Le cerveau,
l’apprentissage
et l’enseignement
Constance Paradis, conseillère pédagogique
CS des Rives du Saguenay
constance.paradis@csrsaguenay.qc.ca
(selon Paul MacLean)
Hippocampe
Groupe de neurones responsables
de la «mise en mémoire»
Thalamus
Hypothalamus
= chefs de gare
CORTEX
• Calotte pensante LIMBIQUE
• Zones spécialisées
• Réflexion, raisonnement • Centre de la signifiance, de
• Gestes volontaires l’affectif, des humeurs
• Traitement des données • Filtre des images, mémoire
• Production et préservation • Centre du projet, de la moti-
des idées (mémoire) vation
• Reconnaissance des émo- • Schéma corporel (estime de
tions soi)
REPTILIEN
• Capacité de vigilance et
d’attention
• Rythme cardiaque et respira-
toire + autres homéostats
perceptions sensorielles
corporels
• Instinct primaires (survie, dé-
fense du territoire, reproduc-
tion, faim... (± 12 fonctions)
Raymond Soucy, 1996
Chaque cerveau est UNIQUE.
• Il se développe selon une chronologie
propre.
• Des cerveaux normaux peuvent avoir
jusqu’à trois (3) ans d’écart dans leur
stade de développement.
• Est-ce que nous pouvons encore
traiter les jeunes du même âge ou du
même stade de développement selon
les mêmes standards ?
Le STRESS et la MENACE affectent
le cerveau de plusieurs façons :
• Ils réduisent la capacité de comprendre, le
sens et la mémoire.
• Ils inhibent les habiletés intellectuelles de
niveaux supérieurs.
• Les apprenants se sentent menacés par
une perte de reconnaissance,
l’impuissance, une absence de ressources
et des échéances impossibles à rencontrer.
Les ÉMOTIONS
mènent notre cerveau.
• Les émotions négatives marquent
toutes les tentatives d’apprentissage.
• Fait plus important, nous ne croyons
quelque chose et ne lui donnons du
sens que lorsque nous éprouvons des
émotions fortes à son sujet.
Le néocortex traite efficacement
les «patterns», non les faits.
• Nous apprenons mieux avec des
thèmes, des «patterns», à travers des
expériences globales.
• L’information organisée alimente la
quête de sens de l’apprenant.
Nous apprenons en des styles
diversifiés et simultanés.
• Ce sont les styles visuels, auditifs,
kinesthésiques, conscients,
inconscients…
• Nous sommes beaucoup moins
efficace lorsque nous fragmentons
l’apprentissage en faits
mathématiques linéaires et
séquentiels ou en d’autres listes
d’informations hors contexte.
Notre MÉMOIRE n’est
pas très performante dans les
situations routinières, déclaratives.
• Elle est à son mieux dans les
situations contextuelles, épisodiques,
liées aux événements.
• Comment pourrions-nous utiliser plus
souvent notre meilleur type de
mémoire ?
Tout apprentissage
est «CORPS-ESPRIT».
• La physiologie de l’apprenant, son
état, sa posture, sa respiration
l’affectent tous.
• Nous devrions mieux gérer leurs états
et leur enseigner à le faire eux-
mêmes.
NOURRIR le cerveau.
• Notre cerveau est stimulé par le défi,
la nouveauté et le feedback provenant
de l’environnement d’apprentissage.
• Accentuer ces conditions est
essentiel à la croissance du cerveau.
Le RITUEL
• Le rituel est une façon pour le cerveau
reptilien de s’exprimer d’une manière
productive.
• Des rituels plus positifs et productifs
peuvent atténuer le stress et la menace
perçue.
Le CERVEAU N’A PAS
un «design» favorisant une
instruction formelle.
• Il est structuré pour apprendre ce
dont il a besoin d’apprendre pour
survivre.
• Il peut habituellement apprendre ce
qu’il veut apprendre lorsqu’il a la
possibilité de choisir.
Les CYCLES et les RYTHMES.
• Notre cerveau est fait pour les
alternances, des hauts et des bas, et
non pas pour une attention constante.
• Les termes «sur la tâche» et «hors
tâche» n’ont pas de signification pour
le cerveau.
L’évaluation.
• La plupart des choses qui sont essentielles
pour le cerveau ne peuvent pas être
mesurées.
• Le meilleur apprentissage consiste souvent
en la création d’opinions, de thèmes, de
modèles et de patterns reflétant une
compréhension réelle et profonde.
Johanne Rocheleau
http://www.lebulletinregional.com/chroniqu/education/documents/jr290112002.html
FENÊTRE D'OPPORTUNITÉ
• Période où le cerveau a besoin de
certains types de stimuli
• pour créer et stabiliser à long terme
certaines structures
LES FENÊTRES D'OPPORTUNITÉ
Diamond et Hopson (1998), p. 57-63 .
Développement moteur
Contrôle émotionnel
Vocabulaire
Langage
Mathématique logique
Musique instrumentale
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Âge (en années)
L’ ATTENTION
• Il y a deux 2 facteurs de l’attention:
• le facteur sensoriel (qui réside dans le
système visuel à 80%)
• et le facteur chimique.
Le cerveau ne peut fournir
une attention soutenue
de façon continue.
• La façon dont un enfant se sent face à
une situation d’apprentissage
• détermine le niveau d’attention qu’il y
accordera.
Pour stocker l’information, il faut
que cela ait
du SENS et de la PERTINENCE.
• SENS • PERTINENCE
Fonctionnement de la MÉMOIRE
• Il est aussi important de connaître la façon
dont la mémoire fonctionne.
• La recherche de sens trouve sa réponse
dans le « pattern » (construction de
modèles)
L’attention
L’attention orientée vers une source d’information déclenche un processus
d’échanges neurochimiques entre des milliers de neurones dispersés à travers le
cerveau.
Apprendre à écouter et écouter pour apprendre.
Un langage exploratoire (l’enfant qui se parle), c’est ce qui incite à l’attention.
• L’attribution de sens et de pertinence à un
nouvel apprentissage ne peut se faire que
si l’enfant dispose d’un laps de temps
suffisant pour le traiter et le traiter à
nouveau.
• Ce traitement constitue ce qu’on appelle la
répétition : par cœur, complexe.
Apprendre = processus
• Apprendre est un processus qui dure toute
la vie.
• Le processus par lequel l’enfant arrive à
sa réponse est crucial.
• Pour le cerveau, l’obtention de la bonne
réponse ce n’est pas important.. C’est le
processus qui établit le réseau neuronal et
non la réponse.
LA RÉTENTION
Le stockage à long terme:
sens et pertinence.
Le sens les scanners ont démontré que l'on observe
b e a u c o u p p l u s d ' a c t i v i t é c é r é b r a l e e t u n e
a s s i m i l a t i o n n e t t e m e n t a m é l i o r é e l o r s q u ' u n
n o u v e l a p p r e n t i s s a g e e s t f a c i l e à c o m p r e n d r e
( s e n s ) e t
l a p e r t i n e n c e q u ' i l p e u t ê t r e m i s e n r a p p o r t a v e c n o s
e x p é r i e n c e s p a s s é e s ( p e r t i n e n c e ) .
• Une bonne compréhension des types de mémoire.
La répétition:
traiter et retraiter
le nouvel apprentissage.
"Par cœur" R é p é t i t i o n c o m p l e x e
. L a s i m p l e r é p é t i t i o n . P a r a p h r a s e r
. L a r é p é t i t i o n c u m u l a t i v e . S é l e c t i o n n e r e t p r e n d r e d e s
n o t e s
. P r é d i r e
. Q u e s t i o n n e r
. R é s u m e r
Pour l'acquisition de faits et Pour l'analyse et l'évaluation
d e s
d e d o n n é e s c o n c e p t s
L'effet "début-fin":
• L'effet "début-fin": enseigner ce qui est
nouveau en premier.
Méthode d'enseignement.
La pratique guidée
La pratique La pratique indépendante
L a r é t r o a c t i o n
Le regroupement vs unités de travail
LE RAPPEL
• Les facteurs affectant le rappel:
• . des indices adéquats
• . l'humeur de celui qui rappelle
• . le contexte de rappel
• . le système de stockage
La vitesse de rappel
Les facteurs affectant le rappel:
. des indices adéquats
. l ' h u m e u r d e c e l u i q u i r a p p e l l e
. l e c o n t e x t e d e r a p p e l
. l e s y s t è m e d e s t o c k a g e
La vitesse de rappel:
La vitesse de rappel est indépendante de la vitesse
d ' a p p r e n t i s s a g e .
Ce que les enseignants
accordent (en temps pour
. s e c o n d a i r e : 1 s e c o n d e
donner la réponse) pour le
rappel.
. p r i m a i r e : 3 s e c o n d e s
Laisser un temps pour répondre
Si on attend 5 secondes:
. La longueur et la qualité des réponses s'accroissent.
. U n e p l u s g r a n d e p a r t i c i p a t i o n d e l a p a r t d e s é l è v e s .
. L e s é l è v e s f o n t d a v a n t a g e a p p e l à d e s i n d i c e s p o u r
s u p p o r t e r l e u r s r é p o n s e s .
. Il y a davantage de réponses de niveau intellectuel
s u p é r i e u r .
POINTS AND STRATEGIES TO CONSIDER
Keep the lights on
Use graphic organizers
Use humor
Use action research
Be aware of the dark hole of learning
Physical safety & emotional security
Emotion increases retention
Avoid teaching two cognitive concepts or phychomotor skills that are
too similar in the same day
Similarities/differences Separate times to teach differences
Always do guided practice w/teacher feedback before ind.practice
Teach second languages in primary grades
Use music-for listening
Use Novelty-brains experience emotional sleep/death from sameness
POINTS AND STRATEGIES TO CONSIDER
Use color
Exercise (2 minutes before testing) Fruit (glucose) 6-8 oz. Water
Stand/Move/Deliver
Learners must talk about learning while learning
Look for ways to use metaphor cues
Out is out!
Plan for the capacity limits of working memory
Plan for the time limits of working memory
Synergy
Use unannounced assessments (pop quizzes)
Past experiences always affects new learning
Remember the power of the self concept
Consider going off task between blocks (packages)
Leave sufficient time for students to question, clarify, and discuss new
learning that has been presented
15 Brain Based Strategies
That Bring Academic Results
• 1. Organize around themes and big ideas.
• 2. Provide activity based lessons (investigations, projects, large scale
problems).
• 3. Lectures used primarily for summary.
• 4. Question cards for calling on students.
• 5. More boardwork and feedback activities.
• 6. More written summaries to help organize thoughts.
• 7. More liberal breaks, water drinking and food policy.
• 8. More self-assesment by students.
• 9. Engaging activities that connect to learning.
• 10. Journal entries and read-arounds.
• 11. Student presentations of new material--group and individual.
• 12. Student control of grades, relearns, tests, etc.
• 13. Insure ample speaking opportunites for every student.
• 14. Give yourself permission to relax (student and teacher).
• 15. Use music, dance, drama and art in processing lessons.
C’est déjà la fin
…
• Mais rien n’est terminé
bien au contraire …
Merci à
• M. Gervais Sirois pour m’avoir permis de suivre ses
cours et m’avoir permis de devenir membre de
l’association « Apprendre pour apprendre »
• Mme Diane Hamel, c.p. à la retraite pour m’avoir permis
de discuter, d’échanger avec elle et d’utiliser certains de
ses textes dans mon diaporama
• À la science et à ses découvertes qui me permettent de
découvrir des façons de faire et d,évoluer
• À tous les inconnus à qui j’ai emprunté des schémas, en
les citant, lorsque je connaissais leurs noms
• À VOUS pour votre intérêt, votre motivation et votre goût
des jeunes et votre volonté de les aider à apprendre