juan D. Perón y Maria E. Martinez



de Perón y termina el nivel en plena dictadura militar. Bajo esta última



dictadura J.C. recorre la escuela media.



En los fines de la dictadura militar, comienza sus estudios superiores y e



inicia un proceso de definiciones acerca de su futuro.







"- ¿Qué discursos, imágenes, prácticas, relacionadas con tu carrera docente

recordás?

- Recuerdo a la profesora de Matemática de primero y segundo de la

secundaria. Era justa dentro de lo exacto. Ni podías discutir una nota.

También el de Contabilidad. Era divertido. Hago cosas como él. En épocas

duras marcaba la posibilidad de diversión. También recuerdo a todos los de

Lengua y Literatura porque me gustaba la materia. En el profesorado, la

profesora de Metodología. Nos dio el permiso oficial de jugar en el aula,

establecer el vínculo de otra forma, como yo quería."





El entrevistado, en este fragmento, muestra paradojas que lo han marcado en su



decisión: ser justo sin que haya discusión; generar la posibilidad de diversión en



tiempos duros; otorgar permiso oficial para jugar. En todos los casos recuerda un



vínculo, no contenidos o enfoques para abordar contenidos específicos. Las paradojas

que presenta (sin que las explicite como tales) aluden a actitudes personales, a modelos



de resolución de situaciones cotidianas, a modos de vivir las relaciones de enseñanza y



aprendizaje.







(...) “En el 82 elijo medicina, la más difícil y la más prestigiosa (fue una

opción). Después descubro que no me completaba, no me hacía feliz

hablar de células y muertos. Mientras cursaba el 2º año hice el primer

año del profesorado. Después sin dar los finales decido abandonar

medicina. Medicina se hacía cada vez más agobiante y el profesorado

más placentero. La literatura era lo que más me gustaba. No una

licenciatura, por ejemplo, porque tenía claro que quería ser profesor

de secundario, no de adultos. Y de media, no de Polimodal...”





“No me completaba, no me hacía feliz hablar de células y muertos...” Viejo mito de la



educación: el juego entre la muerte y la vida, o entre la nada y la completud. “Hacer un



sujeto” es darle vida a través de un sentido que reconstruya o unifique sus experiencias,



las cuales, en el sinsentido, no son más que fragmentos inertes. “Hacer aprender” es



hacerle lugar al otro en el mundo, no abandonarlo y ayudarlo a que desborde la historia



de la cual es heredero, a que sea obra de sí mismo, a que haga otra cosa diferente con lo



que hicieron de él 26.







Cuando el entrevistado habla de enseñar a adolescentes y no a adultos, explicita sus



razones: cree que los adultos han cometido los errores que constituyeron esta realidad,



y no está dispuesto a seguir soportando errores de adultos. Cuando los adolescentes se



equivocan es porque están aprendiendo, puede tolerarlo y trabajarlo. En su discurso,



queda claro que los adultos no están en situación de aprendizaje, no pueden equivocarse



y construir sobre su error, porque no puede diferenciar la condición de “adulto – alumno”









26

Meirieu, Philippe. Frankestein educador. Laertes. Barcelona. 1998

en términos educativos, de la condición de “adulto – responsable de sus actos” en



términos sociales.







Para este profesor, evidentemente la Ley Federal ha significado un momento de ruptura



en su carrera, y lo refuerza diciendo que quería ser profesor de media y no de Polimodal.



Lo que se puede leer a partir de su discurso es que la Ley Federal trajo a la escuela



aquello que no debería haber pasado, lo que no estaba en el imaginario de los docentes.







2.1.5. Azar y negocios







En el caso de H.S. el “"ser alguien"” se relacionaba con aprovechar las circunstancias,



acomodarse a ellas, negociar:







“La decisión no fue: "bueno, voy a ser profesor". Fue más que nada

porque realizaba un trabajo que estaba en decadencia. Era artesano.

Más que nada me dedicaba a artesanías, pero no a "artes difíciles" sino

a artesanías fáciles de hacer... Reciclar materiales... Que se yo... Pintar

espejitos. Llevaba poca inversión, porque los materiales eran

relativamente gratis, tres tarritos de pintura, mezclar colores y

después un poquito de imaginación. Mínima inversión o prácticamente

nada y después salir a venderlos ... Ir viendo... Muchos juguetes,

marionetas.”





Estos relatos expresan no sólo una postura frente a la educación, sino frente a la



vida en general. A diferencia de la mayoría de los entrevistados, aquí no aparece



el esfuerzo como valor, sino por el contrario, la tendencia a perseguir los



mayores beneficios con la menor inversión.

“Eso empezó a aflojar, con la historia de lo importado, porque nosotros

fabricábamos juguetes... Y los importados, por la misma plata, tenían

luz, movimiento, sonido... No podíamos competir con eso. Entonces el

mercado era cada vez más restringido, y da la casualidad que un día mi

hermana me trae unos ejercicios de matemática, para hacerle a una

chica porque se los habían dado para hacer a ella... Bueno, le hice los

ejercicio, y le fue bien, ella aprobó un trabajo práctico. Después le

pidió a mi hermana que le enseñe... Y mi hermana le dijo la verdad,

"...mirá, yo no hice los ejercicios, mi hermano hizo los ejercicios, le voy

a preguntar a él si te quiere enseñar..." Le dije que sí... pero no estaba

muy convencido y le dije un precio muy alto. La chica igual me dijo que

sí. Entonces ya no me quedaba otra... Le empecé a enseñar, le habré

dado dos o tres clases; le fue muy bien en la prueba y como esta chica

tenía una verdulería se empezó a correr la voz y después empezaron a

buscarme. Y bueno, así empecé a dar clases particulares.”

“Mi mujer comienza a hacer el Bachillerato para adultos y digo "bueno,

voy a empezar...". O de vuelta reiniciaba Ingeniería o hacía el

profesorado. Para Ingeniería eran cinco años y para el profesorado

cuatro. Entonces dije, "bueno, voy a optar por lo más práctico...".

“La carrera docente... la empecé no por vocación, sino por necesidad.

Por un negocio, que después se diluyó por la baja del nivel educativo,

además del problema económico, por supuesto... Nadie recurre hoy en

día, por lo menos en la zona, o muy pocos, a una ayuda extra, un

profesor particular.”





El entrevistado no se había pensado dentro de la enseñanza escolar, y su



actuación dentro de la misma siguió respondiendo a los mismos principios que en



su trabajo como maestro particular: el azar, el negocio, el entretenimiento. H.S

se propone desarrollar su materia en forma divertida, y cree que lo más



importante que debe enseñarse a los alumnos es “a negociar”, que no los puedan



engañar, que puedan sacar provecho de las situaciones.







Del discurso de este profesor se desprende que prima en su quehacer el interés



particular y la individualización de necesidades más que un sentido social o



colectivo de la docencia.







Biografía e historia



HS nació en 1965, en una familia de clase baja, un padre desocupado y una madre



que se desempeñaba como trabajadora doméstica. Realizó su escolaridad en el



circuito estatal al que concurrían mayoritariamente las clases bajas.



Transitó su escolaridad primaria entre 1971 y 1978, comenzando con el gobierno



militar de Lanusse, pasando por el período peronista del 73 al 76 y terminando con



el gobierno militar iniciado en el 76.



Realizó su escuela media entre 1979 y 1984, prácticamente a lo largo de la última



dictadura, y sus estudios superiores entre 1985 y 1993, durante los dos primeros



períodos democráticos posteriores a dicha dictadura.







"Para mí, esto es una cárcel (...) Las maestras que hacen doble turno

sufren, sufren, esto es una cárcel. Y te dan permiso para salir a tu casa,

y después volvés. A los presos les dan permiso para ir a trabajar y

después tienen que volver a la cárcel, acá es al revés...Vos venís a la

cárcel a trabajar y te dan permiso para volver a tu casa."

También afirma que para los alumnos las aulas son una cárcel, aunque hagan talleres de



arte o cualquier otra cosa. Esta percepción se relaciona estrechamente con el valor que



para él tiene su tarea docente: hacer más llevadera la escolaridad. No se advierte en su



discurso una intencionalidad de cambio de las condiciones en que se desarrolla la



escolaridad, ni mucho menos un cambio en las condiciones de vida de sus alumnos, a las



que alude como algo dado. Desde esa perspectiva, todo su accionar como sujeto, incluido

su accionar como docente, se va definiendo a medida que se presentan oportunidades, y



es así como cada cual va encontrando mejores sitios o resolviendo problemas. Un modo



pragmático e individualista de pensar la educación y pensarse como educador.







2.1.6. Modelos escolares







Retomando la cuestión de "ser alguien", y cómo serlo, en algunos casos, existe algún



modelo que haya colaborado con la decisión de ser profesor.







-“Yo me decidí a estudiar el Profesorado de Geografía en 4º año de

secundaria porque la profesora me hizo gustar la materia.

-¿Por qué “profesorado”?

Porque me gustaba enseñar, pero específicamente Geografía.





Así responde V.R. a la pregunta específica sobre su decisión de ser profesora. Sin



embargo, en distintos pasajes de la charla se vislumbran otros rasgos biográficos que



fueron delineando la elección y las expectativas:







“Cuando vine acá, cuando empecé a trabajar en las escuelas del estado (yo

siempre viví en un mundo privado) es totalmente diferente. Nada que ver.

Nada que ver...(enfatiza)”



“Los chicos son remaleducados, te contestan. Yo en la privada no hacía

eso, ni se me hubiera ocurrido contestar, o venir sucia.”









Biografía e historia

V.R. nació en 1970, en el seno de una familia de clase baja, cuyos



padres se desempeñaban en servicios de baja calificación. Realizó sus



estudios en un circuito educativo privado orientado a los sectores



sociales medio-bajos.



Su escolaridad primaria transcurrió durante la dictadura militar



iniciada en el ’76, su escuela media entre los comienzo de la democracia



y la hiperinflación de la presidencia de Raúl Alfonsín, y sus estudios



superiores en la década de los 90.







Es interesante comparar los discursos de A.T y de V.R: plantean exactamente lo opuesto



en relación a la escuela pública, con treinta años de diferencia. Representan no sólo dos



contextos, sino también dos concepciones acerca de la educación y de su relación con la



construcción de la sociedad. Por otra parte, lo público y lo privado también han ido



adquiriendo significaciones y connotaciones diferentes: en el discurso de V.R. el mundo



privado es el mundo de la norma, de la buena convivencia, del respeto, mientras que el



espacio público parece mostrarse como degradado, anómico, donde todo vale y por tanto



nada tiene valor, y donde se producen situaciones impensables en lo privado. A.T y V.R.



representan dos momentos históricos cuyas oposiciones invitan a interrogarnos acerca



de quiénes deben participar de la escuela, por qué, con qué intencionalidad, y qué nos ha



pasado a todos nosotros en estos treinta años–objetiva y subjetivamente- como para



posicionarnos de un modo tan distinto en relación a la educación y a su función social.







2.2. En síntesis: ¿por qué "ser alguien" siendo profesor?







Los discursos presentados hasta aquí podrían agruparse en tres grandes



categorías:







• Mandatos y vocación: tanto desde la conciencia de un mandato social o

familiar explícito, como desde la sensación de que existe una inclinación

natural para la docencia, la frase que podría caracterizar a este grupo o



categoría es: “no podría haber sido otra cosa”



• La frustración original y la docencia como opción “de segunda”: en estos



casos, la opción por el profesorado se ha realizado en base a lo que llamé una



frustración original, una convicción de que la carrera que auténticamente los



apasionaba les estaba vedada por algún motivo, con lo cual la versión



devaluada de la docencia en ámbitos afines se mostraba como una posibilidad



de suplir en alguna medida esa pérdida: “quería ser otra cosa, pero tuve



que optar por esto”



• La docencia como elección meditada: aquí pueden reunirse entrevistados que

han tenido muy distintos recorridos hasta ser profesores, que han pensado,



iniciado o concluido otras carreras, pero cuyo denominador común se



sintetizaría en la sigiente frase: “pude haber sido otra cosa, pero elegí la



docencia”







Por la información construida en investigaciones anteriores consultadas 27 un alto



porcentaje de profesores entrevistados señalan como motivación para elegir la



carrera docente sus preferencias personales, definidas como “vocación” o



“gusto”. Se pueden agregar a este grupo quienes eligen la carrera por



identificación con sus docentes o por docentes en la familia. Todos estos sujetos



ejercen la docencia, según sus propios discursos, por un componente



prioritariamente afectivo, o si se quiere, menos racionalizado.







Por otra parte podrían reagruparse aquellos que no han elegido la carrera en



principio, sino que llegan por otras vías: frustración o casualidad.









27

Braslavsky, C., Birgin, A. (comps.) Formación de profesores, Bs. As., Miño y Dávila, 1992.

En ninguno de los casos se pone en duda apriorísticamente el compromiso y la



idoneidad profesional de los profesores según sus motivaciones, pero sí se señala



que la decisión de ser docente se inscribe en una matriz social y biográfica que



forma parte de la construcción de la identidad y, por lo tanto, tienen impacto en



su puesta en juego cotidiana.







2.3. El “buen profesor”







"Ser alguien" en el mundo implica mucho más que el lugar social formal que puede



otorgar una credencial: en esa compleja búsqueda tiene particular relevancia el



cumplimiento de las expectativas que los otros tienen acerca de nosotros. La idea



del “buen profesor” opera como una de las referencias o parámetros en relación



al cual elaboramos nuestra valoración profesional. La valoración del propio



desempeño, su “distancia” con respecto al modelo deseable, incide en el relato de



nuestra biografía y por lo tanto en la configuración de nuestra identidad.







Las representaciones de los entrevistados acerca de cómo es un buen profesor,



pueden agruparse inicialmente en dos respuestas:



 Un buen profesor necesita buenas condiciones de trabajo.



 Un buen profesor tiene compromiso o vocación. Esta característica va más



allá de las condiciones de trabajo: las desafía.







2.3.1. Las condiciones institucionales como variable para un buen



profesor







Son las condiciones de ejercicio de la docencia las que hacen al buen profesor, y



no una condición personal. Esta idea fue cobrando cada vez mayor fuerza en la

historia de la docencia a medida que se consolidaron las representaciones del



docente como trabajador y los procesos de organización sindical de los mismos.







Este tipo de respuesta está ligada a la posibilidad de transmisión de



conocimientos, y reúne elementos tan disímiles como la carga horaria, el salario,



el equipamiento, la definición de los espacios curriculares, los sistemas de



evaluación y de disciplina, la “buena base” por parte de los alumnos y la



responsabilidad familiar. Es llamativo que no incluyan dentro de las buenas



condiciones una formación inicial o una capacitación que les permitiera enseñar



mejor en el actual contexto.







Considero que “condiciones de trabajo” constituye una variable del buen



profesor que involucra indicadores de muy distinto orden, cuyo común



denominador es la valoración negativa que los profesores le atribuyen a todos



ellos en la situación educativa actual. La conjugación de indicadores de diferente



orden, al mismo tiempo que su unificación en la calificación negativa, puede



generar respuestas inapropiadas -en las ideas, las actitudes, las acciones-, ya que



no significa lo mismo rebelarse contra los bajos salarios, por ejemplo, que contra



los valores culturales de las familias.



Surge la pregunta ¿qué significa, en realidad, “condiciones de trabajo”? Las



características identificadas por los profesores como propias del ejercicio de su



tarea en la actualidad ¿qué condicionan, cómo? ¿Es legítimo incluirlas a todas



ellas en el concepto de “condiciones de trabajo”?







En el esquema original de esta tesis se incluía un relevamiento de características



institucionales en las cuales se desempeñaban los profesores entrevistados28. De



los items considerados importantes por la investigadora en cuanto a su posible

contribución a la formación de identidad en los profesores, los entrevistados solo



recuperan en su discurso dos de ellos: condición socioeconómica de la matricula y



recursos materiales. No toman en cuenta como condiciones de trabajo, y por lo

tanto no los vinculan a la definición del "buen profesor", ni las características de



la planta docente, ni sus formas de organización institucional ni la eficiencia

interna de las escuelas donde trabajan. No es posible un análisis serio de estas

omisiones sin un registro, observación e interpretación de prácticas



institucionales concretas, pero si es un rasgo interesante de señalar que,



nuevamente, aquellos aspectos que tocan más directamente las intervenciones o



responsabilidades docentes no son recuperadas por los entrevistados con la



misma fuerza con que explicitan responsabilidades externas.







2.3.2. Las condiciones “individuales” del buen profesor ¿Compromiso y/o



vocación?







De las entrevistas, surge otra indiferenciación que puede obstaculizar la



interpretación. Los profesores utilizan indiscriminada y alternativamente los



términos “vocación” y “compromiso”.







Posiblemente la importancia que los profesores atribuyen a la “vocación” en el ser



docente se relaciones con la actitud de sentirse responsable de lo que hacen. La



responsabilidad, el hacerse cargo, parece ser el elemento que todos reconocen en



los buenos profesores, y eso posiblemente sea lo que llaman “compromiso”: asumir



y cumplir una promesa. No obstante esa lectura de lo común, hay variantes con



respecto a los protagonistas de la promesa. ¿Comprometerse con quién o con



qué? ¿Con la ciencia? ¿Con la excelencia? ¿Con la historia de la profesión? ¿Con



los alumnos como futuros ciudadanos y trabajadores? ¿Con los alumnos como



28

Ver anexo de dimensiones de análisis.

sujetos aquí y ahora? ¿Se entiende que el compromiso, a diferencia de una mera



promesa, es compartida, mutua, con otros y no hacia otros o sobre otros?



¿Comprometerse para qué? ¿Comprometerse hasta dónde?







En algunas entrevistas los límites son difusos, y el profesor que se reconoce



como comprometido va más allá de un rol profesional y comienza a parecerse a un



apóstol de la educación: se vincula con su tarea de un modo integral, se siente



parte de lo que hace con una importante dosis de desinterés y de entrega, se



encuentra con sus alumnos trascendiendo las prescripciones de su rol y lo



acompaña casi sintiendo una responsabilidad personal...En este punto, cabe la



pregunta ¿esto, actualmente, puede compararse a las situaciones que en otros



momentos produjeron la metáfora del apóstol, con sus connotaciones negativas



para la docencia? ¿Qué implica, y para quiénes, el “apostolado” docente en los



distintos contextos históricos? ¿Cuánto tiene de conservador o de



transformador en cada caso, si es que ponemos el énfasis en las posibilidades de



cambiar modelos escolares y sociales?







¿En cada uno de estos contextos es lícito hablar de apostolado cuando se



identifican ciertos rasgos, o sería más adecuado interpretar esta configuración



de identidad bajo una nueva metáfora?





2.3.3. El buen profesor ¿es o se hace?







Si consideramos que en ninguna de las dos categorías de respuestas aparece el



componente de formación profesional, ni desde la formación de grado ni desde la



formación en ejercicio, podría interpretarse que el buen profesor o bien nace o



bien se hace de acuerdo a las características institucionales (estructura y



funcionamiento del sistema educativo en general y de las escuelas en que

trabajan en particular). En el discurso de los entrevistados no está presente la



necesidad de una formación de profesores que tome como punto de partida la



ausencia del llamado interior y la ausencia de condiciones de trabajo deseadas,



con lo cual “el buen profesor” pareciera estar determinado, ya sea por sus



condiciones naturales e individuales o por las condiciones en que ejerce la



docencia.







Las representaciones acerca del buen profesor sin duda se ligan a las



representaciones que en cada época fueron hegemónicas en torno a la escuela.



Hablar de representaciones dominantes o que forman parte de “lo hegemónico”



es reconocer que coexisten con otras en el campo educativo, lo cual también da



cuenta de discursos que se disputan un lugar legítimo -o el lugar de la legitimidad,



para ser aún más determinante- en dicho campo. Con respecto a las definiciones



históricas del “buen profesor” podría establecerse una relación entre los cambios



de funciones sociales que ha experimentado la institución escolar, los discursos



construidos a partir de dichos cambios y las posiciones de los sujetos de



enunciación. Si se combinan estos tres elementos como claves del campo



educativo, la secuencia sintética sería la siguiente:







a) Contexto de configuración del sistema educativo en la segunda mitad del



siglo XIX y primeras décadas del XX: funciones civilizatorias y



normalizadoras. Discurso de integración social y formación del ciudadano.



Fuerte presencia del Estado Docente como sujeto de enunciación.







En este campo, el buen profesor tiene una fuerte identificación con su misión

social y con el Estado. Hace propios los propósitos estatales, internalizados como

sociales. El buen profesor civiliza y normaliza en pos de la integración social y la

formación de ciudadanía.

b) Contexto de expansión del sistema educativo entre las guerras mundiales



y los '60: discurso de la educación como inversión, formación del ciudadano



trabajador, incorporación de los sectores populares a los distintos niveles del



sistema educativo, con la consiguiente conformación de dispositivos sociales y



escolares para asegurar su inclusión. Presencia predominante del Estado como



sujeto de enunciación. Conformación de una práctica sindical docente



organizada, con la consecuente producción de otro sujeto de enunciación y



otro discurso desde el propio sistema educativo pero diferenciados del



estatal.







En este campo, el buen profesor comienza a sufrir una escisión: para el Estado,

será aquel que puede incluir a los antes excluidos y se identifique así con las

necesidades sociales; en los discursos producidos a partir de la organización

sindical, el buen profesor debe reivindicar su rol de trabajador y defender sus

derechos adquiridos, además de luchar por la conquista de otros. En esta

recomposición del campo, comienza a pronunciarse el conflicto entre los

propósitos estatales, que suponen un cambio en las concepciones y prácticas del

nivel medio, y la percepción de que dichos propósitos alteraban el contrato tácito

en virtud del cual los profesores habían decidido ser profesores.







c) Contexto de crisis del sistema educativo a partir de los '60, en el marco

de las crisis del capitalismo: discursos custionadores hacia la escuela, tanto



desde el neoliberalismo ("ineficacia" e "ineficiencia") como desde las teorías



sociales y educativas críticas ("la escuela como reproductora y legitimadora



de desigualdades sociales") Final de la ilusión meritocrática y desarrollista.



Ante la crisis del Estado, fortalecimiento del sujeto y del discurso sindical



opositor. En las décadas oscuras de las dictaduras militares, se instalan las

prácticas y discursos de censura, represión, "corrección" (incorporando el uso



de la fuerza directa) y ocultamientos.







Es importante tener presente que el terror y el silencio instalado durante



una década desde el propio Estado no es un dato menor, por el contrario ha



dejado marcas que es necesario considerar al momento de interpretar



prácticas y discursos pedagógicos de los sujetos que han experimentado o



heredado aquella época. Teniendo en cuenta esto, entonces, la representación



del buen profesor se hace cada vez más compleja29.







¿Es buen profesor el que se identifica con los intereses de los sectores

populares y colabora en su consecución? ¿O es buen profesor el que pretende

recuperar la calidad y la claridad que tenía la escuela en otros momentos, y que

ahora se ve interrumpida por estas incorporaciones? ¿Es buen profesor el que

hace alianza con el Estado o el que lo resiste? ¿Es buen profesor el que se calla y

obedece porque es un funcionario estatal o el que desconoce su filiación estatal y

cuestiona el sistema como si estuviera fuera de él? ¿Cómo se puede ser un buen

profesor sin hacer ni ser ninguna de las dos cosas, con quién hay que unirse, por

dónde se puede empezar?







d) Contexto de reconfiguración del sistema educativo en el marco del

"triunfo del neoliberalismo" de los '90: discurso de la "equidad con calidad"



y necesidad de "ajustes" para una nueva relación entre educación y desarrollo



social. Discursos de descentralización, privatización y flexibilidad.









29

Como ya se ha explicitado en otros fragmentos, no se profundizará en los contextos de dictadura militar sólo

porque merecerían un estudio exhaustivo y específico que excede los alcances de esta tesis. Sólo cabe señalar

que en estas épocas oscurantistas el terror era una variable clave en la constitución de la identidad docente

(como de la subjetividad en términos globales) y marcaba la representación del buen profesor .

Corrimiento del Estado Docente y predominio dentro del ámbito educativo del



discurso opositor sindical.







En este campo, el buen profesor sufre otros golpes a sus certezas ya puestas en

cuestión. El nivel medio cambia de dependencia estatal (las escuelas medias pasan

a depender de las jurisdicciones provinciales, proceso que en muchos casos fue

vivido como una baja de calidad en sí mismo); de estructura (creación del tercer

ciclo de EGB y Polimodal); de matrícula (ingresan muchos pobres, marginados,

excluidos, y se establecen nuevos mecanismos y responsabilidades para ello); de

currículum (cambios de diseños curriculares y en las perspectivas para abordar

los contenidos); en definitiva, el nivel medio que era la referencia de los

profesores cambió de propósitos, de prácticas y de discursos, no de manera

inmediata ni mecánica, pero sí comenzaron a operar otras variables que

impactaron en la identidad del profesor. Aquí se instalaron con más fuerza que

nunca los interrogantes acerca del buen profesor: ¿cómo ser buen profesor con

esta estructura, con esta dinámica, con este marco regulatorio, con estos

alumnos, con estos compañeros, con estos contenidos, para los cuales no fuimos

formados? ¿Qué están pretendiendo de nosotros? ¿Toda la sociedad está

pretendiendo lo mismo?







e) Contexto de revisión de las reconfiguraciones neoliberales a partir del

nuevo siglo: autocríticas desde el Estado en relación a la educación y



discursos de "inclusión con calidad", "justicia social" y establecimiento de los



marginados y excluidos como prioridad para el sistema educativo. Nueva



presencia del Estado como conducción educativa y reconstrucción de las



relaciones entre el mismo y el sujeto sindical. Nueva recomposición del campo



educativo y de los discursos producidos en el mismo o en torno al mismo.

Este es el campo en que se instala este trabajo, con todos los interrogantes



sedimentados desde hace décadas, y con todas las respuestas globales y



parciales, legitimadas y no legitimadas, colectivas o individuales, que se



fueron ensayando. Y en este campo, la pregunta es: ¿hay algo más después de



los '90? ¿Se está gestando algo diferente o aún seguimos profundizando las



huellas que nos ha dejado?







Por los testimonios recogidos, se advierte que los profesores no han podido



superar el quiebre fatal que han experimentado a partir de la implementación de



la Ley Federal. Siguen convencidos de que la función que deben cumplir es la



misma que en los orígenes del nivel medio, pero en un terreno convulsionado,



desmantelado, que no les permite ser lo que eran. Esa contradicción ya lleva diez



años y aún no han podido superarla. Continúan manifestando su impotencia , su



indignación y , en algunos casos, resignación. La sensación de haber sido



"traicionados" y "abandonados" por el Estado opera como obstáculo para poder



resignificar las propuestas educativas oficiales pero también, al mismo tiempo,



parece estar operando como obstáculo para construir una crítica de manera



organizada y propositiva. Los procesos identificatorios que tienen lugar para



actuar en contra del Estado, impactan en la conformación de un nuevo tipo de



identidad docente, en la cual se juegan inclusiones y exclusiones, semejanzas y



diferencias, de acuerdo a las posiciones asumidas frente a las políticas estatales.

CAPITULO 3:



¿QUÉ VES CUANDO ME VES? “NADA”







Más allá de algunas diferencias entre sí, es muy significativo que todos los



profesores coincidan en una palabra cuando se refieren a sus alumnos: NADA.







“Cómo son tus alumnos?

Unos pobres abandonados desorientados. En el aprendizaje, no tienen

herramientas, ni intención, ni objetivo. Les preguntás ¿tienen algo? Y

te dicen “no”. (JCG)





Seguramente la respuesta que dan los alumnos es una respuesta anunciada, casi



transmitida por el tono de la pregunta. Los alumnos saben que no tienen nada,



porque los adultos, los profesores especialmente, ya se lo han dicho, ya se lo han



hecho sentir. No se ponen en duda aquí los esfuerzos de los profesores por



estimular a los adolescentes, ni sus buenas intenciones. Pero algunos discursos y



prácticas pueden dar cuenta de supuestos básicos subyacentes que operan sin



que los sujetos sean plenamente conscientes de ello. Ningún profesor,



seguramente, quiere o desea que sus alumnos sean “nada”, pero es probable que



así los vean, y de hecho así lo dicen. Y la palabra también produce. Produce no



sólo en sentido de lo deseable o positivo, la palabra también produce fracaso,



destrucción, nada.







Es ya sabida, por diferentes estudios, la influencia que las personas podemos



tener sobre nuestros semejantes tan sólo a través del modo en que los miramos o



de la imagen de sí mismos que por distintos caminos les devolvemos. Más aún



desde el lugar de educadores. Más aún desde la escuela. Los llamados “efecto

expectativa”, “predicción creativa” o “profecías autorrealizadas” dan cuenta de



que las representaciones que los educadores ponen en juego en relación con sus



alumnos producen realidades: comportamientos, conciencia de sí mismos, logros o



fracasos. Estos efectos no sólo se producen por el peso de la mirada, de la



palabra, de la postura física (que de por sí ya marcan cierta dirección) sino



también porque se van desplegando una serie de elementos objetivos que generan



espacios de posibilidad o imposibilidad. Es el caso de los docentes que no sólo



explicitan a toda voz que a determinado alumno “no le da la cabeza”, sino que en



las tareas que le propone, en las formas de corrección, en el lugar otorgado



dentro de la dinámica del aula, le confirma cotidianamente que “no puede”, con lo



cual son pocas las oportunidades que tiene el alumno de mostrar algo distinto a



esa definición. “He ahí, pues, al educador muy lejos de la impotencia a la que a



veces se le ha pretendido condenar. He aquí que es capaz de identificar las



situaciones que le permiten ‘hacer un hombre’. He aquí, incluso, que puede



conseguir que se cumplan sus propias predicciones (...)” (Meireu, P. 1998, pág. 31)







Entonces, después de la afirmación y reafirmación de lo que los alumnos no



tienen, preguntarles si “tienen algo” es casi una provocación. Para poder asegurar



que “tenemos algo” es necesario haber registrado alguna vez que podíamos hacer,



decir o producir algo deseable.







¿Qué oportunidades han tenido estos alumnos de construir esas herramientas



que exigimos que tengan? ¿No los estaremos abandonando, desorientando y



empobreciendo también en las escuelas, y no sólo otros adultos en el resto de los



ámbitos sociales? La exclusión social se legitima y se refuerza también cuando



los ponemos fuera de nuestro discurso, como si no tuviéramos nada que ver con lo



que sienten por sus vidas.

“Totalmente desencantados con la vida. No esperan nada. En los

últimos 10 años han dado un vuelco total. No son los grupos que

teníamos nosotras. Qué bien la pasábamos...

Ahora no... La pasás bien porque son chicos. Pero no, son viejos... Son

chicos pero son viejos... Mucho desencanto, mucha desazón, mucha

desesperanza. No esperan nada, vieron todo. Probablemente te puedan

enseñar cosas a vos, porque la mayoría vienen de segmentos muy

bajos, que no eran los adolescentes que teníamos antes, muchos de

clase media... Muy duro, muy duro.” (FB)





¿Qué podrían enseñarnos estos chicos, atendiendo el discurso de la profesora?



¿Lo duro de la vida, la miseria de los segmentos bajos, lo malo de no pertenecer a



la clase media? Han visto todo –todo lo posible para ellos- y no esperan nada –



porque lo deseable es imposible. Así son estos adolescentes desencantados, que



en los últimos diez años perdieron el encanto y envejecieron. ¿Será posible para



los profesores no contemplarlos como un fenómeno ya dado e intentar reconocer



qué y cuánto tienen para darnos y para compartir?







“Antes eran pibes más afectivos, a lo humano me refiero, ahora notás más la

ignorancia, la indolencia, la falta de pensamiento crítico, no saben escribir, no

saben hablar, no saben expresar una idea.” (FB)







¿Cómo construir sentido desde la nada? ¿Qué nos impide ver “algo” en nuestros



alumnos? El sujeto moderno liberal está fuertemente instalado, tanto que



obstaculiza que podamos pensar, “simbolizar” a otro sujeto. Podemos quizás



comprender, “tolerar” ciertas carencias, pero no la carencia de “esfuerzo” y de



“interés”. El pobre que se esfuerza, que se interesa, que cree en el progreso,



todavía tiene algo del sujeto liberal, pero “estos” no tienen “nada”.

3.1. ¿Cómo explicar la nada?







“(...)Pero los supernumerarios no son ni siquiera explotados: para serlo hay

que tener pericias convertibles en valores sociales. No se advierte cómo

podrían representar una fuerza de presión, un potencial de lucha, puesto que

no gravitan en ningún sector social neurálgico de la vida social. Sin duda, de

este modo se inaugura una problemática teórica y práctica. Si ya no son

“actores” en el sentido amplio del término, porque no hacen nada

socialmente útil, ¿cómo podrían existir socialmente? Desde luego, por

“existir socialmente” entendemos ocupar un lugar en la sociedad. Pues, al

mismo tiempo están muy presentes, y este es el problema, ya que están

de más.”(Castel, R, 1997.)





Parece que los adolescentes pobres tienen escasas posibilidades de integración –o mejor



dicho de una integración más igualitaria-, y, lo que es quizás peor, escasas promesas. En



ese marco, en el cual se quiebran representaciones como la de “el futuro en manos de los



jóvenes” (tanto por la desconfianza en el futuro como por la desconfianza en los



jóvenes), pensar a los adolescentes se vuelve más complejo que en otros momentos. Y



pensar en el papel que juega en su constitución la escuela que los recibe (o no) -cuando



están en crisis referentes, funciones, discursos- es más que un ejercicio de



“clarificación” (como si todo estuviera allí para ser identificado y nombrado), es todo un



trabajo de construcción de preguntas, conjeturas y nuevas significaciones posibles.







Esta representación de “la nada” en realidad está cargada de muchas cosas. Como se



puntualizó anteriormente, un camino histórico para comprender algo de esta complejidad



que encierra “la nada” es la conformación de lógicas de poder modernas que fueron

produciendo distintos sujetos, los cuales hoy conviven, entran en tensión o se aniquilan



en las relaciones profesor – alumno.







3.2. Sociedad y ejercicio del poder: de la razón de Estado a la lógica



liberal.







Para poder comprender mejor las contradicciones o quiebres percibidos en las



representaciones de sujeto a partir de las entrevistas, resulta oportuno



reconstruir contextos claves en los cuales se fueron configurando estas



representaciones, teniendo en cuenta la relación entre relaciones de poder,



gobierno y formación de sujetos.







A partir del siglo XVIII los Estados administrativos se reconfiguraron como



Estados de gobierno, entendido éste como “conducción de la conducta”, tanto de



los otros como del yo con respecto al sí mismo. A este proceso llevado a cabo por



los Estados Foucault lo denomina “gubernamentalidad”. El Estado moderno, a la



vez totalizador e individualizador, es la resultante de una creciente estatización



de relaciones y técnicas de poder, pues las prácticas de gobierno utilizadas por



el Estado no son inventadas por el mismo, sino que preexisten y son “capturadas”



por las instituciones estatales. La gubernamentalización del Estado es el proceso



(que aún continúa) por el cual funciones domésticas y privadas (familiares y



económicas) son incorporadas a la gestión pública30, de forma tal que estrategias



globales y tácticas locales se articulan.







La gubernamentalización del Estado moderno debe comprenderse considerando



conjuntamente el poder pastoral. El ejercicio de este poder precisa del



conocimiento de las almas y su sujetamiento a algún proyecto de salvación (divino



30

Palamidessi, op. Cit.

o mundano)31. Implica el despliegue de una tecnología que por siglos utilizaron las



instituciones cristianas para conducir las almas (como el examen y ordenamiento



de la conciencia), y que a partir del siglo XVIII fue incorporada al



funcionamiento del Estado multiplicando funciones y agentes, como ser salud y



educación.







La gubernamentalidad moderna es un fenómeno simultáneo de totalización e



individualización, gobierno y subjetivación, producción de gobierno y gobernados,



que necesita de instituciones masivas (sistemas educativos, sistemas de salud,



sistemas de seguridad social, sistemas carcelarios). Estas instituciones, en tanto



estrategias de gobierno, son dispositivos de objetivación y subjetivación, en



donde se actualizan permanentemente técnicas de gobierno de poblaciones y del



sí mismo.







En la historia de la gubernamentalidad moderna pueden distinguirse dos



racionalidades: aquella en la cual predomina la “razón de Estado” y aquella en la



que predomina la lógica del mercado. Podría decirse que a lo largo de la



modernidad se fue modificando la “economía del poder”, desde un modelo que



tiene al Estado como centro único de dominación hacia un modelo de



dominaciones múltiples.







El modelo del príncipe de Maquiavelo, tanto como la polizei prusiana corresponden



a la razón de Estado, mientras que en la crítica a esta racionalidad se gesta la



lógica liberal.









31

Idem

En el modelo del príncipe rigen fundamentalmente los principios de soberanía y



territorialidad, a diferencia del modelo prusiano en el que prima la necesidad de



fortalecer al Estado a través de potenciar el desarrollo de los individuos.







En este modelo es más apropiado hablar de “producción del dominio” en las



relaciones recíprocas del cuerpo social que de “ejercicio de la soberanía” a partir



de un centro único. No es ya únicamente la totalización o dominación global de un



grupo sobre otro, o del Estado sobre los subordinados, sino múltiples sujeciones



que funcionan en la sociedad con una racionalidad local, autónoma y táctica. El



poder, entonces, funciona como campo de posibilidades de acción de sujetos y



grupos sociales, y se define como una acción que se ejerce sobre otras acciones y



posibilidades de acción32. Esto no descarta la existencia de sectores dominantes,



pero complejiza los mecanismos y relaciones por los cuales el poder se ejerce y



funciona efectivamente en la sociedad, generando campos en donde se configuran



las distintas realidades históricas.







El liberalismo, considerado en sus aspectos de gubernamentalidad, representa



una crítica a la razón de Estado, en tanto sus pretensiones de totalización son



ineficientes e imposibles. La nueva racionalidad liberal se define como “gobierno



económico” en dos sentidos: ejercicio del gobierno según los principios de la



economía política y función de gobierno “económica”, reduciendo los costos y



minimizando el uso de la fuerza. Una de las novedades de esta gubernamentalidad



es la categoría de “seguridad”.







Foucault sostiene que a partir del siglo XIX la seguridad tiende a convertirse en



el componente dominante de la gubernamentalidad contemporánea, marcando el



paso de la sociedad disciplinaria a la sociedad de seguridad.

La “seguridad” cobra sentido en relación con su par “libertad”: frente al orden



disciplinario, territorial y soberano del Estado de policía, la seguridad liberal postula la



no economicidad de esta trama visible y rígida. Las funciones de gobierno se traducen en



un modelo de regulaciones mínimas, una racionalidd abierta, flexible y móvil.



La seguridad es a la vez un principio y una tecnología de gobierno distinta de la ley, de la



soberanía y de las disciplinas. Lo que se reinventan son articulaciones múltiples y



diferenciadas dentro de un régimen de gubernamentalidad que nunca puede ser



totalizado por un actor ni comprendido por ninguna visión soberana.







Existe otro par fundamental con el cual se define la seguridad: el riesgo. La



seguridad es, en definitiva, la producción y control del riesgo.







“La seguridad es una tecnología política que redistribuye socialmente compensaciones y



costos, y que no se restringe a un campo específico sino que constantemente está



generando nuevos territorios, redefiniendo objetividades y subjetividades”.



(Palamidessi, op. Cit, pág. 93) Al crearse “zonas de riesgo” se crean “zonas de



seguridad”: villas y countries, los hospitales y las prepagas, la calle y la escuela, las



escuelas seguras y las escuelas de riesgo, entre otros ejemplos. Creadas estas zonas



diferenciadas, la tarea posterior es mantenerlas, pues en tanto exista el riesgo existirá



la necesidad de búsqueda de seguridad. Así se constituyen mercados de riesgo y



seguridad, y también subjetividades: el homo economicus o sujeto de interés es



producto de esta lógica.







3.3. Sujetos y educación en las sociedades de riesgo – seguridad



3.3.1. Sujetos y sujetos: las diferencias y su relación con la



desigualdad.









32

Palamidessi, M., op. Cit.

El liberalismo postula la necesidad de delegar, desconcentrar y multiplicar las funciones



de regulación, vigilancia y control hacia niveles micro, y de afirmar la acción de los



particulares, constituyéndolos como sujetos. El punto donde la tradición liberal genera



su invención más notoria se da en la producción de homo economicus, el sujeto de



interés. El sujeto del interés se constituye como sujeto del cálculo racional, que somete



sus acciones a estimaciones de escenarios futuros. Es un sujeto gobernado y gobernable



a través de un juego amplio de elecciones que, al mismo tiempo, lo sujeta a los mercados



de seguridad.







Cuando estos conceptos se trasladan al análisis de adolescentes pobres, donde la



administración del riesgo no se juega fundamentalmente en el mercado de los títulos o



las propiedades, sino en espacios límites de la integración o la exclusión social, entre la



vida y la muerte, entre la esperanza y la resignación, el concepto mismo de riesgo cobra



otros sentidos. Mientras “por definición” todos los sujetos son colocados como sujetos



de interés, que deben asumir riesgos y responsabilizarse por sus decisiones, los más



pobres están obligados a asumir cada día el riesgo de procurarse lo más elemental de su



subsistencia33 mientras son excluidos o desplazados de la toma de decisiones y del goce



de aquellos espacios que podrían posibilitarse una vida mejor. Están constituidos



discursivamente como sujetos de interés, pero tienen para invertir valores muy



desiguales, y cuando se dice que “cada cual es su propio capital de riesgo” se quiere decir



que se ponen en riesgo, que están en riesgo, que son el riesgo. Pero allí también reside su



“derecho”, por eso son libres. La “trampa” es que, ante el fracaso o ante la detección de



condiciones de posible fracaso existe la opción de la asistencia o aún el tutelaje, que



cambia cuotas de seguridad o protección a cambio de la cesión de derechos. A partir de



allí comienzan a jugar subjetividades diferentes: el sujeto de riesgo y el sujeto en



riesgo, el sujeto autónomo para asumir riesgos y el sujeto necesitado, el sujeto



demandante y el sujeto asistido.







33

Todos los hombres, en sentido genérico, necesitamos luchar para procurarnos nuestra subsistencia, pero es

necesario puntualizar dos cuestiones: estamos hablando de un modelo económico y social injusto, basado en la

concentración de riqueza y la expropiación, y por otro lado estamos hablando del lugar de los niños y jóvenes en

este modelo, privados de sus derechos más fundamentales.

“¿Cómo ves dentro de dos años a tus alumnos (...)?

“(...) a los que trabajen, un 40 %, en empleos de poco riesgo y baja

remuneración (...)” (JCG)





En esta expresión se pueden observar al menos dos supuestos: la desconfianza sobre la



posibilidad de inserción laboral, y la valoración de los empleos “de riesgo” como aquellos



que exigen mayor calificación y obtienen mejores remuneraciones. En consecuencia, la



lógica del riesgo y los sujetos que pueden vivir en ella son connotados positivamente.







“- Algunos van a terminar en la mediocridad, repitiendo los ejemplos de los

adultos que tienen.

- ¿Qué sería, concretamente?



- Y, levantarse todos los días, trabajar en lo que se puede, viviendo como se



pueda...Algunos, los menos...tratarán de sacar el mejor partido...Siguiendo

carreras universitarias, tratando de mejorar lo que saben...Dedicándose

realmente con compromiso a lo que hacen.” (AT)





También en estas expresiones, junto con la “mediocridad” de “vivir como se pueda”



aparece la valoración del “sacar el mejor partido”, aprovechar, sacar ventaja, por otra



parte muy asociado al “pulirse”, mejorarse, mediante el saber y la dedicación. En la



misma línea responde HS:







“Algunos, muy pocos, son luchadores, les interesa. Y esos pienso que van a

zafar... Llegarán a alguna carrera terciaria, no muy difícil, pero a algo sencillo

van a llegar.”





En los discursos actuales el término “riesgo” asume por lo menos dos sentidos (no



opuestos, por cierto): el que se trabajó en el punto anterior, más económico, que pone en



relación costos y beneficios, y otro que tiene una carga de peligrosidad social. Las



representaciones que vinculan a los jóvenes con el delito y con la violencia son piezas

claves en este sentido que toma el riesgo, y más allá de que puedan o no ser verificadas y



generalizadas en la realidad generan efectos de verdad.







En las entrevistas realizadas, ante la pregunta sobre el futuro, los profesores presentan



visiones tales como:







“A los varones en la calle, sin hacer nada o robando” (VR)





“Un 10% delinquiendo” (JCG)





“(...) Si no, tendremos siempre peores criaturas. Cuando a los árboles los

plantás torcidos...” (AM)





En algunos relatos aparece la ilegalidad y la peligrosidad en que están involucrados



algunos alumnos, tanto desde el conocimiento real de sus situaciones como desde la



sospecha:







“Mis alumnos lo primero que hacen cuando cobran el plan “Trabajar” es

comprarse zapatillas o equipos de educación física caros, vestimenta, comida,

cerveza y vino. Viven muy rápido, no piensan en juntar un poco cada día. Lo

de la ropa no es exclusivo de esta escuela, los adolescentes usan la ropa como

distintivo, pero en esta escuela se nota, te choca. (...) También hacen “lo

otro”, no sólo plan Trabajar” (GF2)





En las expresiones anteriores aparecen varias concepciones acerca de los sujetos



alumnos que habitan la escuela, algunas muy atravesadas por contradicciones: si todo



adolescente aspira a “distinguirse” con la ropa, ¿no es legítimo que sus alumnos también



lo hagan? Si todos los adolescentes viven rápido ¿no es legítimo que éstos también lo



hagan? Si los adolescentes de clase media también toman cerveza ¿qué tiene de



reprochable que éstos lo hagan? Lo que “se nota” y “choca”, y no se dice en la entrevista,

es que no parecen ser los mismos adolescentes, porque las condiciones de vida



diferentes también han generado representaciones de diferentes derechos. El



adolescente pobre no tiene derecho a ciertos consumos (a los que, por otra parte, los



empuja el consumismo) porque debería estar sacrificándose para ser alguien mejor en el



futuro (un futuro que, por otra parte, los adultos parecen no poder mostrarles con



actitudes concretas y ni, al menos, considerar en sus relatos). Para agudizar la



contradicción, quizás ni siquiera se estén procurando el dinero por circuitos legales, sino



por “los otros”.







Retomando las dos acepciones de riesgo, ambas pueden entramarse complejamente en la



configuración de identidades de adolescentes de distintos sectores sociales: mientras



los más favorecidos pueden potenciar su posición como sujetos de interés capaces de



obtener mayores beneficios de sus acciones, los de sectores subalternos están



atravesados por imaginarios de peligrosidad social y guiados por lógicas de acción



particulares34.







Se ha estudiado que jóvenes de distintos sectores sociales tienen demandas de consumo



similares, y es legítimo suponer que muchas similitudes se deben al impacto



homogeneizador tanto de los medios de comunicación como de su tránsito por la



escuela35. Pero la diferenciación está en el plano de la obtención o cumplimiento de sus



demandas. El inmediatismo de la adolescencia lleva por caminos distintos a los



adolescentes de distintos sectores. El robo, por ejemplo, se suele presentar como una



alternativa para los más desfavorecidos. Y en su caso, al inmediatismo se suma el



repentismo, es decir, una conducta en el límite de lo racional y lo irracional llevada a

cabo por obra de la circunstancia. Esto pone en cuestión la constitución de estos



adolescentes como sujetos regidos por el cálculo de costos - beneficios, en tanto no



siempre planifican anticipada y estratégicamente sus acciones. O en todo caso son otros



costos y otros beneficios, porque el valor y el sentido mismo de la vida puede ser



34

Las ideas centrales de este punto surgieron de una investigación patrocinada por el PNUD, en 1999, realizada

por Kessler, G. y presentada en el artículo “Las lógicas de la violencia y la cuestión social”, en Revista Punto de

Vista, N° 67, año 2000.

35

Kessler, op. cit.

diferente entre adolescentes que tienen algún reaseguro (por ejemplo referentes que



pueda sostenerlos económicamente si no trabajan) y quienes no lo tienen, puesto que lo



que no logren ellos mismos nadie puede ayudarlos a lograrlo. Mirado desde esta



perspectiva, desde la cual se vive en los límites (de la vida y la muerte, lo legal y lo ilegal,



los derechos formales y las necesidades reales) se van configurando valores



particulares.







Siguiendo en la línea de los puntos anteriores, el riesgo pone a los adolescentes



de distintos sectores en posiciones desiguales: aquellos autónomos,



competentes, capaces, demandantes, y aquellos otros, construidos por oposición



como necesitados, incompetentes, asistidos.



Junto con el discurso de la autonomía aparece un nuevo sujeto discursivo: el



necesitado36. Es un sujeto incapaz de procurarse a sí mismo el sustento material,



carente de lo necesario para obtener del mercado los recursos para su



automantenimiento. Así es constituido como efectivo o potencial receptor de



asistencia estatal. Es así como se forma un nuevo par dicotómico: autónomos vs



necesitados. En este punto, es valioso poner en juego una acepción diferente del



necesitado. Especialmente en los últimos años el “necesitado” fue connotado



negativamente. Una buena parte de esta connotación se la debemos a las



concepciones liberales que, en sus críticas al Estado Benefactor, han presentado



a los sujetos más desfavorecidos como “parásitos sociales”, y no sólo como



opuestos a los autónomos sino incluso como amenaza.







La necesidad y la dependencia son relaciones, y en tal sentido construyen



ligazones entre las personas. El “necesitado” lo es siempre en algunos aspectos,



no es un carente absoluto. En ese sentido, todos somos necesitados en tanto no



36

DUSSEL, I., TIRAMONTI, G. y BIRGIN, A.: "Hacia una nueva cartografía de la reforma curricular. Reflexiones

a partir de la descentralización educativa Argentina" en: Revista de Estudios de Curriculum, Año 1 Nº2,

Barcelona, 1998.

seamos absolutamente autosuficientes, es decir mientras necesitemos de un otro



para construir nuestra vida, y mientras algún otro nos necesite para construir la



suya. Es así que podemos pensarnos como interdependientes en la construcción



de vidas compartidas, y esta dependencia recíproca, que es parte del



reconocimiento de una necesidad recíproca, más que ser una amenaza entre las



personas es una relación humanizante. En esta relación puede vislumbrarse la



regeneración de la confianza y de una solidaridad social que ha sido dañada por la



excesiva individualización o sectorización, la búsqueda de la autosuficiencia, la



prescindibilidad de las personas y la lógica de la competitividad.







3.3.2. El papel de la escuela frente a las diferencias y



desigualdades.





La lógica de mercado, y la constitución de los sujetos de interés y de riesgo, se traduce



en las escuelas en la configuración de, por un extremo, escuelas de necesitados, las que



tienen alto porcentaje de “matrícula en riesgo”, con comedor, planes sociales, becas,



donde los docentes llevan incluso el material de trabajo de sus alumnos; y por otro,



aquellas escuelas para interesados, es decir, sujetos de interés con todas las



connotaciones positivas que se le adjudican al término. Complejizando esta



caracterización esquemática, cabe puntualizar que existen escuelas con comedor y



planes sociales que trabajan para que sus alumnos efectivamente puedan participar con



autonomía de las relaciones sociales, ejerciendo sus derechos como sujetos. Sin



embargo, esta especificación no debe negar el hecho de que las escuelas que reciben la



matrícula más pobre tienen una mayor preocupación por proteger, asegurar a sus



alumnos en cuestiones vitales, con lo cual existe una tendencia a reforzar la



representación del necesitado en el sentido de carente.







El imaginario de la escuela común sintetizaba la confianza en una institución



capaz de producir una subjetividad que se construyera a sí misma mediante la

acción educativa y eficaz para la integración de las diferencias en un espacio



compartido. Diversas políticas focalizadas especialmente en el espacio escolar



expresan la profunda transformación de la lógica pública que reemplazó al sujeto



universal por una clasificación de la población, cuestionable fundamentalmente



porque tiende a transformar la pobreza en identidad terminal cuando se



esperaría que fuera un estado transitorio. Y si las escuelas dependen para su



subsistencia de programas focalizados, asistenciales, ellas mismas se suman a



una nueva diferenciación entre escuelas efectivamente autónomas y escuelas



necesitadas.





Por otra parte, en este imaginario de la educación pública el pasaje al mundo del trabajo



marcaba un corte central en los sectores populares: de la escuela al trabajo, de la



adolescencia a la adultez. Pero si el mundo del trabajo no es un pasaje seguro, toda una



red de sentido se desmorona. ¿Cómo puede la escuela media operar sobre estos



sentidos y estas posibilidades de “pasaje”?







Si la escuela puede proponer nuevas visiones acerca del trabajo (y no ya exclusivamente



el asalariado, regido por las reglas del mercado y en virtud de las cuales se hace



necesario competir), posiblemente pueda facilitar otro pasaje al mundo de las relaciones



sociales en las cuales los hombres producen el mundo. Si la escuela puede generar

formas de participación en “la cosa pública” desde el aquí y el ahora, quizá contribuya a



nuevas intervenciones y a otras formas de construcción del futuro. Ese también es un



“pasaje” a la adultez.







Pero como paso inicial, la escuela misma debe formar parte de las expectativas de los



adolescentes, proponiéndose como un espacio donde se pueda favorecer la construcción



y reconstrucción de sentidos y pasajes. Como todo “pasaje” da idea de recorrido, y el



mismo comienza en el punto de partida, que es el momento que están viviendo los



sujetos, lo que están siendo estos sujetos. Así como no hay pasaje sin algún lugar al cual

llegar, tampoco lo hay si no se considera el campo de posibilidades, intereses y acciones



en que se inicia el recorrido.







“En conjunto, están disminuidos por el entorno cultural que nos rodea...

Siguen siendo los "cabecitas de miércoles que vienen desde el interior

(...) Estos son auténticos. Son crotitos, pero nobles. Hay que pulirlos.

El entorno familiar no es bueno. Falla el entorno familiar.” (AT)





En estas pocas palabras dichas por una de las entrevistadas se expresa toda una



visión contradictoria acerca de los adolescentes, la familia, la sociedad y la



escuela: intentando reivindicar o valorizar a los alumnos, se plantea que son los



otros quienes los hacen sentir inferiores –con lo cual se pretende dejar claro que



no lo son. Pero por otro lado, el entorno familiar falla... Lo “malo” lo hace la



familia, y lo “bueno” lo traen (¿Por generación espontánea?)... O lo hace la



escuela. Otra vez “pulir” hasta dar brillo a lo que se trae en esencia o en



potencia, previo al accionar de las familias. Otra vez educar en contra de la



familia. ¿Por qué, a juzgar por los discursos de algunos profesores, ni siquiera eso



puede conseguirse: sacar brillo a los alumnos? ¿Será que, en definitiva, se vuelve



a caer en la convicción de que no hay “nada” para pulir? ¿La “nada” se vincula a la



falta de potencial que le atribuyen para hacer un futuro mejor? (parece haber



una gran dicotomía entre lo que sirve, lo “bueno”, y lo otro indeseable, que no



debería existir, la nada) ¿Será que hay un cambio “temporal” para pensar a los



alumnos de antes y de ahora? Antes eran el futuro, parecía que no tenían



presente; ahora tienen una entidad presente (generalmente negativa) y no hay



futuro. ¿Cómo hacer para darles otro nombre, otro lugar, otro valor?







¿Habrá que pensar una educación sustantiva, para el presente, como fin en sí



misma, y no como un medio que cobra sentido sólo por lo que puede lograr a

futuro? ¿O lo que hay que intentar es reconstruir un futuro social con los



alumnos? ¿Habría que resignificar, con signo positivo, la importancia de la



“asistencia” que se desarrolla en las escuelas para la inclusión de los más



vulnerables y para la reconstrucción de lazos societales? ¿No es eso



indispensable para poder imaginar un futuro? ¿Nos negamos a legitimar ese rol



(que parece que hasta ahora cumplimos “de hecho” y “como favor”) porque lo



consideramos degradante? Esta degradación posiblemente se relacione con el



hecho de que la tarea de “transmisión de contenidos” ha planteado



históricamente la necesidad del alumno de escuela media de "acercarse" al



docente, en el sentido de "ajustarse" a sus requerimientos, bajo su propia



responsabilidad, y en cambio la “asistencia” que cuestionan los profesores



actualmente los lleva, inversamente, a acercarse demasiado a las necesidades y



características de sus alumnos. ¿Desde qué nuevo lugar nos estamos acercando o



diferenciando de nuestros alumnos, sobre todo los pobres?







"Con el afecto logramos algunas cosas" (grupo focal 2)

"Tratamos de engancharlos con el fútbol, con el deporte, etc." (grupo

focal 2)

"A veces tenemos que hacer magia" (grupo focal 2)

"Ni siquiera sabemos lo que necesitan" (grupo focal 2)





Estas expresiones dan cuenta de que los acercamientos con los alumnos suelen



producirse de modo circunstancial, sin sistematicidad, casi azarosamente. Se



infiere una imposibilidad de poner en juego modelos de enseñanza aprendidos en



otros contextos. La imagen del "enganche" y la "magia" ocupan el lugar de un



"proceso pedagógico". Hay una percepción de que se desconocen las necesidades



de estos alumnos, lo cual es decir que se los desconoce. El afecto, que es una

relación personal, se presenta como la forma de comunicación que sustituye la



relación pedagógica entre sujetos sociales.







La magia, el enganche, el afecto, intentan conjurar el peor fantasma (convertido,



parece, en realidad según los profesores): el desinterés. Antelo y Abramowski,



en El renegar de la escuela, trabajan los conceptos de desinterés, apatía,



aburrimiento, violencia e indisciplina.







Si la noción de interés es compleja y admite distintas interpretaciones, el



desinterés se presenta aún más controvertido. Y si actualmente estos temas



están en la mesa de discusiones educativas es porque a la hora de caracterizar a



los alumnos, especialmente de escuelas medias, un porcentaje considerable de



docentes coinciden en nombrarlos como “desinteresados” (lo cual no es ajeno a la



idea de otros adultos sobre los adolescentes en general).







El interés se ha “pedagogizado” desde hace siglos, con la preocupación de muchos



pedagogos de entender el sentido de las conductas y capitalizarlo en términos de



aprendizaje. Sin embargo, no se lo ha precisado más que como aquello que causa



la actividad de algunas reacciones, una relación positiva entre la necesidad y el



objeto37.







Hablar de un sujeto interesado suele asumir, al menos, dos connotaciones: una



negativa, peyorativa, vinculada al “ventajeo”, y otra positiva, muy escolarizada,



que se refiere a aquellos que prestan atención, participan, interrogan. Sin



embargo, considero que hay un elemento común que debe tenerse en cuenta: el



“sacar provecho de”, y en este sentido el interés y el interesado se ubican en el

marco de una ecuación general de costos – beneficios que admite diversas

alternativas: desde el alumno que aprovecha la escuela según la expectativa de



sus docentes (el “aplicado”) hasta aquel otro que sólo realiza el esfuerzo mínimo



indispensable para aprobar las materias (el que va a “zafar”). Puede definirse,



según estos términos, todo un campo de negociaciones escolares: prestar



atención a cambio de enseñanzas interesantes, invertir tiempo para ganar



calificaciones, etc. Dar par recibir algo a cambio.







Si se sigue este razonamiento, también el desinteresado puede asumir una doble



connotación: no es sólo aquel que no “invierte” para su aprendizaje, sino también



aquél que no actúa según el “ventajeo”, aquél que no mide esfuerzos y beneficios,



aquellos generosos que simplemente dan o hacen, y cuyos beneficios o provechos



son por lo menos difíciles de visualizar. Podría presentarse el caso de aquellos



alumnos que si bien no responden a las expectativas o demandas de la escuela



muestran una notable capacidad para realizar actividades o participar en



diversas situaciones, que muchas veces la escuela no acredita. Desde una



perspectiva “economicista” del interés, estos alumnos no actúan de acuerdo al



“costo-beneficio”, hasta podría considerarse que “desaprovechan” su



oportunidad. Pero desde una concepción diferente de interés, más basado en la



atención y la concentración que supone el compromiso con las necesidades vitales



y el deseo propio de saber, estos alumnos sin duda serían auténticos sujetos de



interés.





El desinterés también se ha pedagogizado, en su contraste con el interés38, a tal punto



que se hace casi imposible pensar la escuela con sujetos desinteresados (siempre desde



una perspectiva economicista), con sujetos no dispuestos a sacar provecho, en sentido



positivo. Pero lo que no permite ver esta “queja” por el desinterés, es que la posibilidad





37

Antelo, E. y Abramowski, A. El renegar de la escuela. Homo Sapiens, Rosario, 2000.

38

Desinterés como ausencia de interés o como presencia de una ausencia. Para ampliar ver Antelo y

Abramowski, op. cit.,pág.30.

misma del interés supone el desinterés: interesarse por algo significa desinteresarse



por otras cosas. Pensado de esta forma, el desinterés no es un “vaciamiento de interés”,



una pérdida total allí donde antes había un “todo colmado de interés”. Y lo que esta



engañosa totalidad del interés oculta es que la escuela reconoce y construye sólo algunos



intereses y algunos interesados, en la misma operación en que reconoce y construye



desintereses y desinteresados. Si se considera al desinteresado como “totalmente



desinteresado”, se lo posiciona en el lugar más vulnerable: es el que queda fuera de los



objetos de interés legítimo (aquello por lo cual la escuela dice que hay que interesarse),



y también fuera de la lógica misma de la competencia y la eficiencia, claves de la



sociedad de riesgo-seguridad. Cuando se realiza este análisis, lo que sale a la luz es que



la escuela desde sus concepciones más profundas (por lo arraigadas y por lo ocultas)



funciona desde una lógica económica utilitarista, aún cuando estos aspectos y



mecanismos se mantengan solapados y hasta negados discursivamente. Es una falacia



creer que la escuela es utilitarista sólo cuando incentiva a sus alumnos a la obtención de



beneficios materiales: el economicismo utilitarista se esconde en los supuestos mismos



acerca de los sujetos y en la dinámica de mercado que se genera o refuerza en su



interior.







Parecería que en otros momentos “había más interés” en los alumnos. ¿Podría



decirse que había, posiblemente, mayor coincidencia en lo que los profesores



tomaban como objeto de interés y lo que interesaba a los alumnos? ¿Tendrá que



ver esto con el mayor grado de homogeneidad de la matrícula escolar? ¿Tendrá



que ver, quizás, con una mayor afinidad cultural entre la escuela y los alumnos que



recibía?







Respuestas provisorias acerca de “qué pasó en el medio” para que se estén produciendo



más “desinteresados” pueden encontrarse a lo largo de este trabajo. Pasó, quizás, que



los imaginarios tradicionales se han quebrado y que en su lugar se han levantado otros



sentidos, otros intereses, que todavía nos cuesta entender y validar en el espacio



escolar. Pasa, quizás, que hay “reales” que aún cuando se disputen un lugar en la escuela

son difícilmente procesados por la misma, se resisten a ser simbolizados. Pasa, quizás,



que vemos y nombramos interesados o desinteresados allí donde lo que hay son sujetos



alumnos a los que no llegamos a comprender.







Volviendo a las relaciones iniciales entre “la nada”, lo deseable y el sujeto de



interés, parece que los alumnos ideales son aquellos que llegarían a parecerse en



algo a nosotros, herederos sin duda del sujeto liberal... Lo que posiblemente



genere tanta frustración anticipada (lo cual se parece a la resignación) es estar



demasiado seguros de que no se parecerán EN NADA.







¿Será posible que no se nos parezcan en nada? Y si fuera posible, ¿sería eso tan



terrible? En virtud del estado actual de la vida social, ¿no sería, por el contrario,



una señal alentadora reconocer que casi sin darnos cuenta pudimos dar a luz



sujetos diferentes, posiblemente capaces de hacer mejores cosas que las que



nosotros hemos hecho?







¿Será posible construir algún imaginario compartido que sin volver



necesariamente a las viejas promesas haga de nuestras diferencias una nueva



solidaridad y una fuente de derechos más que de privilegios?