Académie de Lille
SEPIA Soutien à l’Expérimentation Pédagogique et à l’Innovation en Académie
Coordonnées de l’établissement :
Lycée Guy Mollet
57, rue Bocquet Flochel 62000 ARRAS
Tel : 03 21 21 49 50 Fax : 03 21 21 49 79
E-mail : Proviseur.0620256s@ac-lille.fr
Professeurs en charge du projet :
Anglais : Danièle BOISSON guyboisson@yahoo.fr
Français : Isabelle ALLELY isabelle.allely@cegetel.net
Histoire-Géographie : Laurent COUDRIER laurentcoudrier@hotmail.com
Philosophie : Guillaume VON DER WEID gmvdw@me.com
« Redynamisons la filière littéraire »
2e année du projet : année 2008-2009
Classes concernées : 1ère L et Tale L
Disciplines concernées : Histoire-Géographie / Anglais / Français / Philosophie
1. UNE POURSUITE DES DEMARCHES AU SERVICE D’UNE
REDYNAMISATION DE LA FILIERE LITTERAIRE ........................ 3
A. UN RAPPEL : LE CONTEXTE INITIAL DECLENCHEUR DU PROJET EN 2007-2008 3
B. DES OBJECTIFS VISES POURSUIVIS EN 2008-2009 ............................................ 3
C. UNE MISE EN ŒUVRE COMPLEXE & DES ACTIONS MULTIPLES .......................... 5
2. QUELS ABOUTISSEMENTS DU PROJET REALISE ? ............ 14
A. LES REUSSITES ET LES DIFFICULTES RENCONTREES ...................................... 14
B. QUELLES PERSPECTIVES POUR L’AN PROCHAIN ? .......................................... 16
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1. Une poursuite des démarches au service d’une redynamisation de la filière littéraire
a. Un rappel : le contexte initial déclencheur du projet en 2007-2008
Le projet initial est parti d’un constat préoccupant au sein de notre lycée : la filière
littéraire est une série peu dynamique et peu attractive pour les élèves comme pour les parents.
Elle est devenue progressivement une série non plébiscitée par les élèves qui n’en voient pas les
implications en terme d’orientation. C’est aussi devenu une série non plébiscitée par de nombreux
parents qui en ont une vision limitée, voire biaisée, avec une conception restreinte de l’orientation
future, faute d’informations et avec l’image que seule la filière scientifique mène à des études
prestigieuses.
De plus, l’équipe pédagogique ayant travaillé ensemble au cours des « travaux personnels
encadrés » ainsi que le professeur de philosophie des terminales L ont fait l’amer constat de la
pauvreté culturelle et du manque de curiosité intellectuelle des élèves s’engageant dans cette
filière. Les faibles résultats obtenus au baccalauréat ont confirmé les craintes de l’équipe
pédagogique, tout comme les difficultés de réflexion et d’analyse manifestés au cours de l’année.
Les échanges entre les membres de l’équipe pédagogique au cours de visites antérieures,
des travaux personnels encadrés, et les échanges informels au sujet de la filière L ont fait naître le
désir d’un travail commun destiné à donner aux élèves le goût de la culture.
Face à cette image de « filière-impasse », il nous est apparu qu’il fallait réagir au plus vite
autour de trois axes forts de redynamisation :
1) Il nous fallait recréer des dynamiques et de l’attractivité nouvelle avec un « projet-réussite »
(autour de soutiens forts pour les élèves) et un « projet-culture » transdisciplinaire (autour d’un
nouveau projet porteur incluant des sorties pédagogiques diverses et permettant de travailler
autrement).
2) Il nous fallait aussi réaffirmer le caractère général de la filière littéraire tout en tenant compte
de ses spécificités en donnant notamment plus de place à la philosophie dès la classe de
première.
3) Il nous fallait enfin réorganiser la présentation des débouchés et de l’orientation de la
série, en créant davantage de liens avec l’Université d’Artois toute proche et ses filières de
professionnalisation.
b. Des objectifs visés poursuivis en 2008-2009
C’est à partir de ce constat initial et dans le cadre du droit à l’expérimentation et à
l’innovation qu’est née l’idée du projet « redynamisons la filière littéraire » dès 2007-2008. Les
objectifs visés en 2008-2009 sont restés les mêmes tout en tenant compte du temps impartis
limité en cours d’année.
D’abord, il nous est apparu essentiel de poursuivre la présentation de la filière L et de
ses débouchés afin de la rendre plus attractive, notamment en direction des élèves et des
parents.
Puis, la dynamique de développer une certaine identité à la filière au sein du lycée a
été poursuivie autour du projet culturel interdisciplinaire, donnant une coloration particulière
à la filière littéraire de l’établissement. Cette manière de travailler a pour ambition de fournir des
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éléments de réflexion et des grilles d’analyse transversales sur un thème donné, à destination de
la filière L.
Le choix au sein du projet « patrimoine culturel et littéraire » s’est porté cette année
sur le patrimoine mémoriel avec en particulier la Première et la Seconde Guerre mondiale,
ainsi que l’univers concentrationnaire lié.
L’objectif essentiel est de permettre aux élèves de développer des compétences de
recherche documentaire, de présentation et d’analyse des patrimoines de la Première et de la
Seconde Guerre mondiale. Autour du thème de la « mémoire de la guerre », il s’agit de valoriser
le patrimoine local, régional et européen en élaborant des diaporamas qui mettent en valeur les
« lieux de mémoire » découverts par les élèves en classe et au cours des sorties scolaires. L’élève
apprend dès lors à développer une certaine autonomie autour de travaux personnels et en équipe.
L’ouverture de ces réalisations à un public assez large en fin d’année devrait permettre la
valorisation du travail personnel et autonome des élèves et la promotion du projet « patrimoine
culturel et littéraire ».
La volonté que les élèves aient alors une vision multiscalaire et transcalaire du patrimoine
a été maintenue. La thématique du patrimoine mémoriel permet aisément de mettre en relation les
sites de mémoire locaux d’Arras et régionaux autour des sites de Vimy et Notre-Dame-de-
Lorette. A cela s’est ajoutée la dimension européenne du patrimoine mémoriel autour des lieux de
mémoire d’Auschwitz-Birkenau et de la ville de Cracovie dans le cadre d’une sortie pédagogique
de fin d’année. Ainsi, les élèves redécouvrent « leur territoire arrageois » qu’ils côtoient mais
qu’ils connaissent finalement mal, et le mettent en relation avec la dimension régionale et
mondiale de la Guerre.
Enfin, face aux craintes suscitées par la philosophie abordée seulement en Terminale, il
nous est apparu essentiel de poursuivre la préparation à la réflexion philosophique au moyen
du cinéma.
Après une première année de mise en perspective des notions au programme au travers
d’un éventail de films chargés philosophiquement (Blade Runner, Matrix, Le nom de la rose...), il
a été décidé cette année de resserrer la focale sur un thème précis, à savoir la guerre, connexe aux
thèmes abordés dans les autres disciplines. L’objectif est d’aider les élèves de 1ère L et de TL à la
pratique de la réflexion et de l’argumentation, ainsi qu’à un travail de clarification, de définition
et de distinction de certains concepts à l’aide d’un media accessible et familier : le cinéma.
Au final, l’ensemble des activités déployées peut nous permettre le développement d’un
ensemble de compétences communes à toutes les matières et réutilisables par les élèves :
- Comprendre ce qu’est un questionnement, et savoir sélectionner les questions pertinentes
(questions ouvertes/questions fermées).
- Savoir hiérarchiser les informations et retenir l’essentiel.
- Savoir orienter sa recherche en fonction des questions que l’on se pose ; savoir identifier la
source de l’information et sa fiabilité (distinguer informations, propagandes et publicités…).
- Savoir relier la réalité historique et la notion d’imaginaire collectif ; savoir différencier mythe
et réalité.
- Savoir décrypter et mettre en perspective par rapport à son époque un tableau pictural, une
affiche ou un objet d’époque
- Savoir travailler en groupe et organiser un travail collectif : répartition des tâches,
concertations…
- Enfin, savoir identifier la culture comme un ensemble de traces renvoyant à un passé.
Si les objectifs initiaux sont ambitieux, les réalisations n’en ont été que plus riches et variées.
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c. Une mise en œuvre complexe & des actions multiples
D’abord, il s’agissait de développer le « projet-orientation » autour de multiples actions
d’information auprès de l’ensemble des acteurs de la communauté éducative. Ceux-ci ont quelque
peu évolué par rapport à l’année 2007-2008 :
- Une rencontre avec l’ensemble des élèves de classe de Seconde lors d’ateliers
d’orientation en début d’année. Les élèves ont ainsi pu avoir des éléments de réponses aux
questions suivantes : pourquoi choisir la filière L, et en quoi cela doit-t-il constituer un équilibre
entre goûts et compétences ? Comment préparer activement et réussir le baccalauréat L dès la
classe de 1ère ? Quelles spécificités des matières en filière L, notamment la philosophie ? Quels
projets l’équipe pédagogique met-elle en place en vue de la réussite des élèves ? Quels objectifs
professionnels à court terme et à long terme après la filière L ? La présentation s’est achevée par
un moment de dialogue avec les élèves intéressés. Certains élèves de Première et Terminale L ont
présenté à cette occasion leur filière et ont valorisé celle-ci en évoquant le fait que la filière L ne
doit pas être considérée comme une sous-filière sans débouchés.
- Une rencontre avec des élèves de 3e du collège de Bapaume autour des mêmes questions
lors d’un stage de liaison et de présentation des filières.
- Une rencontre avec d’anciens élèves du lycée ayant fait une filière L : les élèves ont ainsi
pu se rendre compte des débouchés et des possibilités d’orientation autour de cas précis (professeur
de lettres, professeur des écoles, juristes, collectivités territoriales…).
- La présence d’un stand sur la filière L aux « journées portes ouvertes ».
Plus généralement, un dépliant présentant la filière, les débouchés et les actions spécifiques
au lycée a été construit, afin de rendre plus lisible la spécificité de la série littéraire au lycée.
Le « projet-orientation » s’est enfin concrétisé avec une convention-partenariat entre le
lycée Guy Mollet d’Arras et l’Université d’Artois toute proche, grâce à la volonté conjointe du
professeur d’Histoire-Géographie, du proviseur du lycée et du service d’accompagnement à
l’orientation et à l’insertion professionnelle de l’Université d’Artois. Plusieurs va-et-vient d’écriture
et de relecture ont été nécessaires afin de mettre en œuvre une convention pérenne, permettant aux
élèves de découvrir l’université et d’accéder à ses locaux et à ses ressources.
Des objectifs et des enjeux majeurs ont été définis par les deux parties :
améliorer la lisibilité de l’offre de formation universitaire, et contribuer à la
réduction de l’échec en Licence 1 par une amélioration de l’information et de
l’orientation en amont de l’inscription à l’Université ;
améliorer les conditions de l’insertion universitaire des lycéens, souvent enclins aux
études courtes faute de confiance en eux ;
enfin, prolonger et accroître l’efficacité de la procédure de l’admission post-bac et
de l’orientation active.
Plusieurs actions concrètes de découverte de l’université ont été menées, mais une grande
partie de ces actions programmées et qui avait nécessité un grand travail de préparation du
professeur d’Histoire-Géographie a dû être annulée suite au blocage du campus par les étudiants.
L’ensemble des élèves n’a pas pu bénéficier d’une visite globale de l’université, des services culturels
et du service des sports. Ils n’ont pas pu assister à un cours magistral dans la matière de leur choix
comme cela était initialement prévu, et ainsi se familiariser aux méthodes de travail universitaire
comme la prise de note, le travail personnel essentiel afin de compléter le cours…
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Cependant, afin de pallier le blocage, le professeur d’Histoire-Géographie a organisé une
visite, pour les élèves intéressés, le samedi après-midi, au cours des journées portes ouvertes. Les
élèves ont ainsi pu déjeuner au restaurant universitaire et parcourir les UFR de Lettres, Histoire-
Géographie, Langues Vivantes et Sciences Economiques et Sociales. Les élèves parfois indécis se
sont révélés très intéressés, ont posé des questions aux stands prévus à cet effet et sont repartis
très satisfaits de cette découverte initiale.
Grâce à un accord déjà établi depuis 2006-2007 avec la conservatrice, les professeurs ont
pu emmener les élèves à la Bibliothèque Universitaire, afin que les élèves utilisent celle-ci dans le
cadre des travaux personnels encadrés. A la différence des années précédentes, ce partenariat a
évolué en une collaboration plus étroite, étalée sur deux séances de deux heures préparées
préalablement par deux conservatrices, Cécile Leroy et Sylvie Verebes, et le professeur
d’Histoire-Géographie. A partir des sujets personnels des élèves, ceux-ci ont élaboré une fiche
avec mots-clés et recherche possible sur le portail documentaire et les bases de données
Universalis et Generalis. Lors de la première séance, la classe a été divisée en deux groupes :
tandis que l’un était placé en salle pour des recherches sur le portail documentaire, l’autre
découvrait par une visite guidée la bibliothèque. La seconde séance a permis d’approfondir le
travail bibliographique de recherche notamment sur l’environnement numérique de travail (ENT)
autour d’encyclopédies comme Universalis, autour de moteurs de recherche recensant les articles
de centaines de revues et les ouvrages de l’Université. Les élèves ont enfin recherché directement
les informations dans les revues et les ouvrages choisis afin d’enrichir leurs sujets respectifs.
Grâce à la convention-partenariat, certains élèves ont même pu emprunter les ouvrages les plus
intéressants pour leur TPE.
Le professeur d’Histoire-Géographie a par la suite participé à deux journées d’étude (le 16
janvier & le 25 mars 2009) sur le thème « L’évolution des usages et des pratiques documentaires
du lycée à l’université : besoins, attentes et représentations ». Cela a permis de rendre compte de
cette coopération lycée-université et de formaliser encore davantage les pratiques mises en œuvre
afin de les proposer dès l’année prochaine à d’autres établissements scolaires de la région.
Ensuite, il nous a fallu construire un nouveau « projet patrimoine culturel et littéraire »,
en tentant d’établir autant que faire se peut des liens interdisciplinaires. Plus précisément, chaque
professeur a développé le projet sur le patrimoine mémoriel des deux Guerres mondiales à la
fois au sein de son cours et des deux heures de travail hebdomadaires allouées au projet et
partagées par l’ensemble de l’équipe pédagogique au titre de l’expérimentation.
En Histoire-Géographie :
Des analyses d’études de cas sur le patrimoine mémoriel local et régional ont été
effectuées en lien avec les cours de première L. Le professeur d’Histoire-Géographie a
d’ailleurs fait le choix d’aborder le programme d’Histoire de manière non chronologique,
commençant l’année autour de la thématique. Les heures supplémentaires réservées au projet
ont été essentielles pour définir initialement le patrimoine et aller bien plus loin que ce
qu’aurait permis le seul horaire hebdomadaire des cours, avec les contraintes dues au
programme.
Dès le début d’année comme en 2007-2008, une introduction sur la définition du
patrimoine et ses enjeux a ainsi permis de mettre en valeur la « prise de conscience
patrimoniale » progressive dans le temps. Les élèves ont alors découvert comment se définit le
patrimoine, comment cette définition évolue et quels sont les enjeux de la patrimonialisation de
lieux et d’objets aujourd’hui (en lien avec les métiers envisageables pour la mise en valeur du
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patrimoine). Par exemple, l’utilisation de la colère de l’abbé Grégoire, surnommé « l’avocat des
juifs, des noirs et des esclaves » et par la suite « l’avocat du patrimoine », a permis de montrer
son combat précoce contre le « vandalisme » (il écrit dans ses Mémoires « je créai le mot pour
tuer la chose ») et souligne l’existence d’un patrimoine collectif dont la sauvegarde est d’utilité
publique. Il entame alors une sorte de quête pédagogique et morale pour la sauvegarde de
monuments et objets… Cet éveil aux monuments et aux objets historiques s’est poursuivie en
montrant l’ouverture récente à de nouvelles sensibilités patrimoniales, notamment en montrant
le coup d’accélérateur effectué sous la V e République par André Malraux qui bouscule les
manières de classer en classant des œuvres contemporaines (la tour Eiffel érigée en 1889, le
Palais idéal du facteur Cheval bâti à Hauterives de 1879 à 1912). Progressivement, les élèves
ont découvert à partir de documents choisis le véritable débat apparu entre historiens,
ethnologues, géographes, sur l’héritage que l’on veut transmettre aux générations futures. Le
patrimoine s’est ainsi ouvert à des espaces élargis comme certains paysages ruraux, ensembles
urbains et jardins (avec la notion de « secteurs sauvegardés »). Après la Seconde Guerre
mondiale et avec la disparition des sites miniers et sidérurgiques, est apparue progressivement
l’idée de patrimoine industriel, scientifique et technique. Les élèves ont ainsi mieux compris la
volonté récente de villes comme Lens de classer l’ensemble du bassin minier au patrimoine
mondial de l’Humanité. Un groupe d’élèves a été chargé d’élaborer un diaporama reprenant
l’essentiel. C’est une manière pour eux de s’approprier les connaissances acquises et de les
communiquer à autrui. Une manière aussi de défendre son patrimoine…
L’analyse du patrimoine mémoriel des deux Guerres mondiales s’est poursuivie de
manière diachronique autour d’une même démarche. A l’inverse de l’année 2007-2008, le
programme de 1ère L permet d’analyser les spécificités des deux Guerres mondiales et leurs
implications successives autour du thème 3 « Guerres, démocraties et totalitarismes ». Les
cours ont donc évolué afin d’approfondir dans ces thèmes les traces patrimoniales arrageoises
et régionales. Les heures destinées au projet ont permis de se rendre sur le terrain et de réaliser
des diaporamas qui concrétisent une appropriation des connaissances par les élèves. Quelques
exemples peuvent permettre de rendre compte de cette expérience où Arras et plus
généralement le Nord-Pas-de-Calais constituent des sujets d’étude en filigrane de la leçon.
Sur la Première Guerre mondiale, dès l’introduction, la comparaison du Petit Journal
du 22 novembre 1914 présentant « Guillaume II devant Arras : le Barbare contemple son
oeuvre » et d’une photographie aérienne oblique de la ville en 1916-1917 permet de présenter
le contexte d’une guerre d’un nouveau genre. Les élèves redécouvrent leur ville et comprennent
l’idée de guerre totale par sa mondialisation (plusieurs types de troupes sur le Petit Journal), sa
brutalisation et sa mobilisation… Puis la mise en perspective de la leçon autour du cas
arrageois et régional permet de montrer dans quelle mesure la « Grande guerre » a marqué
profondément les populations européennes, notamment les populations arrageoises. Ainsi, le
professeur d’Histoire-Géographie n’a eu de cesse de partir du cas arrageois et régional pour
montrer la situation nationale et mondiale. Quelques exemples précis peuvent permettre de
comprendre sa démarche.
D’abord face à la guerre, le réflexe patriotique l’emporte à Arras comme partout en
France : Charles de Gaulle, lieutenant à Arras, note dans son carnet personnel : « peu de monde
pour nous voir partir. Mais des gens résolus qui tiennent leurs larmes. Allons, décidément, c’est
bien l’élan unanime, l’enthousiasme contenu que j’ai rêvés ». Puis la guerre de mouvement est
bien visible dans la région autour de « la course à la mer », où Arras devient un enjeu moral et
stratégique par sa situation de carrefour entre Paris et le bassin minier et industriel. Lors de la
première bataille d’Arras, il faut « tenir à tout prix » selon l’ordre de Foch. Fin 1914, la guerre
de position prend place dans les tranchées, où, en Artois, les fronts se figent, les armées
s’enterrent face à face et s’installent dans l’inhumanité des tranchées. Les hauteurs à la valeur
stratégique essentielle sont recherchées : la colline Notre-Dame-de-Lorette et la crête de Vimy.
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Des photographies de ces lieux pendant la Guerre et aujourd’hui, ainsi que le récit de soldats
comme celui de Carlos Boulange, permettent de se rendre compte de ce « cloaque de boue,
d’eau et de terre, remué par les obus, aux relents de cadavres » (Carlos Boulange).
A partir de 1915-1916, Arras devient la « ville martyre » qui doit faire face à une guerre
mondiale, totale et brutale. Elle est mondiale à Arras, avec la présence des tirailleurs marocains
fièrement campés sur leurs petits chevaux, la présence des Britanniques, des Canadiens, des
Sud-Africains, des Australiens et surtout des Néo-Zélandais. Ces derniers surnommés les
« Kiwis » contribuent au creusement des réseaux souterrains qui relient les carrières aménagées
pour accumuler les troupes et organiser l’offensive. La guerre est brutale, avec la cloche des
Ardents qui sonne à Arras pour annoncer l’utilisation des gaz asphyxiants, le développement de
l’artillerie lourde comme l’utilisation du Lusitania dans la région. Le professeur d’Histoire
choisit de rendre cette mondialisation et cette brutalisation visibles à travers le récit de soldats
aux abords d’Arras, comme celui du capitaine Humbert, et surtout la visite des cimetières et
monuments aux morts autour d’Arras. Enfin, la mobilisation contre l’ennemi est totale à l’avant
comme à l’arrière. Les élèves perçoivent ainsi que la bataille d’Artois est une diversion pendant
la grande offensive du chemin des Dames dans l’Aisne, et que l’Etat et tous les acteurs
économiques sont mobilisés. Une véritable « culture de guerre » apparaît dans la région. Le cas
de l’image d’Epinal circulant à Arras le montre bien. Elle raconte la triste aventure du jeune
Emile Després de Douchy-les-Mines dans le Nord. Alors qu’il venait apporter de l’eau à un
sergent français blessé, le garçon aurait été arrêté par les Allemands qui lui auraient intimé l’ordre
de tuer le sergent, sous peine d’être lui-même fusillé… Il aurait alors saisi le fusil qu’on lui aurait
tendu et aurait tué un officier allemand, avant de succomber lui-même sous le coup des
baïonnettes de l’ennemi… On assiste ainsi à une héroïsation régionale. Autres exemples choisis :
l’écrivain Blaise Cendrars témoigne dans la Main coupée des percées sur la crête de Vimy ; de
nouveaux hebdomadaires comme le Lion d’Arras apparaissent avec des pages qui racontent la
chronique quotidienne de la vie arrageoise et un symbole fort en couverture, le lion héraldique,
symbole de la ville meurtrie, tient bien haut l’oriflamme de l’Artois et écrase un casque à pointe
décoré de l’aigle ; enfin plus prosaïquement, les menus des restaurants sont décorés du soldat
français avec tout son barda… A travers ces quelques exemples précis développés ici et reflets
d’une partie du cours, le professeur d’Histoire a cherché à inscrire l’étude de la Grande Guerre au
sein du contexte local et régional mieux connu des élèves.
Les heures de projet ont permis de se rendre sur le terrain à quatre reprises afin de
découvrir les traces patrimoniales reflétant cet engagement mondial, total et brutal. Le projet
devient ainsi un approfondissement du cours.
Une première sortie, organisée par le professeur d’Anglais, s’est articulée autour des
carrières Wellington, mémorial de la bataille d’Arras, véritable réseau de galeries
souterraines construit par les tunneliers néo-zélandais (d’où le nom qui rappelle la topographie
des villes de Nouvelle-Zélande) et suivie de la projection du film Les Sentiers de la Gloire, de
Stanley Kubrick, sorti en 1957, qui dénonce des rapports sociaux viciés entre soldats et
hiérarchie. Une deuxième sortie s’est articulée autour des champs de bataille de l’Artois,
accompagnée d’une guide-conférencière. Il s’agissait de mettre en lien le cours et les deux lieux
de mémoire : le mémorial de Notre-Dame-de-Lorette, la plus grande nécropole française avec
au centre de celle-ci une tour-lanterne qui renferme les corps des soldats inconnus et qui éclaire
les champs de bataille, comme veillant au sacrifice des milliers de soldats ; les tranchées du site
canadien de Vimy. Cela a permis aux élèves de mieux appréhender les forces en présence, de
mieux comprendre la guerre de position, et surtout de porter un regard sur des sites témoignant
du conflit, du terrain de guerre au mémorial. Les élèves ont aussi, de cette manière, appréhendé
la conception de lieux de mémoire.
Une troisième sortie a permis d’insister sur ce dernier point et a porté sur les traces de la
bataille d’Arras, la grande offensive de diversion menée par les troupes britanniques. Les
élèves ont pu découvrir le caribou de Monchy-le-Preux et divers cimetières représentatifs de la
ligne de front, qui s’étalent sur 20km de long (dont le cimetière allemand de Saint-Laurent-
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Blangy, le cimetière britannique du faubourg d’Amiens…). Ils ont ainsi pu mieux appréhender
ce qu’est un champ de bataille et comment sont conçus les cimetières et lieux de mémoire. Ces
cimetières militaires témoignent de la brutalité de la guerre, mais sont aujourd’hui des
symboles de paix, d’une conscience nationale et européenne. Enfin, la lecture des cimetières
militaires a permis de mettre en évidence le choix des différentes nations belligérantes pour
honorer leurs morts. Les élèves ont ainsi pu se rendre compte que le principe retenu pour tous
les pays reste l’égalité entre tous et le respect de l’identité humaine. Une dernière sortie à
l’Historial de Péronne a permis de terminer ce cycle consacré à la Première Guerre mondiale
autour du thème fort de la totalisation de la guerre. A partir d’un questionnaire sur « les sociétés
en guerre » (disponible sur le site de l’Historial), les élèves ont pu approfondir les formes prises
par la guerre à l’avant comme à l’arrière. Ils ont notamment été intéressés par les gravures du
peintre Otto Dix, qui montre par l’art l’accentuation de la violence de guerre, la
« brutalisation » des hommes et même la perte d'humanité des combattants.
A partir de chaque visite, un groupe d’élèves a été chargé d’élaborer un diaporama-
powerpoint reprenant l’essentiel. C’est une manière pour eux de s’approprier les connaissances
acquises et de les communiquer à autrui. Une manière de défendre son patrimoine…
Sur la Seconde Guerre mondiale, les sorties locales et régionales au quartier de la
citadelle, au mur des fusillés d’Arras et à la Coupole d’Helfault n’ont pu être organisées, faute
de temps. Le développement du projet s’est donc cantonné à la préparation du voyage de fin
d’année comportant deux sorties dans des camps de concentration et d’extermination. Dans le
cadre des cours sur la Seconde Guerre mondiale, le professeur d’Histoire-Géographie a évoqué
l’importance des lieux de mémoire que constituent le mur des fusillés et la Coupole d’Helfault,
et a élaboré une étude de cas sur la terreur nazie qui s’accentue en Europe autour de
l’extermination des juifs. Les élèves ont ainsi pris conscience que la « chasse aux opposants et
aux inutiles » démarre dès 1933 avec le camp de Dachau et s’accentue dès 1938-39 avec
l’exemple de « l’opération T4 » (nom de code qui désigne la mise à mort dans le plus gd secret
des malades mentaux) et la construction progressive d’un nouvel adversaire, le Juif. L’étude de cas
sur l’extermination des juifs a permis de mettre en exergue plusieurs éléments essentiels à la
compréhension des visites :
- la distinction camps de travail/de concentration/d’extermination autour du cas
d’Auschwitz-Birkenau ;
- le passage progressif des persécutions à la déportation et à l’extermination, du décret
Nacht und Nebel en 1941 à la conférence de Wannsee début 1942 ;
- les moyens mis en œuvre à petite échelle autour des Einsatzgruppen, des ghettos et des
camps de concentration et d’extermination.
Les documents utilisés lors de cette étude de cas ont laissé une large place aux visites prévues
lors du voyage et ont été repris lors de la préparation d’un livret de voyage à destination des élèves.
L’objectif était de contextualiser précisément l’extermination des juifs et d’approcher de grandes
notions comme celle de « génocide » et de « crime contre l’humanité ». Les élèves ont aussi pu
avoir une première approche des lieux de mémoire qu’ils s’apprêtaient à visiter. La question du
négationnisme et du révisionnisme, relevée par certains élèves, a nécessité une mise au point,
portant sur la question et sur le travail de la construction de l’Histoire et de la mémoire de la Shoah.
Enfin, au retour de la sortie pédagogique qui les avait amenés au Struthof, à Auschwitz-Birkenau et
dans le ghetto juif du Kasimiertz, les élèves ont réalisé des diaporamas présentant ces lieux de
mémoire.
Le professeur d’Histoire-Géographie s’est alors attelé à la préparation de la visite d’un témoin
résistant et rescapé d’Auschwitz. Une séance en salle pupitre a été consacrée à la place du
témoignage en Histoire, qui doit être employé et interrogé comme source historique avec certaines
précautions. Les élèves ont d’abord travaillé sur les notions de « témoin » et de « témoignage ».
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Puis ils ont visionné le témoignage d’Odette Spingarn sur le site de l’INA. Cela a débouché sur le
repérage d’informations à sélectionner et à classer. Puis chaque groupe de travail a analysé d’autres
témoignages de rescapés sur les sites du mémorial de la Shoah et sur le site de l’INA. Un travail de
synthèse final a permis de mettre en exergue les constantes (bruit, violence, pénibilité, sélection…)
de l’univers concentrationnaire, mais aussi les spécificités de chaque témoignage (sensibilité et
perception différente, jugements de valeur, temps qui passe…). Ainsi, les élèves ont mieux compris
que la force mais aussi la faiblesse du témoin est qu’il exprime d’abord un point de vue et propose
un regard sur une situation donnée. Il faut donc mettre en perspective ce témoignage afin de
dépasser le sentiment et la leçon de morale. Cependant, la venue du témoin résistant n’a pas été
possible à cause de problèmes de santé de dernière minute. Ce travail n’a cependant pas été vain et
a permis d’attiser le regard critique des élèves sur les sources dont dispose l’historien.
En Français :
Les choix effectués. La 1°L est une classe convoitée par les professeurs de français, et
l’équipe de lettres du lycée Guy Mollet s’est entendue sur une attribution tournante de cette
classe : la professeure de français prenait donc en septembre la succession d’Anne Caudron et
ce pour deux années scolaires.
L’enseignement du français en classe de première s’articule autour d’objets d’étude (OE) et
s’appuie sur des problématiques littéraires. Comment intégrer cette matière dans ce projet
interdisciplinaire ?
La professeure de français a choisi de s’emparer du thème de la guerre et d’envisager quels
objets d’étude lui permettraient de l’aborder. Ainsi les élèves ont traité l’OE poésie autour de la
problématique : comment le poète s’empare-t-il du thème de la guerre et lui confère-t-il une
dimension poétique ? Ensuite ils ont abordé l’OE l’autobiographie par l’étude de Si c’est un
homme de Primo Levi.
Les réalisations menées en cours de français. La séquence « la guerre en poésie » a été
menée au moment des visites de lieux de mémoire consacrés à la première guerre mondiale. Cela
a permis aux élèves de mettre en perspective notre réflexion littéraire et les lieux visités.
L’histoire et la littérature ont donc été au centre de ce travail interdisciplinaire. Cette convergence
entre les savoirs dispensés en cours de français, d’histoire et d’anglais d’une part, et les visites
effectuées dans la région d’autre part, a permis aux élèves d’expérimenter que se constituer une
culture consiste à décloisonner les matières scolaires, à les faire dialoguer. A noter cependant que
lorsque la séquence suivante a débuté, séquence non rattachée au projet, les élèves se sont dit
soulagés d’abandonner le thème de la guerre. On pourra s’interroger : besoin légitime d’échapper
à un sujet grave ou lassitude causée par le ressassement du même thème en français, histoire et
anglais ?
La seconde séquence a été menée en amont du voyage aux camps du Struthof et
d’Auschwitz-Birkenau. L’étude de l’autobiographie de Primo Levi a donc servi de préparation à
la visite des lieux, démarche différente de celle suivie pour la première séquence. Les cours
d’histoire avaient déjà, depuis la classe de troisième, informé les élèves de la sinistre réalité de
l’univers concentrationnaire. L’étude des textes autobiographiques de Levi, Antelme, Kertesz,
Bialot a permis d’aborder cette réalité historique à travers un questionnement littéraire (la
possibilité de raconter et partager une expérience aux limites de l’indicible), d’initier une
réflexion sur les notions de bien et de mal, de s’interroger sur la nature humaine. La visite des
camps aura représenté pour les élèves un moment fort et grave, leur permettant de confronter
leurs connaissances et réflexions à la réalité de ces lieux vides, vidés. La guide qui nous
accompagnait a souligné que les élèves avaient été remarquablement préparés à cette visite, la
pertinence de leurs questions et la profondeur de leurs remarques l’ont impressionnée.
Les autres activités menées dans le cadre du projet ont été abordées de manière
transdisciplinaire dans les deux heures hebdomadaires. En effet l’année de première étant celle de
l’examen, il ne fallait pas que la participation au projet représente pour les élèves une charge de
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travail supplémentaire. Ainsi aucun des cours de français n’a été consacré à la découverte, par
exemple, de la littérature tchèque. Ce n’est que de manière informelle, à la fin des cours, pendant
le voyage, que j’ai invité les élèves à lire Kafka, Kundera ou Rhabal.
La place du français dans le projet 1°L. Le projet, conçu pour redynamiser la filière L,
s’organise autour de la notion de patrimoine davantage historico-géographique que littéraire.
C’est artificiellement que le français au lycée, dont la spécificité est de s’organiser en OE, a pu
s’intégrer au projet.
Par contre les activités interdisciplinaires menées lors de l’atelier ont permis aux élèves de
travailler, renforcer des compétences d’expression qui auront été, espérons-le, réinvesties lors de
l’EAF qui comporte une épreuve écrite et orale.
En Anglais :
Outre sa participation aux activités communes, visites des sites, monuments et musées de la
région dédiés à la mémoire de la 1ère guerre mondiale ainsi qu’aux diaporamas qui leur ont été
consacrés, le professeur d’Anglais a entamé une association avec « Plan Séquence » d’Arras qui
lui a proposé une séance « ciné-mémorial » qui comportait la visite des carrières Wellington
suivie d’un film placé sous le thème « La guerre n’est pas un jeu ». Elle a choisi un pamphlet
incisif sur l’absurdité de la guerre : « Les Sentiers de la Gloire » de Stanley Kubrick projeté en
VO et suivi d’une discussion en cours.
Les élèves ont ensuite travaillé en atelier.
Après des recherches sur Internet sur « The British Empire in 1914 », les élèves ont reçu
des cours de civilisation s’intitulant : « Word War 1 soldiers » sous forme de compréhension
écrite (un questionnaire pour chaque rubrique) suivie d’expression orale et de prise de parole en
continu.
Le plan adopté a comporté les rubriques suivantes : A few numbers ; Initial recruitment and
deployment; British conscription ; Military training ; Formation of the trenches ; Life at the
Front ; Attack on the German lines ; Battle stress ; Written records.
Ont suivi des témoignages de soldats français tirés de « Paroles de Poilus » (Librio) et
Florilèges d’automne mis en parallèle avec les lettres de soldats poètes « Lieutenant Wilfred
Edward Salter Owen » et « Second lieutenant Bernard Pitt » tirés de « A Deep Cry » « First
World War Soldier-Poets killed in France and Flanders » (Anne Powell). Les élèves ont pu ainsi
se rendre compte que l’expérience de la guerre, de la souffrance et les questions que se posaient
les soldats étaient les mêmes quelle que soit leur nationalité. Sur le plan linguistique, ils ont
découvert non seulement le lexique de la guerre, de son vécu et de ses conséquences, mais aussi
la poésie de guerre.
En 1L le poème le plus populaire de la 1ère guerre mondiale « In Flanders Fields » de John
Mc Crae a illustré l’étude du « Poppy Day » or « Armistice day » dont l’emblème, le coquelicot,
a été inspiré précisément par ce poème.
Les TL, associés aux 1L dans le cadre du projet en Anglais, (la guerre et les conflits faisant
partie de leur programme) ont étudié en classe « Dulce Et Decorum Est » de Wilfred Owen ainsi
qu’un extrait de la nouvelle « A Soldier’s Home » d’Ernest Hemingway complété par la vidéo en
VO traitée entièrement à l’oral et suivie d’une prise de parole en continu. A l’issue de cette
séquence les terminales ont eu l’occasion de rencontrer des étudiants de Glasgow, de passage
dans notre lycée, qui participaient à un projet identique et venaient visiter les carrières
Wellington . Ils avaient étudié le poète Siegfried Sassoon, ce fut l’occasion d’un bel échange et
d’une belle rencontre.
Par manque de temps les héroïnes de la 1ère guerre mondiale Louise de Bettignies,
Emilienne Moreau pour la France et Vera Brittain pour l’Angleterre n’ont été qu’évoquées.
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En conclusion de cette partie et pour introduire le voyage à Auschwitz, les élèves ont
bénéficié d’un voyage d’une journée à Londres consacré le matin à la visite de l’Imperial War
Museum, un musée très riche offrant diverses expositions outre le matériel et engins de guerre.
Munis d’un questionnaire en anglais pour pouvoir en faire la restitution en cours, ils ont vu :
In Memoriam : Remembering The Great War .
“From War to Windrush”: the personal stories of the involvement of Black men and
women from the West Indies and Britain in the First and Second World War.
The children’s war (the home front in Britain through the eyes of children).
The Holocaust exhibition, une première approche de la seconde guerre mondiale et
de ce qu’ils allaient voir à Auschwitz .
Unspeakable: The Artist as Witness to the Holocaust. (Oeuvres de peintres témoins
de la libération de Belsen pour qui la peinture était la seule forme d’expression
possible).
Ils ont également participé à « The Blitz Experience » pendant laquelle les sons, les odeurs
et la vue d’une rue de Londres pendant le bombardement sont recréés pour faire partager aux
visiteurs l’angoisse des londoniens de l’époque.
L’après-midi, visite avec audioguide du Churchill Museum and Cabinet War Rooms qui
leur a fait découvrir Churchill, l’homme derrière la légende, et le lieu d’où il dirigea l’effort de
guerre britannique pendant la seconde guerre mondiale. Les élèves ont apprécié l’authenticité des
locaux et l’aspect interactif du musée. Ils ont fini leur journée par un quartier libre.
Ensuite, comme aboutissement à cette longue préparation consacrée à la guerre, le
professeur d’Anglais a conçu et organisé un voyage où elle a voulu concilier deux aspects
essentiels : l’élève citoyen européen et la guerre. Ses objectifs étaient de familiariser les élèves
avec les institutions européennes, de leur faire connaître la réalité des camps et de l’holocauste,
leur faire également découvrir le judaïsme, son histoire et ses traditions et profiter de leur
présence dans les pays de l’est pour combattre les clichés véhiculés par les média. L’ensemble de
son projet s’inscrivait dans le « mieux vivre ensemble ». Ce voyage a duré huit jours et s’est
déroulé comme suit.
Départ en direction de Strasbourg dans la nuit du dimanche 5 avril.
Lundi 6 avril : visite partielle du Parlement européen malgré la réservation faite début
décembre, cette date ayant été très demandée. L’accueil fut chaleureux. Chaque élève a reçu une
carte de l’Europe, un CD expliquant ce qu’est le parlement et ses fonctions ainsi qu’un livret
d’accompagnement.
Visite très didactique du Conseil de l’Europe par Claudia Klein, chargée de l’Unité des
Initiatives Educatives.
Après-midi visite guidée de la ville en particulier de la cathédrale, son horloge
astronomique et de la petite France.
Mardi 7 avril : visite du Struthof, seul camp de concentration français, à l’aide du guide
pédagogique mis en ligne sur Internet et extrêmement bien fait. Les élèves ont été très sensibles à
la découverte des locaux mais aussi aux témoignages des prisonniers.
Départ vers la Pologne.
Mercredi 8 avril : arrivée à Cracovie, ancienne capitale des rois de Pologne. Visite guidée
de la colline royale de Wavel où se dressent le château des rois de Pologne et la cathédrale des
sacres.
Visite guidée du vieux Cracovie l’après-midi : les fortifications avec la Barbacane et la
porte St Florian ; promenade le long de la Voie Royale vers la Grande Place du Marché et son
église Notre Dame qui garde le célèbre retable de Veit Stoss, la Halle aux Draps, l’université
Jagellone où étudièrent Nicolas Copernic et Jean Paul II.
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Jeudi 9 avril : découverte de l’ancien quartier juif de Kazimiertz où Steven Spielberg
tourna le film « La Liste de Schindler » projeté pendant le voyage et suivie de la visite de la
Vieille Synagogue et de son musée.
Route vers Oswiecim : visite guidée du camp de concentration et d’extermination
d’Auschwitz-Birkenau qui a profondément marqué les élèves comme les adultes.
Vendredi 10 avril : départ pour la Tchéquie et installation dans un hôtel de Prague.
Samedi 11 avril : visite guidée de la ville en empruntant le pont Charles bordé de ses
statues, du quartier Mala-Strana, de la vieille ville de Prague (Staré Mesto), de la Place de la
République avec la Maison Municipale et la Tour Poudrière puis de l’hôtel de ville et son horloge
astronomique. Montée à la tour de l’hôtel de ville pour admirer le panorama. Après avoir été
sensibilisés à l’architecture gothique, baroque et art nouveau les élèves ont fait une croisière sur
la Vltava puis ont bénéficié d’un quartier libre.
Dimanche 12 avril : visite du château de Prague et de son quartier (Hradcany), du musée
du Palais ancien du roi, la salle gothique étant en travaux, de la Cathédrale Saint Guy, chef
d’œuvre du français Mathieu d’Arras. Promenade dans la Ruelle d’Or puis dans le quartier de
Josefov en passant par la synagogue Vieille-Nouvelle, la plus ancienne d’Europe, et la synagogue
Pinkas.
La visite de la nouvelle ville a permis d’évoquer le « printemps de Prague » sur la Place
Venceslas où une étudiante tchèque contestataire a expliqué à nos élèves les raisons de leur
manifestation. Après un quartier libre, retour à Arras.
Pendant ce séjour nous étions logés en auberge de jeunesse à Strasbourg et Cracovie puis à
l’Hôtel Albion à Prague. Nos élèves ont connu le confort, les conditions spartiates, et le luxe .Ils
ont vécu aussi une aventure humaine. Il était important d’équilibrer les visites mémorielles et
touristiques. Il fallait alterner l’émotion causée par les visites lourdes de sens des camps et le
plaisir de la découverte de sites touristiques français et européens. A Cracovie et Prague nous
avons été pris en charge par des guides maîtrisant parfaitement le français. La langue véhiculaire
utilisée pendant les quartiers libres a été l’anglais.
Au retour les élèves ont fait des diaporamas présentant les différentes étapes du voyage
qu’ils ont présentés à leurs parents et camarades en français et en anglais.
Le thème de notre projet cette année était la guerre mais la classe étant une classe
patrimoine, certaines visites et expositions importantes ont pu entrer dans ce cadre pour rompre
avec la monotonie et garder l’intérêt des élèves. C’est ainsi que les élèves de première L et
terminale L ont été réunis en fin d’année pour visiter La Sorbonne et le musée d’Orsay et
découvrir au Grand Palais l’œuvre d’Andy Warhol, figure emblématique du Pop Art. Elle a
donné l’occasion au professeur d’anglais d’introduire un aspect de la civilisation américaine dans
son cours. La visite guidée qui a enthousiasmé les élèves a été suivie d’une étude en anglais de la
biographie de l’artiste et de la reprise de quelques œuvres emblématiques.
Le professeur d’anglais est actuellement la seule dans l’équipe à suivre les élèves de
première en terminale et à ce titre peut témoigner des effets d’un tel projet. Les élèves restent très
soudés parce qu’ils ont passé davantage d’heures ensemble. Ils ont appris à se connaître en
travaillant en groupe, en participant aux sorties et surtout au voyage en fin d’année qui apporte
une plus grande proximité.
Les liens créés avec cette enseignante se sont renforcés en terminale. Elle est devenue une
sorte de professeur – référent, une confidente, celle à qui on fait confiance pour résoudre les
problèmes individuels ou de la classe, et l’attitude des élèves très positive en cours s’en ressent.
Ceux-ci ont gagné en maturité, en stabilité et sont plus épanouis. Ils ont gardé une grande
curiosité pour l’art, le monde, et les autres. Ils ont développé des méthodes de travail et des
qualités d’analyse. Les moins ouverts sont ceux, minoritaires, qui refusent de participer aux
sorties alors qu’elles sont gratuites.
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Les premières ont apprécié la présence des terminales à Londres et au voyage en Europe de
l’Est, c’est pourquoi il était important de les réunir à nouveau lors de la sortie à Paris qui a clôturé
le projet. Ils ont l’impression d’appartenir à la même famille, et pensent qu’ils peuvent leur
donner des conseils.
Ils sont tous convaincus d’être privilégiés et vivent avec bonheur ces deux années de lycée.
Ils se sont trouvés une identité et sont fiers d’appartenir à la section littéraire.
En Philosophie : préparation à la réflexion philosophique au moyen du cinéma.
Le projet du « ciné-philo » a consisté dans l’articulation de quatre volets : 1) des séances
d’analyses filmiques, avec la participation de M. Ronald Billaud, bibliothécaire de l’établissement
qui possède une culture cinématographique et une connaissance de la technique scénographique
étendues, 2) le visionnage de 5 films, 3) des travaux écrits et notés, préparant 4) les débats
organisés à l’issue du visionnage de chaque film.
Ces quatre volets ont permis d’allier l’acquisition d’outils pratiques d’analyse d’un film (ce
qu’est un plan séquence, un travelling, une voix-off, etc.), la découverte de films originaux,
l’investissement et la réflexion personnels ainsi que la capacité à développer ses idées à l’oral dans
un débat structuré.
Les films ont été choisis à la fois en raison de leur force créative, de leur contenu et de leur
diversité. Ils abordent avec une perspective propre des aspects différents de la guerre, sur un ton
singulier. No Man's Land (Danis Tanovic, Bosnie, 2001) traite la guerre d’un point de vue très
personnalisé, dans un style tragico-comique. Deux soldats ennemis se retrouvent coincés ensemble
dans une tranchée située entre les deux fronts ennemis. S’y posent les questions des raisons de la
guerre, du rôle des médias et des organisations internationales, dans une ambiance alternant entre le
métaphysique et le grotesque. Le deuxième film, Kippour (Amos Gitaï, Italie, France, Israël, 2000),
est très contemplatif. Il décrit la guerre du point de vue d’une équipe de médecins qui vont
récupérer les blessés sur le terrain des opérations. Le troisième film, Full Metal Jacket (Stanley
Kubrick, Etats-Unis, 1987) examine l’organisation militaire et raconte l’histoire d’un jeune soldat
reporter, malgré lui submergé par l’absurdité de la guerre. Le quatrième film, Valse avec Bachir
(Ari Folman, Israël, France, Allemagne, 2008) est un film d’animation qui étudie la guerre au
travers du prisme du traumatisme individuel. Le narrateur cherche durant tout le film à se souvenir
de ce qui lui est arrivé et du même coup de sa part de responsabilité dans la guerre, et précisément
dans le massacre de Sabra et Chatila. Le film se termine brutalement sur des images d’archives du
massacre, comme s’il avait retrouvé sa mémoire en chair et en os. Le dernier film, Pluie noire
(Shohey Imamura, 1989, Japon), traite des suites du bombardement nucléaire des deux villes
japonaises en 1945. Une femme tente désespérément de se marier, repoussée par des prétendants
qui, au dernier moment, redoutent son exposition passée aux radiations atomiques, et le risque
d’une maladie invisible qui ne manquera pas de se déclarer.
L’alternance des séances d’analyse technique d’extraits de films, de visionnage et de débats
a permis aux élèves de s’approprier un langage et des outils d’analyse que la réflexion sur les
enjeux philosophiques des oeuvres et leur manière de mettre en scène la tragédie de la guerre ont
stimulés et alimentés.
2. Quels aboutissements du projet réalisé ?
a. Les réussites et les difficultés rencontrées
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La réorganisation de la présentation des débouchés et de l’orientation de la série a
été assez réussie, même s’il le partenariat avec l’Université d’Artois n’a pu être mené à son
terme cette année, faute du blocage de celle-ci par les étudiants.
La filière littéraire commence cependant à être mieux cernée et son identité est même
revendiquée par les élèves « fiers » de leur classe et du projet.
La préparation à la réflexion philosophique au moyen du cinéma a eu un grand succès
auprès des élèves de Première et de Terminale L. Malgré le travail supplémentaire qui leur était
demandé et les horaires tardifs des séances de visionnage et de débats, les élèves ont été dans leur
grande majorité enthousiastes, et ont participé aux travaux avec un sens de l’échange et de la réflexion
personnelle.
Des aspects insoupçonnés des films ont été découverts, de vraies réflexions sont nées, et la
question fondamentale de la représentation des idées ainsi que de leur réalité pratique s’est posée à la
fois eu égard aux personnages impliqués dans les oeuvres, mais aussi aux cinéastes et à leur création,
ainsi enfin qu’aux spectateurs actifs et réfléchis que les élèves se sont rendus compte qu’ils pouvaient
être.
Le développement du projet « patrimoine culturel et littéraire » est allé dans le bon
sens, et a permis d’accentuer la constitution d’une certaine identité à la filière.
Pour l’ensemble de l’équipe à l’origine du projet, il apparaît clairement que plusieurs
séances dans toutes les matières et en interdisciplinarité se sont révélées fructueuses.
L’interdisciplinarité a permis de montrer aux élèves que la culture se constitue en
établissant des liens entre les différentes matières. Le décloisonnement leur a permis d’élargir
leurs centres d’intérêt, de faire dialoguer les différents savoirs et de réfléchir sur la définition
d’une pratique culturelle.
Les séances en atelier menées conjointement par les trois enseignants, hors du cadre plus
rigide des cours a été l’occasion pour le groupe classe de se souder ; pour les professeurs
d’entretenir avec les élèves des rapports plus individualisés que ceux qui se mettent en place dans
le cadre de l’enseignement de leur matière.
Les activités interdisciplinaires réalisées lors des deux heures projet inscrites à l’emploi du
temps des élèves :
Préparation des sorties.
Lancement du carnet de voyage : quatre photos énigmatiques des lieux à visiter ont été
distribuées aux élèves. Ils devaient en choisir une et produire un court texte. Il s’agissait d’initier
leur carnet de voyage et de susciter leur intérêt.
Réalisations de diaporamas après chacune des sorties (appui sur des connaissances
historiques, expression écrite en français et anglais).
Participation à un atelier radio. Avant le voyage vers la Pologne, la classe s’est rendue
dans les locaux de la radio associative PFM située à Arras. Cette visite permettant de découvrir
le fonctionnement d’une radio s’est terminée par le choix en groupes de sujets de reportages ou
d’interviews. Au retour du voyage, encadrés par les professeurs de mathématiques et français,
cinq élèves ont réalisé une émission qui a été diffusée sur les ondes dans le cadre du magazine
« info 30 » (trois diffusions quotidiennes).
Seulement faute de temps, nos ambitions ont été revues à la baisse, malgré le choix d’une
seule thématique cette année. En effet les deux heures hebdomadaires consacrées au projet n’ont pas
permis de terminer le carnet de voyage initié dès septembre. La réalisation des diaporamas a occupé la
majorité des séances. Nous avions aussi envisagé la constitution d’un jeu de l’oie à destination des
collèges et de l’office du tourisme d’Arras. Ce jeu aurait permis la découverte des sites régionaux
consacrés à la première guerre mondiale. Cela aurait permis aux élèves de travailler autrement et de
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jouer le rôle de « passeurs de leur patrimoine ». Il a été matériellement impossible de réaliser ce projet
ambitieux.
Globalement nous regrettons que les élèves dans leur grande majorité ne se soient pas davantage
investis dans les réalisations en dehors des heures obligatoires allouées au projet, ils ont rarement
prolongé les séances chez eux.
Néanmoins, les élèves ont porté le plus souvent un regard positif sur le projet. Le professeur de
français a établi un questionnaire afin de recueillir l’avis des élèves sur le projet. A la
question : « Sauriez-vous exposer en quelques mots en quoi consistait le projet ? », certains ont
répondu : « à relier les trois matières, français, histoire-géographie et anglais ». Ceci, car les trois
enseignants travaillaient souvent ensemble en atelier et encadraient les sorties et le voyage. Nous
pouvons nous demander s’ils trouvaient ce lien naturel ou artificiel. Cependant la réponse quasi-
unanime a été : « Le projet nous a apporté un élargissement de notre culture générale à travers le
patrimoine, un approfondissement du cours et de nos connaissances. » « Le projet nous rend curieux du
monde. »
Ils ont fait un récapitulatif assez précis des actions menées et ont apprécié l’aide apportée dans
chaque matière.
En français, ils pensent avoir bénéficié d’un « apprentissage de la vérité à travers différentes
autobiographies et d’un entraînement à l’écriture ».
En histoire, ils assurent « avoir élargi leurs connaissances en travaillant différemment et de
manière plus intéressante ». Ils ont apprécié avoir vu par eux- mêmes ce qui se trouve dans les livres.
En anglais, ils disent avoir « vu la guerre du côté anglo-saxon, acquis un nouveau lexique et une
meilleure maîtrise de la langue ». « Nous avons appris à nous débrouiller à l’étranger. »
En philosophie, ils ont réalisé que « la guerre ne se résume pas à une définition » et compris « la
vision de la guerre du point de vue de différents réalisateurs ».
Ils ont été sensibles à la cohésion du groupe, au rapprochement entre élèves d’une même filière et
à celui entre élèves et professeurs.
« Les terminales peuvent soutenir les premières ; nous sommes incités à la solidarité. »
« Le projet permet de valoriser le côté humain des profs », « de pouvoir mieux nous exprimer
avec eux », « des professeurs cool tout en restant profs ».
Ils ont aimé réaliser des power points qui leur ont appris à présenter des informations avec
précision et concision ainsi que participer à une émission de radio.
A l’avenir ils aimeraient un approfondissement du travail d’écriture, plus de philosophie, une plus
grande collaboration avec PFM, et davantage de soutien pour les élèves en difficultés en langues. Ils
désireraient continuer le projet l’an prochain avec un autre thème, faire des sorties sur le terrain et un
voyage. « Nous avons beaucoup de chance, la filière L c’est merveilleux ! »
Leurs évaluations du projet se sont toutes terminées en termes dithyrambiques qui reflétaient leur
enthousiasme. Nous sommes conscients qu’un tel élan est dû en grande partie aux sorties qui ponctuent
notre projet et au voyage qui représente son aboutissement et la récompense de mois d’efforts. Il faut
bien convenir du fait qu’un projet d’une telle envergure a un coût financier. Depuis deux ans, il a pu
être réalisé grâce au concours de l’établissement et du Conseil Régional, auxquels nous sommes très
reconnaissants. Il est demandé une participation financière aux parents pour le voyage et les familles en
difficulté peuvent demander une aide du fonds social. Malgré cela, certains élèves n’osent pas la
demander et ne peuvent pas nous accompagner. D’autres, minoritaires, refusent par choix. Néanmoins,
Il est réconfortant de savoir que les parents nous soutiennent dans leur ensemble et souhaitent que le
projet se poursuive.
b. Quelles perspectives pour l’an prochain ?
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L’an prochain, l’objectif serait de travailler encore davantage en interdisciplinarité autour
de la thématique de la « mise en valeur du patrimoine naturel et industriel » et autour de la
réalisation d’un objet commun : un récit de voyage. L’intérêt serait de permettre aux élèves de
développer l’expression écrite, compétence transversale qui doit être maîtrisée en filière littéraire.
Cette pratique d’écriture peut aussi être considérée comme un soutien individualisé. Il nous paraît
important de se limiter à une seule réalisation pour éviter l’écueil de dispersion de cette année.
L’objectif serait aussi d’attirer davantage d’élèves en filière littéraire en soulignant le
dynamisme et les perspectives d’orientation post-baccalauréat.
L’objectif serait enfin de relier les trois échelles du patrimoine local, régional et européen,
avec l’aide du Conseil Régional, sans lequel aucun voyage n’est possible. La thématique de « la
mise en valeur du patrimoine naturel et industriel » nous permettrait de faire découvrir aux élèves
à l’échelle locale et régionale la reconversion du patrimoine industriel roubaisien, ses filatures et
courées ; l’écomusée Fourmies-Trelon, l’ancienne filature Prouvost-Masurel. Tout cela pourrait
être mis en parallèle avec le patrimoine bruxellois autour de l’art nouveau, des institutions
européennes, et autour du patrimoine irlandais avec notamment l’étude des sites naturels,
écomusées et exploitations artisanales et industrielles.
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