POUR UNE PERSPEcnvE BILINGUE by HC11121319596

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									                                POUR UNE PERSPECTIVE BILINGUE
                         SUR L'ENSEIGNEMENT ET L'APPRENTISSAGE
                                                  DES LANGUES




Résumé: Nous nous proposons de rassembler ici certaines conclusions ou
tendances actuelles de la recherche portant d'une part sur l'acquisition ou
l'apprentissage des langues secondes ou é/rangeres (en milieu dit naturel ou a
l'école), d'autre part sur le bilinguisme, pour les considérer ensemble el
globalement. Nous pensons que ces regards croisés peuvent profiter aux deux
domaines, mais nous nous intéresserons surtout ici a l'enrichissement de la
perspective acquisitionnelle par la perspective bilingue. Nous focaliserons notre
attention principalement (mais pas exclusivement) sur la place de L1 dans la
didactique de L2 1.


           La langue maternelle occupe une place ambiguë dans la recherche portant
sur l'enseignement et l'apprentissage des langues étrangères. Traditionnellement,
la didactique et la linguistique de l'acquisition jettent en effet un regard plutôt
méfiant sur les traces qu'elle pourrait laisser sur les connaissances et les
performances des élèves dans la langue enseignée. La grande diffusion de notions
telles que interférence ou transfert, ainsi que les connotations négatives qui
accompagnent le plus souvent ces termes, laissent transparaître cette méfiance.
L'analyse contrastive (sous ses formes spontanées ou académiques) a été le plus
souvent conçue comme une démarche préventive (éviter les interférences qui
menacent           l'apprenant)         ou      thérapeutique          (extirper       les     interférences     qui
parasiteraient l'interlangue). L' anal y se contrastive peut meme etre mobilisée
pour tendre de véritables embuscades aux apprenants. Par exemple, on multipliera
les groupes pronominaux français dans des exercices destinés aux apprenants
hispanophones.

1   Merci à Trérèse Jeanneret dont les remarques et les suggesti ons ont contribué à la rédaction de ce texte.
            Les critiques adressées par la suite a l'analyse contrastive, des la fin des
années soixante, ne poursuivaient généralement pas un quelconque projet de
réhabilitation de la langue maternelle et de ses roles présumés, mais
argumentaient plutôt en faveur de l'hypothèse de sa relative absence de
pertinence dans l'explication de l'apprentissage. De nombreux travaux ont alors
tenté de démontrer que la L1 jouait un rôle tout a fait accessoire et que, plus
généralement, le développement de l'interlangue obéissait a des principes
fondamentaux              probablement            universels        et    relativement          indépendants       des
circonstances particulières de I' exposition de I' apprenant a L2. L'apprenant est
ainsi devenu un pur sujet épistémique, autonome par rapport a ses circonstances
sociales et personnelles.


            Les recherches sur le bilinguisme -proposent cependant un éclairage
nouveau sur les relations entre les langues dans leurs articulations au sein du
répertoire de la personne bilingue, qu'il s'agisse du bilingue accompli et catégorisé
comme tel2 ou du bilingue en devenir, c'est-à-dire de l'apprenant. A la suite
d'autres chercheurs, nous essalerons de mettre en évidence l'intéret de cet apport
pour les recherches sur l'enseignement et l'apprentissage des langues secondes ou
étrangeres.


       1. CONTINUITÉS ET RUPTURES


L'apprenant est un bilingue en devenir. II manifeste des efforts visant non
seulement a s'approprier de nouvelles connaissances (par exemple des mots), a les
structurer sous la forme d'une interlangue, a les rendre intelligibles et acceptables
aux yeux de ses interlocuteurs natifs (représentés souvent par le professeur, a la
fois destinataire et évaluateur), mais aussi à assurer l'efficacité communicative de
ses énoncés. Inversement, le bilingue est le en principe un apprenant expérimenté

2   Sur les processus de catégorisation sociale dans l’apprentissage et le bilinguisme, cf. Mondada et Py (1994)
; il est souvent a l'affut d'innovations linguistiques, curieux de nouveaux mots ou
de nouvelles toumures syntaxiques, pret a modifier ou enrichir des parties de son
répertoire verbal.


      II existe de toute évidence une évolution continue entre l'apprenant débu-
tant et le bilingue accompli. II n'y a pas de frontière naturelle entre leurs
répertoires verbaux respectifs, et il n'y a aucun palier dans l'apprentissage qui
marquerait le passage d'une compétence d'apprenant a une compétence bilingue.
Autant l'apprenant que le bilingue font partie de l'espèce des alloglottes, c'est-à-
dire des personnes confrontées a l'altérité linguistique. Ceci dit, des différences
subsistent, et on ne peut pas en faire abstraction. On ne communique pas tout a
fait de la même manière dans une langue dont on ne connait que quelques
structures élémentaires et dans une langue dont on maitrise a peu pres I'
ensemble des ressources grammaticales, lexicales, pragmatiques, etc. A la suite
d'autres chercheurs (notamment Daniel Coste), nous proposons de conceptualiser
ce type de variation dans le cadre d'une dialectique de la continuité et de la
rupture. La Continuité se traduit par une similarité entre des expériences
d'apprentissage partiellement différentes, alors que la rupture exprime un
ensemble de tendances dont aucune ne peut à elle seule être considérée comme
une frontière. Par exemple, des changements d'ordre dans des échelles de
préférences, des différences dans les moyens linguistiques disponibles, des degrés
de dépendance par rapport à l'interlocuteur et au contexte, des accès plus ou
moins faciles a certains thèmes de conversation, des différences dans les
fréquences d'occurrence de certains procédés de communication, etc.


      Plus précisément, on observe des ruptures autour des notions ou
phénomenes suivants :


      -Le contrat didactiqoe, en tant que convention (explicite ou non)
autorisant l'hétérocorrection sans mise en danger de la face de celui a qui elle est
adressée (Dausendschon-Gay et Krafft, 1991) et, plus généralement, toutes les
interventions visant non seulement a éclaircir l'interprétation d'un énoncé, mais a
rapprocher sa forme des usages représentés par la norme évaluative du natif. II
est intéressant de noter a cet égard que les bilingues en phase d'apprentissage se
plaignent parfois que leurs interlocuteurs natifs ne les corrigent pas, contrecarrant
ainsi leurs projets d'apprenants. Ce qui se passe dans de tels cas, c'est sans doute
que ces interlocuteurs natifs les catégorisent comme bilingues accomplis ou
stabilisés et non pas comme apprenants ( ce qu 'ils sont a leurs propres yeux,
ou qu'ils voudraient continuer a être).


           -Le détoomement do contrat didactiqoe a des tins ritoelles.
Certaines          activités        verbales   (notamment   les   séquences   potentiellement
acquisitionnelles) n'ont pas alors nécessairement pour fonction première un
développement de l'interlangue, mais plutôt une mise en garde de l'interlocuteur
natif sur les dangers que les limites de cette interlangue et les différences
culturelles font courir au bon déroulement de l'interaction verbale (Vasseur, 1991).
Ces activités verbales deviennent alors de véritables indices de contextualisation,
ou des sortes de marqueurs sociaux.


           -La tension acqoisitionnelle comme désir d'apprendre, désir qui suppose
une remise en question régulière des acquis intermédiaires, une relative instabilité
des connaissances acquises, un certain goût pour le jeu métalinguistique (attention
portée au fonctionnement de la langue de l'autre, imitation de l'input,
manipulations formelles), une lutte contre la fossilisation, une perméabilité3 dont
Adjémian (1976) a dit qu'elle constituait un trait essentiel de l'interlangue.


           -Le poids variable des normes, poids qui se manifeste par l'insécurité
des apprenants et par la crainte de « faire des fautes », par les pressions que les
interlocuteurs natifs exercent sur l'interlangue et l'interparole de l'alloglotte, par

3   Notion proposée par Adjémian.
l'évaluation dont les performances de l'apprenant sont parfois l'objet. On notera
que ces pressions, pour exercer leur action, doivent être relayées par le sujet et se
matérialiser comme modèles a imiter ou a suivre.


      -La fréquence et le rôle des séquences métalinguistiques et de la
double focalisation (Bange, 1987) qui, du moins chez l'apprenant adulte,
constituent un des moteurs de l'acquisition. Les données conversationnelles
suggèrent en effet que l'appropriation de nouvelles formes linguistiques s'effectue
à travers un processus relativement complexe qui comporte des activités de
décontextualisation   et   de   recontextualisation,   de   manipulation,   répétition,
adaptation. La saisie d'un input et son intégration dans l'interlangue suppose un
véritable travail réflexif, une transformation provisoire du nouveau matériel verbal
en objet de réflexion métalinguistique, voire une ébauche de conceptualisation.


      -La schématisation de la langue cible à des fins didactiques, en général
sous la forme de simplifications obtenues par homogénéisation et réduction de la
variation (on parle souvent de langage modulé ou de xénolectes). Le recours a de
tels procédés institue le locuteur alloglotte en apprenant plutôt qu'en bilingue,
dans la mesure ou le natif considère par la que l'alloglotte est plus ou moins
handicapé et doit être aidé. Plus généralement, le bilingue et l'apprenant sont deux
figures complémentaires d'alloglottes.


   2. APPRENTISSAGE ET BILINGUISME:
      UNE COMPLÉMENTARITÉ DES APPROCHES


Afin de mettre un peu d'ordre dans notre projet de regards croisés entre
apprentissage et bilinguisme, nous allons résumer et synthétiser ces remarques
selon trois axes complémentaires.
            - Un premier axe cognitif, qui aborde l'apprentissage ou la compétence
bilingue du point de vue de l' organisation des connaissances linguistiques,
organisation relativement stabilisée chez le bilingue accompli, mais en mouvement
chez l'apprenant. On s'intéressera ainsi aux articulations entre les systèmes des
deux langues, notamment en termes d'interlangue (construction des connaissances
orientées vers L2), de restructuration (de L1 sous la pression de L2), ou de
macrocompétence bilingue (regles utilisées pour la gestion conjointe du couple de
langues L1 + L2).
            - Un deuxième axe social et normatif, qui résume la question de la distance
variable, plus ou moins contrôlable, séparant les performances de l'alloglotte
(apprenant ou bilingue) par rapport aux normes et aux usages langagiers
représentés ou reconnus comme légitimes par ses interlocuteurs natifs. Cette
distance est fortement liée a l'identité linguistique et culturelle de l'alloglotte et, le
cas échéant, a ses projets d'insertion dans la communauté des locuteurs de L2.
            - Un troisieme axe fonctionnel, qui rend compte des divers types d'activités
langagieres effectuées par l'apprenant ou le bilingue. La notion de constituants
préfabriqués4 permet de disjoindre en partie les aspects fonctionnels des aspects
cognitifs, dans la mesure ou chacun de ces constituants fait l'objet d'une
appropriation globale spécifique reposant plus sur des actes ponctuels de
mémorisation que sur l'application de règles générales organisées en système
intermédiaire. C'est ainsi que la maîtrise d'une langue par une personne
particulière (ici il s'agit d'alloglottes) suppose diverses combinaisons de positions
situées sur ces trois axes5.
            - l'axe cognitif engage la spécificité des systèmes linguistiques (tradition
structuraliste) et ouvre ainsi la porte a des évaluations plus ou moins négatives des
connaissances acquises dans les langues concemées par l'apprentissage ou le
bilinguisme ; il donne lieu par exemple a des notions (rassemblées sous le termes
générique d'erreurs ou de fautes), telles que restructurations, affaiblissements, ou

4   Notion développée en particulier par Élisabeth Gülich et Ulrich Krafft une réunion de travail à Neuchâtel (mai1997).
5   Nous reprenons ici une idée que nous avions développée un peu différemment ailleurs (Py, 1993).
étiolement de la première langue, interférences entre les langues impliquées ; ou
lacunes et surgénéralisations dans les connaissances en langue cible ;
      - les approches sociales et normatives peuvent aussi conduire a des
évaluations négatives ou positives (rassemblées sous le terme générique d'accent
étranger) : bien ou mal parler, s'exprimer en bon français, etc. ; du point de vue
de l'alloglotte, de tels comportements peuvent correspondre a des sentiments
d'appartenance ou d'exclusion sociolinguistique ; de manière idéale, l'alloglotte
peut en quelque façon régler la distance qui le sépare respectivement de ses
interlocuteurs natifs et de son groupe d'origine par la manière dont il traite les
traces d'altérité qui apparaissent dans son parler ;
      - les approches fonctionnelles s'intéressent aux performances pragmatiques
du sujet, indépendamment de ses habiletés cognitives (de ses éventuelles fautes)
et de son adéquation aux normes sociales (de son respect variable pour les usages
linguistiques consacrés) ; ces approches conduisent a des évaluations positives et
optimistes de l'apprentissage et du bilinguisme, et ceci en termes d'efficacité, de
succès ou d'échec de la communication ou de l'activité verbale en cours. Cette
approche part du principe que, pour communiquer, tous les moyens sont bons, y
compris les erreurs qui auraient été critiquées dans le cadre d'une approche
cognitive. Par exemple, du point de vue du rôle de la première langue et de son
statut, on dira que les interférences ont ceci de positif qu'elles favorisent le
déroulement de la communication dans la mesure ou elles permettent de fournir
une formulation intelligible (donc efficace) du message a transmettre.


C' est dans ce cadre que nous voudrions évoquer quelques argurnents destinés a
montrer qu'un apprenant est déja bilingue, et que ses activités verbales doivent
etre interprétées en conséquence.
   2.1. La classe de langue, communauté diglossique ?


La notion de marque transcodique s'applique non seulement a l'étude du parler
bilingue, mais aussi a certaines erreurs des apprenants ( cf. Lüdi, 1991; Moore et
Py, 1995). Rappelons que nous utilisons ce terme pour désigner toute forme
linguistique qui, dans un segment de discours formulé dans une langue donnée, dé
note la proximité d'une autre langue dans les répertoires linguistiques des
interlocuteurs (Lüdi et al., 1987). Le terme de marque transcodique est donc un
hyperonyme d'alternance codique, d'emprunt, de calque, ou encore d'interférence.
C'est dire que les différents types de recours a L1 présentent, au moins dans
certains cas, une valeur cognitive (par exemple dans la construction d'un signifiant
inconnu mais indispensable a partir d'une forme de L1), sociale (par exemple
comme indice de contextualisation) ou fonctionnelle (par exemple dans l'ouverture
d'un aparté plus ou moins clandestin).


La classe de L2 est une communauté diglossique, en ce sens que deux langues au
moins se partagent des domaines d'utilisation complémentaires, concurrentiels ou
communs : L1, L2 et, dans certains cas, les langues d'origine des éleves immigrés.
Ce qui ouvre la porte a des études portant sur I'organisation discursive de la classe
de langue seconde 6. On observe par exemple que la réponse a une question du
professeur formulée en L2 peut donner lieu a un débat en L1 entre deux ou
plusieurs élèves, débat dont l'aboutissement est une réponse adressée au
professeur en L2. Ou encore que le passage a L1 agit comme un vecteur qui
permet aux élèves d'échapper, le temps de quelques tours de parole, aux
contraintes théma- tiques ou rituelles fixées par le professeur ou par l'institution
scolaire.


       Un des traits de l'apprentissage en classe est la possibilité de fonctionner
sur le mode unilingue ou bilingue, ce qui implique un élargissement de la réflexion
sur les objectifs pédagogiques et sur la notion de maîtrise d'une langue. Le
fonctionnement en mode unilingue n'est pas nouveau. II représente même la
norme traditionnelle. L'élève doit désactiver I' autre langue et éviter tout ce qui
pourrait apparaitre comme marque transcodique. Cette consigne est aussi
ancienne que la didactique des langues. Ce qui est nouveau, c'est qu'elle n'est plus
la seule possible : elle peut laisser provisoirement place a une consigne moins
valorisée dans notre système scolaire, a savoir la liberté d'un recours systématique
à l'usage de marques transcodiques. Cet accès a la légitimité de la marque
transcodique place l'école devant un de ses défis permanents : la reconnaissance
et l'intégration des savoirs qu'elle n'a pas inculqués elle-même. Cette difficulté ne
découle certes pas d'une mauvaise volonté, mais d'une méconnaissance dont nous
sommes tous victimes. Nous ignorons en effet largement la nature et le
développement des connaissances vernaculaires en amont de leur éventuelle
récupération par l'école. L'apprentissage des langues n'est ici qu'un cas particulier.
S'intéresser aux connaissances vernaculaires, les décrire et les interpréter, c'est
reconnaître le rôle du contexte daos l'apprentissage (Gajo, Koch et Mondada,
1996).


         D'une certaine manière, la didactique des langues admet le rôle du contexte
a travers les nombreuses études portant sur la spécificité de l'apprentissage
scolaire, par opposition à l'acquisition naturelle. Mais on reconnaît aujourd'hui la
fragilité de cette opposition. D'une part, il y a des frontières aussi bien a l'intérieur
de l'école qu'a l'extérieur daos la mesure ou la variété des activités verbales et
celle des eojeux peut avoir des conséquences sur le déroulement de
l'apprentissage. Il en va de même de la diversité des objets d'appreotissage. Ici
aussi l'appreotissage de L2 De se déroule pas de la même manière s'il constitue
lui-même l'objet principal de l'appreotissage, ou s'il n'est qu'uoe cooséqueoce
iodirecte de l'appreotissage d'uoe discipline autre. Par exemple l'appreotissage de
L2 De suit pas tout a fait la même voie s'il passe par la consultation de documents
en L2 au cours d'une leçon d'histoire dans une classe bilingue, par des jeux de
rôles pendant la leçon d'allemand (L2 ou L3) ou par l'achat d'une bande dessinée
daos un kiosque.


       Les travaux sur le bilinguisme apportent non seulement des concepts et des
éclairages spécifiques, mais aussi les ressources d'une tradition qui pense les
relations L1/L2 daos une perspective alliant volontiers les plans cognitif et social:
les contacts entre langues se matérialisent chez des individus conçus comme des
personnes et des acteurs sociaux, et non pas (aiosi que oous l'avoos vu ci-dessus)
comme de purs sujets épistémiques.


       D'un poiot de vue méthodologique, il est iotéressaot d'observer comment l'
étude du bilinguisme « naturel » vient enrichir celle du fonctionnement des classes
pluriliogues, que ce plurilioguisme soit le résultat de circoostaoces extérieures
(immigratioos) ou d'uo choix pédagogique (eoseigoemeot par immersioo). Daos
des circoostaoces migratoires, l'école devieot un des domaioes de l'appreotissage
ou de l'utilisatioo de L2 parmi d'autres, domaioe doot on pourrait défioir la
spécificité daos le cadre d'uoe sorte d'aoalyse compooeotielle ou chaque domaioe
(y compris l' école) se distioguerait des autres par la préseoce ou l' abseoce de
certaios traits, ou eocore par des positioos différeotes le long d'uoe série d'axes
reliant des pôles. Cette approche conduirait en particulier a une certaine
relativisation de l'opposition traditionnelle entre apprentissage en classe et
acquisition en milieu naturel.


On peut se demander si les ruptures qui marquent l'axe apprenant vs bilingue ne
coïncident pas justement avec les différences qui fondent la spécificité du domaine
scolaire. Le contrat didactique par exemple est une spécificité didactique, même s'il
peut exister en dehors des murs de la salle de classe. Or il permet justement de
distinguer l'apprenant du bilingue. Il en va de même de l'homogénéisation de
l'input que l'école réalise en réduisant la complexité de la grammaire variationnelle
(ou poly-lectale) afin d'en simplifier l'apprentissage.
3. QUELQUES CONSÉQUENCES POUR LA RECHERCHE
EN DIDACTIQUE DES LANGUES


Les réflexions qui précedent nous conduisent a une série de rernarques
conclusives ou prograrnrnatiques :


1. L1 doit etre prise en cornpte non pas tant cornrne obstacle réel ou virtuel, rnais
cornrne constituant d 'un répertoire bilingue. Ce répertoire est conditionné par les
pratiques sociales du sujet, par les taches verbales qu'il est arnené a effectuer, par
l'identité de ses interlocuteurs habituels, etc.
2. L'apprentissage d'une L2, c'est la construction et l'aménagement¡ progressifs
d'un répertoire bilingue. Les connaissances en L2 ne viennent pas tant s'ajouter,
mais plutôt se combiner avec les connaissances en L1.
3. La classe plurilingue est un domaine diglossique, où les alternances de langues
correspondent a des événernents ritualisés, a des conventions plus ou rnoins
explicites et stabilisées.
4. On sait que l'enseignernent par irnrnersion rencontre des problernes, en
particulier la fossilisation et l'instabilité grarnrnaticale. Ces difficultés contribuent a
redéfinir le role du professeur de L2 (travail de structuration grammaticale portant
sur des acquisitions vernaculaires, c'est-à-dire échappant au contrôle de l'école).
5. L'éveil au langage (language awareness) occupe une place particulière: pratiqué
dans un rnilieu plurilingue, il valorise toutes les langues représentées dans la classe
en tant qu'objets de réflexion ou de conceptualisation.
6. La possibilité d'utiliser plusieurs langues représente une richesse, et non un
handicap.
7. Une perspective variationniste sur la langue en général favorise les pratiques
bilingues, contrairernent a la perspective norrnative.
8. II ya des facteurs qui favorisent ou au contraire freinent les alternances de
langues. Exernples : usage de docurnents de langues différentes (histoire ),
passages entre les roles personnels ou institutionnels,
travail collectif sans intervention du professeur ou interactions entre
la classe et le professeur.
9. Dans l'enseignement traditionnel, les rituels de classe cadrent les possibilités
d'alternances, qui ne sont en principe autorisées que dans la mesure où elles
permettent un accroissement des connaissances en L2 (traduction d'un mot encore
inconnu, réglage des activités de la classe, controle des connaissances, activités
rnétalinguistiques).
10. L'enseignement bilingue pose le problème de la priorité de l'acquisition de la
matière sur celle de la langue, et de la relation mutuelle qu'elles entretiennent.
L'élève est évalué aussi bien sur le contenu que sur la forme.
11. Autre problème : la structuration grammaticale et le réglage social de la
distance a L2. L'existence de ce problème modifie le rôle du professeur de L2, qui
doit a la fois mettre de l'ordre dans des connaissances tres contextualisées et
préparer l'apprenant a apprendre dans l'interaction.
12. L'éclairage bilingue conduit la recherche en acquisition a considérer la situation
de l'apprenant et de la classe comme un sous-ensemble de cas particuliers de
bilinguisme et de diglossie (1' apprenant est un bilingue d'un certain type, la classe
une communauté diglossique d'un certain type).
13. L1 peut agir comme levier pour parvenir a certains apprentissages, où à
certaines stratégies discursives. Cette fonction est illustrée par les expériences
portant sur l'intercompréhension entre langues romanes (comme par exemple le
projet Galatea).
                                                                          Bernard PY
                                                              Université de Neuchâtel
                                                                               Suisse

								
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