Elena Mignosi Facolt� di Scienze della Formaz by 2Y3w2q

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									                         Elena Mignosi
  Facoltà di Scienze della Formazione, Università di Palermo



Principali problematiche educative negli
   alunni sordi e possibili percorsi di
              integrazione

              Pavia, 07 febbraio, 2007
             Prospettiva psicolinguistica


                         Dimensione psico-emotiva
Linguaggio umano         Dimensione cognitiva
                         Dimensione sociale e culturale




                   Pensiero
                   Identità
                   Linguaggio
         LO SVILUPPO DEL LINGUAGGIO NEL BAMBINO

        N.B. Si tratta di “età medie”, esistono notevoli differenze individuali
                             (fino a 6-8 mesi, nella norma)

                  -Sguardo “intenzionale
•   3 mesi         -primi suoni simili a “suoni linguistici”

                  -Vocalizzazioni legate alle restrizioni
                  fonologiche della lingua a cui il bambino è
•   6-7 mesi      esposto (es. Italiano: consonante + vocale; Cinese:
    Lallazione    toni vocalici)
                  -Alternanza dei turni nella comunicazione
                   -Equipotenzialtà della modalità vocale e di quella
                  gestuale

                    -Comunicazione intenzionale
•   8-9 mesi        -Gesti performativi (richieste ritualizzate; dare;
                     mostrare; indicare)
                     Importanza del contesto
12 mesi        Gesti referenziali (legati soprattutto ad azioni più che ad
               oggetti) significato “convenzionalizzato”, ad es. “Ciao”, “Non
               c’è più”, etc.
          Progressiva decontestualizzazione; combinazione di gesti e parole
          ( gesto e parola contemporaneamente ; gesto + parola).
          Con la possibilità di agire nello spazio si accrescono le possibilità di
          esperienza del bambino.
          Sviluppo della comprensione  da una comprensione altamente
          contestualizzata (ad es. “Fa ciao”, “Batti le manine”, “Buono?”) ad
          una più decontestualizzata
          Nota: In un primo tempo il numero delle parole comprese è
          notevolmente superiore a quello delle parole prodotte (con grosse
          differenze individuali)

20 mesi Emergere della frase (enunciati formati da 2 o più parole)
           17-20 mesi: “esplosione del vocabolario”
La proporzione di nomi comuni resta la più alta rispetto agli altri tipi di parole,
ma aumenta significativamente la proporzione di “parole relazionali” o predicati
(ad es. “libro papà”, “pappa buona”…) e di quelle con funzione grammaticale
(ad es. “nanna no”, “ciuccio mio”…..)

Entro i 3 anni     Sono presenti tutte le strutture di base di una lingua
                    Il modello semantico generativo dello sviluppo del linguaggio[1]
  [1] Cfr. Castelfranchi C., Parisi D., Linguaggio, conoscenze e scopi, Il Mulino, Bologna, 1980; D. Parisi, Antinucci F.,
     Elementi di grammatica, Boringhieri, Torino, 1975; Taeschner T, Volterra V., Strumenti di analisi per una prima
                                  valutazione del linguaggio infantile, Bulzoni, Roma, 1986

Secondo il modello “semantico-generativo” il nucleo fondamentale della frase è costituito dal predicato e dai suoi
     argomenti. Il predicato non coincide sempre con il verbo e viene definito come quell’elemento che, all’interno della
     frase, determina il numero e il tipo di relazioni semantiche con gli altri componenti.
In base a questo concetto di predicato, Parisi e Antinucci (1975) analizzano un ristretto numero di strutture frasali che,
     grazie al principio della ricorsività, danno luogo a tutte le frasi della lingua.
Le strutture frasali individuate dal modello sono:
•    La frase nucleare, composta da un predicato e dai suoi argomenti, come “Federico è italiano” (“essere italiani” è
     predicato ad un argomento) o “Gianni prende la cartella” (“prendere” è predicato a due argomenti);
•    La frase ampliata che contiene uno o più elementi non previsti dal significato stesso del predicato. Tali elementi
     possono essere “avverbiali” quando si riferiscono al predicato (“Adesso ti do uno schiaffo”), oppure “modificatori”
     quando si riferiscono soltanto ad uno degli argomenti (“Ho toccato la macchina di zia Pina” o “Questa bicicletta è
     rossa”);
•    La frase complessa che comprende le inserite (un argomento del predicato è a sua volta una frase) che possono
     essere implicite (“Io vado a prendere la macchina”) o esplicite (“Guarda Alessandra io che faccio con la macchina
     bianca”) e le relative (il modificatore è a sua volta una frase, come in “Voglio la maglia che ha comprato Franco”).
•    La frase binucleare che è caratterizzata dalla presenza di due strutture nucleari che possono essere coordinate
     (Maria mangia la pizza e beve la coca-cola”) o subordinate (“Maria mangia la pizza perché le piace”).
Applicando il modello semantico-generativo all’analisi del linguaggio infantile e al suo sviluppo è stato possibile
     evidenziare una sequenza di acquisizione che prevede principalmente tre periodi (cfr. Taeschner, Volterra, 1986):
•    Un primo periodo in cui compare solo struttura nucleare
•    Un secondo periodo in cui compaiono gradualmente le strutture ampliate (modificatore e avverbiale) e le strutture
     binucleari e complesse senza il connettivo
•    Un terzo periodo in cu compaiono le strutture complesse e binucleari con il connettivo.

E’ da rilevare che intorno ai tre/quattro anni i bambini di solito possiedono tutte le strutture sopra descritte.
                Alcuni concetti di fondo

 Acquisizione =/= Apprendimento (insegnamento esplicito)
 Lo sviluppo della competenza comunicativa avviene nel
  periodo prelinguistico;
 Il format è fondamentale per l’emergere del linguaggio;
 L’acquisizione di una lingua avviene in contesti sociali
  motivanti, attraverso l’uso, in situazioni comunicative in cui
  passano anche informazioni sul piano della relazione tra i
  partner di un dialogo (mi piaci, ti apprezzo, mi interessi, ti
  voglio bene, sei importante per me, ti ascolto, ti proteggo io,
  etc.)

  * Importanza della componente paraverbale
• IL BAMBINO IMPARA A PARLARE PER FARE
  L’ESPERIENZA DI ESSERE CON (D. STERN)

• FUNZIONE STRUTTURANTE DELLA
  RELAZIONE E DELLO SCAMBIO
  COMUNICATIVO (cfr. I concetti di “madre
  sufficientemente buona” e di “area transizionale” di
  D.Winnicott; del “rapporto contenitore-contenuto” e
  di “reverie” di W.Bion; di “legame di attaccamento”
  di J. Bowlby)
UN DATO
Il 95% circa dei sordi ha genitori udenti
Acquisizione di una lingua storico-naturale vocale per i
    bambini udenti
     – Componente socio-culturale
     – Componente psico-emotiva
     – Componente neuro-sensoriale
• Immersione in un universo acustico-sonoro, affettivo-
    relazionale e culturale
Alcune domande di base…..
• Che tipo di “esperienza psicolinguistica” fa il bambino sordo
    figlio di genitori udenti che viene educato soltanto alla lingua
    orale?
• Imparare una lingua che si esplica attraverso un canale
    deficitario in che cosa si differenzia dall’acquisire una lingua
    in modo naturale?
• Cosa succede ad un bambino udente figlio di genitori sordi?
Ancora alcuni dati……
Considerando solo il vocabolario
    Studi condotti in USA su 133 bambini sordi (Mayne et alii, 2000)* hanno
    evidenziato che in media essi producono 163 “significati” (considerando gesti e
    parole), un repertorio molto ridotto rispetto ai ambini udenti della stessa età (che
    conoscono in media il significato di 530 parole a 30 mesi). Con il crescere dell’età
    tale divario aumenta; in genere a 6 anni un bambino udente conosce il significato di
    circa 2500 parole. Un bambino sordo profondo che ha avuto una buona
    “riabilitazione” fin dai primi anni di vita conosce circa 400 parole
* Mayne A.M., Yoshinaga-Itano C., Sedey A., Carey A. (2000) Expressive vocabulary development of infants
    and toddlers who are deaf or hard of hearing, in “Volta Review”, 100, pp.1-28

    Periodo critico per l’acquisizione di una qualsiasi lingua storico-naturale
    (Lennenberg 1967)
    “ Il suo limite inferiore è stabilito dalla mancanza di maturazione. Il limite superiore, invece,
    è in rapporto con una perdita di adattabilità e con una incapacità di riorganizzazione del
    crollo, soprattutto nell’estensione topografica dei processi neurofisiologici”

    Quali sono i rischi nel non seguire i tempi e le modalità naturali
    dell’acquisizione del linguaggio?
    Sul piano linguistico-cognitivo
    Sul piano psico-emotivo e relazionale
       Principali difficoltà dei soggetti sordi relativamente all’Italiano
       (n.b. non relativamente alla competenza linguistica in generale ….)

Tutte le ricerche finora condotte sia in ambito anglosassone che in ambito italiano
   concordano nel rilevare che i ragazzi sordi, nella larga maggioranza dei casi,
   evidenziano le seguenti difficoltà relative alla lingua parlata e alla lingua scritta, a
   confronto dei loro coetanei udenti:
• Producono frasi più brevi e tendono ad evitare strutture sintattiche complesse
• Evidenziano un vocabolario più povero sia in produzione che in comprensione
• Mostrano un’accentuata rigidità lessicale che non permette loro di padroneggiare le
   diverse sfumature di significato di una stessa parola né i “traslati”
• Commettono errori nella comprensione di testi scritti che contengono frasi passive
   reversibili, pronomi, preposizioni e nomi nella forma plurale
• Commettono errori di omissione, sostituzione e aggiunta in diversi aspetti della
   morfologia, in particolare con le preposizioni, gli articoli, i pronomi e le forme
   verbali
• Incontrano problemi nel giudicare l’accettabilità di frasi relative, subordinate e
   pronominalizzate.

* Nota: si tratta di un quadro generale, ci sono naturalmente anche difficoltà specifiche relative
    alla modalità orale o scritta……
         Cosa vuol dire valutare la competenza linguistica?

Valutare la competenza linguistica di un soggetto non comporta semplicemente
   assicurarsi che questi sia in grado di sostenere una breve conversazione, leggere un
   brano ad alta voce e scrivere un tema, ma significa molto di più……
Significa verificare e valutare:
• La conoscenza del lessico sia in senso letterale che metaforico.
• La capacità di padroneggiare le regole grammaticali e morfologiche che in alcune
   lingue, come l’Italiano, possono essere molto complesse.
• L’abilità di produrre frasi anche nelle forme sintattiche più complesse
• La capacità di usare tutte queste abilità in forma orale e in forma scritta, sia in
   comprensione che in produzione.
• La capacità di utilizzare diversi registri linguistici in relazione a diversi contesti
   comunicativi
• La capacità di formulare giudizi di accettabilità (competenza metacognitiva)
• ………………………………………………….
N.B: L’abilità del comprendere richiede non solo il capire una parola in tutte le sue
   sfumature, ma anche il saper ritrovare nel testo le informazioni necessarie, il sapere
   operare inferenze e deduzioni, il riconoscere i nessi causali e temporali………..
  Le persone affette da sordità grave o profonda
  “preverbale” che non hanno modo di apprendere una
  lingua nella sua completezza secondo tempi e modi naturali
  o entro “l’età critica”, presentano oltre che sul piano
  strettamente linguistico ….

DIFFICOLTA’ SUL PIANO COGNITIVO
• Enciclopedia povera e limitata
• Difficoltà a orientarsi nel tempo
• Difficoltà a comprendere nessi causali
• Difficoltà nel pensiero ipotetico-deduttivo
• Difficoltà nella distinzione tra concreto astratto
• …………………………………………………
DIFFICOLTA’ SUL PIANO PSICO-EMOTIVO E RELAZIONALE
• Impossibilità di costruirsi e di narrarsi la “propria storia”
• Difficoltà a riconoscere e ad elaborare emozioni e a connetterle ad una
   causa
• Isolamento relazionale
• Difficoltà nell’interazione con coetanei ed adulti
• Percezione della propria differenza come propria carenza se non,
   addirittura, come “colpa”
• Continuo forte senso di frustrazione (anche rispetto agli scarsi risultati in
   relazione ai propri sforzi)
• Non accettazione di sé, insicurezza, disistima
• Dipendenza
• …………………………………………
N.B. Molte di queste difficoltà sono comuni a tutti coloro che non riescono a
   sviluppare un linguaggio secondo tempi e modi naturali (ad es. i “bambini
   selvaggi” o bambini cresciuti in forte stato di deprivazione…..)
Situazioni possibili relativamente al contesto familiare

•   Genitori sordi  bambino udente = entrambi i canali
    sensoriali usati dalle due lingue sono integri. Non è un
    problema grave da un punto di vista linguistico-cognitivo; è
    importante l’inserimento precoce in un contesto linguistico
    vocale;
    problema di “identità” superabile
•   Genitori sordi  bambino sordo = non ci sono problemi
    rispetto alla L1; ci sono problemi rispetto ad una L2 che,
    come quella vocale, utilizza un canale deficitario;
    problema di “identità” superabile
•   Genitori udenti  bambino sordo (caso più frequente) =
    ci sono problemi sia rispetto alla L1 che alla L2;
     problema di “identità” da prendere in carico
       Panoramica sulle principali metodologie di educazione
                  linguistica per i sordi in Italia

•    Bilinguismo (una persona/una lingua, LIS come L1)
Rif. bibliografici: Ardito B., Mignosi E. “Vivo una favola e imparo le lingue. Giocare a parlare con bambini
      sordi e non” La Nuova Italia, Firenze, 1995
      Terruggi L.A. a cura di (2003) Una scuola, due lingue. L’esperienza di bilinguismo della scuola
      dell’infanzia ed elementare di Cossato , Franco Angeli, Milano
•   Bimodale e Italiano Segnato Esatto (insegnamento dell’Italiano con supporto segnico)
Rif. bibliografici: Massoni P. “ Metodologia bimodale: l’educazione al linguaggio del bambino sordo grave e
      profondo” in Atti del Convegno Internazionale “Aspetti sociali della sordità”, Università La Sapienza,
      Roma, 1992.
•     Veronesi, Massoni, Ossella: “L’Italiano segnato esatto nella educazione bimodale del bambino sordo” ,
      Omega, Torino, 1991
•     Verbo-Tonale (educazione al linguaggio verbale nella sua dimensione prosodica e
    fonologica attraverso il coinvolgimento della dimensione corporea e motoria; corpo come
    “cassa di risonanza”)
Rif. bibliografici: Zatelli S. “Il metodo verbo-tonale”, Omega, Torino, 1980;
•     Ireanzanzic Z. “Il metodo creativo, stimolativo, riabilitativo della comunicazione orale e scritta con le
      strutture musicali”, Quattro Venti, Urbino, 1988
•      Tecnologie informatiche* (softwere che usano la dimensione visiva integra.
    E’indispensabile che siano stati sperimentati in situazioni controllate e valutati in modo
    sistematico)

Nota: tranne che per il bilinguismo si tratta di metodologie di insegnamento della lingua vocale
Adozione di una prospettiva bilingue in cui la lingua
  dei segni funge da L1 e la lingua vocale da L2

Come possibile soluzione per ragioni:
- Psicolinguistiche
- Pedagogiche
- Etico-culturali
- Sociali
    Alcuni chiarimenti terminologici e un problema aperto

• Bilinguismo simultaneo  Es. bambino figlio di 2 genitori di diversa
  nazionalità (problema comunque della “dominanza” del contesto in cui si
  vive)
• Bilinguismo consecutivo  Es. bambino che nei primi anni di vita si trova
  in un contesto linguistico diverso rispetto a quello dei propri genitori

  Bilinguismo =/=                  Bimodale =/= Italiano segnato esatto
• Sviluppo parallelo delle due lingue       Metodi per insegnare la
  (dei segni-vocale)                        lingua vocale

   Ma si tratta veramente di un bilinguismo parallelo? E’ equiparabile al
   bilinguismo consecutivo non in termini di priorità di acquisizione (prima
   una lingua, poi l’altra), ma in relazione al fatto che un canale è deficitario
   e quindi per la lingua vocale ci vuole molto più tempo e le modalità di
   apprendimento sono diverse?
                       COSA FARE?
• Sostegno alle famiglie:
  informazione; counseling; corsi di Lingua dei Segni del
  paese di appartenenza; facilitazione nel contatto con
  comunità sorda

• Interventi di rete (famiglia, ASL, scuola, altri servizi…)

• Intervento nel contesto scolastico fin dall’asilo nido
  e continuativamente sino all’Università
- Utilizzazione delle nuove figure professionali previste
  dalla L. 104/92 (educatore sordo, assistente alla
  comunicazione, interprete  Problema della loro
  formazione specialististica)
- Inserimento di più alunni sordi in una stessa classe e/o
  creazione di scuole-polo (soprattutto per i piccoli centri)
- Insegnamento della LS come L2 per gli alunni udenti
     Parole-chiave per una esperienza di educazione
             bilingue o di didattica della L2
•   Intenzionalità comunicativa
•   Azione condivisa
•   Contesto linguistico ed extralinguistico
•   Una persona/una lingua

  Alcune questioni di fondo relative alla formazione degli
  alunni sordi
• Fino a che punto è equiparabile una esperienza di bilinguismo
  con due lingue che si esplicano attraverso un canale integro
  (2 lingue vocali o 2 lingue dei segni; lingua vocale e lingua dei
  segni con bambini udenti) con un’esperienza di bilinguismo in
  cui il canale sensoriale di una delle due lingue è deficitario?
• Attraverso quali canali veicolare gli “apprendimenti
  disciplinari”?
• Cosa succede con la lingua scritta?
         Normativa e profili relativi alle figure specialistiche
          per l’integrazione degli alunni sordi nella scuola
Le figure specialistiche per l’integrazione degli alunni sordi nella scuola sono quelle di Educatore
    sordo e di Assistente alla comunicazione e interprete scolastico.
Sono interessate dalla seguente normativa:
• Legge n.517 , 4 agosto, 1977 , art.10 (prevede l’inserimento dei sordi nella scuola pubblica)
• D.M. 256/92 (riguarda i criteri perla stipula di accordi di programma fra amministrazione
    scolastica, Enti locali e Unità sanitarie locali concernenti l’integrazione scolastica per gli
    alunni in situazione di handicap)
• Legge Quadro n.104, 5 febbraio 1992, “Legge quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale
    e i diritti delle persone in situazione di handicap” artt. 12/16 ed in particolare, art.13
Nota importante:
    La legge e le indicazioni nazionali non differenziano l’educatore sordo e l’assistente alla
    comunicazione. Entrambe le figure sono incluse nella categoria di “assistenti alla
    comunicazione” e nominate poi separatamente all’interno del testo
• Legge n. 17, 28 gennaio 1999 (indica l’interprete di Lingua Italiana dei Segni tra le
    agevolazioni per l’Università)
•     Nota Ministeriale 30 novembre 2001, Prot. n. 3390/01 (che indica esplicitamente la figura
    dell’educatore sordo e del “traduttore di lingua dei segni)
•    Protocollo d’Intesa tra Ministero P.I. con ANCI, UPI,UNCEM e OO.SS del 13/9/2001,
    secondo cui l’Ente Locale ha il compito di “fornire l’assistenza specialistica da svolgersi con
    il personale qualificato sia all’interno che all’esterno della scuola come secondo segmento
    della più articolata assistenza all’autonomia ed alla comunicazione personale prevista
    dall’art.13, comma 3, della Legge 104/92, a carico degli stessi enti”
Assistente alla comunicazione                          Educatore sordo


•   E’ un udente che conosce bene la LIS      •   E’ un sordo segnante con un’ottima
    (ha seguito un corso di almeno 900            competenza in LIS ed una buona
    ore)                                          competenza in Italiano orale e scritto
•   Facilita e supporta la comprensione di    •   Permette all’alunno sordo di imparare
    quanto richiesto dalla scuola                 la LIS (è un modello linguistico) e
    attraverso l’uso della lingua dei segni       favorisce la costruzione di una
•   Ha come destinatari prevalentemente           identità positiva.
    gli alunni sordi                          •   Facilita e supporta la comprensione di
•   Si fa promotore dei bisogni                   quanto richiesto dalla scuola
    dell’alunno sordo all’interno del         •   Ha come destinatari gli alunni sordi e,
    sistema scolastico insieme                    a seconda dei progetti della scuola,
    all’insegnante di sostegno                    anche i loro genitori, gli alunni
                                                  udenti, gli insegnanti
                                              •   Si fa promotore dei bisogni
                                                  dell’alunno sordo all’interno del
                                                  sistema scolastico insieme
                                                  all’insegnante di sostegno.
                                              •   Si fa promotore della cultura e della
                                                  lingua dei sordi all’interno del sistema
                                                  scolastico
            Bibliografia essenziale relativamente alla sordità
                          e ai percorsi educativi
Un piccolo dizionario…
•   Angelini, Borgioli, Folchi, Mastromatteo (1991) I primi 400 segni, La Nuova Italia, Scandicci, (FI)
A proposito di Lingua Italiana dei Segni, sviluppo e apprendimento, nuove tecnologie
•   Caselli M.C., Maragna S., Pagliari Rampelli L., Volterra V.( 1994) Linguaggio e sordità, La Nuova Italia,
    Scandicci (FI)
•   Caselli M.C., Maragna, L., Volterra (2007) V. Linguaggio e sordità (nuova edizione), Il Mulino, Bologna,
•   Caselli M.C., Corazza S.,a cura di, (1997) LIS. Studi, esperienze e ricerche sulla Lingua dei Segni in Italia,
    Edizioni Del Cerro, Pisa
•   Maragna S. (2000) La sordità, Hoepli, Milano
A proposito di educazione in una prospettiva bilingue
•   Ardito B.(1998) Giochi di segni e parole. Un manuale per leggere e scrivere con bambini sordi e udenti
    dai 3 ai 7 anni, Franco Angeli, Milano
•   Ardito B., Mignosi E.( 1995) Vivo una favola e imparo le lingue. Giocare a parlare con bambini sordi e
    non. La Nuova Italia, Scandicci (FI)
•   Caselli M.C., Corazza S., Volterra V.,a cura di, (1998) Linguaggio e sordità. Videolibro in sette capitoli per
    l’educazione dei sordi. Fabula, Milano,
•   Favia M.L., Maragna S. (1995) Una scuola oltre le parole. Manuale per l’istruzione dei sordi. La Nuova
    Italia, Scandicci (FI),
•   Fabbretti D., Tomasuolo E., a cura di, (2006) Scrittura e sordità, Carocci, Roma
•   Maragna S (2003) Una scuola oltre le parole. Educare il bambino sordo alla lingua parlata e scritta. Con
    esempi di unità didattiche, Franco Angeli, Milano
•   Terruggi L.A. a cura di (2003) Una scuola, due lingue. L’esperienza di bilinguismo della scuola
    dell’infanzia ed elementare di Cossato , Franco Angeli, Milano
A proposito di bilinguismo (relativamente a due lingue vocali)
•   Favaro G. ,a cura di, (1999) Imparare l’Italiano, imparare in Italiano. Alunni stranieri e apprendimento
    della seconda lingua. Guerini, Milano,
•   Tosi A.( 1995) Dalla madrelingua all’Italiano La Nuova Italia, Scandicci (FI)
Per una prospettiva antropologica
•   Sacks O. (1991) Vedere voci. Un viaggio nel mondo dei sordi, Adelphi, Milano
•   Zuccalà A. a cura di (1996) Cultura del gesto, cultura della parola. Viaggio antropologico nel mondo dei
    sordi, Meltemi, Roma
CD-ROM
•   Gli animali della Savana. Un’esplorazione multimediale interattiva. Guida didattica, C.N.R. e Opera
    Multimedia s.p.a., Milano, 1994

Per avere notizie relative alla comunità dei sordi italiani vistare gli indirizzi web (e relativi link):
•   www.DIZLIS.it
•   www.ens.it

Grazie a tutti!
Per contatti: Dipartimento FIERI, Facoltà di Scienze della Formazione, ed.15 ,Viale delle Scienze,
    90128 Palermo e-mail ele.mignosi@fastwebnet.it

								
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