LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO
Jaime Melchor Aguilar.
Instituto Tecnológico de Oaxaca.
REVISTA ELECTRÓNICA DE EDUCACIÓN
Número 15 Octubre 2005. http://escuelasecundaria.dnsalias.com/números_anteriores.htm
En un intento de negación de las teorías del aprendizaje, en el discurso de algunos teóricos de la
educación y en los documentos emitidos por las autoridades educativas mexicanas (Secretaría de
Educación Pública 1993; Secretaría de Educación Pública, 1994) se alude a la construcción de
conocimiento, sin embargo, el intento de negación se ha quedado en eso, en un intento, ya que las
explicaciones, tanto de los teóricos como de las autoridades educativas no han superado lo que intentan
negar y se refieren a la construcción de conocimiento a partir del aprendizaje. La mayoría de lo que se
dice en los discursos acerca de la construcción de conocimiento y que no toma en cuenta a las
explicaciones existente en la Epistemología, es más de lo mismo: discurso referido al aprendizaje (Vid.,
Melchor, 2003.)
En la mayoría de los casos, los teóricos que invocan a la construcción de conocimiento piensan
que, de esa manera, van a resolverse los problemas que no han podido solucionarse con las teorías del
aprendizaje, pero esto es una ilusión. La característica fundamental de la mayoría de los teóricos que se
refieren a la construcción de conocimiento es que no distinguen la diferencia que existe entre las
categorías denominadas conocimiento y aprendizaje y, sin percatarse de su confusión, quieren,
ingenuamente, explicar la construcción de conocimiento. La confusión mencionada puede identificarse
fácilmente en las expresiones que se presentan en este documento.
La necesidad de construir conocimiento es innegable en toda sociedad, sin embargo para ello se
requiere que, previamente, se trabaje en torno de un proceso de apropiación cognitiva para estar en
posibilidades, sólo en posibilidades, de construir conocimiento nuevo.
Por otro lado, como parte de un trabajo académico consistente en la revisión del modelo educativo
correspondiente al Instituto de Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), al Instituto
Politécnico Nacional (IPN) y al Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNET) se
encontraron referencias a la construcción de conocimiento y, ante esto, consideramos que era importante
comentar lo que se dice acerca de ese proceso.
La revisión de la información localizada acerca de la construcción de conocimiento nos llevó
considerar que las explicaciones existentes pueden ser agrupadas cuando menos en cinco tipos: 1. Las que
pueden agruparse en torno a la teoría constructivista o al constructivismo; 2. Las que se relacionan con el
aprendizaje; 3. Las que se refieren al uso de la tecnología; 4. Las de carácter empírico o de fantasía. y; 5.
Las vinculadas con la Epistemología.
Quienes explican la construcción de conocimiento con base en el constructivismo toman en
cuenta, fundamentalmente, las elucidaciones de Piaget, de Vygotski y de Coll (Vid., Piaget, 1969, Piaget,
1973, Piaget, 1978, Piaget, 1981, Piaget, 1986, Piaget, 1991, Piaget, 1994, Piaget, 1995; Vygotski, L. S.
1982a, Vygotski, L. S. 1982b, Vygotski, L. S. 1983; Coll, C. 1981, Coll, C. 1983, Coll, C. 1993 y Coll,
C. 1997.) Para el constructivismo, el conocimiento es una construcción, es decir, no es el descubrimiento
de una verdad que está fuera del sujeto (Documento 2. Los principios constructivistas y la educación
ambiental.) También se considera que la construcción de conocimiento es un proceso gradual, pero no
lineal en el cual se da una serie de modificaciones de carácter cualitativo a lo largo del desarrollo del
sujeto que lo construye y del mismo conocimiento. La Junta de Andalucía (1993) dice que desde este
punto de vista deben tenerse en cuenta una serie de aspectos para la secuenciación de los contenidos:
De la abstracción simple a la abstracción reflexiva. Hay dos tipos de abstracción, la simple y la
reflexiva. A través de la abstracción simple, el niño conoce las características de los objetos mediante la
exploración, la manipulación y la observación. A través de la abstracción reflexiva el niño crea e
introduce relaciones entre los objetos. Una primera aproximación a los objetos ha de realizarse a través
del conocimiento de sus características más evidentes, aquellas directamente perceptibles por los
sentidos (color, tamaño, forma), para, poco a poco, ir introduciendo relaciones entre éstas (mayor que,
similar a,...)
De lo global a lo sintético. Al principio, las construcciones infantiles sobre la realidad aparecen como
un conjunto indiferenciado de objetos, sensaciones y relaciones, apareciendo mezclados sin una
organización clara. Poco a poco irán estableciéndose diferenciaciones y relaciones entre los diversos
componentes formando una visión más compleja de la realidad.
De lo concreto a lo abstracto. Las primeras construcciones cognitivas están muy vinculadas con los
contextos en los que se produjeron. Se trata de aprendizajes en los que lo anecdótico y lo circunstancial
tiene un enorme peso. Progresivamente, se irá evolucionando hacia un tipo de conocimiento más general
y abstracto.
De lo cercano a lo lejano: La secuencia de construcción de conocimientos sigue una progresión en la
cual se tratará, en primera instancia de recoger, identificar, analizar o aprovechar aquellos temas o
situaciones más directamente relacionados con la forma de ―vivir‖ o ―sentir‖ la realidad por parte de los
niños y niñas, para ir, paulatinamente, introduciendo situaciones novedosas, objetos diferentes, otros
puntos de vista y otras experiencias.
En cambio, para Ehuletche (2003), la construcción del conocimiento es un proceso, pero también
lo es la ayuda pedagógica y los progresos que se dan en la zona de desarrollo próximo.
Desde el constructivismo se entiende que los conocimientos que las personas integran a su
estructura cognoscitiva condicionan la incorporación y asunción de nuevos conocimientos. Es decir, en el
proceso de construcción de conocimientos, se entrelazan los conocimientos que ya se poseen y los nuevos
con los que se entra en contacto, a través de diversas experiencias que ocurren a lo largo de la vida. Desde
esta perspectiva se asume que los procesos psíquicos superiores forman parte de la experiencia social de
la persona, ya que éstos se desarrollan y expresan en la interacción individuo-realidad social. Esta
situación demanda entender que el mismo ser humano, portador de capacidades y potencialidades, se va
construyendo como persona inserta en grupos sociales y en un contexto socio-cultural. Este proceso exige
la creación de condiciones de aprendizaje que posibiliten la integración y la construcción de
conocimientos a la luz de una realidad específica y de interacciones sociales particulares (Argentina
Henríquez, 1999; 27.)
En la concepción constructivista también se plantea que el proceso de construcción de
conocimientos, si bien es realizado desde el sujeto que aprende, no significa que el alumno sea
impermeable a la influencia del profesor (Ehuletche, 2003.)
Chadwick coincide con Carretero en el sentido que el planteamiento básico del constructivismo es
que el individuo es una construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de las
disposiciones internas y su medio ambiente y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construcción que hace la persona misma. Esta construcción resulta de la representación inicial de la
información y de la actividad, externa o interna, que desarrollamos al respecto (Chadwick, 2001; 111-
126.)
Otro de los autores expresa que, en el abordaje constructivista del aprendizaje, el conocimiento es
un proceso continuado de construcción, desconstrucción y reconstrucción en la interacción del sujeto con
el entorno físico y social. En estas condiciones, el sujeto conoce el objeto asimilándolo a sus estructuras de
pensamiento, a sus esquemas conceptuales, comprendiendo la realidad y atribuyéndole significados a
través de esos esquemas. En este contexto, el aprendizaje se hace a partir de la práctica de concepciones
sucesivas, provisionales y relativamente válidas, que habrá que refutar sucesivamente y/o tomar en un
nuevo. Por tales situaciones, los entornos constructivistas de aprendizaje, presenciales (sic) o a distancia,
deben: (a) proporcionar múltiples representaciones de la realidad (sic); (b) representar la complejidad del
mundo real, evitando la simplificación (sic); (c) enfatizar la construcción del conocimiento, además de la
reproducción (sic); (d) proporcionar entornos de aprendizaje que simulen el mundo real (sic) o el
aprendizaje con base en el estudio de casos, en lugar de secuencias predeterminadas de instrucción; (e)
favorecer el pensamiento reflexivo con base en la experiencia; (f) proporcionar la construcción del
conocimiento dependiente del contexto y del contenido; (g) soportar la construcción colaborativa (sic) del
conocimiento a través de la negociación social entre los participantes, en lugar de la competición (sic); (h)
facilitar la identificación, la definición y la solución de problemas; (i) permitir que el involucrado controle
sus actividades y; (j) utilizar la hipermedia como herramienta cognitiva (Almeida Bairral; 2002; 33.)
También se considera que la construcción de conocimiento es el resultado de un proceso activo de
articulación y reflexión en un contexto específico. En estos sucesos, el conocimiento elaborado es un
producto de la mente y resulta de experiencias –que pueden ser encontradas en entornos de aprendizaje o
en el mundo real— e interpretaciones del contexto. Almeida Barrial coincide con Jonassen en cuanto que
un entorno de aprendizaje es constructivista si permite a los individuos o a un grupos de ellos producir los
propios significados de lo que vivieron (Almeida Bairral; 2002; 34-35.)
En el constructivismo se establece que el sujeto cognoscente construye el conocimiento y,
entonces, esto supone que cada sujeto tiene que construir sus propios conocimientos y que no los puede
recibir construidos por otros. La construcción de conocimiento es una tarea solitaria, en el sentido que
tiene lugar en el interior del sujeto y sólo puede ser realizada por él mismo. Esa construcción da origen a
su organización psicológica, sin embargo —se agrega— los otros pueden facilitar la construcción que
cada sujeto tiene que realizar por sí mismo. Es más, puede afirmarse que la construcción de conocimiento
no sería posible sin la existencia de otros. El conocimiento es producto de la vida social y el desarrollo de
los instrumentos de conocimiento no puede realizarse sin la presencia de los otros.
Pero, desde el punto de vista de una posición constructivista, hay que diferenciar con toda claridad
la construcción que el sujeto realiza del conocimiento, como proceso que tiene lugar en el interior del
sujeto, y las condiciones que hacen posible, facilitan o dificultan esa construcción y que se refieren a
factores externos al sujeto. Establecer esta diferencia es algo esencial para entender la posición
constructivista. Por otro lado, para entender las diferencias entre la teoría de Piaget y la de Vygotski es
preciso distinguir, claramente, el proceso de construcción del conocimiento que tiene lugar en el interior
del sujeto, de las condiciones o del contexto en que se produce. Las condiciones facilitan o dificultan que
se produzca la construcción de conocimiento, pero no la explican (Maldonado Osorio.)
Nosotros consideramos que la mayoría de quienes piensan la construcción de
conocimiento desde el constructivismo no toman en cuenta las explicaciones acerca del
conocimiento, y de su apropiación, existentes en la Epistemología y, por esa situación, pretenden
encontrar la explicación de ese proceso en las teorías piagetiana y vigostiana.
Quienes explican la construcción de conocimiento con base en el aprendizaje plantean que los
principales propósitos que tiene el ser humano son: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender
y aprender a convivir. Para esto, dice Vicario Solórzano, se exploran, entre otras, las técnicas didácticas
para una educación abierta, continua, a distancia y virtual, pero también se configuran modelos educativos
que comienzan a operar a través de ambientes de aprendizaje de alta innovación, con el apoyo de la
tecnología y con recursos y servicios de información en los cuales los procesos educativos de los
participantes son de carácter colectivo, que se centran en la construcción del conocimiento a través de la
potenciación de las múltiples inteligencias individuales. Se agrega que la parte nuclear de un ambiente es
el lugar destinado para originar los procesos comunicativos tendientes a la construcción de conocimiento,
es decir, propiamente el aprendizaje. En estas circunstancias, el espacio está constituido por el programa
de una asignatura, por los criterios de evaluación, por las unidades de aprendizaje, por las actividades de
aprendizaje, por los productos de aprendizaje, por el glosario correspondiente y por la bibliografía
necesaria (Vicario Solórzano.)
Por otro lado, se sabe que un entorno de aprendizaje dinámico, a pesar de ser condición necesaria,
no es suficiente para garantizar que el individuo aprenda. Para eso, al profesor le deben proponer
actividades que aprovechen su potencial y desarrollen estructuras de pensamiento más complejas. En esta
perspectiva, el desarrollo profesional docente con base en la WEB, objetivado, por ejemplo, por Bairral,
Giménez y Togashi, incluye una serie de estrategias implementadas en un entorno virtual de aprendizaje
que propician el desarrollo personal-profesional y la construcción del conocimiento (Almeida Bairral;
2002; 32.)
En una dimensión cognoscitiva, la construcción del conocimiento está relacionada con qué se
enseña, qué se aprende y cómo se construyen los procesos al investigar. Lo primero se refiere a los
contenidos que se brindan y se aprenden para la producción y la comunicación de conocimientos y lo
segundo se relaciona con la manera de producirlo: conocer un objeto es actuar sobre él, transformarlo y
entender su proceso de formación y cambio (Sepúlveda E; 54-56.)
En la Escuela Nacional de Antropología e Historia se piensa que el personal docente debe,
preferentemente, ser un mediador entre el saber colectivo culturalmente organizado y el aprendizaje de los
alumnos. También se considera que el personal docente debe ser un interventor que propicie situaciones
de aprendizaje, facilite la construcción de conocimientos, proponga actividades variadas y graduadas,
oriente y reconozca las tareas promoviendo la intervención de los estudiantes sobre lo aprendido, conozca
y maneje los criterios y las formas de evaluación además de atender el aprendizaje de los alumnos. Todo
esto le permitirá, al maestro, valorar su desempeño en las aulas y, en caso necesario, modificar su práctica
docente (Jiménez Zaldívar, 2003.)
Para Gallego Gómez, la construcción de conocimiento es aprender tan rápido como el entorno
cambia (¡!) Si la velocidad para aprender es mayor que la velocidad con la que cambia el entorno,
entonces la sociedad, la comunidad o la organización es altamente competitiva, dado que puede
anticiparse a los hechos (¡!) (Gallego Gómez.)
En la Universidad ICESI (Cali-Colombia) consideran que el énfasis de la formación no se
concentra en el esquema de clases magistrales, en las cuales el profesor imparte cátedra mientras los
estudiantes, pasivamente, reciben la información. Tomando en cuenta esta situación, en esa Universidad se
ha implementado un modelo de aprendizaje activo que tiene su base en el convencimiento que nadie le
enseña a nadie. El otro sólo puede ayudar a aprender y, entonces, el profesor se concibe como un
diseñador y administrador de experiencias de aprendizaje y la responsabilidad de la construcción del
conocimiento es del estudiante. De esta manera, el aprendizaje es un proceso activo ya que el
conocimiento se construye desde adentro.
Para otros, si bien el aprendizaje tiene un objetivo inmediato que consiste en la construcción de
conocimiento, hay otros tres objetivos importantes. El primero de ellos es aprender a aprender, es decir,
aprender a adquirir las estrategias, las destrezas y las habilidades que facilitan el aprendizaje a lo largo de
toda la vida. El aprender no se termina, pues, con la construcción del conocimiento, sino que se prolonga
intencionalmente hasta alcanzar el pleno desarrollo de las grandes habilidades que le permiten a uno
aprender; el segundo objetivo lograr el control del aprendizaje. A medida que el alumno aprende, va
haciéndose capaz de regular su propio proceso de aprendizaje pasando del heterocontrol al autocontrol, de
la dependencia a la independencia, de la heteronomía a la autonomía y; el tercero es desarrollar la
inteligencia y los valores de los alumnos. A través de las actividades que los alumnos llevan a cabo en
Internet, por ejemplo, se espera que puedan conseguir todos estos objetivos y no sólo acumular una
información que no tiene por sí misma la condición de conocimiento (Martín Patino, 2003.)
En la Universidad Autónoma del Caribe, el proceso de enseñanza-aprendizaje se concibe como un
acto de construcción permanente de conocimientos en el que, a través de las asignaturas, se propone el
desarrollo de actividades académico-científicas (Universidad Autónoma del Caribe; 12.) No obstante,
entendiendo que aprender es un proceso activo en el que los estudiantes de modo compartido construyen y
recrean el conocimiento disponible, se hace imprescindible traducir las metas o finalidades propuestas en
las formas de proceder o en las normas de actuación. Si los estudiantes son agentes activos en la
construcción de conocimiento es obvio que tienen que ser agentes activos en la regulación de su
aprendizaje, y, por tanto, evaluadores de sus procesos de trabajo (Rayón Rumayor; 8.)
Cardona (2004) considera que está demostrado que la principal metodología para el aprendizaje y
para la construcción de conocimiento es la lectura, el estudio, el trabajo y las reflexiones en grupo o en
comunidad. Nosotros consideramos que es evidente que Cardona confunde la construcción de
conocimiento con la apropiación del mismo. Según Cardona, los mejores estudiantes de escuelas, colegios
y universidades son los que estudian en grupo.
Chadwick dice que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión, internalización y
acumulación de conocimientos sino un proceso activo de parte del alumno que consiste en ensamblar,
extender, restaurar e interpretar y, por tanto, de construir conocimiento desde los recursos de la
experiencia y la información que recibe. Ninguna experiencia declara su significancia tajantemente, sino
que la persona debe ensamblar, organizar y extrapolar los significados. El aprendizaje eficaz requiere que
los alumnos operen activamente en la manipulación de la información a ser aprendida, pensando y
actuando sobre ella para revisarla, expandirla y asimilarla. Esta es el verdadero aporte de Piaget.
(Chadwick, 2001; 111-126.)
Dando evidencia que no entiende ni lo que dice, Cruz Pérez afirma que el constructivismo y el
cognoscitivismo permiten, al mismo tiempo, fundamentar el proceso de enseñanza-aprendizaje en una
sólida Epistemología (¡!) No puede enseñarse a pensar, a construir conocimiento, —sigue diciendo Cruz
Pérez— si antes no hemos aprendido mediante la reflexión cuáles son los procesos de pensamiento para la
construcción de los conocimientos (¡!) (Cruz Pérez, 2004.)
Quienes piensan la construcción de conocimiento desde el aprendizaje tampoco toman en cuenta
las explicaciones acerca del conocimiento, y de su apropiación, existentes en la Epistemología. Por esa
situación, pretenden encontrar la explicación de ese proceso, fundamentalmente, en las teorías del
aprendizaje y, de paso, olvidan que, en ellas, se enfatiza la memoria, la repetición y, en el mejor de los
casos, la aplicación de los saberes memorizados. Para nosotros, con el aprendizaje se fomenta, como dice
Ghiso, el pensamiento light, el débil pensamiento que por sus fragilidades para asumir la complejidad
social, se nos presenta dictador, gendarme y carcelero; llevando a las personas a no preguntarse; porque ya
están expuestas y circulando todas las respuestas que pueden ser administradas y consumibles. Eso sí —
sigue diciendo Ghiso— estas dependerán en su calidad y eficacia del poder adquisitivo del consumidor,
que sin mayores razonamientos acepta lo que el mercado ofrece como satisfactor, material y/o simbólico,
a sus necesidades e inquietudes (Ghiso, 2002.) Es más, los teóricos del aprendizaje pretenden explicar la
construcción de conocimiento para ya no seguir haciendo su trabajo con lo que se dice en las mencionadas
teorías del aprendizaje, pero su negación no ha llegado a convertirse en negación de la negación (Hegel,
1978)
Quienes se refieren a la construcción de conocimiento con base en el uso de la tecnología
tampoco toman en cuenta las explicaciones acerca del conocimiento, y de su apropiación, existentes en la
Epistemología. Adicionalmente, los teóricos que proponen la construcción de conocimiento con base en la
tecnología pretenden acreditarle poderes mágicos a los medios electrónicos y olvidan que, precisamente,
se trata de recursos que no van más allá de poner a disposición de los sujetos una determinada
información. Algunos de los teóricos que suscriben el proceso de c construcción de conocimiento con base
en el uso de la tecnología dicen que la selección y el uso de la tecnología educativa tienen su fundamento
en los procesos internos de construcción de conocimiento y, por esa razón, estudian la manera en que el
estudiante interactúa con el medio para construir su conocimiento. Se abunda diciendo que, al centrarse en
los procesos internos de construcción de conocimiento, es natural que, en los sistemas de selección de la
tecnología, se considere que lo más importante es encontrar el medio que ofrezca al estudiante el mayor
número de oportunidades para construir su propio conocimiento (Metodología para la selección.) Así, en
la técnica denominada Conferencia Mediada por Computador (CMC) se considera que el moderador de la
misma puede seguir un modelo que contiene cinco etapas: 1. acceso y motivación; 2. socialización, 3.
compartir información (sic); 4. Construcción de conocimiento y 5. Desarrollo. En esta técnica se concibe
que al rol del personal docente como el de un facilitador (sic), un tutor que guíe y oriente al alumno para
que éste sea el constructor de su conocimiento a través de instancias de trabajo individual y grupal (Silva
Quiroz.) De esta manera, el alumno tomará los referentes necesarios de los recursos de información para
la construcción de su propio conocimiento. De aquí se deriva, según Vicario Solórzano, la importancia de
incluir los recursos que se tengan disponibles y, entre ellos, se incluyen todos los materiales didácticos
(Vicario Solórzano; 7.) Desde luego que también se reconoce que el acceso a la información no garantiza
la construcción del conocimiento (Almeida Bairral, 2002; 42.)
Según Martínez Zarandona, la construcción del conocimiento es un proceso de reestructuración y
reconstrucción, en el cual todo conocimiento nuevo se genera a partir de otros previos, trascendiéndolos.
Éste es, quizás, el principal aporte de la Educación Para los Medios (EPM) ya que, llevando los recursos
audiovisuales al aula, se propicia que sean analizados y utilizados en nuevas propuestas curriculares o para
dar libre expresión a las inquietudes creativas de los alumnos (Martínez Zarandona.) En este mismo
sentido, entre los que ponderan las ventajas del uso de Internet no faltan quienes, como Martín Patino, le
asignan un carácter mágico a ese medio y así, por ejemplo, él dice que el recurso denominado Foro
Pedagógico de Internet, nació en el contexto de una Pedagogía de la Imaginación (¡!), centrada en el
alumno y ligada a un modelo de verdad (sic), interpretada como indagación o búsqueda, más que como
reproducción o resultado que trata de favorecer la construcción del conocimiento dentro del contexto
curricular correspondiente. Es decir, según Martín Patino (2003), se trata de transformar la información en
conocimiento (¡!)
Para Martín Patino, las tecnologías son las aplicaciones del conocimiento humano a los problemas
del mundo real; son instrumentos para satisfacer las necesidades humanas. En estos casos, la mayor parte
de la construcción del conocimiento requiere el establecimiento de objetivos, la producción de
comunicaciones, el diseño de materiales y el manejo de los recursos Martín Patino (2003.) Para este
mismo autor, las tecnologías, como instrumentos, extienden las capacidades funcionales humanas (¡!) y
son también instrumentos para acceder a la información. En este mismo sentido, Gallego Gómez
considera que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTICs) aportan a los procesos
de construcción de conocimiento en la medida en que el insumo clave para la generación de conocimiento
es la información (¡!) Volviendo con Martín Patino, él considera que el aprendizaje con Internet implica,
necesariamente, la puesta en marcha de una serie de procesos que llevan, lógicamente, a la construcción
del conocimiento y al aprender a aprender (¡!) Estos procesos, pueden ser estimulados por el profesor o
por el alumno, pero, en todo caso, los realizados por el alumno, son, entre otros, los siguientes:
planificación de la tarea, selección y organización de la información, la actuación de manera crítica y
creativa, la transferencia y la aplicación de los conocimientos. Según Martín Patino, esos asuntos son los
más importantes de todo el arco del aprendizaje ya que la calidad de los procesos iniciados por el
estudiante determinará la calidad del aprendizaje realizado. Si el alumno pone en marcha estos procesos al
aprender, su aprendizaje será, sin duda, de calidad; si, por el contrario, tan sólo interviene el proceso de
repetición, su aprendizaje será puramente mecánico, aunque haya recorrido los caminos más sofisticados
de Internet (Martín Patino, 2003.) Por lo anterior, el mismo Martín Patino considera que Internet es el gran
instrumento tecnológico para la nueva educación, pero aclara que, dentro de Internet hay otros muchos
instrumentos como las bases de datos, las redes semánticas, los visualizadores climáticos o temporales,
los micromundos y los simuladores que pueden convertirse igualmente en instrumentos cognitivos que
favorecen, desarrollan y mejoran las condiciones de la mente humana en la tarea de la construcción del
conocimiento. Lo más importante de todos estos instrumentos no es que permiten adquirir información,
sino que dan potencia, amplían y mejoran la capacidad humana para construir y generar conocimientos
(¡!) Por eso es interesante —sigue diciendo Martín Patino— que el profesor señale, antes de entrar en
Internet, qué tipo de instrumentos pueden utilizarse para realizar las actividades programadas y para
conseguir los objetivos propuestos. Ante tales circunstancias, Martín Patino recomienda que, antes de
aprender y, por tanto, antes de entrar en Internet, el alumno debe tener claros los objetivos que trata de
conseguir. Difícilmente se puede luego valorar la experiencia de aprendizaje si no se conocen previamente
los objetivos que se piensan alcanzar. Los objetivos no son más que anticipaciones o previsiones
cognitivas de los resultados que se espera conseguir a lo largo del aprendizaje. Ahora bien, el objetivo
inmediato de todo aprendizaje, como ya se ha señalado abundantemente, es la construcción del
conocimiento (Martín Patino, 2003.)
Martín Patino dice que es conveniente que el aprendizaje sea interactivo. Las ventajas de esa
característica son las siguientes: se permite a cada uno de los miembros del grupo construir el
conocimiento de manera propia y personal a partir de los diferentes puntos de vista que cada uno de ellos
tiene sobre la información adquirida; la construcción del conocimiento es, cualitativamente, más rica
cuando una persona tiene numerosas versiones de un mismo suceso o fenómeno de la realidad y puede, a
partir de todas ellas, construir su propia versión, como han señalado las nuevas corrientes del aprendizaje;
los diferentes aspectos de un mismo fenómeno provocan en el alumno un cierto conflicto conceptual, una
especie de desequilibrio, al sentirse de alguna manera atrapado por esas diferentes interpretaciones de una
misma situación, pero cuando se logra una construcción personal, se recupera el equilibrio y, con él, la
posesión del conocimiento (Martín Patino, 2003.) Para Martín Patino, el aprendizaje interactivo permite a
los estudiantes pasar, como decía Popper, del mundo 2 al mundo 3, es decir, de la construcción personal a
la construcción social del conocimiento, aprendiendo a trabajar dentro de una comunidad científica que se
esfuerza por ampliar los horizontes de la ciencia y por generar conocimientos que pueden mejorar a la
sociedad, especialmente en un contexto tecnológico, como se ha puesto de relieve en las nuevas
comunidades de aprendizaje (Martín Patino, 2003.)
Chadwick, por su parte, dice que un tutor del Sistema de Aprendizaje Tutorial (SAT) está
entrenado en otro tipo de docencia: es ante todo un facilitador (sic) del conocimiento, una persona que está
aprendiendo también, al tiempo que sus estudiantes. Su valor no está en ser quien sabe la respuesta
correcta sino en ser quien sabe hacer las preguntas apropiadas para dar coherencia al proceso de
construcción colectiva del conocimiento. Otro papel fundamental del docente —sigue diciendo
Chadwick— es entender los procesos individuales de cada uno de sus educandos, desarrollar una relación
personal y cercana con ellos y manteniéndose al tanto de sus debilidades y fortalezas de manera que pueda
darle potencia al desarrollo individual al tiempo que fomenta el trabajo en equipo y la diversidad en el
grupo (Chadwick, 2001; 111-126.)
Almeida Bairral, coincidiendo con otro autor, añade que el hipertexto es capaz de emular la
organización y la capacidad asociativa de la memoria humana, especialmente en la forma de relacionar los
conceptos. Ante lo expuesto, no se quiere valorizar el hipertexto en detrimento del texto convencional
sino, por el contrario, se trata de subrayar las diferencias entre dos modalidades y reconocer la
importancia y la especificidad de cada una de ellas para la construcción del conocimiento (Almeida
Bairral, 2002; 69.)
En este mismo sentido, Silva Quiroz considera que la herramienta denominada Conferencia
Mediada por Computador (CMC) ofrece enormes posibilidades para crear entornos de aprendizaje que
permiten implementar estrategias de enseñanza y aprendizaje en las cuales la interacción social es un
elemento central. Estos entornos se centran en modelos constructivistas y posibilitando el trabajo
colaborativo (sic) y dan potencia a la construcción de conocimiento en una comunidad de aprendizaje. Se
promueven, entonces, espacios para la reflexión, accesible a toda hora, adaptables al ritmo de aprendizaje
individual y, sobre todo, opuestos a la clásica transmisión de conocimiento del profesor al alumno. En
estos espacios se concibe el rol del docente como el de un facilitador (sic), un tutor que guía y orienta al
alumno para que éste sea el constructor de su conocimiento, a través de instancias de trabajo individual y
grupal. Silva Quiroz. sigue diciendo que las experiencias educativas que utilicen estos entornos virtuales
de aprendizaje, tanto si se ubican en escenarios de enseñanza a distancia, presencial o mixta, tendrán que
reconocer que eso implica una redefinición de los elementos mediante los cuales se organiza el
aprendizaje y que son los siguientes: los agentes involucrados (profesores, participantes, administrativos);
los espacios donde se realizan las actividades formativos (casa, centro educativo, aulas con medios
informáticos, lugar de trabajo); los tiempos y las secuencias de aprendizajes. En estas circunstancias, con
relación al rol del tutor se plantean nuevas competencias y habilidades que estos profesionales deben
dominar para utilizar el potencial pedagógico de estos espacios. De esta manera, el personal docente debe
estar preparado para generar un dialogo efectivo con los participantes, y entre los participantes, para
favorecer el aprendizaje activo y la construcción de conocimiento cooperativo y/o colaborativo (Silva
Quiroz.)
Ehuletche (2003), por su parte, se refiere a una modelación realizada desde el enfoque de la
construcción social del conocimiento que sirve de guía para el análisis del proceso de enseñanza y
aprendizaje y sus especificidades en las interacciones mediadas por computadoras.
Almeida Bairral, compartiendo la forma de pensar con otro autor, considera que el hipertexto es
capaz de emular la organización y capacidad asociativa de la memoria humana, especialmente en la forma
de relacionar conceptos. Ante lo expuesto, no queremos valorizar el hipertexto en detrimento del texto
convencional sino subrayar las diferencias entre las dos modalidades y reconocer la importancia y
especificidad de cada una de ellas para la construcción del conocimiento (Almeida Bairral, 2002; 61.)
Quienes aluden a la construcción de conocimiento con base en la empiria o en la fantasía dicen
que la construcción de conocimiento es una alternativa para los jóvenes de sectores vulnerables que
requieren expandir el capital cultural que disponen (Bereiter, 2003.) Dicen también que no existe una
metodología única para construir y generar conocimiento (Universidad Autónoma del Caribe.) Otros
agregan que los conocimientos no son un fin en sí mismos, sino que son instrumentos al servicio de la
acción. No faltan quienes agregan que, en sus aspectos prácticos como teóricos, el conocimiento surge de
problemas y situaciones a resolver y dominar (¡!) (Proyecto Pedagógico.) Así mismo, la construcción
de conocimientos suele entenderse como el trabajo autónomo que realizan los estudiantes en
torno a las opiniones que ellos se forman en el análisis de textos y en la respuesta de cuestionarios
(¡!), entre otras actividades. Sin embargo, Bereiter, por ejemplo, reconoce que muchas de esas tareas
reproducen el sentido común de los estudiantes y no contribuyen a la formación de nuevos conceptos que
pueden ser usados para modificar su propio sentido común (Bereiter, 2003.) Para otros, la construcción de
conocimiento puede ser simplemente definida como el trabajo creativo con ideas que realmente le
importan a la gente que está realizando un trabajo determinado. Bereiter considera que la idea en la
construcción del conocimiento es que los estudiantes puedan avanzar hasta las fronteras de lo conocido,
tal como ellos perciben esto, ya sea en Historia, en Matemáticas, en Ciencias o en Lenguaje (Bereiter,
2003.)
Desde esta perspectiva, las principales características de la construcción de conocimiento son las
siguientes: a) Los estudiantes son apoyados para proponer sus ideas desde el comienzo ya que, desde ese
momento, los alumnos trabajan en equipo para mejorarlas, usando para ello la ayuda de los profesores y
todos los recursos disponibles; b) Se da primacía a la resolución de problemas y a su formulación, más
que a contestar preguntas; c) Los estudiantes trabajan desarrollando ideas que son relevantes para la
solución de problemas en el medio y en la comunidad; d) En el modo de construcción del conocimiento,
los estudiantes tiene como meta principal generar productos de su tareas de aprendizaje; e) Los estudiantes
usan las referencias y los materiales de un modo crítico para establecer y fundamentar los productos del
aprendizaje que generan (Ehuletche.)
Gloria Calvo dice que, frente a las exigencias que se le impone a la escuela para formar
ciudadanos competitivos, solidarios, tolerantes, capaces de combinar estrategias de trabajo tanto
individuales como grupales, el compromiso de la misma con la construcción de conocimiento es
ineludible y, en estas condiciones, las metodologías activas se muestran como factores que coadyuvan en
este proceso (Calvo, 1997; 21.) En este mismo sentido, Martín Patino considera que la construcción del
conocimiento, sin embargo, no es única, no se produce de una vez y para siempre, sino que es una
elaboración, prolongada en el tiempo, de los conocimientos que permite descubrir, en ellos, nuevas
perspectivas, implicaciones y, sobre todo, posibilidades de aplicación dentro y fuera del área
correspondiente del saber. (Martín Patino, 2003.)
Cardona (2004) dice que la recuperación de la relación entre las personas a partir del estudio y de
la construcción de conocimiento también contribuye a que la gente construya su propia opinión sobre los
diferentes fenómenos económicos, sociales y políticos, lo que es muy importante para un comportamiento
social y político más racional.
Para Maldonado Osorio, el sujeto tiene un papel activo en la construcción del conocimiento, es
decir que busca, provoca e interpreta las resistencias de la realidad (¡!) También desde la fantasía, hay
quienes sostienen la idea que, el niño construye conocimiento, pero aclaran que no se trata de
conocimientos en su sentido teórico, sino de saberes. Esto es, ante las afirmaciones que el niño construye
conocimiento, pretende aclararse que el niño no construye conocimiento sino saberes. Entonces, si no se
trata de construcción de conocimientos ¿porqué no se dice claramente que se trata de la construcción de
saberes?, pero, en esta afirmación, tendrá que recordarse que los saberes ya que están definidos, ya están
construidos y por eso son saberes, es decir, ya se saben ¿qué sentido puede tener, entonces, construir lo
que ya se sabe?
Quienes piensan la construcción de conocimiento desde la empiria y la fantasía dan evidencia de
un desconocimiento casi total de lo que implica ese proceso y, por tal razón, lo toman como una cuestión
simple y, de paso, le acreditan cuestiones que se ubican, precisamente en la empiria o en la fantasía.
Recientemente una profesora que labora en el medio rural oaxaqueño dijo: imparto clase en el cuarto
grado de Primaria y, en el grupo que atiendo, hay una gran cantidad de niños que no solamente no saben
escribir sino que confunden las letras (¡!) Así, en estas condiciones ¿cómo puede ser posible pensar en
que los niños de educación primaria puedan construir conocimiento? Desde luego que esa referencia no es
la generalidad de la escuela primaria en México, pero, casi lo único que se logra en ese nivel educativo es
que lo niños sean capaces de leer un documento escrito aunque, desde luego no siempre entienden lo que
leen.
Quienes se refieren a la construcción de conocimiento con base en la Epistemología dicen que en
ese proceso se alude a una manera de leer e interpretar la realidad para actuar en ella de manera
transformadora. Según Argentina Henríquez, esto significa que los sujetos van transformándose al
apropiarse de las explicaciones acerca de la realidad y a, su vez, esto implica situarse en un proceso de
socialización en el cual los sujetos interactúan con su realidad socio-cultural. Sin embargo, si se asume
que la construcción de conocimiento es un proceso social e histórico que se realiza a través de la
interacción social, el diálogo de saberes se presenta como una práctica social mediante la cual se da una
toma de posición del sujeto, portador de saberes frente a sí mismo y frente al saber de los demás. Este
diálogo posibilita conjugar el saber del contexto socio-cultural y el saber elaborado. En estas
circunstancias se dice que, través del diálogo, el sujeto va confrontado sus conocimientos y va
apropiándose de los conocimientos y saberes presentes en su contexto socio-cultural. En la práctica de este
diálogo se da la posibilidad de construir conocimientos en torno a un problema (¡!) y, esto, es pasar, se
dice, de la enseñanza a la comprensión; de la opinión al conocimiento (Argentina Henríquez, 1999; 32.)
Por otro lado, según el mismo Argentina Henríquez, la construcción del conocimiento también ha
sido concebida como una acción eminentemente personal y dialéctica y como una práctica social. Así, la
construcción de conocimientos está estrechamente vinculada al accionar de los seres humanos en su
realidad social. El conocer, a su vez, está relacionado con el hacer y, así, conocer es acción afectiva, es
decir, efectividad operacional en el dominio de existencia del ser vivo.
Para otros autores, la construcción de conocimiento implica la acción del educando sobre el
mundo y, en ese proceso, se incluye a los sentidos, a la voluntad, a la inteligencia, a la iniciativa y al
placer (Proyecto Pedagógico.) Ghiso, citando a Maturana, considera a la construcción de
conocimiento como una práctica social que implica reconocer que el conocimiento se produce
desde opciones, emociones y reacciones de quienes lo construyen (Ghiso, 2002.) Para Ghiso, los
procesos de investigación, de generación y negociación cultural de conocimientos tienen a la base
una actitud de apropiación, que es lo mismo que decir hacer propio ese bien cultural material o
simbólico. Apropiar es decidir que hacer con él. A la apropiación como actitud que configura el
conocer se la ha venido asociando al acumular información, paquetes técnicos y productos. Poco
se ha desarrollado —dice Ghiso— el proceso de apropiación de conocimientos ligado al
ejercicio del conocimiento. Quizás porque relacionar estos dos procesos sitúa a los sujetos frente
al problema del poder, donde el conocimiento es un poder que se potencia y se ejerce desde una
postura ética y política. Es por ello que las reflexiones epistemológicas se han venido realizando
en la lógica del objeto, donde no tiene importancia interrogarse y problematizar el sentido que
tiene el conocimiento y su construcción, pues el trabajo se agota en la simple apropiación o en la
mejor posesión del objeto y la acumulación organizada de datos que faciliten su cristalización.
En el documento denominado Los principios constructivistas y la educación ambiental se afirma
que la construcción del conocimiento se da en dos sentidos: se aprende en la interacción social y lo que
se aprende está determinado socialmente. En ese sentido, la construcción del conocimiento es un proceso
social y compartido. Las personas realizan una construcción conjunta del conocimiento, negociando los
significados y cooperando en dicha construcción. De aquí que los significados no sean algo dado, sino que
se construyen, están conectados a las intenciones de las personas y al contexto en el que se realiza la
actividad. Se agrega que la construcción de conocimiento es un proceso situado en un determinado
contexto cultural e histórico, contexto que también es generado en dicha construcción. La construcción del
conocimiento es, a la vez, un proceso individual y social, se produce simultáneamente en ambos planos
(Documento 2.)
Jiménez Zaldívar considera que a través de los procesos escolares se proyecta un nivel de
integración, de orientación y de unificación de criterios. Sin embargo, en él se refleja parte de la
constitución del sujeto, esto es, la relación del sujeto con la realidad y la relación del sujeto con los otros.
A su vez, todo ello se proyecta en la intervención del sujeto frente a los problemas sociales que se le exige
y así, si se plantea a la investigación como parte de la formación del sujeto de la educación, es importante
reconocerla como proceso, en cuanto permite la construcción del conocimiento a través del tiempo. No es
gratuito decir, entonces, que la formación a través de la investigación es producto del pensamiento, donde
el sujeto se apropia del mismo y logra dar cuenta respecto al objeto investigado con el propósito de
analizar diversas formas de desarrollo, así como descubrir sus nexos internos, para después exponer su
movimiento real (Jiménez Zaldívar, 2003.)
La misma autora dice que, luego de concebir la investigación como un proceso claro y explícito
de construcción de conocimiento, los estudiantes podrán ingresar a los proyectos de Investigación
Formativa (PIFs), en donde realizarán propiamente su investigación dentro de una temática, campo o
región específica, conforme la oferta de PIFs existentes (Jiménez Zaldívar, 2003.)
Maldonado Osorio dice que la tarea de una teoría epistemológica es explicar cómo tiene lugar la
construcción del conocimiento en el interior del sujeto.
La mayoría de los autores a los que nos hemos referidos en este apartado, denominado la
construcción de conocimiento con base en la Epistemología, fueron citados ya que piensan a la
construcción de conocimiento desde la Epistemología, pero ellos sólo toman en cuenta algunos aspectos
de las explicaciones existentes en los discursos de los filósofos y, de esa manera, las elucidaciones más
abundantes citadas en este documento son parciales y no contribuyen al incrementos de las explicaciones
que se requieren acerca de la construcción de conocimiento.
Actualmente, en una gran cantidad de documentos, se alude a la construcción de conocimiento,
pero con esa categoría solamente pretende sustituirse, burdamente, un proceso de aprendizaje para
presentarlo con un disfraz de moderno. Presentar al aprendizaje como un proceso de construcción de
conocimiento es un intento de engañar a la sociedad. La construcción de conocimiento, sobre todo de
conocimiento nuevo es una tarea para la cual se requiere no solamente una preparación específica,
sistemática y rigurosa, sino que, además, se requiere que, en el teórico, que pretende construir
conocimiento se dé la presencia de referentes teóricos o ateóricos que le permitan, precisamente, explicar
lo que no ha sido explicado tomando como base lo que si se ha explicado. Cuando se explica lo que no ha
sido explicado, entonces hay construcción de conocimiento, pero cuando se trata de que el sujeto
incorpore a su estructura mental el conocimiento existente se trata de un proceso de apropiación de
conocimiento. La apropiación de conocimiento no puede ser confundida con el aprendizaje ya que, para
aquella, se requiere que el sujeto trabaje con base en un proyecto de investigación y, en el proceso de
apropiación, asuma una actitud crítica con base en el trabajo personal. Adicionalmente, el sujeto que
trabaja para la apropiación de conocimiento debe utilizar técnicas que le permitan el registro, tanto de la
información de la que se apropia como de los pensamientos que le surgen en ese proceso. No hay ninguna
duda que Newton, Einsten y otros científicos más construyeron conocimiento, es decir, construyeron
explicaciones que no habían sido dadas; tampoco hay duda que Hegel y Marx, entre otros no menos
notables filósofos construyeron conocimiento social, es decir, construyeron explicaciones que no habían
sido dadas. La Epistemología, como parte de la Filosofía, se encarga del estudio de las condiciones en las
que se da el conocimiento teórico. Por tal circunstancia, en los discursos epistemológicos se discute
seriamente el proceso de proceso de conocimiento y. en ella, se discute todo lo relacionado con la
apropiación de conocimiento, considerándolo como la acción mediante la cual un sujeto hace suyo, hace
para si, hace propio lo que le era ajeno, lo que era en sí.
El conocimiento que se ha generado en la Humanidad está disponible en los libros, en las revistas,
en los documentos impresos, en la Internet o en la mente de otros sujetos. Decimos que el conocimiento
está en la mente de otros sujetos ya que no todo el conocimiento se socializa a partir de su generación.
Así, una persona que no posea un determinado conocimiento tiene que percatarse de esa situación, en
seguida, esa misma persona tendrá que localizar el conocimiento que necesita y apropiarse de él. Cuando
un sujeto se ha apropiado del conocimiento existente, puede conocer lo que se ha explicado acerca de un
objeto específico; también puede llegar a conocer la forma en que se ha explicado ese objeto y, asimismo,
puede darse cuenta de lo que falta por explicarse, entonces, sólo entonces, tiene la posibilidad, sólo la
posibilidad, de construir conocimiento, sobre todo conocimiento nuevo (Hegel, 1971; Hegel, 1976; Hegel,
1978; Covarrubias Villa, 1991; 1995ª; 1995b, 1998a; 1998b; 1999 y 2001.) Para Ghiso, tomando en
cuenta lo que dice Chartier, considera que la apropiación del conocimiento es, en otras palabras,
constituirse como sujeto capaz de ejercer un conocimiento pertinente a un contexto histórico, a un
sentido político/social y a una visión de alternativas de escenarios posibles, en los que, ejerciendo
el conocer, se construye lo social. Y es desde la opción y decisión de apropiación donde los
sujetos que conocen articulan las producciones discursivas y las prácticas sociales; es decir
vinculan la acción discursiva del mundo social, con la construcción social de los discursos.
(Ghiso, 2002.)
Es muy saludable, para la sociedad, sobre todo para la sociedad mexicana, que se
reconozca que la escuela, desde la básica hasta la de nivel superior, tiene una tarea primordial que
consiste en que los estudiantes se apropien del conocimiento existente. Para esa situación, la
escuela tiene la tarea fundamental de organizar el proceso educativo para que el alumno ejecute el proceso
de apropiación del conocimiento existente. El proceso de apropiación de conocimiento que ejecuten los
estudiantes debe darse sin ninguna pretensión adicional, es decir, en la escuela, los maestros no deben
distraerse para que los alumnos ejecuten tareas superficiales como la participación en los llamados
concursos de creatividad, de conocimientos, de Escoltas o de Banda de Guerra ya que esas actividades
sólo propician la evasión del trabajo académico. Un proceso educativo coherente y lógico podría estar
organizado de tal forma que el alumno se apropiara, secuencial y lógicamente, del conocimiento existente.
De esta manera, sería posible que, al finalizarse, por ejemplo, los estudios de licenciatura se contara con
una profesional culto, con abundante conocimiento para aplicarlo, ahora sí, en su vida cotidiana y laboral
y, sobre todo, tendríamos a un sujeto capaz de seguir preparándose. No es posible que siga engañándose a
la sociedad diciéndole que, en la escuela básica, en la de de nivel medio superior o, inclusive en la
educación de nivel superior, se construye conocimiento.
Con base en la información anterior, pasamos a comentar la forma en que se piensa la
construcción de conocimiento en el ITESM, en el IPN y en el SNET. En el ITESM, la construcción de
conocimientos es pensada en términos que el aprendizaje constructivista tiene su base en la premisa que
el conocimiento no es algo que pueda transferirse de una persona a otra, sino que se construye por el
propio individuo (Martín Pérez, 2002; 33.) La autora del modelo, además de confundir el aprendizaje con
el conocimiento, se refiere a la construcción de ambientes de aprendizaje en términos de que el principio
del aprendizaje constructivista cambia la perspectiva tradicional acerca de cómo aprende un estudiante. El
objetivo esencial en este esquema —dice Martín Pérez— es la construcción de significados por parte del
alumno a través de dos tipos de experiencias: 1. el descubrimiento, la comprensión y la aplicación del
conocimiento a situaciones o problemas y 2. La interacción con los demás miembros del proceso. Por
medio del lenguaje, hablado y escrito, el alumno comparte el conocimiento adquirido y lo profundiza y lo
perfecciona (Martín Pérez, 2002; 33-34.)
Así mismo, la autora del modelo considera que un profesor facilita el aprendizaje autónomo a sus
alumnos cuando permite que participen en experiencias en las que logran, por ellos mismos, la
construcción de su propio conocimiento, es decir, los alumnos construyen su conocimiento cuando
investigan, analizan y contrastan información por cuenta propia, cuando proponen formas de trabajo y
organizan los tiempos para llevarlas a cabo, y cuando presentan las soluciones defendiendo con
argumentos sólidos sus ideas y se las comunican de forma adecuada a los demás para su comprensión
(Martín Pérez, 2002; 52.) Nosotros consideramos que todo lo dicho por Martín Pérez en este párrafo se
refiere, precisamente, a la apropiación de conocimiento y no a la construcción de conocimiento como lo
ella lo señala.
Con respecto a la construcción de conocimientos, en el modelo del IPN, se remarca la necesidad
de contar con profesores de alta calidad, en formación continua, con estudiantes que asuman el
compromiso de tomar en sus manos su futuro profesional; con una infraestructura compartida y moderna,
eficaz y eficiente; con una gestión ágil y transparente, adecuada al nuevo modelo, con la capacidad para la
toma de decisiones que haga posible una operación institucional más acorde con las funciones educativas
desarrolladas sobre la base de la flexibilidad y la capacidad de innovación requeridas actualmente en la
construcción del conocimiento; con fuentes diversificadas de financiamiento, especialmente derivadas de
la prestación de servicios y de proyectos de vinculación con el sector productivo, pero, sobre todo, con
una renovada vocación social (Instituto Politécnico Nacional, 2002; 46.) En estas condiciones —se
dice— la impartición de los contenidos de los programas deberá plantearse a través de formas de
construcción del conocimiento que involucren la resolución de problemas, la investigación, el trabajo en
equipo, la búsqueda de información, la elaboración de ensayos, las actividades prácticas y de trabajo
comunitario, entre otros (Instituto Politécnico Nacional, 2002; 93.) Confundiendo la construcción de
conocimiento con la construcción de aprendizaje se agrega que, en el año 2001, un total de 2, 459
académicos realizaron actividades de investigación y 13, 886 profesores participaron en actividades de
actualización docente. Además, se añade que se cuenta con una de las plantas más importantes de
investigadores en el país ya que 320 eran miembros del Sistema Nacional de Investigadores (SNI).
Adicionalmente, se reconoce que será necesario fortalecer la investigación como parte del proceso
formativo de los estudiantes, mismo que actualmente parece desvinculado, perdiéndose oportunidades
valiosas de construcción del aprendizaje por vías distintas a la asignatura tradicional, como pudieran ser
las actividades relacionadas con la investigación, la extensión, la vinculación y la cooperación (Instituto
Politécnico Nacional, 2002; 36.)
Según sus autores, el Modelo educativo para el Siglo XXI, cada uno de los cinco procesos
estratégicos que lo componen gira en torno al ser humano y su aprendizaje, desde una óptica de la
construcción de conocimiento y el cultivo de la inteligencia (¡!) en todas sus formas (Sistema Nacional de
Educación Superior Tecnológica, 2004; 15.)
También se dice que la perspectiva del aprendizaje se funda en el estado del arte del
entendimiento del desarrollo de la inteligencia y de la construcción del conocimiento (Sistema Nacional
de Educación Superior Tecnológica, 2004; 27.) Se agrega que el proceso educativo se fundamenta y se
actualiza en función del estado del arte de las teorías de la construcción de conocimiento, de la evolución
y el desarrollo de las formas de la inteligencia y del aprendizaje significativo (Vid., Ángeles Gutiérrez.)
Desde esta perspectiva —se abunda— el modelo privilegia las experiencias de aprendizaje sobre
las formas de enseñanza tradicional. Es decir, las experiencias que nacen de la propia necesidad de
conocimiento que, a su vez, es generada por los conocimientos previos, lo que asegura la participación
interesada y activa del que aprende y, al mismo tiempo, define el papel del facilitador (sic) y genera la
construcción de conocimientos significativos para ambos. Desde nuestro punto de vista, decir que las
experiencias que nacen de la propia necesidad de conocimiento que, a su vez, es generada por los
conocimientos previos, es lo que asegura la participación interesada y activa del que aprende y, al mismo
tiempo, define el papel del facilitador, y genera la construcción de conocimientos significativos para
ambos es ignorar los aportes hechos no sólo por los epistemólogos sino, inclusive, los de los psicólogos.
(Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica, 2004; 29.) Se continúa diciendo que, en el
modelo, se reconoce y se promueve la colaboración y la comunicación entre los pares como una estrategia
que coadyuva a la construcción de conocimiento del aprendizaje significativo y, por ello, se fomenta el
trabajo colaborativo y el desarrollo de las competencias comunicativas. Desde luego que los autores del
modelo confunden la llamada construcción de conocimiento con la también llamada construcción del
aprendizaje. Ellos dicen que el modelo busca, entonces, la construcción de ambientes de aprendizaje,
dentro y fuera de las instituciones, en torno a los cuales se disponen los recursos del Sistema y de su
entorno, desde la infraestructura física hasta las nuevas tecnologías de la información, y esto es soportado
por una administración flexible, eficiente e integrada en sus objetivos y metas al logro del proyecto
educativo del SNEST ((Sistema Nacional De Educación Superior Tecnológica, 2004; 29-30.) Se agrega
que la práctica educativa en el SNEST se inspira en la revolución mental de su gente hacia la concepción
de este nuevo paradigma, en el sentido que exige actitudes nuevas y propicias para la construcción del
conocimiento. Desde luego que en el modelo no se aclara cuáles son las actitudes nuevas y propicias para
la construcción del conocimiento. La construcción de conocimiento es una tarea relevante, necesaria en el
SNEST, pero los autores del modelo no se refieren al proceso de apropiación de conocimiento. (Sistema
Nacional de Educación Superior Tecnológica, 2004; 30.)
Finalmente, en el modelo, se dice que la práctica educativa del SNEST se caracteriza por que,
entre otros aspectos, concibe a la evaluación como una estrategia para asegurar e impulsar la construcción
de conocimiento y crear ambientes propicios para el aprendizaje y la generación de conocimientos (¡!) a lo
que se dedican los recursos necesarios para asegurar las condiciones que permiten el éxito del proceso
educativo (Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica, 2004; 30.) Si la afirmación contenida en
este párrafo tuviese alguna base teórica, sin duda que los autores del modelo educativo podrían ser
considerados como constructores de conocimiento, pero como no es así, lo único que se manifiesta es la
ignorancia de los autores acerca de los discursos existentes en la teoría del conocimiento.
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