INTRODUCCI�N by HC11121318410

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									                    ANTEPROYECTO:
CÓMO ADELANTAR EN LA CAPACITACIÓN DE LA LIGA ANTIOQUEÑA
           PARA EL DESARROLLO DEL VOLEIBOL




            CARLOS VERANADO ARANGO LEMOS
              HUGO FERNANDO VILLA SIERRA




                         CIEP
        UNIVERSIDAD AUTÓNOMA LATINOAMERICANA
               UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA




              MEDELLÍN, AGOSTO 26 DE 2006




                                                      1
                    ANTEPROYECTO:
CÓMO ADELANTAR EN LA CAPACITACIÓN DE LA LIGA ANTIOQUEÑA
           PARA EL DESARROLLO DEL VOLEIBOL




            CARLOS VERANADO ARANGO LEMOS
              HUGO FERNANDO VILLA SIERRA




    COMUNICACIÓN, EDUCACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS




          PRESENTADO A EUGENIA RAMÍREZ ISAZA




                         CIEP
        UNIVERSIDAD AUTÓNOMA LATINOAMERICANA
               UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA



              MEDELLÍN, AGOSTO 26 DE 2006




                                                      2
                             INTRODUCCIÓN


Este anteproyecto es el producto final del curso semipresencial
Comunicación, Educación y Nuevas Tecnologías, servido por convenio
entre el Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas (CIEP), La
Universidad Autónoma Latinoamericana y el UIT de la Universidad de
Antioquia.


Nuestro Grupo Colaborativo está integrado por dos personas con perfiles
y características muy diferentes:
Hugo Fernando Villa Sierra, Licenciado en Educación Física, Entrenador
de la Selección Antioquia de Voleibol, y Carlos Fernando Arango Lemos,
Licenciado en Pedagogía Reeducativa y Coordinador Académico de la
Institución Educativa Monseñor Gerardo Valencia Cano.


Este anteproyecto pretende conciliar nuestros intereses en una temática
común: la aplicación de las Nuevas Tecnologías Informáticas en los
procesos educativos, por lo que hemos enfocado nuestro trabajo a la
enseñanza del Voleibol.


Además de las experiencias y conocimientos previos de ambos, nos
hemos basado en los contenidos del Curso Virtual, en alguna de la
literatura existente sobre el deporte y las corrientes pedagógicas,
conjugando ambos en un producto audiovisual aplicable y didáctico.




                                                                     3
                           2. JUSTIFICACIÓN


La aplicación de las nuevas tecnologías en el espacio pedagógico se ha
limitado a la enseñanza del uso de la herramienta en sí, de la navegación
en la Internet y la operación de programas para que los alumnos
adquieran ciertas herramientas de competencia interactiva con el
instrumento.
Pocas veces los educadores nos preocupamos por explotar la versatilidad
que nos proporcionan los medios tecnológicos para producir materiales
didácticos propiamente dichos.
Desde la óptica de los conocimientos adquiridos en el curso se evidencia
la necesidad de desarrollar ambientes virtuales que cumplan funciones
didácticas específicas, aprovechando las diferentes facetas sensoriales y
cognitivas que el uno de la multimedia genera.
Pretendemos entonces generar una serie de productos virtuales que de
manera interactiva y participativa, siendo el primero el tutorial para la
enseñanza del Voleibol en Antioquia.
Esta destinación específica nos ha permitido delimitar los alcances del
anteproyecto, definir su intencionalidad, funcionalidad y características
propias.
Desde nuestro quehacer, queremos aportar al desarrollo de este deporte
un instrumento de fácil comprensión, ágil y preciso, que en mediano plazo
debe redundar en una mejoría en el nivel técnico de los entrenadores y
jugadores del Departamento.




                                                                        4
                  3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA


¿Cómo adelantar en la capacitación de la Liga Antioqueña para el
Desarrollo del Voleibol?


Aunque el Voleibol en Antioquia, dentro del contexto nacional, presenta
uno de los más altos niveles, tiene una serie de características que es
necesario analizar con detenimiento si de veras se quiere adelantar en el
nivel técnico y la capacidad competitiva:


-   Los grupos involucrados en la práctica del Voleibol son muy
    cambiantes. Los entrenadores permanecen unos dos o tres años
    ejerciendo sus funciones, mientras que los jugadores, por múltiples
    circunstancias, difícilmente completan su ciclo de vida competitivo en
    las diferentes ligas. De ahí que no exista continuidad en la población
    involucrada en la práctica del Voleibol
-   De lo anterior se desprende que no es posible desarrollar procesos de
    capacitación prolongados en el tiempo, sino que se debe recurrir a la
    inmediatez, lo que a la larga impacta en deficiencias acumuladas.
-   La mayoría de los entrenadores no han recibido la debida
    capacitación, y ejercen su función desde lo aprendido como jugadores,
    por lo que existen los mitos de que se manejan buena técnica y buena
    táctica, cuando en realidad no se conocen a profundidad ninguno de
    los dos aspectos, pues la transitoriedad en el ejercicio de las funciones
    no permite la capacitación profunda y madura de los entrenadores.


Es necesario entonces desarrollar un instrumento de capacitación rápida,
que permita unificar criterios y dotar a los entrenadores de los elementos
para universalizar la técnica y la táctica, de manera que se produzcan
resultados perdurables y se puedan aplicar claramente los fundamentos
del deporte.




                                                                           5
                               4. OBJETIVOS


4.1 OBJETIVO GENERAL
Desarrollar un audiovisual que sirva como tutorial para adelantar en la
capacitación sobre la técnica y la táctica del Voleibol en Antioquia.


4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
4.2.1. Unificar las prácticas pedagógicas del voleibol en Antioquia.
4.2.2. Brindar a los entrenadores herramientas para mejorar la calidad
competitiva de este deporte.
4.2.3. Generar un instrumento que resuelva el problema de la falta de
permanencia en el tiempo de los vinculados al voleibol en Antioquia.




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                        5. MARCO CONCEPTUAL


5.1    ASPECTO PEDAGÓGICO DEL ANTEPROYECTO.
5.1.1.PERTINENCIA DE E LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
INFORMÁTICAS EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS.


A través de la historia se han desarrollado múltiples teorías sobre los
procesos de enseñanza aprendizaje, en las que se considera el papel del
alumno, del educador, el método, el objeto de estudio, el entorno, y hasta
los aspectos psicológicos, respondiendo a circunstancias históricas,
políticas y tecnológicas propias del momento en que se produce.
Estos modelos, en la inmensa mayoría de los casos, ha sido el fruto del
trabajo de un teórico dedicado al tema, por lo que los modelos han
tomado el nombre de los teóricos que los desarrollaron o sistematizaron.
Los avances tecnológicos y las teorías psicológicas han sido los dos
principales motores generadores de transformaciones pedagógicas,
mientras que los sistemas políticos y los intereses ideológicos han
actuado como resistencias a estas transformaciones.
En el último quinquenio el mundo ha sufrido transformaciones aceleradas
en todos los campos, hasta el punto que se han acelerado todos los
aspectos del quehacer humano.
Las distancias que antes debíamos recorres físicamente se restringieron a
la velocidad de transmisión de las telecomunicaciones, y ya no las
medimos en kilómetros sino en nanosegundo, gracias a las tecnologías
de punta, la Internet, las comunicaciones satelitales y el desarrollo de los
ordenadores, mientras que estos medios tecnológicos han dejado de ser
monstruos de uso militar o gubernamental para popularizarse cada vez
más.




                                                                           7
Una de las características de vivir en una sociedad multimedia1 es la
nueva dimensión que los conceptos de tiempo y espacio adquieren en la
práctica comunicativa y educacional.
La inmediatez y abundancia de información en la red se constituyen en
una fortaleza que hasta ahora el sistema educativo no ha asumido ni
asimilado para repotenciar los espacios y entornos de aprendizaje y
construcción de conocimientos.
“El desarrollo de las Nuevas Tecnologías Multimedia (en sus dos facetas
principales de información y de comunicación) está propiciando cambios
fundamentales en la estructura de los sistemas económicos, sociales y
culturales, e incluso en los individuos que han de ajustarse a los nuevos
sistemas”2
El uso de las NTM implica una nueva concepción del acto comunicativo
en la educación, o mejor, la incorporación de un nuevo modelo
comunicativo donde el papel de emisor y receptor adquieran una
dimensión acorde con las exigencias de su aplicación.
“Escarpit, Prieto, Castillo o Caplún coinciden con Paoli cuando definen la
comunicación como el acto de relación entre dos o más sujetos, mediante
el cual se evoca en común un significado”3
Tal como Freire había dicho “no más educadores y educandos sino
educandos/educadores diríamos hoy… no más locutores y oyentes sino
interlocutores”4
Surge entonces, como modelo comunicativo, el planteado por Jean
Cloutier, reflejando la alternatividad y flexibilidad de los clásicos Emisor y
Receptor, castellanizado como modelo EMIREC5 que da cuenta de las


1
  Véase GUTIÉRREZ MARTÍN, Alfonso (1997). Educación Multimedia y Nuevas Tecnologías.
Ediciones de la Torre. Madrid. Capítulo 2: Vivimos en una sociedad Multimedia
2
  IBID.
3
  GARCÍA MANTILLA, AGUSTÍN. Los medios para la comunicación educativa, Universidad
Complutense, Madrid España, documento tomado de www. cmpusvirtualgitt.net, curso Educación
y nuevas Tecnologías, U de A.
4
  KAPLÚN MARIO, El comunicador Popular, col, Intiyán, Quito, CIESPAL, 1985, p 70, citado
por Agustín García Mantilla en Op. Cit.
5
  Véase www.campusvirtualgitt, menú tutorías, 17 de Junio, U de A.



                                                                                         8
características enunciadas y en el que se deja de ser un emisor pasivo
para ser un receptor capaz de emitir mensajes propios, de reelaborar y
producir con base en los nuevos mediadores tecnológicos.
El uso de las NTM como mediadores pedagógicos analizado por Prieto
Castillo6 constituye una alternativa metodológica para los procesos
pedagógicos que reúne modelo comunicativo, uso de herramientas
informáticas como entornos y ambientes, y la dimanización de nuevas
habilidades y competencias indispensables7 para la nueva educación
acorde con las características del siglo XXI.
La   construcción     y   aplicación     de   herramientas      multimedia     como
mediadores en el proceso de construcción del conocimiento tiene su
fundamento en el modelo de aprendizaje Alostérico de Giordan 8, que a su
vez tiene su fundamento en el Constructivismo.



5.1.2 CUALES SON LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA
ESCUELA ACTIVA Y EL CONSTRUCTIVISMO COMO ENFOQUE


Se evidencia dentro del término de Escuela Activa que “el hombre está

dotado de un comportamiento inquisitivo que le permite construir

conocimiento a partir de la exploración del mundo objetivo que lo rodea,

así como de la auto-exploración. En este sentido, las cosas que encuentra

en su medio circundante son cosas-acción, en tanto se conviertan en

elementos de los cuales se pueda extraer información mediante

actividades que los involucren. En esta propiedad del comportamiento


6
  Véase GUTIÉRREZ PÉREZ FRANCISCO Y PRIETO CASTILLO ALFONSO, La Mediación
Pedagógica, en www.campusvirtualgitt.
7
  Véase LA EDUCACIÓN Y LAS COMPETENCIAS. La sociedad de la información, la educación y
las competencias, en www.campusvirtualgitt.
8
  Véase RAMÍREZ EUGENIA Y OTRA, EL CAMPUS VIRTUAL COMO ENTORNO
DIDÁCTICO, www.campusvirtualgitt, presentación de Eugenia y Cecilia U del V.



                                                                                    9
cognoscitivo descansan muchas actividades lúdicas cuya característica es

la exploración sin otro fin que la exploración misma de la realidad.



Si se concede a esta característica de la construcción del conocimiento la

importancia que merece, puede comprenderse el absurdo que representa

confinar a los niños pequeños en aulas cerradas donde no hay nada

interesante qué explorar, ni objetos-acción de ninguna naturaleza que

permitan adquirir información relevante para la construcción del

conocimiento.



   ES EVIDENTE QUE CUANDO UNA PERSONA ESTÁ SOMETIDA A

   DETERMINADAS PRESIONES EXTERNAS O INTERNAS, TODO SU

   ESFUERZO COGNITIVO SE ORIENTARÁ FUNDAMENTALMENTE A

   RESOLVER LOS DILEMAS RELACIONADOS CON SU ENTORNO

                               INMEDIANTO.




Sobre esta propiedad del conocimiento descansan los fundamentos de

todas las escuelas pedagógicas que destacan el contacto con la

naturaleza, la libertad del niño para explorar su medio a partir de sus

propios intereses, la actividad en todos los centros pedagógicos, y el

juego como fuente de adquisición del saber.




                                                                       10
Esta es una constante que aparece desde la antigua Grecia , pasando

por Rosseau, Montessori, Decroly, Freinet, Piaget, Agustín Nieto, Neill,

hasta las escuelas constructivistas contemporáneas.



Esto es lo que se ha llamado en forma general la ESCUELA ACTIVA.9

En la historia de la pedagogía, dejando a un lado los primeros inicios de

los filántropos del siglo XVIII, el concepto de Kerschensteiner de la

Escuela de Trabajo es una de las primeras fuentes de la enseñanza

basada en proyectos. Se conoce que el programa de la Escuela de

Trabajo se desarrolló en contraposición al concepto de la instrucción que

dominaba entre los Herbatianos10 , que se distinguían por su alejamiento


9
  CAJIAO, Francisco. La escuela activa y la Construcción del conocimiento. Alegría de Enseñar,
Nº 18, pps 14-15.
10
   JUAN FEDERICO HERBART.( 1776-1841). Estableció una pedagogía en consonancia con sus
principios filosóficos según los cuales los fines de la educación están determinados por la Ética , y
los procedimientos más adecuados para llegar a ellos, por la psicología.
Para Herbart la educación debe buscar la libertad interna, la perfección , la benevolencia, la
justicia y la equidad. Su fin más elevado es la moralidad a fuerza del carácter. Se llega a los fines
anteriores por medio de la disciplina y de la instrucción.
De acuerdo con la psicología de Herbart, todos los fenómenos de la vida anímica puede reducirse a
la representación como último elementos. Los sentimientos, los deseos, las soluciones, no son otra
cosa que estados especiales producidos en la conciencia mediante el mutuo refuerzo o
debilitamiento de las representaciones. Cuando la voluntad se separa violentamente del vínculo de
los pensamientos, puede entonces la instrucción influir sobre la voluntad mediante el
ordenamiento adecuado de la masa de las representaciones, actuando así de manera educativa.
el saber solo dirige la voluntad cuando se estimula el espíritu del niño, es decir, cuando se
despierta su interés.
La instrucción tiene como fin despertar un interés múltiple dirigido a los diferentes sectores del
conocimiento. Aún antes de ir a la escuela el niño ha adquirido una serie de experiencias sobre las
cosas y múltiples sentimientos derivados de su trato con los hombres. La instrucción debe
empalmar con estos intereses y complementarlos con otros de orden empírico, especulativo,
estético y religioso. Estos intereses son la ase de las asignaturas que transmiten conocimientos. La
profundización y la meditación son las bases de la comprensión. En consecuencia, la instrucción
debe ser clara, permitir la asociación y presentar un sistema y un método que permita ordenar los
pensamientos.
La forma de la instrucción de acuerdo con la necesidad, será expositiva, analítica, asintética.



                                                                                                 11
de la vida, limitación a rendimientos cognitivos, división de materias y

dominio del profesor (Heinzflechsig ).




5.1.3 QUÉ ES EL CONSTRUCTIVISMO ?
Los sistemas educativos de diferentes países presentan semejanzas y

diferencias desde el punto de vista teórico y aplicado.



DIFERENCIAS

   Los     sistemas       educativos       inspirados       en    el   Modelo       Educativo

    Occidental, despiertan el interés de los alumnos (entre los 5 y los 10

    años) a través de actividades motivadoras que parecen cumplir una

    función importante en su desarrollo.

   A partir de loa 10 años se observa pérdida de interés en los alumnos,

    los contenidos se vuelven académicos y formalistas. El alumno posee

    mayor capacidad cognitiva, al igual que mayor información, sin

    embargo, su rendimiento global y su interés por la escuela decaen.

   Lo que se ha denominado fracaso escolar está vinculado con esa

    desconexión entre la actividad habitual del alumno y los contenidos

    que se ofrecen de manera más formalizada y alejada de la realidad.11




La disciplina, complementaria de la instrucción, ayuda a la formación del carácter, de acuerdo con
la edad, las formas para mantener el ánimo del alumno pueden ser la exhortación, la advertencia, la
amonestación, el premio o castigo..
11
   CARRETERO, Mario. Constructivismo y Educación. Edelvives, pp 19.



                                                                                               12
5.1.3.1 GENERALIDADES DEL CONSTRUCTIVISMO.
“Las condiciones sociológicas y culturales de los diferentes medios puede

imponer algunos cambios y restricciones ...

Dichas variables solo indican modificaciones producidas por condiciones

sociales, pero no alteran el núcleo del problema comentado “12

“Dicho problema consiste en que la mayoría de las sociedades han

emprendido reformas educativas porque, entre otras razones, existe una

enorme distancia entre lo que lo que los alumnos pueden , y tienen interés

por aprender, y lo que les presenta la institución escolar”13.

 “Creemos que la búsqueda de la solución a problemas mencionados es

lo que suele subyacer a la utilización de conceptos y teorías sicológicas

en los procesos de reforma educativa.



En el currículo base se establecieron una serie de principios de

intervención educativa: “En sus páginas se intenta explicar los principios

generales que dan fundamento a lo que suele denominarse la fuente

sicológica del currículo“14


5.1.3.2.PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS SEGÚN CARRETERO
15

Elementos que deben tenerse en cuenta para elaborar y concretar

actividades que conciernen           a las capacidades y disposiciones del



12
   IBID, pag 19.
13
   IBID, pag 19.
14
   IBID, pag 19
15
   CARRETERO , Mario, OP. Cit. pag 20.



                                                                        13
individuo que aprende. Estos principios tienen como base la Psicología

Evolutiva.

      Partir del nivel de desarrollo del alumno.

      Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.

      Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí

       mismos.

      Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de

       conocimiento.

      Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los

       esquemas ya existentes.



5.1.3.3 IMPLICACIONES DEL CONSTRUCTIVISMO: enseñanza

diferente a la tradicional

“De hecho, su aplicación supone la puesta en marcha de un compendio

de actividades educativas que supondrían no solo una adquisición de

conocimientos por parte de los alumnos, sino también la formación de

ciudadanos con mejor capacidad de solución de problemas y capacidad

crítica”.16

     El constructivismo es “ el proceso por el cual un individuo desarrolla su

propia inteligencia y su comportamiento adaptativo.17

Según Carretero, “ es la idea que mantiene que el individuo ( tanto en los

aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos )

16
     IBID, pag 20.
17
     KAMMI, Constance. Teoría de Piaget en la Educación. 2ª edic.S.L.: S.N., 1984, p.23.



                                                                                           14
no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de sus

disposiciones internas, , sino una construcción propia que se va

produciendo día a día, como resultado de la interacción entre estos dos

factores”. 18

Por lo tanto : “El conocimiento no es una copia de la realidad, sino

una construcción del ser humano”.19

Con qué instrumentos se realiza dicha construcción?
                           CON LOS ESQUEMAS QUE
                           POSEE, QUE CONSTRUYÓ
                           EN SU RELACIÓN CON LA
                           REALIDAD’.


                        ESA CONSTRUCCIÓN DEPENDE



     LA                                                LA ACTIVIDAD
     REPRESENTACIÓ                                    INTERNA O
     N INICIAL QUE                                    EXTERNA QUE
     TENGAMOS DE                                      DESARROLLEMOS
     LA REALIDAD                                      AL RESPECTO .

Carretero define el esquema como :” Representación de una situación

concreta o de un concepto que permite manejarlos internamente y

enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. Pueden ser

muy simples o muy complejos, muy generales o específicos. Pueden

servir para muchas funciones o para actividades muy específicas.




18
     CARRETERO, Mario, OP. CIT. Pag 21
19
     IBID , pag 21.



                                                                     15
El ser humano no actúa sobre la realidad directamente, sino por

medio de los esquemas que posee “.20



 El Constructivismo parte de una concepción psico-genética para la cual

el aprendizaje es una actividad misma del individuo, un proceso continuo

de construcción y reconstrucción del objeto gracias a su interacción con él

y con su medio social. No resulta de la imitación, ni de la memorización de

contenidos. El reconocimiento de un objeto , de sus vínculos y relaciones,

no implica progreso alguno para el individuo cuando le es impuesto desde

fuera, este se logra solamente cuando es el propio sujeto el que descubre

la relación existente entre los hechos.



Para poder apoderarse de un conocimiento no basta que alguien lo

transmita! El niño debe reconstruir el nuevo objeto para poder

comprenderlo, poner en juego sus hipótesis, enfrentar los conflictos

resultantes de la aplicación de esquemas diferentes, de tal forma que toda

situación       de   aprendizaje   revierta   en   elaboraciones   intelectuales

superiores. Por Ello la “enseñanza” o acción pedagógica solo puede como

la creación de un conjunto de situaciones de aprendizaje que tienden a

desencadenar, motivar y facilitar el proceso, respetando las posibilidades

cognoscitivas del sujeto al ser planteados de Modo que éste pueda actuar




20
     IBID, pag 22.



                                                                             16
sobre él y utilizando las estrategias que le son propias en el proceso de

construcción del conocimiento.21



Por tanto, cuando el niño nace se pone en contacto con su medio,

observa,     explora     y   manipula       su    entorno,     asimilando      esquemas

desconocidos y nuevos, luego los acomoda, estructurando así su

pensamiento. El adulto forma parte importante de este proceso, pues el

él quien debe propiciar un ambiente adecuado, un buen material,

permitirle el contacto con otros niños, motivarlo para que observe, explore

y actúe sobre los objetos para construir su propio conocimiento,

propiciándoles libertad.



El niño es el elemento central de este enfoque y por lo tanto debe ser

considerado como un ser individual, donde se tengan en cuenta sus

habilidades, su forma de trabajo, actitudes y aptitudes, permitiéndole

expresar sus ideas y sentimientos, sirviéndole de aporte para su

aprendizaje y el de sus compañeros.



El Constructivismo no solo está en el campo intelectual, también hace

parte de la moral del niño, pues ésta le permite una acción y una

construcción desde dentro. Igualmente, la autonomía hace parte de ese

proceso, puesto que también se forma al interior del individuo, la cual se

21
  MONTES Tamayo, Miriam. El enfoque constructivista como alternativa de lectura. Medellín,
1990. Mimeografiado.



                                                                                         17
define como la libertad de escoger y decidir por sí sólo sin tener que llegar

a doblegarse ante los deseos impuestos por los adultos.



Por eso, cuando se aborda un enfoque constructivista de la educación

inicial, se pretende una educación diferente, abierta, flexible, con criterios

de pertenencia y realidad, enmarcada en un ambiente favorecedor de

experiencias enriquecedoras con un clima afectivo y agradable.



Es importante tener presente que en la etapa preescolar se da la

construcción de las estructuras del pensamiento en el niño, las cuales le

permitirán la solución de problemas y la toma de decisiones: dichas

estructuras de pensamiento no se pueden enseñar como contenidos, sino

que se tienen que desarrollar a través de la experiencia con los objetos y

el medio.



De lo anterior se puede concluir que el Constructivismo favorece el

desarrollo del pensamiento y de la autoestima del niño, puesto que el

maestro es el facilitador de experiencias relevantes desde el punto de

vista del alumno, es un acompañante del proceso de aprendizaje y no un

dictador de dicho proceso.22




22
     HENAO, Laura Victoria y otra, op cit.



                                                                           18
Veamos algunas aportaciones fundamentales para la construcción de un

pensamiento         constructivista.     Para   este   fin   son   importantes        las

aportaciones de Piaget y Vigotski.




5.1.4 APORTACIONES AL CONSTRUCTIVISMO.


 5.1.4.1 APORTES DE JEAN PIAGET.

“La inteligencia atraviesa fases cualitativas distintas. La diferencia entre

un estadio y los otros es cualitativa y no cuantitativa. Los sujetos

resuelven problemas cualitativamente distintos según el estadio . La

diferencia entre un estadio y otro no es problema de acumulación de

requisitos que paulatinamente se van sumando, sino que existe una

estructura complementaria distinta que sirve para ordenar la realidad de

manera también muy diferente. ( Paso de un estadio a otro                              >

adquisición de esquemas y estructuras.) .23


5.1.4.2 APORTES DE VIGOTSKI.
                                                                                 24
“El conocimiento es producto de la interacción social y de la cultura”.

Vigotski ve el sujeto como un ser social, y el conocimiento como un

producto social.




23
     CARRETERO, Mario , OP CIT, pag 23
24
     IBID, Pag 24.



                                                                                      19
Vigotski formuló ciertos postulados que han sido retomados por la

Psicología y que han permitido hallazgos sobre el funcionamiento de los

procesos cognitivos.


5.1.4.1 1POSTULADOS DE VIGOTSKI.
1- Todos los procesos psicológicos superiores ( comunicación, lenguaje,

razonamiento, etc. ) se adquieren primero en un contexto social y luego

se internalizan.

Pero esta internalización es producto del uso de un determinado
                                                                25
comportamiento cognitivo en un contexto social

2-      Otro de los conceptos esenciales en la obra de Vigotski es el de la

zona de desarrollo próximo. “No es otra cosa que la distancia entre el

nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema bajo la guía de un adulto o en

colaboración de un compañero capaz... El estado de desarrollo puede

determinarse si se lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles: del

real del desarrollo y de la zona potencial de desarrollo.” 26




5.1.5 APORTACIONES DE AUSUBEL Y LA PSICOLOGÍA
COGNITIVA.
“El conocimiento que se transmite en cualquier situación de aprendizaje

debe estar estructurado no solo en sí mismo, sino con respecto al

conocimiento que posee el alumno.”


25
     CARRETERO, Mario, OP CIT, pag 24.
26
     Vigotski, 1978, pags 133-134 de la Traducción al Castellano.



                                                                        20
“En cualquier nivel educativo es preciso tener en cuenta lo que el alumno

ya sabe sobre lo que vamos a enseñarle, puesto que el nuevo

conocimiento se asentará sobre el viejo.27



“La utilización de esquemas hace que no nos representemos la realidad

de manera objetiva, sino según los esquemas que poseemos. Por tanto,

la organización y secuenciación de contenidos docentes debe tener en

cuenta los conocimientos previos del alumno”.28



“El aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que

aprende, y dicha significatividad está relacionada con la existencia de

relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. Para

Ausubel, aprender es sinónimo de comprender”29



Esta concepción supone ideas distintas sobre la formación del

conocimiento y la formación de los objetos de la enseñanza.




5.1.5.1 CONCEPTOS AUSUBELIANOS MÁS IMPORTANTES
1. Organizadores Previos: “ Presentaciones que hace el profesor con el

fin de que le sirvan al alumno para establecer relaciones adecuadas entre



27
   CARRETERO, MARIO. OP. CIT. pag 26.
28
   IBID, pag 27.
29
   IBID.



                                                                      21
el conocimiento nuevo y el que ya posee. En definitiva se trata de

‘puentes cognitivos’ 30

2.         Dichos organizadores previos tienen como finalidad facilitar la

enseñanza receptivo-significativa que define Ausubel.

Esta postura argumenta que la exposición organizada              de contenidos

puede ser un instrumento para conseguir una comprensión adecuada por

los alumnos. Por tanto, no tiene por qué ser necesaria una actividad física

por parte del alumno para aprender, ni un descubrimiento autónomo de

determinados principios teóricos.


5.1.6 DE LA CAJA NEGRA A LA CONSTRUCCIÓN.
Una de las preguntas básicas en el quehacer educativo, y más

específicamente en el docente ha sido siempre : Cómo se aprende ? , o

más en concreto : Cómo se adquiere el conocimiento ?



En la medida en que la psicología, y más específicamente la Psicología

Educativa ha avanzado en la respuesta a este interrogante, han podido

dar luces para orientar una de las tareas más importantes de la docencia,

cual es la de facilitar o propiciar en el alumno el aprendizaje y la

adquisición del conocimiento.



Para       la   Psicología   Tradicional,   fuertemente   influenciada   por   el

Conductismo, la mente humana es una especie de mecanismo o caja


30
     IBID, PAG 28.



                                                                               22
negra   que    ante   determinados     estímulos   produce   determinadas

respuestas. Por consiguiente, la investigación empírica de la Psicología

Educativa se dedicó durante mucho tiempo a observar y sistematizar qué

tipo de estímulos generan o mejoran un tipo específico de respuesta, que

es lo que se pretende que el sujeto en un momento dado aprenda.

De ahí nacieron una serie de “pautas” para la docencia, dentro de lo que

se conoce como el auge de la Tecnología Educativa: determinadas

asociaciones audiovisuales, el ejercicio y la repetición organizadas de las

ideas claves en el tablero, la organización de los temas, etc., facilitan y

mejoran los procesos de aprendizaje.



Pero, Qué sucede al interior de la caja negra ?

Esa fue la pregunta que comenzó a hacerse la Psicología del

conocimiento en lo que se ha llamado la Revolución Cognitiva, que tuvo

lugar aproximadamente a partir de la década de los sesenta. La

investigación de los procesos cognitivos estuvo influenciada por el auge

de la teoría de sistemas y en el procesamiento de la información.



Estos sirvieron como metáfora o como modelo para imaginar y simular el

interior de la gran caja negra (la mente Humana) como un sistema

procesador de información. La pregunta que se hizo la didáctica entonces

fue la siguiente:




                                                                        23
Cómo hacer para, de alguna manera, orientar o estimular dicho

procesamiento?

Otro tema bien importante fue el de relacionar la cognición propiamente

dicha con la cognición social. Se señaló que la contextualización del

aprendizaje no es neutra, y que en el aprendizaje social se realizan

también verdaderos modelos cognitivos, análogos a los del aprendizaje

conceptual.

Hacia la década de los ochenta comenzó a precisarse, en la investigación

de la Psicología Educativa, en qué consisten propiamente tales procesos

cognitivos; se dice entonces que son construcciones o constructos

mentales.



Nace así lo que se ha llamado la segunda revolución cognitiva, o sea la

del Constructivismo. Desde este punto de vista no puede hablarse del

Constructivismo como una escuela propiamente ducha. Más bien

diríamos que es como un énfasis reciente, que poco a poco ha ido

caracterizando una buena parte de las investigaciones de la Psicología

Educativa y de los planteamientos recientes de la Didáctica.



Los orígenes del constructivismo desbordan el terreno de la Psicología
             31
Educativa         ; están emparentados con la teoría de sistemas y de los

modelos (al fin y al cabo nos referimos siempre a la realidad misma, sino

31
 KRÜSSEL, Hermman . Konstruktivistische Unterrichtsforschung (Investigación Educativa
Constructivista) Francfort, Peter Long, 1993 pp 44-45



                                                                                        24
a los modelos que constituimos de ella ), con algunas investigaciones

neuro-fisiológicas ( los sentidos construyen, no reflejan una imagen del

objeto ), con ciertas corrientes del pensamiento psicológico ( como la

“personal construct psychology‘ de Kelly).



Pero en el fondo, el Constructivismo más radical supone una

Epistemología determinada, que supone que no podemos referirnos a la

realidad en sí misma, sino a la construcción que a partir de nuestra

interacción con el mundo, hemos realizado de ella (la realidad inventada) .

Nadie duda, sin embargo, que los antecedentes más explícitos del

Constructivismo en el campo de la Psicología se encuentran en la Teoría

Piagetiana, no tanto en el aspecto más superfluo de la definición y

periodización de unas fases del desarrollo mental, sino en su visión más

profunda    de   las    estructuras   mentales   que   se   van   integrando

paulatinamente en estructuras más complejas, gracias a la actividad

cognitiva del sujeto.




5.1.7 Hipótesis Principales
El punto de mayor interés para la Psicología Educativa es que, dentro del

modelo constructivista, el conocimiento no se adquiere simplemente, ni se

recibe, ni es una copia de la realidad, sino que es una construcción del

sujeto. Esto tiene varias implicaciones, de las cuales las más importantes

son las siguientes:




                                                                         25
1. El conocimiento se construye a partir de la acción. No se trata

simplemente de la acción como recurso didáctico, tal como se concibe en

la pedagogías activas       (“mantener al niño activo para que no se

distraiga”); es algo más: es la acción la que le permite al sujeto establecer

(construir) los nexos entre los objetos del mundo, entre sí mismo y esos

objetos, y que al interiorizarse, al reflexionarse y abstraerse, configura el

conocimiento del sujeto. No siempre se trata de la acción física ejecutada

materialmente, pero siempre se trata de una acción real: ésta puede

materializarse físicamente (condición indispensable, especialmente con

los niño pequeños), o representarse (reconstruirse) mentalmente

mediante la palabra, el signo o la imagen, o bien ser una reconstrucción

mental más abstracta que las interacciones entre elementos más formales

(cristalizadas en una forma matemática, por ejemplo).



Pero es siempre la reconstrucción de las interacciones entre las cosas y

los sujetos lo que permite construir el mundo que llamamos “objetivo”,

interactuar con él y pensar sobre él, o sea, lo que permite construir el

conocimiento.



2. Construcción quiere decir también que cada nuevo conocimiento

construido, cada nuevo ladrillo, se integra al bagaje previo de lo ya

conocido en un doble s sentido: el nuevo conocimiento es condicionado

(con-formado) por el saber ya existente, y a la vez reestructura ese saber




                                                                          26
previo. Es algo similar a lo que Piaget llamó los procesos de asimilación

(del objeto por el sujeto) y acomodación (del sujeto por el objeto).

En otras palabras, la construcción de un nuevo concepto, por ejemplo,

depende de mi saber previo pero a la vez contribuye a reestructurar, a

configurar ese saber previo. De ahí la importancia para la didáctica,

inspirada en el constructivismo, de la investigación sobre las Ideas

Previas (pre-conceptos, saber pre-científico, etc.) de los alumnos.



3. El conocimiento adquirido constituye el repertorio con el cual el sujeto

maneja e interpreta el mundo; es lo que el sujeto sabe y sabe hacer. Los

elementos de este repertorio pueden, en un momento dado, ser

recuperados, reactivados en situaciones nuevas (es el problema de la

transferencia o recontextualización del conocimiento, también investigado

por el constructivismo.



Ahora bien, del punto 2 se desprende que este saber no se almacena en

forma de elementos yuxtapuestos, aislados entre sí.



El símil empleado es el de la red conceptual (o mapa cognitivo para

algunos), en el cual todos los nudos están estrechamente ligados unos

con otros, mediante relaciones que se van complejificando, se simplifican,

superponen, se van reelaborando permanentemente (a partir de la acción

reflexión permanente).




                                                                        27
Pongamos el ejemplo de los conceptos: estos son las ideas que tenemos

de las cosas (de las acciones, de los procesos, de las situaciones, de los

objetos, etc.) y constituyen, en el símil empleado, los nudos de la red.



Los conceptos se constituyen por tanto a partir de la acción, a partir del

establecimiento de las relaciones entre y con los objetos del mundo. Los

conceptos se depuran en la medida en que se seleccionan (se abstraen)

las relaciones más fundamentales. Aunque los conceptos están en

permanente evolución o refinamiento, adquieren un carácter cuasi-

estático en un momento dado, ya que son como cristalizaciones más o

menos durables de la red del saber, gracias a los cuales se puede

nombrar, hablar y manipular el mundo. Una vez que ha sido construido un

concepto, generalmente se le nombra para poder referirse a él (“la guerra

de la independencia”, “la suma “, “perro”, “jugar fútbol”), pero no hay que

confundir el nombre del concepto construido con su definición; el alumno

de una escuela técnica , por ejemplo, bien puede haber llegado a

construir un concepto de horizontalidad (a partir de la reconstrucción

mental o visual del comportamiento del agua en reposo), e inclusive

puede emplearlo con relativo éxito en sus ejercicios de topografía, sin que

pueda producir una definición acertada de él.



Las implicaciones para el ejercicio docente, y para su análisis y reflexión

en la didáctica, son muchas. En primer ligar, el enfoque constructivista




                                                                           28
sostiene que el proceso de construcción del conocimiento es algo que se

da permanentemente en todos los sujetos, independientemente de

cualquier intervención pedagógica explícita; es la forma natural como los

sujetos actúan cognitivamente. Otra cosa bien distinta es preguntarse si el

conocimiento, o los conceptos que el alumno construye en un momento

dado, son socialmente necesarios para conocer y manejar el mundo en

que viven (ese es uno de los papeles fundamentales de la escuela). Esto

no garantiza el que aprendan correctamente la definición correspondiente,

ni que ejecuten correctamente un algoritmo la mecánica de la suma o la

multiplicación, por ejemplo). El ejercicio del docente debe ser inverso al

del alumno; para construir determinado concepto (el punto de llegada),

debe preguntarse el maestro cuáles son las relaciones básicas que lo

constituyen , y en segundo lugar, en qué procesos, en qué actividad

(ejecutada directamente o reconstruida a partir de la narración, de la

imagen, del texto) , puede el alumno descubrir o establecer dichas

relaciones; el alumno a su vez parte de la acción, descubre en ella las

relaciones fundamentales, y finalmente, construye el concepto. La

construcción del concepto de velocidad, por ejemplo, supone que se han

construido antes los conceptos previos de espacio y tiempo (cosa que no

es tan automática, como lo plantea Piaget), y que es posible reconstruir

en acciones o procesos reales o representados, la relación que existe

entre los dos.




                                                                        29
Una segunda implicación para la didáctica es tener en cuenta las ideas

previas de los alumnos respecto al conocimiento que se pretende

construir. En este sentido no se puede hablar de conceptos verdaderos o

falsos, sino del estado de elaboración que tiene en un momento dado una

construcción conceptual, construcción que es susceptible de ser

reelaborada, refinada, precisada o recontextualizada con ayuda del

maestro en el aula, hasta llegar a una construcción más precisa, o

socialmente más manejable, del concepto. En fin, el Constructivismo

plantea que el papel del maestro no es el de transmitir el conocimiento,

sino el de propiciar los elementos para que el alumno lo construya a partir

de su saber previo.32




5.2 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS.


1. EDUCACIÓN. (Pedagogía). El análisis etimológico pone de manifiesto

que la educación proviene, fonética y morfológicamente de educare.

(Conducir, guiar, orientar)., pero sistemáticamente recoge, desde el inicio

también , la versión de educcere (hace salir, extraer, dar a luz) , lo que ha

permitido desde la más antigua tradición la coexistencia de dos modelos

conceptuales básicos :




32
  LUCIO, Ricardo. El enfoque Constructivista en la Educación. Educación y Cultura . Fecode, pp
6-9.



                                                                                           30
 Un modelo directivo o de intervención ajustada a la versión sistemática

     de educare.

 Un modelo de “Extracción o desarrollo ´´ referido a la versión

     educcere. Actualmente puede conceptualizarse un tercer modelo

     ecléctico, que admite y asume ambas instancias, resolviendo que el

     educare es dirección (intervención) y desarrollo, (perfeccionamiento) la

     educare factivamente es un principio, un proceso de incalculación,

     asimilación cultural, moral y conductal.



La educación es uno de los mecanismos mediante los cuales la sociedad

incorpora a los individuos como miembros de ella, es decir, es uno de los

medios de transformar a los hombres en sujetos. En tanto mecanismo, la

educación es un orden social, ya que la interacción al interior de la

escuela pone en marcha relaciones de comunicación y de poder, y son

ellas las que dan lugar a los procesos de definición -de construcción- de

sus integrantes.33



2. ESCUELA. Definiciones conceptuales:

 Lugar o edificio donde se educa o instruye.

 Corporación de docentes y dicentes en comunidad y plenitud de

     ejercicio.


33
  NIETO, Liga Victoria, y otros. Reflexión sobre los Proyectos Educativos Institucionales y Guía
para la Construcción de Planes Operativos por parte de las Comunidades Educativas . M.E.N. ,
Santafé de Bogotá, 1994., pag 24.



                                                                                             31
 Conjunto de principios, doctrina, sistema o técnica especial de un

       autor

 Conjunto y sucesión de personas que se identifica y continúa con las

       concepciones y obras de un maestro.



Si entendemos la escuela en términos de Comunidad Educativa, “es una

entidad        social,    con     sentido     de    pertenencia,     capaz de     formular

participativamente propósitos relacionados con el desarrollo de sujetos, es

decir, con la apropiación crítica y la transformación de los códigos de la

cultura, con el fin de alcanzar el mejoramiento de la calidad de vida.” 34

Según el Art. 6o. de la Ley 115 (Ley General de Educación), la comunidad

educativa está conformada por estudiantes, educadores, padres de

familia o acudientes, egresados, directivos, directivos docentes y

administradores           escolares.       Todos        ellos,   según   su   competencia,

participarán en el diseño, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo

Institucional.



3. CURRÍCULO: (Pedagógico). En su origen el término designó el curso

de los estudios aprendidos por un alumno en una institución dada.

En los países anglosajones ha llegado a ser equivalente a los contenidos

de las materias que se han de adquirir a lo largo de un ciclo educativo.




34
     NIETO, Ligia Victoria, y otros, OP. CIT. pag 34.



                                                                                        32
En la ley 115 se define el currículo como “producto de un conjunto de

actividades organizadas y conducentes a la definición y actualización de

los criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que

contribuyan a la formación integral y a la identidad cultural nacional en los

establecimientos educativos.



4. PEDAGOGÍA: Arte de enseñar o educar a los niños. Por extensión, y

en general, lo que se enseña o educa por doctrina o por ejemplos.

La composición etimológica griega (país, paidos, niño y apogé, dirección,

conducción) da ya por si misma el verdadero concepto de ella, que es la

conducción del niño.

La pedagogía en su moderna acepción es arte o ciencia de la educación.

En este sentido, la pedagogía comprende: la pedagogía o estudio del

niño; la teleología pedagógica o estudio de los fines de la educación; la

hodegética o educación moral; la enseñanza religiosa; la didáctica o

educación intelectual; la educación física; la preparación del agente

educador o pedagogo y el estudio de los medios pedagógicos ( la escuela

y los métodos de educación).35



Toda actividad pedagógica se basa en algún modelo de comunicación.

Por ejemplo, en la escuela colombiana ha dominado un modelo de

comunicación que vincula a un emisor y a un receptor.

35
  “Pedagogía “ en Diccionario Enciclopédico Salvat. Barcelona . Salvat S.A. 1955. T. X, Pág s
265-266.



                                                                                                33
Cuando este modelo se ha puesto en acción en la escuela se ha

producido una relación en la que el profesor actúa con consciencia y

libertad, y planea las actividades sabiendo exactamente lo que va a pasar,

mientras que el estudiante no asume un papel activo          ni es libre y

consciente, pues se supone que él es transformado por la acción del

profesor.



Tal concepción no implica el desprecio o la subvaloración del estudiante;

pero sí define la formación del sujeto desde los intereses y objetivos

establecidos exclusivamente por los otros: la sociedad, la institución

escolar y el profesor, pero no por el estudiante mismo.

El funcionamiento de tal relación puede haber fortalecido:

 Una actitud pasiva frente al conocimiento, pues el estudiante debe

  esperar a que el otro hable para aprender lo que el otro dice; y el

  profesor habla como si el saber y la cultura ya estuvieran terminados.

 Poca capacidad comunicativa, pues el estudiante no siente la

  necesidad de expresarse: por su parte, el profesor no se beneficia del

  intercambio comunicativo con los estudiantes; solamente necesita decir

  su verdad y/o la de los libros. Supuestamente, el profesor habla y ya

  todo está dicho; no se requiere un cuestionamiento de los enunciados a

  la luz de las experiencias personales y del intercambio con los

  involucrados en el acto educativo.




                                                                           34
 Unas relaciones entre los miembros de la comunidad reguladas por

     normas en cuya elaboración no han participado los agentes educativos

     ni los educandos. No importa que la vida del sujeto sea difícil en el

     espacio escolar, ni que sea frecuente la falta de sinceridad en la

     escuela.36



También la pedagogía puede entenderse como un proceso inherente a la

cultura, entendida esta como la formación de una serie de valores

aprehendidos, representados y compartidos. En este sentido, la institución

educativa deberá consolidar que tienen significación universal, y a su

vez, crear y transformar aquellos requeridos tanto para la práctica

cotidiana como para el desarrollo futuro de la sociedad.37



5. ENSEÑANZA. : Vocablo proveniente del latín Insignere, instruir. Es la

acción coordinada que pretende que los alumnos adquieran nuevos

conocimientos, capacidades técnicas y formas de sensibilidad.



Sistema o método para dar instrucción. También se entiende como

ejemplo, acción o suceso que nos sirve de experiencia, enseñándonos

como debemos obrar en casos análogos. Ejemplo de conducta, de modo

de portarse.38


36
   NIETO, Ligia Victoria y otros. OP. CIT. Pags 19-20.
37
   IBID, pag 22.
38
    Enseñanza, en Diccionario Enciclopédico Salvat. Barcelona, Salvat S.A. 1955. T. V pag 939.



                                                                                             35
6. APRENDIZAJE : Ha prevalecido durante las últimas décadas la idea

de que este proceso consiste en el logro de conductas o modificaciones

en la conducta de los sujetos que aprenden, que el papel del maestro, o

de la escuela en general es la determinación de las condiciones que

producirán los cambios deseados en el individuo; y que el propósito de la

investigación en la educación es encontrar las condiciones adecuadas

para que, independientemente de los sujetos en cuestión , se logren los

cambios deseados.

A partir de esta concepción, las actividades obedecen a materiales que

proponen en forma precisa lo que hay que hacerse, las dificultades que se

presentarán, las metas que se alcanzarán, as preguntas que surgirán e

incluso, las respuestas que se darán.



Concebir el aprendizaje como una aproximación pasiva a resultados

dados que existen, independientemente de los sujetos que aprenden, se

relaciona con la idea de que la ciencia es una colección de resultados

(leyes, teorías, fórmulas, principios, etc.) y que la manera como se llegó a

ellos es, bien mediante la memorización (asimilación), o bien mediante el

empleo rígido de un método específico.39




39
     IBID , pag 20.



                                                                         36
Afortunadamente, debido a que la posición anterior no convence a

aprendices ni a maestros, ya no es posible continuar con una concepción

que privilegia los datos y las colecciones de resultados por encima de los

procesos de trabajo; que deshumaniza la ciencia al privarla de cualquier

asomo de creatividad y de error, al predicar la existencia de un método

científico; que reduce el papel del estudiante a un ser pasivo o , a lo más,

a un mero reproductor de acciones, a prescribirle lo que tiene que pensar

o hacer que, para el estudiante, convierte el quehacer de la clase en una

actividad despersonalizada y extraña a sus propios intereses e iniciativas.

Es necesario plantearnos una alternativa concreta que responda, tanto a

los que es el conocimiento, como a quien lo construye.



Actualmente hay una voluntad para cambiar las concepciones sobre el

aprendizaje, pero tales cambios demandan una transformación de la

posición que hay en la escuela frente a la comunicación. Deberá

entenderse que, si dos personas hablan el mismo idioma, no

necesariamente tienen que comprenderse, que no hay códigos iguales

que le permitan al uno construir la significación, y luego, al otro,

descodificarla tal cual.



Se verá también que en la comunicación se presentan múltiples voces,

consciencias y perspectivas ideológicas entretejidas. No hay dos

comunidades que piensen o se comuniquen de la misma manera; dentro




                                                                         37
de ellas no hay dos sectores sociales que piensen o se comuniquen igual;

y no hay dos sujetos que piensen o se comuniquen de la misma forma. A

todo nivel, la comunicación se realiza en medio de la diversidad cultural.

Todo esto implica que la comunicación no presenta un sólo código, sino

que presenta la participación de muchos tipos de códigos.



Frente a la idea de aprendizaje inicialmente expuesta, existe como

alternativa la concepción de que el individuo que aprende es importante y

que el aprendizaje solo se puede explicar por la historia (afectiva, sexual,

relacional y reflexiva) del individuo que aprende y por su actividad.40



7. DIDÁCTICA: Esta voz de origen griego significa “yo enseño” o “que

enseña”, y denomina parte de la pedagogía que da reglas, razonándolas,

para la enseñanza. Este nombre comenzó a usarse en el siglo XVI en que

lo aplicó Riatichio al introducir sus nuevos métodos docentes en las

escuelas alemanas.



El objeto de la DIDÁCTICA es doble, pues por una parte amaestra para

comunicar los conocimientos que uno posee, y por otra señala el camino

que ha de seguir para desarrollar las facultades cognoscitivas y

habituarlas para una más completa adquisición de cualquier orden que

sea. De aquí su división en material y formal, atendiendo la primera a los


40
     IBID , pags 20-21.



                                                                          38
conocimientos o materias que han de proponerse al alumno, y la mejor

forma o método para su conveniente asimilación, y la segunda al orden en

que han de actuar las facultades intelectuales del alumno para estimular

su vigor y agilidad y conseguir la más pronta y clara comprensión y

apropiación de las ideas.



Los más destacados pensadores de la Didáctica han sido:

Comenius (1592-1670) en su obra Didáctica Magna (1657) con               su

naturalismo religioso, que concebía la realidad como un armónico sistema

finalístico que proviene rectamente de una ley providencial en que la

persona humana encuentra el propio lugar y la condición del propio

desenvolvimiento regular; Rousseau (1712-1778) , cuya teoría es

esencialmente la negación de los procedimientos didácticos tradicionales

y atiende en cada campo al desenvolvimiento y a la extensión gradual de

la actividad, en relación con los aspectos concretos de la experiencia y las

exigencias de la vida; Pestalozzi (1746-1827) en quien domina el mismo

principio de la educación natural, pero surgiendo de la directiva

experiencia escolástica, se especifica en el principio de la elementariedad,

de donde deriva un sistema didáctico mucho más definido; Herbart (1776-

1841) en quien la directriz pestalozziana se determina en un sistema

preciso, sobre la base de su teoría moral y sicóloga, y de los grados

formales o precisos de la instrucción, que son : claridad, como percepción

definida de cada objeto o noción; asociación, como combinación del




                                                                         39
nuevo conocimiento con el precedente; sistema, como evaluación del

nuevo dato cognoscitivo a universidad conceptual, y método, como

aplicación y uso intelectual del nuevo concepto.



A mediados de este siglo María Montessori inició un nuevo concepto, que

se basa en el hecho sicológico de la atención del niño y en el hecho

biológico de la libertad como una condición que favorece el desarrollo de

la personalidad, e incluye la libre evolución de la conciencia. Por todo ello

el maestro, en este sistema, enseña poco, pero observa mucho al

alumno, y dirige su actividad síquica y su desarrollo fisiológico para que él

mismo vaya educándose y perfeccionándose a costa de su propio

esfuerzo.41



Es vocablo enriquecible, o enriquecido en la Europa continental, y

empobrecido por doblete enseñanza - aprendizaje anglo-norteamericano,

hay muchas acepciones:

 Familiar o Vulgar : Enseñar materias escolares

 Mítica: Don innato e intransmisible para comunicar saberes poseídos.

 Artística: manejar recursos para que los alumnos aprendan a facilitar

       con     normas,       la    interiorización      de     cultura     y    modelos          de

       comportamiento.




41
     Didáctica, En Diccionario Enciclopédico Salvat. Barcelona, Salvat S.A. 1955 T. V pag 318.



                                                                                                 40
 Tecnológica : sistemas controlables de secuencias repetibles,

   optimizantes      para   interiorizar   culturas   a   base   de   decisiones

   normativas,

 presuntas o perceptuadas.



La didáctica debe tratar de vincular distintos estilos de comunicación y de

participación. El intento de apropiación de la realidad debe explicar los

modelos conceptuales, subyacentes o manifiestos, sin eliminar la

observación y la práctica, la aproximación a la resolución de problemas

por medio del método de ensayo y error, por la experimentación. Ambos

componentes deben desarrollarse             sin pensar que son momentos

claramente diferenciados, o pero aún, que son momentos colocados uno

después de otro.



8 MÉTODO: Es uno de los elementos necesarios de la estructura del

trabajo educativo.



Sin un método no se puede realizar eficazmente el trabajo educativo, pero

aquel no es suficiente para realizar éste.



El método es necesario porque el resultado de la educación no es

determinado unívocamente por la estructura humana, se busca un

resultado y no otro en función de las razones que el hombre y la




                                                                             41
investigación descubren para justificar la convivencia de este efecto

específico frente a otro posible. Las necesidades de marcarse

intencionalmente un camino para lograr un efecto conveniente que hace

potente la necesidad del método.

Para Nerici42, etimológicamnte método quiere decir camino para llegar a

un fin. Representa la manera de conducir el pensamiento o las acciones

para alcanzar un fin. Es, asimismo, la disciplina impuesta al pensamiento

y a las acciones para obtener mayor eficiencia en lo que se desea

realizar.

Método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas

lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacía

determinados objetivos. El método es quien da sentido de unidad a todos

los pasos de la enseñanza y del aprendizaje, principalmente en lo que

atañe a la presentación de la materia y de la elaboración de la misma.43

Técnica de enseñanza es el recurso didáctico al cual se acude para

concretar un momento de la lección o parte del método en la realización

del aprendizaje.44

Para alcanzar sus objetivos, el método de enseñanza necesita echar

mano de una serie de técnicas. Se puede decir que el método se

efectiviza a través de las técnicas.




42
   NERICI, Emideo, Hacia la Didáctica General Dinámica. Buenos Aires, Edit. Kapelusz,
resumido por Maria Edilma Silva, mimeografiado.
43
   NERICI, Emidec, OP. CIT. , pag. 240.
44
   IBID.



                                                                                        42
Debe aclararse que casi todas las técnicas de enseñanza pueden asumir

el aspecto de un método en función de la extensión que se les acuerde.45

Los métodos, de un modo general, y según la naturaleza de los fines que

procuran alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos a saber: los

métodos de investigación, métodos de organización y métodos de

transmisión.

 Métodos de Investigación:

Reciben este nombre los métodos que se destinan a descubrir nuevas

verdades, a esclarecer hechos desconocidos o a enriquecer el patrimonio

de los conocimientos.

 Métodos de Organización :

Reciben este nombre los métodos que trabajan sobre hechos conocidos y

procuran ordenar o disciplinar esfuerzos para que haya eficiencia en lo

que se desea realizar.

 Métodos de Transmisión :

Se denomina así a los métodos destinados a transmitir conocimientos,

actitudes ideales.

Reciben también la denominación de métodos de enseñanza, empleados

principalmente en la escuela. Son los intermediarios entre el profesor y el

alumno en la acción educativa que se ejerce sobre este último.46



CLASIFICACIÓN GENERAL DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA.

45
     IBID.
46
     NERICI , Emideo, OP. CIT. , pag. 241



                                                                        43
8.1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento:


Método Deductivo:

Cuando el asunto estudiado proviene de lo general a lo particular, el

método es deductivo. El profesor presenta conceptos o principios,

definiciones o afirmaciones, de las cuales van siendo extraídas

conclusiones y consecuencias. En la enseñanza, el mal no está en la

deducción, sino en el uso que se hace de ella como método.

Lo que otorga el razonamiento deductivo son los principios lógicos.



Método Inductivo:

El método es inductivo cuando el asunto estudiado se presenta por medio

de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general

que los rige. Muchos son los que aseguran que el método inductivo es el

más indicado para la enseñanza de las ciencias. Con la participación de

los alumnos es evidente que el método inductivo es activo por excelencia.



 Método análogo o comparativo:

Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer

comparaciones que llevan a una conclusión por semejanza. El

pensamiento va de lo particular a lo particular47.


47
     IBID, pag 242.



                                                                       44
8.2. Los métodos en cuanto a la coordinación de la materia.


Método Lógico:

Cuando los datos o los hechos son presentados en orden de antecedente

y consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que va

desde lo menos a lo más complejo o desde el origen a la actualidad.

Pero la principal ordenación es de causa y efecto, en secuencia inductiva

o deductiva.



Método Psicológico:

Cuando la presentación de los elementos no sigue tanto un orden lógico

como un orden más cercano a los intereses, necesidades y experiencias

del educando, el método es llamado psicológico.



Todo indica que s más natural presentar los temas de estudio a partir de

lo psicológico hasta alcanzar lo lógico, y que esto es válido para todas las

edades.48




8.3. Los métodos en cuanto a la concretización de la enseñanza.


Método Simbólico o verbalístico:


48
     IBID.



                                                                         45
Si todos los trabajos de la clase son ejecutados a través de la palabra.

Un exclusivo procedimiento verbalístico no es recomendable, porque

termina por cansar y luego desinteresar a los alumnos debido al esfuerzo

que comporta tratar de reproducir con la imaginación lo que el profesor va

diciendo.

Usado con moderación y en momentos oportunos, puede llegar a ser de

gran valía para la disciplina y organización de los trabajos escolares,

llegando hasta concluir, en determinadas circunstancias, con una gran

economía de tiempo.



Método Intuitivo:

Cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio de objetivaciones

o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas a sus sustitutos

inmediatos. Lo ideal sería que todas las clases se realizaran a través de la

experiencia directa.49.




8.4. Los métodos en cuanto a la sistematización de la Materia.


Métodos de Sistematización:

Rígida: Cuando el esquema de la clase no permite flexibilidad alguna a

través de sus ítems lógicamente ensamblados, que no dan oportunidad

de espontaneidad alguna al desarrollo del tema de la clase. Esta rigidez,


49
     NERICI, Emidec, OP. CIT. Pag 243.



                                                                           46
además, es consecuencia de los programas, que en este caso, son

elaborados en forma de índice de libro, y la determinación es dar todo lo

que está incluido en dicho índice, punto por punto.

 Semirígida: Cuando el esquema de la lección permite cierta flexibilidad

para una mejor adaptación a las condiciones reales de la clase y del

medio social al cual la escuela sirve.



Método Ocasional:

Se denomina método ocasional al que aprovecha la motivación del

momento, así como también los acontecimientos importantes del medio.



Las sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momentos presente

son las que orientan los temas de las clases. Esto se torna más difícil en

la escuela media o en la superior, donde los temas de clase deben

someterse a una adecuada preparación previa.



No obstante, cabe destacar que el método ocasional no debe ser

desdeñado en la enseñanza de cualquier disciplina y en cualquier nivel de

la enseñanza.50




8.5. Los métodos en cuanto a las actividades de los alumnos.



50
     IBID, pag 243.



                                                                       47
Método Pasivo:

Se denomina de ese modo cuando se acentúan las actividades del

profesor, permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y recibiendo los

conocimientos y el saber suministrados por aquel.



Estos procedimientos didácticos, prácticamente condenados por todas las

corrientes pedagógicas, imperan todavía en muchas escuelas. Lo peor es

que este método utiliza a una buena parte de los estudiantes para

estudios que requieren reflexión e iniciativa.



Método Activo:

Cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando con la

participación del alumno. En este caso, el método se convierte en mero

recurso de activación e incentivo del educando para que sea él quien

actúe, física o mentalmente, de suerte que realice un auténtico

aprendizaje. Así, el método activo se desenvuelve sobre la base de la

realización de la clase por parte del alumno, convirtiendo el profesor en un

orientador, un guía, un incentivador y no en un transmisor de saber, un

enseñante.

Todas y cada una de las técnicas de enseñanza pueden ser activas, ello

depende de la manera como la utiliza el profesor. La cuestión consiste en




                                                                         48
saber cómo aplicar la técnica, lo que depende en mayor grado de la

actitud didáctica - pedagógica del docente.51




8.6 Los métodos en cuanto a la globalización de los conocimientos.


Métodos de globalización:

Se considera que el método es de globalización cuando, a través de un

centro de interés, las clases se desarrollan abarcando un grupo de

disciplinas ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que

surgen en el transcurso de las actividades.



Métodos no globalizados o de especialización:

El método es de especialización o no globalizado cuando las asignaturas,

y, asimismo, partes de ellas, son        tratadas de modo aislado, sin

articulación entre sí, pasando a ser, cada una de las, un verdadero curso,

por la autonomía e independencia que se alcanza en la dirección de sus

actividades.52




8.7. Los métodos en cuanto a la relación entre el profesor y el
alumno.


Método Individual:


51
     NERICI, Emideo, OP. CIT. pag 244
52
     IBID.



                                                                       49
Es el destinado a la educación de un solo alumno. Un profesor por cada

alumno. Es un proceso antidemocrático, antieconómico, y además,

perjudicial para la formación del educando.

Su uso empero, es recomendable en los casos de recuperación de

alumnos, que, por cualquier motivo, se hayan atrasado en sus estudios.

También es utilizado en casos de alumnos que, por cualquier motivo,

tienen dificultades en sus estudios.

La enseñanza en grupos, además, no puede perder su aspecto de

individualización. A pesar de ser la clase para un conjunto de alumnos, el

profesor tiene la obligación de no descuidar al alumno como ser

individual, brindándose también asistencia pedagógica individualizada.



Método recíproco:

Se llama así al método en virtud del cual el profesor encamina a sus

alumnos para que enseñen a sus condiscípulos.

Método Colectivo:

El método es colectivo cuando tenemos a un profesor para muchos

alumnos. Es recomendable que estos “muchos alumnos“ no sobrepasen

los treinta y cinco. Lo ideal serían las clases de veinte o veinticinco

alumnos, lo que permitiría un trabajo colectivo o individualizado.

Cabe destacar que la enseñanza colectiva se torna más eficiente a

medida que se va individualizando.53


53
     NERICI, Emideo, OP. CIT. Pag 245.



                                                                         50
8.8. Los métodos en cuanto al trabajo del alumno.


Método de trabajo individual:

Se le denomina de este modo cuando procurando conciliar principalmente

las diferencias individuales, el trabajo escolar es adecuado al alumno por

medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio,

quedando el profesor con mayor libertad para orientarlo en sus

dificultades.



Ningún sistema de enseñanza debe olvidar el trabajo individualizado. Es

menester, por eso, establecer tareas o determinar trabajos a los cuales el

alumno deba dedicarse solo, a fin de aprender a concentrarse y a resolver

por sí, en la medida de lo posible, sus propias dificultades.



Método de trabajo colectivo.

Es el que se apoya, principalmente, sobre la enseñanza en grupo. Un

plan de estudio es repartido entre los integrantes del grupo, contribuyendo

cada uno con la parcela de responsabilidad del todo.

Con todo, presenta el inconveniente de no posibilitar el desenvolvimiento

de peculiaridades estrictamente personales, necesarias para la plena

formación de la personalidad.




                                                                        51
Método mixto de trabajo:

El método de trabajo es mixto cuando planea, en su desarrollo,

actividades socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el más

aconsejable pues da oportunidad para una acción socializadora y , al

mismo tiempo, a otra de tipo individualizador.54




8.9. Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado.


Método Dogmático:

Se llama dogmático al método que impone al alumno observar sin

discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que eso es la

verdad, y solamente le cabe absorverla toda vez que la misma está

siéndole ofrecida por el docente.

Corresponde aclarar sin embargo, que todas las disciplinas pueden

presentar partes que implican la exigencia de exposición dogmática,

debido a la casi imposibilidad de que sus fundamentos teóricos sean

desarrollados o alcanzados por los alumnos.

Método Heurístico:

(Del griego heurisko= yo encuentro) Consiste en que el profesor incite al

alumno a comprender antes que a fijar, implicando fundamentos o

justificaciones lógicas y teóricas que puedan ser presentadas por el

profesor e investigadas por el alumno, a quien se le acuerda el derecho


54
     NERICI, Emideo, OP. CIT, Pag 246.



                                                                      52
de discordar o de exigir los fundamentos indispensables para que el

asunto sea aceptado como verdadero.55


8.10. Método de enseñanza individualizada y de enseñanza
socializada.
Los métodos de enseñanza más en boga, actualmente, pueden

clasificarse en dos grupos: los de enseñanza individualizada y los de

enseñanza          socializada.     Los   primeros   atienden   a   posibilidades

individuales. Los segundos, a la integración social del educando.



Métodos de Enseñanza Individualizada.

Estos tienen por máximo objetivo ofrecer oportunidades de un

desenvolvimiento individual más eficiente, teniendo en miras llevar a cada

educando a un completo desarrollo de sus posibilidades personales.

Aspiran así, a contemplar las diferencias individuales.

La enseñanza individualizada ofrece las siguientes ventajas:

 La materia puede ser mejor subdividida, para su enseñanza, en tres

      grados de dificultades: inferior, media y superior.

 Pueden establecerse trabajos suplementarios de recuperación para los

      alumnos que se atrasen.

 El programa puede ser enriquecido para favorecer a los alumnos que

      van venciendo las dificultades de sus estudios.

 La motivación se torna más efectiva porque cada alumno advierte que

      los objetivos de la enseñanza están, efectivamente, a su alcance.

55
     NERICI, Emideo, OP. CIT. Pag 247.



                                                                              53
 El esfuerzo exigido es el adecuado a la capacidad de cada alumno.

 Valora las diferencias individuales.

Los principales métodos de enseñanza personalizada son: el método de

proyectos, el plan Dalton, la técnica Winnetka, la enseñanza por unidades

y la enseñanza programada.56




9. MODELO PEDAGÓGICO


Un modelo es la imagen o representación del conjunto de relaciones que

definen un fenómeno, con miras a su mejor entendimiento.

Los conocimientos son la forma de una creación, construcciones

mentales, la actividad esencial del pensamiento humano ha sido la

modelación.

Ya el proceso de imitación predominante en los orígenes de nuestra

especie era una forma concreta de modelación primitiva. De suyo el

lenguaje suministra una forma de ´´modelar ´´ la realidad, y cuando el

individuo prefigura en su mente la acción que va a realizar            a

continuación, la está planeando, preordenando, modelando. El sistema

astronómico de Ptolomeo era un modelo sesgado para entender los

fenómenos astrales, habiendo logrado no obstante prever con precisión la

duración de los eclipses del sol y de la luna. Es también un modelo del




56
     NERICI, Emideo, OP. CIT. Pag 248.



                                                                      54
sistema planetario el de Copérnico, Newton o Kepler para entender más

objetivamente el modelo.



El modelo es pues un instrumento analítico para la mutabilidad, la

diversidad, la accidentalidad y contingencia fácticas que tanto han

preocupado al hombre desde siempre, desde su empresa de control del

caos, del azar y de la indeterminación irracional.

El modelo científico intenta describir y entender lo existente.

Contemporáneamente, los modelos propios del saber científico natural

difieren sobre todo de los modelos mucho más complejos y abiertos que

se han desarrollado en el saber histórico social, dado que la mayoría de

las cualidades de la sociedad son producto de su propia autocreación, a

nivel político, económico, cultural, sico-social, ético, entre otros, niveles

que se encuentran, entrecruzan y combinan multiformemente.

Pero también en las ciencias sociales (al igual que en las naturales) los

modelos micros o macros intentan describir y entender los fenómenos

sociales dados, en su estructura, funcionamiento y desarrollo histórico.

Los modelos técnico-ingenieriles intentan construir cosas nuevas , seres

artificiales. Son los modelos de alta ingeniería contemporánea que,

aunque son derivaciones científico-técnicas, ya no están interesados en

comprender lo existente sino en crear cosas nuevas, en producir seres

artificiales a partir de su diseño, proyección, propósito y construcción.




                                                                            55
Los modelos pedagógicos tradicionales intentan más bien normatizar

el proceso educativo que entenderlo.

Los modelos que los Pedagogos tradicionalmente han propuesto para la

educación no pertenecen a ninguno de estos dos tipos anteriores, pues su

propósito expreso no ha sido describir ni penetrar en la esencia misma de

la enseñanza, sino más bien reglamentar, normatizar el proceso

educativo, definiendo ante todo qué se debería enseñar, a quiénes, con

qué procedimientos, a qué horas, bajo qué reglamento disciplinario, para

moldear ciertas cualidades y virtudes en los alumnos.

Los modelos pedagógicos tradicionales pueden catalogarse como

filosóficos, ya que su visión del método para enseñar todo a todos es una

misión tan universal y globalizante que parece filosófica.

La estrategia fundamental del pensamiento filosófico ha sido la de crear

modelos globales acerca de       la realidad y su conocimiento, principios

generales y categorías universales acerca de las cosas, de la lógica, del

método.

Pero hay una diferencia importante:

Una cosa es generar y asumir un método como estrategia general de

reflexión y producción de saber sobre las cosas y los conceptos , como

hacen los filósofos, y otra bien distinta es asumir el método como

estrategia para regular la transmisión y difusión de saberes y costumbres,

como ha hecho la pedagogía, (aunque también durante la decadencia de

la filosofía en la baja edad media los filósofos se dedicaron más a la




                                                                       56
disputa formalista y tautológica , al método de exposición , abandonando

aún más la reflexión a profundidad sobre la vida y el movimiento de lo

real).

Los modelos pedagógicos son las formas particulares como se

intercambian los criterios pedagógicos identificables en una teoría o

práctica educativa.




MODELOS PEDAGÓGICOS:


9.1.     El modelo pedagógico tradicional: Este modelo enfatiza la

“formación del carácter ´´ de los estudiantes para moldear a través de la

voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanista y ético que

recoge la tradición metafísico-religiosa medieval. En este modelo el

método y el contenido en cierta forma se confunden en la imitación y

emulación del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrón y cuya

encarnación más próxima se manifiesta en el maestro.

Se preconiza el      cultivo de las facultades del alma: entendimiento,

memoria y voluntad, y una visión indiferenciada e ingenua de la

transferencia del dominio logrado en disciplinas clásicas como el latín o

las matemáticas. El método básico del aprendizaje es el Academicista

, verbalista, que dicta sus clases bajo un régimen disciplinario a unos

estudiantes que son básicamente receptores. La ilustración ejemplar de




                                                                            57
este método es la forma como los niños aprenden la lengua materna :

oyendo, viendo, observando y repitiendo muchas veces. Es así como el

niño adquiere la ´´ herencia cultural de la sociedad ´´ , representada esta

en el maestro , como la autoridad.




                                                                        58
                      GRÁFICA NÚMERO 1

                     MODELO TRADICIONAL



                             METAS

                           HUMANISMO

                      METAFÍSICO RELIGIOSO

                     FORMACIÓN DEL CARÁCTER



DESARROLLO             FORMACIÓN                         MAESTRO

  DE CUALIDADES        SOCIAL CON REZAGOS

     INNATAS            PRECAPITALISTAS                     (RELACIÓN

( FACULTADES Y           (ESCUELA                           VERTICAL)

   CARÁCTER )           TRADICIONAL )

  A TRAVÉS DE                                        ALUMNO.

  LA DISCIPLINA




        CONTENIDOS                       MÉTODO

       DISCIPLINA                   TRANSMISIONISTA

   Y AUTORES CLÁSICOS               IMITACIÓN DEL BUEN

      RESULTADO DE                  EJEMPLO. EJERCICIO

       LA CIENCIA                       Y REPETICIÓN .




                                                                    59
9.2. El transmisionismo conductista:

Este modelo se desarrolló paralelamente con la creciente racionalización

y planeación económica de los recursos en la fase superior del

Capitalismo, bajo la mira del moldeamiento meticuloso de la conducta

productiva de los individuos.

El método es básicamente el de la fijación y control de los objetivos

´´instruccionales´´       precisamente       formulados       y      reforzados

minuciosamente        .   Adquirir    conocimientos,   códigos     impersonales,

destrezas y competencias bajo las formas de conducta observables, es

equivalente al desarrollo intelectual de los niños. Se trata de una

transmisión     parcelada        de     saberes    técnicos       mediante   un

adiestramiento experimental que utiliza la tecnología educativa.




                                                                             60
                          GRÁFICA NÚMERO 2

                        MODELO CONDUCTISTA



                                METAS

                  MOLDEAMIENTO DE LA CONDUCTA

                        TÉCNICA - PRODUCTIVA

                          RELATIVISMO ÉTICO.




DESARROLLO            FORMACIÓN SOCIAL                 PROGRAMACIÓN

                        CAPITALISTA

ACUMULACIÓN          FASE MONOPÓLICA                       MAESTRO

    DE               (INSTITUTOS TÉCNICOS                INTERMEDIARIO

APRENDIZAJE          MEDIOS Y DE CAPACITACIÓN            EJECUTOR

                      DE MANO DE OBRA                ALUMNO.




   CONTENIDO                                MÉTODO

CONOCIMIENTOS TÉCNICOS:                 FIJACIÓN, REFUERZOS Y

CÓDIGOS, DESTREZAS                      CONTROL DE APRENDIZAJE

Y COMPETENCIAS                            (OBJETIVOS

  OBSERVABLES                           ´´INSTRUCCIONALES´´ )




                                                                      61
9.3. Romanticismo pedagógico

Este modelo pedagógico sostiene que lo que procede el interior del niño

es el contenido más importante de su desarrollo y por consiguiente es

ese interior del niño el centro, el eje de la educación. El ambiente

pedagógico debe ser el más flexible posible, para que el niño despliegue

su interioridad, sus cualidades y habilidades naturales en maduración , y

se proteja de lo inhibidor e inauténtico que proviene del exterior,

cuando se le inculcan o transmiten conocimientos, ideas y valores

estructurados por los demás, a través de presiones programadas que

violarían su espontaneidad. El desarrollo natural del niño se convierte en

la meta y a la vez en método de la educación.

El maestro debe liberarse él mismo de los fetiches del alfabeto, de las

tablas de multiplicar y de la disciplina, y ser sólo un auxiliar o un amigo de

la expresión libre, original y espontánea de los niños.




                                                                           62
                        GRÁFICA NUMERO 3

                       MODELO ROMÁNTICO



                              METAS

                       MÁXIMA AUTENTICIDAD,

                         ESPONTANEIDAD Y

                       LIBERTAD INDIVIDUAL.




DESARROLLO              SOCIEDAD                ALUMNO

 NATURAL ,              PRIMITIVA

ESPONTÁNEO             SOCIALISMO

Y LIBRE                 UTÓPICO                MAESTRO

                    (ANTI-ESCUELA )           ( AUXILIAR )




          CONTENIDOS                          MÉTODO

   NINGUNA PROGRAMACIÓN               SUPRIMIR OBSTÁCULOS

   SÓLO LA QUE ÉL                     INTERFERENCIAS QUE

  ALUMNO SOLICITE                     INHIBAN LA LIBRE E

                                        EXPRESIÓN.




                                                             63
9.4. El desarrollismo pedagógico

La meta educativa es que cada individuo acceda progresiva y

secuencialmente a la etapa superior del desarrollo intelectual de acuerdo

con las necesidades y condiciones de cada uno. El maestro debe crear un

ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el niño su acceso a

las estructuras cognitivas de la etapa inmediatamente superior. En

consecuencia, el contenido de dichas experiencias es secundario; no

importa que el niño no aprenda a leer ni a escribir, siempre y cuando

contribuya al afianzamiento y desarrollo de las estructuras mentales del

niño.

Dewey y Piaget son los máximos exponentes de este modelo.




                                                                      64
                       GRÁFICA NÚMERO 4

                     MODELO DESARROLLISTA




                             METAS

                    ACCESO AL NIVEL SUPERIOR

               DE DESARROLLO INTELECTUAL, SEGÚN

                 LAS CONDICIONES BIO-SOCIALES

                          DE CADA UNO



  DESARROLLO              CAPITALISMO                    NIÑO

  PROGRESIVO Y             DESARROLLADO

SECUENCIAL A             ( EN EL TERCER MUNDO

ESTRUCTURAS               ESTE MODELO ES PARA           MAESTRO

 MENTALES             ESCUELAS DE ÉLITE )             (FACILITADOR,

CUALITATIVAS                                         ESTIMULADOR,

Y JERÁRQUICAMENTE                                   DE EXPERIENCIAS

DIFERENCIADAS




        CONTENIDOS                               MÉTODO

        ESTRUCTURAS QUE              CREACIÓN DE UN AMBIENTE QUE

      ACCEDEN PROGRESIVA             FACILITE EL APRENDIZAJE .

      MENTE A NIVELES

         SUPERIORES.




                                                                  65
9.5. Pedagogía Socialista.

Propone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e

interese del individuo. Tal desarrollo está determinado por la sociedad,

por la colectividad en la cual el trabajo productivo y la educación están

íntimamente unidos para garantizar no sólo el desarrollo del espíritu

colectivo sino el conocimiento pedagógico polifacético y politécnico, y el

fundamento de la práctica para la formación de las nuevas generaciones.

El desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje, como

creen los conductistas, ni se produce independientemente del

aprendizaje de las ciencias, como creen los desarrollistas.



La enseñanza puede organizarse de diferentes maneras y la estrategia

didáctica es multivariada, dependiendo del contenido y método de la

ciencia y del nivel de desarrollo y diferencias individuales del alumno.




                                                                           66
                          GRÁFICA NÚMERO 5

                          MODELO SOCIALISTA




                               METAS

                       DESARROLLO PLENO DEL

               INDIVIDUO PARA LA PRODUCCIÓN SOCIALISTA

                       ( MATERIAL Y CULTURAL )




   DESARROLLO                                       MAESTRO

 PROGRESIVO Y              SOCIEDAD-

  SECUENCIAL               SOCIALISTA

IMPULSADO POR EL           ENSEÑANZA

APRENDIZAJE               POLITÉCNICA                ALUMNO




                                           MÉTODO

        CONTENIDO                      VARIADO SEGÚN NIVEL

     CIENTÍFICO-TÉCNICO                 DE DESARROLLO DE CADA

        POLIFACÉTICO                CIENCIA. ÉNFASIS EN

       Y POLITÉCNICO                   EL TRABAJO PRODUCTIVO




                                                                67
Para los Románticos, lo mismo que para los desarrollistas, lo que interesa

es el desarrollo de los sujetos, no el contenido del aprendizaje ni el tipo de

saberes enseñados, el cual podría ser indiferente y eventualmente un

estorbo.

Para el Conductismo la enseñanza de las ciencias es una tarea de

acumulación lineal de información medializada por el lenguaje , y sólo

para la pedagogía Socialista la enseñanza de las ciencias es tan

importante que se constituye ella misma en el mejor remolque del

desarrollo intelectual de los jóvenes. Por esto mientras la enseñanza de

las ciencias apenas se puede mencionar en el modelo pedagógico

romántico, en el socialismo interesa prácticamente todo el modelo, ya que

la enseñanza de las ciencias está presente no sólo en los contenidos, en

las relación profesor - alumno y en los métodos didácticos sino que

recubre al menos parcialmente los fines educativos y la dinámica del

desarrollo.


                     EL PUEROCENTRISMO PERJUDICA
                      LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
                     AL DESVALORIZAR EL CONTENIDO
                             Y EL MAESTRO



El puerocentrismo común a la mayoría de estos modelos pedagógicos

introduce un factor que influiría negativamente sobre la enseñanza de las

ciencias: en primer la enseñanza tiende a convertirse en suministros de

conocimientos “por gotero“, a la medida, interés ritmo, interés y




                                                                           68
complejidad demandados por el niño de ciertas edades y determinada

etapa de desarrollo. Lo que pudo ser el albor de una pedagogía genética

podría degenerarse fácilmente en un ´´ pedagogitis ´´ estéril, si se cayese

en la idea a priori de que la mente del niño se desarrolla naturalmente

como se desarrolla la ciencia, y que en consecuencia lo importante para

el maestro es conocer al alumno en su desarrollo mental, aunque ignore

la ciencia que intenta enseñarle.



Otro factor reduccionista que pesa sobre la enseñanza de las ciencias

tiene que ver sobre todo con la ilusión de lo que el niño siente como

necesidades de información o de conocimiento es prístino y original, como

si no estuviera ya atravesado por la tradición, por los prejuicios culturales

y ambiental desde que nace.



Pero el prejuicio más grave asociado al puerocentrismo es la idea

unilateral de que solamente conviene la acción del alumno sobre los

objetos, que es la actividad que sale desde dentro del sujeto lo que

desarrolla, olvidando que en el intercambio con el objeto, este último

también estructura al sujeto contribuyendo a su desarrollo (y si este

objeto son los descubrimientos científicos, con mayor razón su efecto es

saludable) como lo demuestran PIAGET y VIGOTSKY.




                                                                          69
El polo opuesto a la pedagogía puerocentrista de la escuela nueva es la

pedagogía tradicional, centrada en contenidos ya elaborados y que el niño

no tendría más que disponerse a aprenderlos del maestro enseñante.



NOTA: Estos modelos no son esquemas rígidos ni estructuras estáticas

divididas a la manera de edificios de apartamentos, sino que se asimilan

más bien a sistemas abiertos, cuya intensidad y dirección siempre habría

que determinar en cada discurso pedagógico específico y cuyo

funcionamiento en la práxis educativa habría que precisar cada vez que

las condiciones socio - históricas de desarrollo lo exijan, o cada que se

considere necesario.



Es necesario destacar que los modelos han respondido a dos claras

motivaciones:

   La necesidad cultural de la época y el entorno en que se ha

    desarrollado el trabajo del autor, supeditada lógicamente a los

    sistemas económicos imperantes en dicho entorno.

   La experiencia pedagógica personal del autor, su concepción del

    mundo y los elementos didácticos a su alcance.

Por eso los Modelos son propuestas para resolver el problema de la

concepción de la escuela, pero no dejan de ser propuestas personales de

un autor, limitados por factores culturales y de espacio tiempo.




                                                                      70
                         GRÁFICA NÚMERO SEIS

        INFLUENCIA                                     EXPERIENCIA

        CULTURAL                                       PERSONAL




                                     MODELO
                                   PEDAGÓGICO




  5.3 SOBRE EL VOLEBOL


  GLOSARIO


  Altura de la red: debe ser la misma en los 9m que la red tiene de largo y

  dependerá de la categoría de la competición.

Categoría   Escolares Minivolei    Infantiles Junior    Juveniles Senior
Masculina   2.00m     2.00m        2.24m      2.38m     2.43m     2.43m
Femenina    2.00m     2.00m        2.10m      2.20m     2.24m     2.24m

  Antebrazos (o toque de antebrazos): Es el gesto que se realiza en la

  recepción y el que se intenta hacer en la defensa. Consiste básicamente

  en varias fases:- Lo primero y casi lo más importante es estar



                                                                           71
perfectamente parados. Por lo tanto, se tiene que mover rápidamente

hacia el balón e intentar estar parados antes de golpearlo.- Después se

tienen que situar los pies a una distancia un poco más grande que la

anchura de los hombros. Realizar una flexión de piernas y colocar el

cuerpo levemente hacia adelante, casi cayéndose. Tiene que parecer

como si estuviera sentado en una silla imaginaria.- Colocar los brazos

completamente extendidos y más o menos paralelos a los muslos.-

Finalmente se hace como si se levantara de esa silla imaginaria dando un

paso para adelante y golpear el balón con los dos antebrazos (NO con las

muñecas). Se realiza un golpe seco pero no brusco, siempre

acompañando el balón con las piernas (según se "levanta de la silla").


Antena: Véase Varilla.


Área de juego: Es toda la zona practicable para jugar al voleibol en un

partido. Está compuesta por la cancha de juego y la zona libre. Todo lo

que no sea área de juego se puede usar también (gradas, escaleras, etc.)

en cualquier punto en que sea necesario. Es decir, que si se va un balón

hacia las gradas es válido subirse por ellas para intentar salvar esa

jugada.


Apoyo: Acción que se realiza sin balón, es la ubicación del jugador en el

lugar dónde caerá el balón en la jugada que se está realizando




                                                                         72
Batida: Es el gesto previo al remate. Su misión es, en términos físicos,

ganar toda la energía cinética y potencial (elástica) que podamos para

transmitirla a la mano que golpea el balón. Para entenderlo veamos el

proceso: - Se realiza una pequeña carrera de 2 ó 3 pasos, siendo el

último más amplio y realizándose pisando desde el talón hasta la puntera

(Energía cinética).- Al final de esta carrera flexionamos el tronco y las

piernas, y echamos hacia atrás los brazos.- Rápidamente extendemos el

tronco y las piernas (saltamos), a la vez que subimos los brazos todo lo

que podamos.- Llegando al punto más alto vamos doblando hacia atrás el

brazo que va a golpear el balón, y también arqueamos la espalda y

echamos las piernas hacia atrás (Energía potencial elástica).


- En el punto más alto actuamos como un resorte y nos extendemos

totalmente, doblándonos incluso hacia adelante. Es cuando golpeamos el

balón.- Por último y también importante hay que "aterrizar" en nuestro

campo y sin tocar la red. Como se ve es muy difícil coordinar todo esto

para realizar un buen remate (aprovechando toda la energía que

podamos). Por lo tanto requiere muchas horas de entrenamiento para los

principiantes.


Balón: Elemento imprescindible en el juego, ya que la finalidad del

voleibol es que toque el suelo contrario. Es, naturalmente, esférico, con

una cubierta de cuero flexible y color uniforme y claro. La longitud de su

circunferencia es de 65/67cm y pesa 260/280gr. La presión interior es de




                                                                       73
unos 300mbar. En partidos internacionales y de División de Honor y

Primera División se usa el sistema de 3 balones (sistema parecido al que

se usa en el tenis), que requieren varios recogebalones.


Block-out: Como la misma palabra lo dice, es una técnica empleada por

los rematadores que consiste en rematar hacia fuera o contra el bloqueo

intentando conseguir que el balón se vaya fuera por la fuerza del remate y

justo después de tocar en el bloqueo; es decir, bloqueo y fuera.


Bloqueo: Acción defensiva y hasta algunas veces ofensiva (y que no se

contabiliza como toque que se desarrolla en la red, y cuya finalidad es

impedir que los contrarios rematen cómodamente. Los jugadores que

bloquean intentan formar una especie de pared por encima de la red con

sus brazos y sus manos. Los bloqueadores pueden pasar las manos por

encima de la red e invadir el campo contrario siempre y cuando no

interrumpan al rematador; es decir, que no le molesten hasta que no haya

golpeado el balón. Si los bloqueadores tocan el balón antes que el

rematador cuando el balón todavía está en el campo de este último, se

considerará falta a favor del equipo que estaba rematando. El bloqueo

debe estar bien formado (unido y sólido) y con las manos apuntando

hacia el suelo contrario para evitar que el balón atraviese esta barrera y

caiga fácilmente en el campo del equipo que defendía, y también para

que no sean objeto de un block-out.




                                                                       74
Bola Libre: Movimiento técnico-táctico que realizan los jugadores en

forma particular y el equipo en forma general para defender un balón que

será atacado sin mucho grado de dificultar, para procurar un excelente

contra-ataque.


Bola Fácil o Regalo: Es el balón que es enviado desde el otro lado de la

cancha con poca contundencia, desde un lugar muy alejado de la malla o

como última instancia para continuar el juego.


Cancha de juego: Zona del área de juego en la que se desarrolla

principalmente el juego. Es la zona del campo que cada equipo intenta

evitar que caiga el balón (cada uno en su parte de cancha). Está

delimitada por las líneas laterales y de fondo, y está dividida por su mitad

mediante la línea central y la red, consiguiendo así cada uno de los dos

campos, uno para cada equipo. Cada campo mide 9m x 9m, por lo que la

cancha de juego tiene una superficie total de 162 metros cuadrados.


Central: Jugador que ocupa las posiciones centrales del campo, es decir,

la zona 3 cuando está en primera línea y la zona 6 cuando está en

segunda línea. Su misión en la red es bloquear todos los remates (por lo

que se tiene que mover por toda la red) y rematar tiempos rápidos cuando

está en segunda defenderá al fondo del campo, aunque la posición

concreta dependerá de la táctica empleada.




                                                                         75
Chino: Modalidad de saque que se realiza de manera similar a un

remate, pero desde la línea de fondo (es decir, a 9m de la red). Se realiza

partiendo desde una posición a unos 2 ó 3 metros de la línea de fondo. El

jugador lanza el balón (con una o las dos manos) hacia arriba y también

hacia adelante. Es después cuando realiza un gesto muy parecido a la

batida que se realiza cuando un jugador remata, y más concretamente

cuando realiza un remate de zaguero, ya que el jugador salta justamente

antes de pisar la línea, en este caso la línea de fondo. Con todo ello, la

finalidad es realizar un saque potente, arriesgado y que caiga

rápidamente al suelo. No se busca la colocación, sino la sorpresa, ya que

si el balón se dirige hacia una de las líneas o entre dos jugadores les será

más difícil de reaccionar a tiempo para responder con una buena

recepción (en vez de recepción se podría llamar defensa debido a la

velocidad imprimida al balón).


Colocador: Jugador "cerebro" del equipo. Se encarga de aprovechar el

juego defensivo de su equipo para crear juego ofensivo. Es el que tiene

que organizar el equipo en el campo, ya por él pasa siempre el balón. Su

posición en el campo es la zona 2, desde donde se encarga de dar el

segundo toque (normalmente realizando un toque de dedos) intentando

dejar un remate fácil a alguno de sus compañeros. Su misión es muy

importante dentro del equipo ya que si realiza un buen pase de segundo

toque habrá más posibilidades de conseguir punto, mientras que si su

pase no es demasiado bueno el rematador puede tener dificultades para



                                                                         76
superar el bloqueo, o incluso el rematador o el mismo colocador puede

que "regalen" el balón al otro equipo pasándoselo muy fácilmente.


Contra-ataque: acción de ataque cuando el equipo ha realizado el

servicio, pasó a realizar la defensa de campo y realiza una respuesta al

ataque del contrario o en la situación posterior al primer ataque; el ataque

es la primera acción de pasar el balón al otro lado de la cancha

antecedido por un servicio, una recepción y un pase, las siguientes

acciones de ataques son asumidas como contra-ataques.


Corta: Remate rápido o primer tiempo que se suele realizar por los

centrales. Por la rapidez del remate, requiere un gran entendimiento entre

el colocador y el jugador que remata. Con esta acción se busca

sorprender al bloqueo adversario, por lo que si se consigue la sorpresa se

produce un remate espectacular y muy potente.


Dedos (o toque de dedos): Es el gesto típico del colocador (en el

segundo toque), aunque se usa también en el tercer toque y desde hace

unos 3 ó 4 años que se hizo legal también se usa mucho en el primer

toque. Es el toque que sólo se realiza cuando nos llega el balón de una

forma relativamente cómoda, debido a la gran limpieza que requiere este

toque para que no sea considerado como falta (si es segundo toque, ya

que en el primer toque se permite todo menos coger el balón). El gesto

completo es básicamente así:- El jugador, ya sin desplazarse por el

campo, coloca los pies a una distancia similar a la anchura de los



                                                                         77
hombros.- Flexiona levemente las rodillas.- Coloca los brazos también

flexionados de tal manera que queden sus dos manos por encima de la

cabeza.- Las manos formarán una especie de copa de manera que los

dedos pulgar e índice de cada mano formen una especie de triángulo,

siendo los 2 dedos índice 2 de los lados, y los 2 pulgares el tercer lado

(base del triángulo).- El golpeo se realizará únicamente con las yemas de

los dedos, y normalmente con sólo 3 ó 4 dedos de cada mano.-

Acompañaremos el golpe con la extensión de las piernas y, si nos

necesitamos más fuerza, acabaremos con un pequeño saltito. Existen

otras modalidades de toque de dedos, tales como el toque de dedos en

suspensión (que se realiza igual pero en salto, es decir que no hay ayuda

de la extensión de las piernas para lanzar el balón) o el toque de dedos a

una mano (el cual suele ser en suspensión, pero sólo se usa una mano;

requiere un toque más seco, sin tanto acompañamiento).


Defensa: Es la acción que sigue en el juego al ataque, es la segunda o

primera acción si no existe bloqueo, para realizar el contra-ataque, por lo

tanto es fundamental para lograr el punto


Espacio de paso: Es la única zona por donde se puede pasar el balón al

campo contrario de manera reglamentaria. Esta zona queda delimitada

así: lateralmente, por las varillas inferiormente, por la cinta de la red

superiormente, por los obstáculos (si los hay) existentes encima de la red

(techo, canastas, vigas,...).




                                                                        78
Falso 2: Es uno de los nombres que recibe el jugador que juega en punta

con el colocador. Se le denomina así porque juega en la posición del

colocador (zona 2 atacando y zona 1 defendiendo) pero no realiza esta

tarea, sino que realmente es un rematador.


Finta: Es la jugada ofensiva realizada por un rematador o incluso el

colocador. La finalidad de la jugada es engañar a los contrarios

haciéndoles creer que el jugador va a realizar una acción, cuando

realmente les va a hacer otra totalmente diferente. En el caso de un

rematador, éste realiza la batida normal del remate, y cuando está en el

aire a punto de golpear el balón, en vez de hacer un remate normal toca

la pelota muy suavemente intentando que caiga el balón en algún hueco

del campo contrario donde con un remate no hubiera podido llegar. Si es

un colocador el que realiza la finta, lo que hace es pasar el balón también

suavemente en su segundo toque cuando todos piensan que iba a colocar

el balón. Suele coger descolocados al equipo contrario. En ambos casos,

se suelen buscar zonas del campo en las que no hay nadie, entre dos

contrarios para que se estorben o muy cerca de la red. La desventaja de

esta jugada es que, debido a la suavidad con la que se pasa el balón, si el

equipo contrario prevé la acción y consigue salvar el balón, está en

condiciones muy favorables para conseguir ganar ellos el punto.


Gesto: Es el conjunto de movimientos que se realizan antes, durante y

después de tocar el balón, Dependiendo del toque se realizará un gesto u




                                                                        79
otro. Un aspecto importante del gesto es que, en un mismo jugador, estos

movimientos son casi siempre los mismos cuando se realiza el mismo

gesto; por esta razón, si un jugador realiza mal el gesto del remate o del

toque de antebrazos (por poner dos ejemplos) es porque le han enseñado

mal dicho gesto, y es muy probable que le cueste cambiarlo. De todas

maneras, un jugador puede realizar mal un gesto pero ser efectivo,

aunque seguramente lo sería más si lo realizara de forma correcta.


Lateral: Véase Rematador por 4.


Línea Central: Línea que divide el campo en dos, está bajo la red, mide 9

metros de largo y 5 centímetros de ancho, puede ser pisada a condición

de mantener un contacto con parte del pie o su proyección, si se pierde el

contacto con ella y todo el pié hace contacto con el campo contrario es

una falta, lo mismo sucede con el contacto con al mano, el resto del

cuerpo que contacte la otra cancha se castiga como “invasión”


Línea de 3m: Es la que separa la zona de ataque del resto de la cancha

de juego. Forma parte de la zona de ataque y es la que "avisa" a los

zagueros desde donde no pueden rematar. Aunque sólo está pintada en

la cancha de juego y un poco en la zona libre, se prolonga

imaginariamente en la zona libre hasta el lugar que deje de serlo (una

pared, un banquillo,...).




                                                                       80
Línea Lateral: Líneas que delimitan por los costados el campo de juego,

miden 18 metros de largo por 5 centímetros de ancho y se prolongan

imaginariamente dándole un límite a la zona de saque o servicio, luego de

que se unen a la línea final o de fondo se deja un espacio de 15

centímetros sin pintar y se señalan otros 15 centímetros.


Nueve Zonas: A diferencia de las posiciones las 9 zonas están mas

demarcadas en el piso, se debe dividir el terreno en este número de

espacios, lo que da 3 metros cuadrados para cada uno, la zona de frente

se divide para cada uno de a 3 metros, de derecha a izquierda 3 metros

para la zona 2, 3 metros para la zona 3 y 3 metros para la zona 4, la zona

de fondo se divide en 6 espacios, los 3 metros que están inmediatamente

después del 4 son la zona 9, de allí, sigue la zona 5 y así sucesivamente,

se podría resumir diciendo que se crea una zona intermedia entre la de

frente y al de fondo, entre 1 y 2 se llamará 7, entre 3 y 6 se llamará 8 y

entre 4 y 5 se llamará 9.


Opuesto: Véase falso 2.


Pase: Acción de colocar el balón para ser atacado, básicamente es la

segunda acción y la mayoría de las veces se realiza con golpe de arriba o

voleo,


Primer tiempo: Véase Tiempos rápidos.




                                                                       81
Primera línea: Se refiere a los 3 jugadores que están en las zonas de la

red (2, 3 y 4) o zona de ataque. Su misión en tareas defensivas es la de

tratar de bloquear los remates adversarios (defensa en primera línea),

mientras que en tareas ofensivas tratarán de rematar buscando ganar el

punto o recuperar el saque.


Posición 1: Jugador en la parte derecha de la cancha en la zona de

fondo, debe estar más atrás de la línea central que el de posición 2 y más

cerca de la línea lateral derecha que el de posición 6. Al ganar el servicio

o saque es el responsable de efectuarlo.


Posición 2: Jugador en la zona de frente, más cerca de línea central que

el de posición 1 y mas cercano a la línea derecha que el de posición 3.


Posición 3: Jugador en la parte central de la zona de frente, debe estar

más cerca de línea central que el de posición 6, más cercano a línea

lateral izquierda que el de posición 2 y mas cercano a línea lateral

derecha que el de posición 4.


Posición 4: Jugador en la zona de frente, debe estar más cercano a línea

central que el de posición 5 y más a la izquierda que el de posición 3.

Posición 5: Jugador en la zona de fondo, debe estar mas alejado de la

línea central que el de posición 4 y más cercano a la línea lateral

izquierda que el de posición 6.




                                                                          82
Posición 6: Jugador colocado en parte central de la zona de fondo, debe

estar más alejado de la línea central que el de posición 3, más a la

alejado de la línea lateral derecha que el de posición 1 y mas alejado de

la línea lateral izquierda que el de posición 5.


Recepción: Es la acción que sigue en el juego al servicio o saque, es la

primera acción para realizar el ataque, por lo tanto es fundamental para

un buen ataque.


Red: Elemento de juego imprescindible, que se coloca sobre la línea que

divide los dos campos. Sus dimensiones son de unos 9.5m de ancho (ya

que tiene que ser un poco más ancha que la anchura del propio campo)

por 1m de alto. En su parte superior está la cinta, que es una banda de

lona de 5cm de ancho. También tiene dos bandas laterales, situadas

sobre los laterales del campo, con sendas varillas o antenas. La altura de

la red dependerá de la competición.


Rematador por (zona) 4: A diferencia del central, el rematador de esta

zona es más técnico y no necesita entrar muy rápidamente al remate

debido a la distancia que le separa del colocador. Este rematador tiene

más tiempo para pensar dónde y cómo va a rematar (o fintar). También

tiene un amplio abanico de posibilidades a la hora de intentar resolver la

jugada con su acción ofensiva: remate a la diagonal (larga y corta),

remate a la línea, remate contra el bloqueo buscando un block-out, finta

detrás del bloqueo o en cualquier hueco libre que se le ocurra... Cuando



                                                                       83
la recepción o la defensa no es buena, el colocador no recibe un buen

pase para realizar un primer tiempo y suele recurrir a este rematador (o

incluso a un rematador de zagueros) para intentar salvar el punto y

ponérselo difícil a los contrarios. Por eso se suele decir que son los

encargados de rematar la basura, a parte de las jugadas propias en esta

zona.


Remate: Acción ofensiva del juego que consiste en intentar hacer que el

balón caiga en el suelo contrario mediante un fuerte golpeo con la mano

sobre él. El gesto se realiza en el aire (en un salto), y normalmente cerca

de la red y de tercer toque.


Remate de zaguero: Acción de las más espectaculares del voleibol, que

consiste en un remate desde la zona de los zagueros, es decir, desde

fuera de la zona de ataque. Por esto, el rematador realiza una larga batida

en la zona de zaguero, y antes de llegar a la línea de 3 metros, realiza un

potente salto no sólo hacia arriba, sino hacia adelante (a diferencia de un

remate normal), por lo que remata cuando está sobre la zona de ataque

pero sin llegar a pisarla en ningún momento. Después del golpeo del

balón el jugador ya puede pisar la zona de ataque. Esta jugada es muy

usada por el falso 2.


Rotación: Movimiento reglamentario al ganar el servicio, de los seis

posiciones de la cancha, los jugadores se mueven según las manecillas

del reloj, el de posición 2, pasa a Posición 1, este a posición 6, el



                                                                        84
siguiente a posición 5 y así sucesivamente; el de posición 1 es quien

realiza el saque o servicio


Saque o Servicio: Es la puesta en juego del balón, y es la única manera

de iniciar un punto. La realiza el jugador que en la rotación esté en la zona

1, realizándolo desde la zona de saque y golpeando al balón con la mano

o con un brazo (no es válido con ninguna otra parte del cuerpo). El

jugador tiene 5 segundos después del pitido del árbitro.


Saque chino o saque en suspensión: Véase chino


Segunda línea: Se refiere a los 3 jugadores que están en las zonas

zagueras. Su principal misión es la de evitar que caiga el balón en su

campo, aunque también pueden rematar desde esta zona mediante un

remate de zaguero o, como algunos lo llaman, súper-remate o súper.


Semi-tensas: Pases un poco más lentos que los tensos y con un poco

más de altura, pueden ser enviados a diferentes partes de la cancha.


Súper-remate ("súper"): Véase remate de zaguero.


Tensa: Es el pase rápido del colocador hacia la zona 4. En dicha zona

tiene que estar muy atento el rematador correspondiente ya que el balón

irá a gran velocidad y a muy baja altura (de ahí su nombre).


Tiempos rápidos: Son aquellas jugadas realizadas por los rematadores y

el colocador, en las cuales se busca sorprender al rival mediante la



                                                                          85
velocidad del juego. Se les denomina así a las cortas y a las semi-tensas,

principalmente; las semis y las tensas dependerán de la velocidad que el

colocador imprima al balón y de la jugada en la que se desarrollen estos

remates.


Toque: Es cualquier contacto con el balón, aunque se refiere

principalmente al toque de dedos y al toque de antebrazos. Cada distinto

toque forma parte de un gesto diferente. En juego sólo son permitidos 3

toques (llamados primer toque, segundo toque y tercer toque), y el

bloqueo no cuenta como toque.


Varilla: vara flexible de 1.8m de longitud pintada cada 10cm de rojo o de

blanco alternativamente. Se coloca una a cada extremo de la red

(sobresaliendo 80cm por encima) y exactamente sobre las líneas

laterales. Su misión es delimitar el espacio de paso.


Zona de ataque: Es la zona de la cancha de juego delimitada por la red

(concretamente por la línea central), las líneas laterales y la línea de 3

metros. Dentro de esta zona sólo pueden rematar y bloquear los tres

jugadores que estén en las zonas 2, 3 y 4 en esa misma rotación. Los

zagueros no podrán bloquear, aunque podrán rematar desde detrás de la

línea de 3m (súper-remate).


Zona de saque: Es la zona del campo, que pertenece a la zona libre, y se

utiliza para realizar el saque. Se encuentra en los fondos de la cancha de




                                                                       86
juego y queda delimitada por la línea de fondo, la anchura de la cancha (9

metros) y el final de la zona libre (obstáculos, paredes, .... )


Zona libre: Zona del área de juego, variable en su superficie y forma

debido a que es la superficie encerrada entre las líneas laterales y de

fondo de la cancha de juego, y los primeros obstáculos que se encuentren

desde dichas líneas (paredes, canastas, porterías, gradas,...), a

excepción de la mesa arbitral y banquillos, que están dentro de la zona

libre. En competiciones internacionales y de categorías altas esta zona

tiene unas dimensiones mínimas; en el resto, esta zona pude tener

incluso 0.5m entre las líneas y las paredes (he visto campos de estas

características), pero aquí se practica más incómodamente el voleibol.

Esta zona se usa como apoyo a malas acciones defensivas.


Zonas del campo: El campo se divide en 6 zonas, que indican donde

debe estar cada jugador antes del saque en cada rotación. Se numeran

desde el 1 hasta el 6, y también se usan para decir la posición de los

jugadores (rematador por 4, falso 2, etc.). Aunque tradicionalmente se

hablan de 6 zonas en el campo (Fig. 1), en el voleibol actual se habla

también de 9 zonas (Fig. 2) debido a la necesidad de nombrar algunos

"huecos" del campo.




                                                                       87
Fig. 1   Fig. 2




                  88
                     6. POBLACIÓN BENEFICIARIA

En primera instancia, el producto audiovisual de este anteproyecto está
dirigido a todos los entrenadores de Voleibol adscritos a la Liga
Antioquena de Voleibol, quienes serán los beneficiarios directos, así
como, posteriormente, a otros entrenadores en la medida en que se
difunda.
Serán beneficiarios indirectos todos los jugadores entrenados por estos
técnicos, en la medida en que se consolide una didáctica de la técnica y la
táctica.




                                                                        89
                   7. APLICACIONES PEDAGÓGICAS


Por tratarse de un Tutorial audiovisual, su intencionalidad y efectos son
específicamente didácticos, aunque restringidos a la práctica del deporte
específico del Voleibol.


Dentro de ese marco de referencia, contempla todos los aspectos
necesarios para que un entrenador o técnico desarrolle en sus dirigidos
las habilidades y destrezas para la práctica del voleibol moderno de alta
competición.


Su emisión debe ir acompañada, como es apenas evidente, de la debida
práctica de los ejercicios, técnicas y estrategias en él contenidos.




                                                                       90
                             8. RECURSOS


8.1 HUMANOS: Entrenadores y jugadores de voleibol del Departamento
de Antioquia.


8.2: TÉCNICOS: Quemador de DVD, DVDs en blanco, etiquetas, cajas
para CDS.
Para la utilización sólo se requerirá de un reproductor de DVD y un
televisor, o en su defecto un videobeam y una pantalla gigante.


8.3 FINANCIEROS: Se calcula el costo de producción en $ 1.100 por CD.




                                                                   91
                                 9. BIBLIOGRAFÍA


      CAJIAO, Francisco. La escuela activa y la Construcción del
    conocimiento. Alegría de Enseñar, Nº 18, pps 14-15.
      CARRETERO, Mario. Constructivismo y Educación. Edelvives, pp 19.
      DRAUCHE, Klaus El entrenador de Voleibol página 16 a 24, 133
    editorial Paidotribo.
      GARCÍA MANTILLA, AGUSTÍN. Los medios para la comunicación
    educativa, Universidad Complutense, Madrid España, documento tomado
    de www.cmpusvirtualgitt.net, curso Educación y nuevas Tecnologías, U
    de A.
      KAMMI, Constance. Teoría de Piaget en la Educación. 2ª edic.S.L.:
    S.N., 1984, p.23.
      GUTIÉRREZ MARTÍN, Alfonso (1997). Educación Multimedia y
    Nuevas Tecnologías. Ediciones de la Torre. Madrid. Capítulo 2: Vivimos
    en una sociedad Multimedia
      GUTIÉRREZ PÉREZ FRANCISCO Y PRIETO CASTILLO ALFONSO,
    La Mediación Pedagógica, en www.campusvirtualgitt.net
      Guia de Voleibol de la AEAB, Asociación Entrenadores Americanos de
    Voleibol, 1994, p283-284
      MONTES Tamayo, Miriam. El enfoque constructivista como alternativa

    de lectura. Medellín, 1990. Mimeografiado

      MORAS, G. La preparación integral en el voleibol. Página 23. Editorial
    paidotribo. “
   RAMÍREZ EUGENIA Y OTRA, EL CAMPUS VIRTUAL COMO ENTORNO
    DIDÁCTICO, www.campusvirtualgitt, presentación de Eugenia y Cecilia U
    del V.


      Reglamento de Voleibol, Acevedo, López, 1999, 88 pág.




                                                                           92
      Voleibol 1, Borroto, Ramos, Herrera,Bernal, Pueblo y Educación, 1992,
    p36
      Voleibol, Federación Española de Voleibol, Izquierdo, 1992, p61
      ZHELEZNIAK, Y. y otros. La preparación de los voleibolistas jóvenes.
    Página 3 a 8 editorial científico-técnica.”
      http//www.fav.org.ar/archivos/index.html
      http//www.fav.org.ar/archivos/reglas99-esp.doc
      http//www.fortunecity.com/olimpia/fowler/183/
      www.campusvirtualgitt,.net




                                                                         93
                                      TABL,A DE CONTENIDO



INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 1
2. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................... 4
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................... 5
4. OBJETIVOS ....................................................................................................... 6
5. MARCO CONCEPTUAL................................................................................... 7
   5.1     ASPECTO PEDAGÓGICO DEL ANTEPROYECTO. ......................... 7
      5.1.1.PERTINENCIA DE E LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
      INFORMÁTICAS EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS. .......................... 7
      5.1.2 CUALES SON LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA
      ESCUELA ACTIVA Y EL CONSTRUCTIVISMO COMO ENFOQUE ..... 9
      5.1.3 QUÉ ES EL CONSTRUCTIVISMO ? ................................................ 12
      5.1.3.1 GENERALIDADES DEL CONSTRUCTIVISMO. ........................ 13
      5.1.3.2.PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS SEGÚN CARRETERO ..... 13
      5.1.3.3 IMPLICACIONES DEL CONSTRUCTIVISMO: ........................... 14
      5.1.4 APORTACIONES AL CONSTRUCTIVISMO. ................................. 19
      5.1.4.1 APORTES DE JEAN PIAGET. ........................................................ 19
      5.1.4.2 APORTES DE VIGOTSKI. .............................................................. 19
      5.1.4.1 1POSTULADOS DE VIGOTSKI. .................................................. 20
      5.1.5 APORTACIONES DE AUSUBEL Y LA PSICOLOGÍA
      COGNITIVA. ............................................................................................... 20
      5.1.5.1 CONCEPTOS AUSUBELIANOS MÁS IMPORTANTES ............. 21
      5.1.6 DE LA CAJA NEGRA A LA CONSTRUCCIÓN. ............................. 22
      5.1.7 Hipótesis Principales ............................................................................ 25
   5.2 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS. ................................................................. 30
      1. EDUCACIÓN ........................................................................................... 30
      2. ESCUELA. ................................................................................................ 31
      3. CURRÍCULO: .......................................................................................... 32
      4. PEDAGOGÍA ........................................................................................... 33
      5. ENSEÑANZA ........................................................................................... 35
      6. APRENDIZAJE ........................................................................................ 36
      7. DIDÁCTICA ............................................................................................. 38
      8 MÉTODO.................................................................................................. 41
      8.1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento: ............................. 44
      8.2. Los métodos en cuanto a la coordinación de la materia......................... 45
      8.3. Los métodos en cuanto a la concretización de la enseñanza. ................. 45
      8.4. Los métodos en cuanto a la sistematización de la Materia. ................. 46
      8.5. Los métodos en cuanto a las actividades de los alumnos...................... 47
      8.6 Los métodos en cuanto a la globalización de los conocimientos. .......... 49
      8.7. Los métodos en cuanto a la relación entre el profesor y el alumno. .... 49
      8.8. Los métodos en cuanto al trabajo del alumno. ....................................... 51
      8.9. Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado. ....................... 52
      8.10. Método de enseñanza individualizada y de enseñanza socializada. .... 53



                                                                                                                  94
      9. MODELO PEDAGÓGICO ....................................................................... 54
      MODELOS PEDAGÓGICOS: ..................................................................... 57
   5.3 SOBRE EL VOLEBOL .............................................................................. 71
      GLOSARIO .................................................................................................. 71
6. POBLACIÓN BENEFICIARIA ....................................................................... 89
7. APLICACIONES PEDAGÓGICAS ................................................................. 90
8. RECURSOS ...................................................................................................... 91
9. BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................. 92




                                                                                                                 95

								
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