LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ PENTRU ŞCOALA ALOLINGVĂ
Clasele V-IX
Autor: Tatiana Callo
CUPRINS
1. Dimensiunea conceptuală a curriculumului
1.1. Sursele teoretice ale elaborării curriculumului
1.2. Principiile didactice ale educaţiei pentru comunicare
1.3. Organigrama componentelor curriculare
1.4. Specificul obiectivelor curriculare
2. Dimensiunea metodologică a curriculumului
2.1. Valenţele acţiunilor educaţionale şi tehnologia operaţionalizării lor
3. Valorificarea curriculumului în dimensiuni corelaţionale: manual/proiectare/ evaluare
3.1. Definirea manualului de orientare comunicativ-acţională
3.2. Strategii de proiectare educaţională
3.3. Universalii de evaluare (grile)
4. Repere de referinţă pentru formatori şi profesori
Bibliografie
Te hrăneşti din cuvintele limbii, le mănînci înţelesurile şi te afirmi ca fiinţă cu înţeles universal - ca
persoană umană gînditoare - pe socoteala substanţei tale spirituale.
C. NOICA
PRELIMINARII
Sîntem în perspectiva unei acţiuni educaţionale majore: implementarea curriculumului la
limba şi literatura română (şcoala alolingvă).
Ştiinţa pedagogică numeşte această acţiune modernizare a învăţămîntului, iar practica
educaţională o consideră un imbold ce se detaşează de şabloane, spunîndu-şi ―eu‖-ul său în politica
educaţională.
Imperativul capital al educaţiei dintotdeauna a fost acela de a reduce toate mijloacele
educaţionale la ―cea mai mare simplitate‖ (I.Creangă). Firesc, apare întrebarea: cum, în ce
modalitate poţi reduce un curriculum atît de complex la o acţiune simplă, dar decisivă în procesul
formării personalităţii elevului?
Răspunsul trebuie să-1 căutăm, probabil, în ridicarea culturii predării şi învăţării, sau, după
cum spunea C. Noica, ―să înveţi noutatea ca şi cum s-ar ivi din tine‖.
Apoi ar trebui să creştem profesional noi, pedagogii, prin conştientizarea actualităţii ideii lui
E.Fr.A. Diesterweg, care menţiona că ―un învăţător dă învăţătură numai atîta timp cît el însuşi
învaţă‖.
Efortul făcut de noi azi pentru a da curriculumului semnificaţii armonioase de valorificare
este motivul pentru care s-a elaborat prezentul Ghid metodologic. Reţinînd ideea cointeresării
profesorului în reuşita acestei acţiuni de mare valoare – implementarea curriculumului disciplinar –
fiind convinşi de gîndul că reuşita oricărei acţiuni educaţionale rezidă în arta metodologică a
profesorului, s-a ajuns, astfel, ca lucrarea elaborată să fie una generalizatoare sub aspect de
valorificare a curriculumului.
În speranţa unui ajutor real, pe care 1-ar putea oferi Ghidul metodologic, vă urăm succes în
această valoroasă acţiune, în care, nu avem îndoială, vă veţi orienta spre valori autentice printr-un
evantai de activităţi participative, creatoare, interactive, de performanţă şi de perspectivă.
1. DIMENSIUNEA CONCEPTUALĂ A CURRICULUMULUI
1.1. Sursele teoretice ale elaborării curriculumului
a) Tripartiţia limbă/vorbire/comunicare
Această tripartiţie este cosubstanţială actului pedagogic motivaţiile dezvoltării specificului
ei fiind legitimate în plan teoretic şi practic.
O primă constatare ce se impune ţine de faptul că LIMBA nu dă elevului cunoştinţe despre
realitatea înconjurătoare. Ca parte integrantă a culturii, limba este un mijloc de exprimare a
gîndurilor despre realitate şi ca disciplină şcolară este nelimitată, nemăsurabilă şi eterogenă. Elevul
trebuie să ştie ―tot‖, dar cît face acest ―tot‖ nu este clar.
VORBIREA are funcţia unui mijloc de comunicare. Ea este o activitate şi are ca produs
exprimarea. Vorbirea asigură comunicarea. A învăţa comunicarea fără a învăţa vorbirea este
imposibil.
COMUMCAREA este o interacţiune verbală în care sînt doi sau mai mulţi vorbitori.
b) Teoria comunicării
Orientarea spre comunicarea semnificativă pune accentul pe personalitatea elevului.
Emergenţa comunicării prevede o suită transformaţională de acţiuni instructive cu variate degajări
spre realizarea a ceva substanţial şi de durată.
Comunicarea se separă de instruirea bazată numai pe sistemul limbii, care se limitează la
80% de timp instructiv pentru exerciţii, considerîndu-se că actul comunicării va veni de la sine.
Strategia verbală şi strategia lingvistică nu pot sa-l aducă nici pe cel mai bun elev la transfer în
ambianţa comunicativă priceperea comunicativă rămînînd în afara procesului educaţional.
Problema unităţii de învăţare în cadrul comunicării este actuală or promovarea unui
ansamblu de atitudini practice presupune aplicarea mecanismului respectiv în formarea lor.
Tactica comunicării poate fi învăţată în baza reperelor funcţionale. De exemplu, ca elevul să
arate că faptele lui N. sînt incompatibile cu semnificaţia de prieten, el trebuie:
să explice ce înseamnă prietenie;
să-l compare pe N. cu X., care este considerat prieten adevărat;
să explice de ce faptele lui N. nu corespund noţiunii de prieten;
să se intereseze ce gîndeşte interlocutorul despre acest subiect;
să propună interlocutorului să aprecieze faptele lui N.;
să precizeze ceva.
Pentru a genera comunicarea, urmează a realiza:
formarea atitudinilor şi capacităţilor de comunicare;
formarea priceperii şi deprinderii de utilizare a arsenalului comunicativ;
acumularea cunoştinţelor despre domeniul comunicării.
c) Teoria textului
Textul este un act de vorbire ce reflectă forma de existenţă a limbii. El constă dintr-o
multitudine de reţele, rezultate din organizări diferite:
reţeaua tematică;
reţeaua actanţială sau configuraţia semantică a textului;
reţeaua comunicativă;
reţeaua ilocuţională sau configuraţia (trans)acţională a textului;
reţeaua expresiei;
reţeaua gramaticală a sensului textual.
Textul propus în calitate de conţinut educaţional trebuie să corespundă următoarelor cerinţe:
să dezvăluie conţinutul în baza unei linii de subiect;
mesajul să nu fie exprimat de facto, o parte trebuie să rămînă presupusă, intuită;
să stimuleze gîndirea nu numai asupra textului, ci şi asupra presupoziţiei;
să stimuleze atitudini diferite faţă de unul şi acelaşi fenomen;
să presupună următoarele etape: să precizeze ceea ce este prezentat, să concretizeze
motivele acestei situaţii, presupoziţia care va finaliza situaţia.
1.2. Principiile didactice ale educaţiei pentru comunicare
Aria preocupărilor de perspectivă în cadrul educaţiei comunicării este conturată de cîteva
principii fundamentale. Ignorarea acestor principii lasă loc unui eşec sigur în realizarea obiectivelor
curriculare.
1. Principiul relaţional
Procesul instructiv se organizează astfel ca elevii să comunice activ unul cu altul, să se
stabilească relaţii optime de contact. Grupul, interrelaţiile de grup devin un element obligatoriu în
învăţarea comunicării.
Perechile interacţionale şi actele de limbaj respective devin operante în virtutea desemnării
schimbului de informaţie, produsă de cîţiva locutori.
Comunicarea se bazează pe intervenţii succesive ale coparticipanţilor.
2. Principiul ambianţei comunicative
A modela în condiţiile instructive o ambianţă comunicativă este o sursă promiţătoare de
succes imediat. Trebuie formate priceperile de a transmite şi a recepţiona comunicări în
comunicare, nu în procesul asimilării limbii sau analizei unui text din manual. În comunicarea reală
scopul se epuizează prin însăşi fenomenul comunicării, iar în împrejurările recreate scopul este
dublu: comunicarea şi învăţarea.
3. Principiul necesităţii motivaţionale
Comunicarea adevărată impune rezolvarea necesităţii naturale de comunicare la elevi.
Satisfacţia de pe urma raporturilor verbal – comunicative în cadrul lecţiilor stimulează un interes
constant pentru activitatea verbală. Afecţiunile au un rol deosebit în motivarea relaţională, ele sînt
un reglator al întregii activităţi şi îl transformă pe elev dintr-un recipient pasiv într-o persoană
empatică, capabilă de sentimente nobile şi relaţii umane.
4. Principiul personalizării
Interesele elevului, individualitatea şi statutul lui psihologic se înscriu într-un cîmp de
practici comunicative, constituind, fără îndoială, germenele evoluţiei lui verbal-comunicative.
Statutul psihologic şi individualitatea elevului – sînt avancomunicarea instructivă: caracter,
dispoziţie, interese, capacităţi etc. Cadrul acesta este foarte larg, elevul fiind supus permanent
acţiunilor educaţionale care îl transformă. Aceste transformări sînt importante, mai ales, în aspectul
cointeresării verbale a elevului. Se consideră că în orice colectiv există 4 tipuri de elevi:
Tipul I – elevi care intră uşor în contact şi au un nivel înalt de instruire;
Tipul II – elevi care sînt insuficient comunicativi şi au un nivel mediu de instruire;
Tipul III – elevi puţin comunicativi şi nivel jos de instruire;
Tipul IV – elevi care intră uşor în contract şi au un nivel jos de instruire.
5. Principiul parteneriatului
În comunicare elevul trebuie să poată formula şi transmite un mesaj, totodată să fie şi
disponibil să primească un mesaj. El trebuie să poată recepţiona şi înţelege simbolurile folosite, să
vadă ce i se prezintă, să exprime, cele recepţionate şi să ia decizii şi atitudini adecvate faţă de ideea
formulată. Promotorii ideii cu impact ―zero‖ asupra celorlalţi locutori nu stîrnesc interes, ideile lor
pier, parcă nici n-ar fi existat. La limita superioară se plasează purtătorii ideilor celor mai ―treze‖,
cărora le este încredinţată ―maşina logică‖. Anume ei dovedesc iscusinţă în alegerea şi combinarea
formelor lingvistice.
6. Principiul responsabilităţii
Deoarece exprimarea îndeplineşte nu numai o necesitate personală, ci şi una socială,
comunicarea trebuie să fie pregătită. Sistemul comunicativ este ―comandat‖, mai mult, din interior,
de logica unor cerinţe personale, absolut necesare în satisfacerea unor dorinţe, unei curiozităţi, unui
angajament etc.
O cunoaştere bună a sistemului limbii, nu demonstrează că elevul este un bun vorbitor, ci,
mai degrabă, este un bun acumulator de exprimări corecte, dar nu şi necesare, afective, de
influenţare pozitivă. O plajă largă a cunoştinţelor este un plus, dar numai pînă la punctul în care se
impune un contact relaţional ce generează şi dexterităţi de aplicare a cunoştinţelor. Se cere, aşadar,
ascensiunea elevului spre autonomie cognitivă în paralel cu cea informativă, mintală,
comportamentală, de contact.
7. Principiul densităţii comunicative
Dinamismul şi operativitatea sînt indicii densităţii comunicative, cînd toată învăţarea
decurge în comunicare. ―Abundenţa‖ comunicativă vizează şi perspectiva în care elevul se
indentifică cu un vorbitor activ al limbii, înainte de a intui sau conştientiza el singur acest lucru.
Perspectiva nu blochează exprimarea, ci o stimulează.
8. Principiul intenţei comunicative
Intenţia este nucleul comunicării, fără intenţii comunicarea este imposibilă.
Elevul nu poate stabili relaţii de parteneriat verbal, dacă nu are o dorinţă comunicativă: să
întrebe, să presupună ceva, să-şi manifeste admiraţia, regretul, bucuria etc. Pentru a genera un act de
limbaj e nevoie de o valoare interrelaţională bine determinată.
1.3. Organigrama componentelor curriculare
1.4. Specificul obiectivelor curriculare
1. Sînt abordate tridimensional:
2. Fiecare obiectiv presupune anumite niveluri
3. Preconizează consecutivitatea realizării: atingerea obiectivelor nivelului elementar să se
producă înainte de a manifesta interes pentru obiectivele de nivel superior.
4. Obiectivul prezintă o descriere a unui comportament, a unei activităţi observabile.
5. Obiectivele trebuie să precizeze şi anumite condiţii în care urmează să se realizeze
(contextul relevant).
6. Ele sînt un reper al evaluării, ajută la stabilirea contactului cu elevii, per-mit selectarea şi
asamblarea acţiunilor educaţionale, ajută la structurarea ideilor, îndepărtează atenţia de tematică
pentru a se centra pe elev.
7. în baza unui obiectiv de referinţă (de exemplu) poate fi formulată o suită de obiective
operaţionale:
Obiectivul de referinţă Obiective operaţionale Acţiuni educaţionale
Elevul va fi capabil să Elevul va putea: Lectura analitico-sintetică.
formuleze alte titluri adecvate 1) să pătrundă cognituv în Comentariul în baza reperelor.
pentru textul dat. conţinutul textului; Activitatea întrebări/răspunsuri.
2) să identifice linia de subiect; Argumentarea de constatare.
3) să stabilească personajele; Exerciţiu de constatare.
4) să comenteze titlul dat; Exerciţiu de selectare.
5) să determine ideile esenţiale Compunerea.
ale textului; Generalizarea sintetică.
6) să aleagă ideea care poate
genera un titlu;
7) să propună titluri în baza de
cuvinte;
8) să facă alegerea în funcţie de
capacităţi.
8. Obiectivele conduc spre o analiză reală a lecţiei în baza următoarelor momente:
• lecţia a fost organizată conform realizării obiectivelor;
• obiectivele au fost potrivite în realizarea unui progres;
• obiectivele realizate în totalitate;
• obiectivele au fost formulate la momentul oportun etc.
9. În ―umbra‖, obiectivelor stă metoda sau tehnica educaţională, care ―serveşte‖, obiectivul.
10. Obiectivele învăţării sînt descrieri ale rezultatelor pe care profesorul şi elevul doresc să
le obţină la sfîrşitul unei activităţi.
2. DIMENSIUNEA METODOLOGICĂ A CURRICULUMULUI
2.1. Valenţele acţiunilor educaţionale şi tehnologia operaţionalizării lor
Blocul A. INFORMAREA FORMATIVĂ
În activităţile incluse în acest bloc se realizează transmiterea unui cuantum de informaţie
instructivă în vederea formării unor noi experienţe de viaţă elevilor şi include următoarele metode şi
procedee educaţionale.
Prezentarea în sistem presupune o concentrare a conţinutului informaţional în măsura în
care favorizează asimilarea lui cu un efort mintal minimal. Este recomandată, în special, la predarea
materiei de limbă, a fundamentelor comunicative ale gramaticii, a structurilor cardinale
comunicative etc. Această formulă de lucru ordonează substanţial gîndirea fundamentală şi cea
academică, contribuind la stocarea directă a informaţiei în memoria de durată.
De exemplu: fără părţi de vorbire comunicarea este imposibilă, dar, pentru a putea alcătui
mesaje corecte, este necesară schimbarea formei acestor părţi de vorbire. Formele părţilor de
vorbire se schimbă în baza categoriilor gramaticale. Sistemul categoriilor gramaticale este simplu,
structurat conform formulei: 9 +(5-1) + 1 + (3 + 1).În limba română sînt 9 categorii gramaticale: 5
sînt ale Numelui (1 de la Nume o împrumută Verbul), 1 este intermediară, 3 sînt specifice numai
Verbului (plus cea împrumutată de la Nume).
Demonstrarea este o activitate de prezentare a fenomenelor, obiectelor, fie direct, fie prin
elucidarea unor caracteristici de bază ale realităţii înconjurătoare, fiind o modalitate care asigură un
nex direct între sesizare –> comprehensiune –> acţionare –> transfer.
Explicarea presupune o transmitere a semnificaţiilor fenomenelor, realităţilor prin canale
adiacente: destinaţie, formă, culoare, amplasare în spaţiu şi timp etc.
Analiza şi sinteza sînt orientate spre expansiune şi contragere în vederea formării şi
dezvoltării aptitudinilor de observare, cercetare, integrare, dispersare etc. în legătură nemijlocită cu
antrenarea gîndirii flexibile.
Programarea şi algoritmizarea în cadrul orelor de limbă română disciplinează paşii
instructivi şi contribuie, în mod esenţial, la dinamizarea activităţii mintale.
Algoritmizarea presupune o consecutivitate dinamică a paşilor educaţionali, care se
realizează într-o ordine strict stabilită şi care rezultă dintr-o rezolvare corectă a sarcinii propuse.
Un model de algoritm la lecţiile de limbă română este perioada pretextuală, în care
succesiunea semantizării, alcătuirii sintagmelor comunicative minimale şi a enunţurilor
comunicative şi complete asigură funcţionarea lor esenţializată textual şi nontextual.
Programarea este un flux de informaţie prezentată şi verificată la nivel de asimilare într-o
conexiune inversă susţinută. Programarea prevede prezentarea de la simplu la compus, de la unităţi
uşor accesibile la cele mai greu accesibile, fiecare unitate fiind aplicată pe parcurs cu evaluarea ad-
hoc, oferind posibilitate elevului să se autoevalueze în baza unui răspuns de control. Orice program
trebuie să ţină cont de ritmul de învăţare al elevului.
Un model clasic de programare este lucrul în cadrul textului educaţional.
Modelarea, la faza incipientă, are avantajul unei masivităţi în operaţionalizarea mesajelor
verbale în actele comunicative.
Modelul asigură calea directă de formare a unor competenţe verbale, iar trainingul lui
ulterior favorizează formarea şi dezvoltarea acestor compeţenţe.
Modelele de vorbire şi variantele lor sesizabile sînt un suport verbal de natură stimulativă,
care dă siguranţă elevului în activitatea lui comunicativă.
Modelarea poate fi aplicată şi la nivelul unor microtexte comunicative cu ramificaţii
conţinutale diverse.
Metoda funcţională asigură motivarea şi necesitatea învăţării limbii în scopul comunicării,
asigură unitatea dintre limbă (analiza posibilităţilor comunicative ale fenomenelor gramaticale) şi
instruire (condiţiile concrete, obiective şi contingentul de elevi). Abordarea funcţională presupune o
tratare a materialului de limbă pornind de la funcţia lui în actul comunicativ spre forma necesară în
vederea realizării acestui act.
De exemplu: nu ne interesează cum folosim articolul în vorbire, dar ce aspecte ale
articolului trebuie învăţate, ca să obţinem utilizarea lui corectă în exprimare. Deci nu e o tratare
absolut nouă a fenomenelor gramaticale, ci o revizuire a calităţilor lor, o nouă grupare, o nouă
selecţie metodologică în baza teoriei lingvistice.
Metoda funcţională pură limitează procesul educaţional, neoferindu-le elevilor o viziune
corectă şi dinamică asupra sistemului limbii. Gramatica didactică trebuie să fie funcţional-
sistematică. Blocul sistemic serveşte ca bază la formarea activităţii de vorbire în genere, blocul
funcţional serveşte la formarea nemijlocită a unor aspecte concrete ale acţiunii de vorbire:
gramatica vorbitorului, gramatica celui care scrie, gramatica auditorului, gramatica cititorului.
Astfel, gramatica funcţionează în conformitate cu legităţile în baza cărora se realizează activitatea
de vorbire în actele comunicative respective.
Un domeniu absolut necesar în practica educaţională este METODA REPERELOR
FUNCŢIONALE elaborată şi argumentată plenar de savantul rus E.Passov:
Fiecare FUNCŢIE VERBALĂ (refuzul, sfatul, interzicerea etc.) este dezvăluită printr-un
număr anumit de unităţi funcţionale care sînt dinamizate în baza REPERELOR FUNCŢIONALE.
Acest mijloc de avansare spre comunicare s-a dovedit a fi pozitiv sub mai multe aspecte:
volum mare de modele verbale;
conştientizarea situaţiilor de utilizare;
posibilităţi multiple de combinare;
siguranţa alegerii unui sau altui model;
ambianţa degajată, stimulatorie;
neutralizarea restanţelor de gîndire;
schimbarea permanentă a partenerilor în comunicare;
lucrul în grup/perechi;
motivarea activităţii, interes personal, factorul-eu etc.
Momentele operaţionalizării:
asimilarea unităţilor din cadrul funcţiei respective;
utilizarea unităţilor în baza reperelor funcţionale;
extrapolarea (elevii formează repere cu ―pete albe‖ – un element este lipsă) şi fiecare
propune variante posibile;
Comunicarea fără repere.
Etape de lucru:
1. Lucrul în grup:
Elevii lucrează cu fişe în care sînt indicate unităţile verbale în cadrul funcţiei (notează,
explică, traduc).
2. Asimilarea unităţilor
elevii învaţă două, apoi încă două;
învaţă cîte una din fiecare bloc;
învaţă blocul în întregime; numesc unitatea ―ascunsă‖ în gînd;
―gîndesc‖ o unitate, ceilalţi o numesc;
spun unităţi în cadrul vorbirii nonstop;
dezvăluie prin unităţi verbale anumite cifre etc.
3. Aplicarea
4. Extrapolarea.
elevii singuri formează repere şi le verbalizează operativ;
formează repere de actualizare (include funcţiile asimilate la lecţiile precedente);
formează repere cu ―pete albe‖ (un element este lipsă) şi fiecare propune variante
posibile.
De exemplu:
5. Comunicarea liberă Elevii comunică în grup (perechi) în baza unui stimulent
MODELE
Funcţia verbală Unităţile verbale
Cum exprimăm un sfat te sfătui, gîndeşte-te
vezi bine
mai vezi
cumpăneşte
pune bine la cîntar
nu te grăbi, că poţi greşi
Cum prevenim pe cineva fii atent
fii cu ochii în patru
ai în vedere
nu scăpa din vedere
te previn
te informez că
Cum exprimăm refuzul nu pot accepta
sînt dispus să te refuz
inacceptabil
nu aprob
nu pot permite
Cum presupunem ceva probabil
posibil că
gîndesc să
poate că
oare nu cumva?
nu este exclus
Cum calmăm pe cineva fii mai calm
calmează-te, te rog
nu te mai nelinişti
fii liniştit
mai mult calm
totul va fi bine, nu-ţi fă griji
Cum formulăm decizia sînt decis să
am hotărît să
hotărîrea mea e definitivă
nu am nici o îndoială
fac numaidecît
Cum formulăm o promisiune îţi promit
fac neapărat
fii sigur că fac
nici o îndoială
fără îndoială
te asigur
eu să nu fac?
Repere funcţionale:
Metodica pertractivă prevede o antrenare masivă a activităţii mintale a elevului în vederea
soluţionării unei probleme litigioase. Conţinutul instructiv este trecut prin conştiinţa elevului, în
acest caz, de cîteva ori şi în diferite modalităţi, ca apoi să reapară într-o altă formă, solicitînd un
răspuns bine gîndit şi bine formulat.
Anticiparea este un procedeu utilizat frecvent în cadrul etapei pretextuale şi prevede
semantizarea şi antrenarea verbală a unităţilor lexicale noi din text pînă a trece la text. Avantajele
anticipării sînt evidente, deoarece textul din manual este un model de funcţionare verbală a
anumitor unităţi lexicale şi gramaticale, însă orice model este dinamic şi operaţionalizarea lui ad-
hoc are priorităţi formative sporite.
Procedeul anticipării pune la contribuţie gîndirea rutinată şi pe cea şlifică, oferind elevilor
largi posibilităţi de interpretare, presupoziţie, determinare, manipulare etc.
Metoda matematică prevede utilizarea pe larg în procesul educaţional a numerelor şi a aşa-
ziselor formule matematice, care favorizează gîndirea raţională, logica fundamentală a elevului.
De exemplu: profesorul scrie pe tablă cifra ―3‖ şi propune elevilor s-o comenteze:
a) cu referire la categoriile gramaticale (3 genuri, 3 grade de comparaţie, 3 diateze etc.);
b) cu referire la literatură (3 genuri literare);
c) cu referire la timp (3 luni ale anotimpului) etc.
Instructajul însumează un set de îndrumări pe care le dă profesorul în vederea realizării unei
probe.
De exemplu: elevul are sarcina să identifice într-un text substantivele neutre. Fişa-instructaj
va conţine următoarele îndrumări:
1) Găseşte regula substantivelor neutre (pag....)
2) Precizează specificul acestor substantive;
3) Pentru a te convinge de corectitudinea alegerii tale, pune substantivele selectate la sg. şi
la pl.
4) Pentru siguranţă consultă tabelul dat etc.
Povestirea gramaticală facilitează asimilarea productivă a unui material gramatical de o
complexitate mai mult sau mai puţin sporită. Acest procedeu prevede prezentarea unor fenomene
complicate într-o formă lejeră, într-un con-text informativ-distractiv, dar cu o pondere formativă
extraordinară. S-ar părea că elevul, amplasat într-o atmosferă condescendentă de basm, este
―eliberat‖ de o activitate instructivă. Dar lucrurile nu stau întocmai aşa. Povestirea gramaticală oferă
o şansă fără eşec în asimilarea şi formarea dexterităţilor în baza fenomenelor gramaticale respective.
în creierul elevului începe să se formeze freimul gramatical cu mari capacităţi de transfer. Această
povestire este susţinută de lin comentariu adecvaţ, dar neapărat trebuie să decanteze unele momente
la faza iniţială pentru a putea reveni la ele în cît mai multe ipostaze posibile
Blocul B. MODALITĂŢI DE FORMARE
Acest bloc include un set de metode şi procedee care au în obiectiv trainingul sau
antrenarea operaţională a conţinutului informativ-formativ. Comportamentele de învăţare-aplicare,
valorificarea şi formarea de convingeri vor avea drept rezultat fixarea solidă sau stocarea de durată
a unui volum de material educaţional. Acest bloc poate fi prezentat prin următoarele metode:
Conversaţia didactică antrenează elevii în formularea întrebărilor şi răspunsurilor la nivelul
reproducerii unei informaţii cu intervenţii creative în ea. Avantajul acestei conversaţii este în
ordonarea gîndirii şi în stabilirea unei afecţiuni de cunoaştere, în stratificarea informaţiei acumulate
şi pregătirea elevului pentru o reproducere operativă în momentele de necesitate.
Conversaţia didactică este recomandabilă la primul nivel de operaţionalizare a unui volum
de informaţie cu trecerea treptată la o conversaţie productivă.
Conversaţia euristică antrenează elevii într-un schimb de întrebări şi răspunsuri la nivel
superior, cu intervenţii de atitudini, de valorificare productivă şi creatoare a materialului
informaţional. Ea dezvoltă celeritatea gîndirii şi oferă numeroase posibilităţi în completarea pe
orizontala şi verticala arsenalului cognitiv în vederea antrenării productive a capacităţilor de
comunicare. Elevii efectuează diverse investigaţii în setul informativ stocat în memoria lor,
compară, aleg, grupează, probează pînă descoperă răspunsul care este o ―explozie‖ meditativă
copleşitoare.
Problematizarea este un procedeu de creare a unei stări de dubiu, cînd s-ar părea că
răspunsul este la suprafaţă, dar pentru a-1 putea găsi, elevul trece mai multe trepte alternative
meditative. Experienţa acumulată se dovedeşte a fi insuficientă la acel element de noutate pe care îl
înaintează situaţia de problemă. Pentru a realiza sarcina, elevul încearcă un asalt meditativ în tot ce
cunoaşte şi poate.
De exemplu: profesorul notează pe tablă cuvîntul ―om‖ şi propune elevului să găsească
cazurile cînd acesta, fără a i se schimba forma, poate fi scris altfel.
Dezbaterea prevede un schimb de informaţii, păreri, idei în cadrul unei teme în discuţie.
Dezbaterea poate fi orientată în baza unor teze propuse de profesor, dar poate să decurgă în
mod neprevăzut, în funcţie de mai mulţi factori, important e ca elevii să-şi expună corect şi
argumentat propria părere referitor la problema dată.
Scenele cognitive (dramatizarea) au un caracter dinamic şi reflectă o consecutivitate a
acţiunilor în anumite situaţii tipice. în scenele cognitive figurează roluri speciale, pe care elevii le
,joacă‖ în funcţie de actul cognitiv tematic. Dramatizarea se utilizează şi la lectura textului literar,
cînd elevii devin ―personaje‖ ce vorbesc de pe paginile cărţii.
Tatonarea este o cercetare pe care elevul o realizează în baza unei sarcini în vederea
depistării unui fenomen în perspectiva sintetizării lui în activitatea în comun. Prin luarea de atitudini
faţă de fenomenele depistate, se stimulează necesităţi şi motivaţii în sferele superioare ale gîndirii
divergente şi convergente, originale, inventive. Elevul descoperă, or, descoperirea este un stimulent
motivaţional prim, prin esenţa lui dinamizînd centrii psihologici respectivi. Cea mai simplă tatonare
este lucrul independent cu pagina de manual.
Observarea ştiinţifică este o activitate de examinare a unor fenomene ştiinţifice şi detectînd
specificul lor în raport cu o noţiune de bază. Observarea ştiinţifică solicită un efort mintal susţinut,
care se soldează cu descoperiri valoroase.
Experimentul presupune o activitate în care profesorul înaintează o teză, iar elevii,
experimentînd, o argumentează.
De exemplu: profesorul înaintează teza: Toate substantivele neutre fac pluralul în -uri.
Propune materialul ilustrativ (o listă de substantive de diferite genuri), elevii încep lucrul (schimbă
forma substantivelor prin aplicarea numeralului ―două‖), fac constatări pentru fiecare caz, concluzii
generale, aducînd argumente sau contraargumente la teza înaintată.
Disputa este un schimb de păreri contradictorii pe care le formulează elevii, fiecare
susţinînd şi argumentînd punctul lui de vedere. Temele de conversaţie de tipul ―Un om interesant‖
se pot realiza într-o dispută instructivă.
Centrele de interese presupun o muncă intelectuală a unui grup de elevi asociaţi prin
preferinţe, capacităţi, intenţii. Uniţi de acelaşi interes, elevii devin activi, dinamici, punînd în
aplicaţie o suită întreagă de comportamente de învăţare.
Centrele de interese pot fi stabilite şi în baza obiectivelor preconizate.
Metodele ludice (jocul didactic) au o multitudine de ramificaţii afective, care degajează
comportamentul educaţional al elevilor. Jocul didactic are un apanaj de transformare a realităţii,
plasîndu-1 pe elev într-o ―microrealitate‖ şi oferă, astfel, posibilităţi de modulaţii conştientizate în
experienţa sa comportamental-afectivă.
Achiziţia presupune o acumulare şi stratificare a materialului educaţional printr-o tactică
individuală de lucru în vederea utilizării lui productive în comunicarea la temă, în argumentarea
unor afirmaţii, în procesul de convingere în ceva deosebit de important etc.
Formele de achiziţie sînt diverse, cea mai simplă este acumularea, de exemplu, a unor
imagini la o temă din cadrul sferei comunicative. Achiziţia presupune adunarea informaţiilor şi a
materialului suplimentar pentru a specifica tratarea unei teme de către diferiţi scriitori care au
activat în perioade şi curente literare diferite.
Studiul de caz este o descriere de situaţie, care începe cu formula ―Să admitem că...‖ şi
elevul trebuie să formuleze mesaje comunicative adecvate situaţiei. Cazul trebuie să fie potenţial
real, să vizeze o atitudine posibilă în examinarea lui.
De exemplu: profesorul propune cazul: Să admitem că la lecţia de limba română toţi au
primit azi nota 10. Deci... Concluziile pe care le vor face elevii vor varia în funcţie de experienţa lor
comunicativă şi de viaţă, de mediul în care au fost formaţi ca personalitate.
Decodificarea informaţiei este un procedeu prin care se descifrează informaţia dintr-un cod
– schemă, tabel, organigramă, fişe etc. Sarcina elevului fiind în a o identifica. O variantă a acestei
metode este codificarea informaţiei.
De exemplu: profesorul propune următorul cod: ne- + -ind,-înd
Decodificarea: Gerunziul în limba română arată o acţiune în desfăşurare, formîndu-se cu
sufixele -ind, -înd. De multe ori în actul comunicativ are un aspect negativ, realizat cu ajutorul
negaţiei ne-.
Dinamizarea freimului. Freimul este un pachet de informaţii din diferite sfere ale
cunoaşterii, care se păstrează în memoria elevului sub influenţa experienţei lui de viaţă. Freimul se
completează încontinuu în baza semantizării unităţilor lexicale, în baza textelor instructive, în baza
antrenării sferelor comunicative, în baza lecturii independente, adică în baza dinamizării
permanente a experienţei de viaţă a elevilor.
De exemplu: freimul “Odaia” este elucidat prin cuvintele scaun, masă, covor, fereastră etc.
Apoi unităţile lexicale îşi lărgesc aria de utilizare; scaun nou, covor viu colorat etc. La următorul
nivel freimul îşi reorientează direcţia de realizare: odaie în apartament, casă etc.
Colajul este un procedeu metodic ce stimulează activitatea de reconstituire conştientă a
semnificaţiei unei noţiuni utilizînd diferite informaţii. Obiectivul colajului constă în completarea
vocabularului şi a potenţelor lexical-comunicative ale elevilor în activitatea lor individuală şi în
grup. Colajul presupune, la faza incipientă, căutarea de sine stătătoare a variantelor de răspuns, apoi
– lucrul în microgrup (3-6 elevi) şi prevede cîteva secvenţe:
Secvenţa 1. Alcătuirea asociagramei care constă în descoperirea semnificaţiei unei noţiuni
prin legăturile asociative pe care le stabileşte ea.
De exemplu: noţiunea pădure poate stimula următoarele asociaţii: verdeaţă, linişte, ciripitul
păsărilor, flori etc.
Secvenţa 2. Acumularea materialului. Elevii selectează din diferite izvoare, imagini ce
reflectă noţiunea. Pe o pagină aparte notează reflecţiile personale referitor la noţiunea dată.
Materialul se adună într-o mapă specială.
Secvenţa 3. Discuţii în grup în baza materialului acumulat. Elevii discută cum trebuie
amplasat şi prezentat materialul, încît să fie adecvat esenţializării noţiunii. Imaginile, în dependenţă
de importanţa lor, se plasează de la centru spre periferie.
Secvenţa 4. Alcătuirea colajului (comunicarea în comun a unui ―tablou‖ prin lipirea
elementelor acumulate).
Secvenţa 5. Susţinerea proiectelor de colaj în clasă. Fiecare grup alege un reprezentant ce
expune ideea de bază a colajului, explică în linii generale semnificaţia lui principală şi cele
particulare, indică rolul fiecărui element în parte.
Secvenţa 6. Evaluarea proiectului de către elevi şi profesor. în acest scop se va ţine cont de
nivelul informaţional al colajului, caracterul adecvat al reflectării semnificaţiei noţiunii, modalitatea
şi nivelul expunerii.
În practica şcolii pot fi utilizate mai multe tipuri de colaj.
Colajul simplu, tip ―Soarele‖, cînd noţiunea este în centru, iar materialele asociative sînt
amplasate în formă de raze;
Colajul “pete albe” în care în mod intenţionat, se lasă spaţii libere ca elevii, din alte grupe,
să-şi spună părerea referitor la elementele ce ar putea fi intercalate;
Colajul cu nucleu “închis” în care noţiunea centrală este ascunsă pentru a oferi celorlalţi
elevi posibilitatea s-o descopere conform elementelor din informaţia periferică;
Colajul cu schimbarea nucleului. Profesorul schimbă noţiunea centrală, ceea ce comportă
schimbarea amplasării materialului, a prezentării şi comentării lui.
Gaidul este un training verbal-psihologic şi comunicativ care include elevul ―eu-concepţia‖
în anumite situaţii (guid – engl. A conduce, a orienta). Se deosebeşte de situaţia de vorbire
instructivă prin faptul că dinamizează vorbirea elevului în nemijlocită legătură cu personalitatea lui.
Tematica gaidului este variată, dar cu tendinţa de a forma elevilor competenţe, ce ar permite să se
autoevalueze, să se autocaracterizeze: ―Succesele mele‖, ―Valorile mele‖, ―Cum mă văd eu pe
mine‖, ―Ce mă irită‖, ―De ce mi-i frică‖ etc.
De exemplu. Ai ocazia să te duci la un magazin fermecat în care poţi procura calităţi
pozitive în schimbul a ceva egal ca valoare (gaidul ―Valorile mele‖).
Psihodrama presupune un schimb de valori: elevul ia locul colegului care ―lipseşte‖ din
anumite motive (de fapt el este prezent, dar rămîne ―pasiv‖ la lecţie). Cel care îl ―înlocuieşte‖
trebuie să imite comportamentul colegului, gesturile lui, expresia feţei, tempoul vorbirii, formularea
mesajelor etc. Spre deosebire de gaid, în care elevul singur se prezintă pe sine, în psihodramă el este
prezentat de colegi şi se vede cu ochii lor, astfel avînd posibilitatea să-şi vadă dintr-o parte
neajunsurile şi să le lichideze. El poate să nu fie de acord cu ―rolul‖, dacă colegul nu reuşeşte să-1
imite.
Training analitic (în grup)
Fiecare elev primeşte cîte două complete de fişe cu trăsături de caracter pozitive şi negative.
Cu ajutorul unui complet se caracterizează pe sine, cu cel de-al doilea pe unul din partenerii de
grup. La sfîrşit, fiecare ascultă caracterizarea făcută de colegi.
Licitaţia de idei
Lucru în grup. Se formează cîteva grupuri de lucru şi un grup-coordonator. Se anunţă un
postulat şi fiecare grup îşi alege cîteva idei. Fiecare idee este scrisă pe o fişă aparte (numărul se
stabileşte din timp). Aceste idei-fişe sînt transmise grupului – coordonator care le propune la
―licitaţie‖. Grupurile de lucru se dizolvă, rămîne numai grupul-coordonator. Fiecare idee trebuie
―cumpărată‖, adică argumentată. Cine o argumentează mai bine, acela o primeşte. Astfel, fiecare
tinde să ―cumpere‖ cît mai multe idei.
Opinion gap (deosebiri în punctele de vedere)
Lucru în grup (3 elevi). Fiecare elev primeşte o listă de propoziţii incomplete şi le
completează în baza experienţei personale.
Se propune elevului A şi B să ghicească cum a completat lista C, care pune + sau - la Nr.
propoziţiilor. ―Ghicirea‖ poate fi de 2 ori. Apoi se schimbă: B şi C ghicesc la A, A şi C ghicesc la
B. Se fac totalurile.
Metoda asocierilor
Lucru frontal sau în grup. Profesorul explică elevelor că fiecare cuvînt trezeşte anumite
gînduri şi sentimente. De exemplu, cuvîntul puternic ne aminteşte despre un oarecare om puternic...
Apoi profesorul numeşte un obiect, fenomen, acţiune şi solicită elevilor să-şi exprime
gîndurile şi sentimentele.
De exemplu: îngheţată, căpşune, sfeclă, bani, cruzime etc.
Interviul
Interviul presupune lucrul în grup (6 elevi).
Fiecare grup deleghează un reprezentant care merge la celelalte grupuri şi adresează
întrebările pe care le-a pregătit grupul. Răspunsurile se fixează. Toate grupurile lucrează paralel.
Apoi ―reporterul‖ revine în grup cu răspunsurile fixate şi împreună cu toţi membrii grupului,
formează un mesaj în baza răspunsurilor.
Interviul – contumacie (lipsă)
Un elev iese din clasă, ceilalţi în grup de 3—4 elevi, răspund la un set de întrebări ce-l
vizează pe elevul-lipsă: Cum va proceda dacă va întîrzia la lecţie?
Ce va face imediat după lecţii? Ce va deveni în viaţă etc.
Elevii din grup răspund aşa cum ar răspunde elevul-lipsă. Răspunsurile se notează.
Apoi este invitat elevul-lipsă care răspunde la aceleaşi întrebări. Se compară, se fac
concluzii.
Like – sum (sumă reuşită)
Activitate în grup. Se formează cîteva grupuri de lucru şi un grup-coordonator.
Grupurile de lucru primesc cîte un set de imagini cu subiect, le plasează în ordinea
respectivă şi formulează o povestire scurtă.
Fiecare grup prezintă povestirea sa.
Grupul-coordonator acumulează informaţiile şi face ―o sumă‖ – prezintă în baza lor o
singură informaţie.
Comunicarea nonstop
Lucru în grup. Profesorul spune un gînd şi-1 transmite unui grup. Fiecare membru al
grupului îşi spune părerea referitor la acest gînd pînă în momentul cînd profesorul transmite
cuvîntul altui grup. Aici, de asemenea, se discută pînă 'în momentul cînd profesorul reia un gînd din
discuţie şi-1 transmite altui grup etc. Important este să nu se întreruptă comunicarea nici pentru un
moment.
Piramida povestirii:
Este o activitate de selectare, grupare, caracterizare, justificare etc. în baza textului.
1. ___
2. ___ ___
3. ____ ____ ____
4. ____ ____ ____ ____
5. ____ ____ ____ ____ ____
6. ____ ____ ____ ____ ____ ____
7. ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____
8. ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____
1. Numele personajului principal;
2. Două cuvinte ce descriu personajul;
3. Trei cuvinte ce descriu cadrul;
4. Patru cuvinte ce expun problema;
5. Cinci cuvinte ce descriu primul eveniment;
6. Şase cuvinte ce descriu al doilea eveniment;
7. Şapte cuvinte ce descriu al treilea eveniment;
8. Opt cuvinte ce conţin soluţia.
Blocul C. MODALITĂŢI DE EXAMINARE
Blocul are în obiectiv evaluarea competenţelor precomunicative, comunicative şi verbale ale
elevilor. Comportamentele de învăţare-generalizare, formare de atitudini, transmiterea şi formarea
motivaţiilor are drept rezultat suprafixarea.
Evaluarea completează şi direcţionează intervenţia profesorului asupra elevului.
Situaţia de vorbire instructivă (S.V I). în definirea S.V I. se porneşte de la ideea principală
că ea este bază comunicării, fiind un construct tipizat în conformitate cu sfera comunicativă, care
constituie o sinteză dinamică a unor condiţii reale sau imaginare, ce precizează evenimentul şi
mediul desfăşurării lui, potenţialii subiecţi ai comunicării şi interacţiunea afectiv-socială dintre ei, a
motivului acestei interacţiuni formulat cu ajutorul stimulentului verbal, sinteză care presupune în
mod obligatoriu procesul-creaţie.
S.V I. fiind o probă universală a funcţionării procesului comunicativ, cu un potenţial
educaţional substanţial, poate fi calificată în categoria unui eşantion formativ în asimilarea
productivă a conţinutului instructiv, a unei strategii motivaţional-stimulative în activitatea didactică
şi, evident, a unei baze de evaluare a performanţelor elevilor.
Stimulentul verbal din cadrul S.V I. conţine cauza care condiţionează şi stimulează vorbirea,
el este esenţa ei, deoarece lipsa sau formularea incorectă a acestuia duce la distrugerea situaţiei.
Stimulentul verbal se produce prin detalierea împrejurărilor şi subiecţilor comunicării. Formele
tipice ale S.V I. sînt: a informa pe cineva despre ceva, a solicita o informaţie, a modela, a varia, a
consolida părerile şi convingerile cuiva, a stabili anumite raporturi între comunicanţi, a stimula
acţiunile cuiva, a pune, a analiza, a rezolva o problemă, a-şi expune atitudinea faţă de un eveniment,
faptă, a răspunde la un excitant exterior de natură verbală şi nonverbală etc.
Exerciţiile creatoare sînt activităţi educaţionale care solicită o acţiune cu intervenţii
substanţiale în dezvăluirea unui conţinut instructiv. O selecţie riguroasă a conţinutului inclus în
realizarea acestora oferă un strat formativ cu variate consistenţe educaţionale. Aceste exerciţii pun
la contribuţie gîndirea fundamentală, inventivă, ingenioasă.
Testul este o probă tehnică care presupune o verificare amplă a unui volum de informaţie
sedimentată în memoria operativă a elevilor şi a capacităţilor de dinamizare a ei într-o perioadă
scurtă de timp. în cadrul testelor (de progres şcolar, de atitudini, normative, de cunoştinţe etc.) pot fi
evaluate omnilateral competenţele precomunicative ale elevilor. Testele presupun operativitatea,
fluiditatea, dinamica gîndirii elevului.
Probele practice se propun în cadrul lecţiilor-practicum şi realizează o evaluare formativă.
Lucrarea de control rămîne a fi o modalitate de evaluare a performanţelor cognitiv-
formative şi afective ale elevilor şi solicită din partea lor o atitudine de responsabilitate sporită,
deoarece elevul este conştient de faptul că trebuie să-şi facă darea de seamă privind un anumit
volum de informaţie asimilată, demonstrînd performanţe aplicative la nivel.
Lucrarea de control prevede o sinteză în cadrul unei perioade, a unei teme, a unui
compartiment, a unor obiective etc. Pentru lucrarea de control se aleg probe de o intensitate
formativă sporită.
Observarea sistematică a comportamentului de învăţare al elevului este o modalitate de
evaluare şi apreciere obiectivă a competenţelor comunicative ale lui, care presupune o analiză sub
diferite aspecte: interpretare, durată, nivel, corectitudine, afectivitate etc.
Observările se notează într-un registru special şi finalizează printr-o apreciere cu notă.
Avantajele acestei metode constau în faptul că oferă multă libertate în procesul educaţional, de o
înaltă ţinută motivaţională.
Explorarea la domiciliu este o activitate de autoinstruire dirijată de necesităţi comunicativ-
informative, rezultate din posibilităţile reale ale elevului conştient de ceea ce poate învăţa învăţînd
singur. Pentru explorare la domiciliu se poate propune o decodificare, alcătuirea unor organigrame,
semantizarea contextuală a unor unităţi lexical-comunicative etc.
“Cartea de vizită” a elevului presupune o acumulare de lucrări (imagini tematice,
compoziţii, referate, fişe, dictări, caiete de lucru etc.) într-o mapă specială, în baza cărora se
apreciază competenţele cognitiv-formative ale lui. Această modalitate marginalizează nota elevului
în cadrul lecţiei, lucru absolut recomandabil în cazul în care dorim să formăm un elev activ în
propria sa educaţie.
Colocviul este o modalitate de evaluare organizată periodic la finele unui bloc educaţional.
în cazul acesta elevul are o anumită libertate în cadrul lecţiilor, el nu este dominat de frica unei note,
ci asimilează treptat un anumit volum de material educaţional.
Scheci (Sceneta) – un scenariu care prezintă persoanele implicate, statutul lor social
(psihologic), comportamentul de rol.
Comportamentul verbal este elaborat independent de fiecare participant.
Fiecare elev primeşte fişa cu rolul său, sarcina comunicativă şi orientarea incipientă.
Rezultatul activităţii date va fi o scenetă.
De exemplu. Orientarea incipientă: Mergînd pe drum Sandu a găsit un manual care avea
semnătura celui care l-a pierdut. în acel moment în apropiere erau o bătrînică, un tînăr şi o fetiţă. A
avut loc o convorbire.
Fişa nr.1 Rolul: bătrînica binevoitoare.
Sarcina comunicativă: să intervină des în conversaţie şi să convingă că manualul trebuie
întors.
Fişa nr.2 Rolul: tînărul nerăbdător
Sarcina comunicativă: să ―ia vorba din gura‖ bătrînei şi să susţină contrariul.
Fişa nr.3 Rolul: Fetiţa
Sarcina comunicativă: să-l compătimească pe cel care a pierdut manualul şi să facă
presupuneri cum l-a pierdut.
Fişa nr.4 Rolul: Sandu (care a găsit manualul), un băiat ordonat, disciplinat.
Sarcina comunicativă: să-l critice pe băiatul neordonat, dar şi să convingă pe cei implicaţi că
va întoarce manualul.
Barem de evaluare a scenetei:
Indicii:
informativi – volumul şi caracterul adecvat;
lingvistici – corectitudinea linguală (nu perfecta, dar care nu îngreunează comunicarea);
interactivi – dexteritatea de a stabili şi a menţine contracte verbale;
sociopragmatici – priceperea de a formula mesaje în corespundere cu rolul şi sarcina
comunicativă.
Comunicarea nonformală
Presupune evaluarea a 2 elevi concomitent (ei comunică în baza unor sarcini comunicative).
Fiecare elev primeşte o fişă individuală unde este indicat:
- orientarea incipientă şi rolul;
- sarcina comunicativă.
Elevii discută orientaţi de sarcina comunicativă, dar au libertatea comportamentului verbal.
De exemplu:
Fişa individuală nr.1 Fişa individuală nr.2
1. Eşti un băiat foarte pretenţios şi nu te poţi lipsi 1. Eşti Andrei, care îşi schimbă des părerile.
de societatea cuiva. Invită-l pe Andrei la o Acceptă invitaţia şi exprimă-ţi mulţumirea.
plimbare. 2. Refuză tacticos invitaţia prietenului şi indică
2. Acelaşi conţinut. cauza.
Clouz – test
Clouz – ascundere
Dintr-un text se exclude fiecare al 5-7 cuvînt. La început 2 propoziţii se lasă intacte. Elevul
trebuie să intuiască cuvintele în baza contextului.
Urmează alt text (alineat), la altă temă, din care se exclude fiecare al 3-5 cuvînt. Primele 2
propoziţii se lasă intacte.
În următorul text (alineat) se exclude fiecare al 7—10 cuvînt, fără a lăsa primele propoziţii
intacte.
3. VALORIFICAREA CURRICULUMULUI ÎN DIMENSIUNI CORELAŢIONALE:
MANUAL/PROIECTARE/EVALUARE
3.1. Definirea manualului de orientare comunicativ-acţională
Pornind de la concepţia curriculară a formării unui vorbitor activ al limbii române în
persoana elevului alolingv, manualul implică o suită întreagă de manifestări în acest plan.
Competenţa comunicativă va fi, în acest caz, un rezultat al cunoaşterii şi artei de a face, de a fi şi de
a deveni. Un factor esenţial este şi cel de a ―cultiva multă gîndire‖, după cum susţinea Democrit,
―nu multă învăţătură‖.
Informaţia care ―umple‖ manualul este operantă în cadrul utilităţii ei în formarea vorbirii
elevului antrenat în a învăţa limba, vorbind în această limbă, în centrul activităţii aflîndu-se
nemijlocit personalitatea lui. Practica vorbirii este proiectată ca un mijloc de învăţare, exerciţiile
fiind în mare măsură verbalizante, adică se realizează ca nişte acţiuni verbale în baza unui conţinut
cu reală valoare comunicativă.
Întregul comportament de învăţare se proiectează ca o permanentă interrelaţie a
autorului cu elevul în calitate de co-executanţi verbali şi co-parteneri în comunicare.
Polifuncţionalitatea se profilează, astfel, din conştientizarea mijloacelor linguale în acte verbale
concrete şi într-o organizare pro-verbală, nu pro-lingvistică a materialului instructiv. Orice
exprimare a elevului se construieşte pe un fond ce asigură o influenţă verbală maximal efectivă,
impulsionînd activitatea lui şi sporul masiv în activitatea mintală.
Sensul oricărei acţiuni educaţionale este deturnat într-o manieră care are ca rezultat
activitatea verbal-comunicativă. ―Dirijismul‖ autorilor este binevoitor, de la egal la egal, reţeaua
intervenţiilor fiind moderat valorificată, oferindu-i mai multe şanse elevului de a se manifesta.
Nu mai puţin important este şi faptul că apetenţa elevului este direct vizată, adică tendinţa
lui spre ceea ce-i satisface necesităţile naturale, neutralizînd, pe cît e posibil într-un manual şcolar,
inapetenţa lui verbal-comunicativă.
Filiaţia dintre domeniile educaţionale se face natural, în baza principiului tematic, care s-a
recomandat pozitiv în practica şcolară din republică, cu atît mai mult, că acest principiu este de bază
şi în prezentarea curriculară a materialului instructiv.
Nu trebuie neglijate nici modelele şi reperele instructive, în speţă, cele care necesită un
antrenament sporit, reconsiderînd multiplele lor articulaţii verbale.
Într-o măsură suficientă se includ unităţile verbale în cadrul funcţiilor verbale care vizează
comunicarea. De altfel, acest aspect este totalmente nou în manualele şcolare din republică, deşi
avantajele lor educaţionale sînt considerate ca indiscutabile în practica mondială. Ceea ce este
absolut necesar e să oferim elevului posibilitatea să vorbească, creîndu-i ambianţa necesară acestei
activităţi.
În ceea ce priveşte oportunitatea unor sau altor rubrici, ţinînd seama de finalitatea didactică
a întreprinderii de faţă, se insistă asupra faptului de a oferi cadrului didactic unele direcţii
substanţiale de realizare a noii calităţi în metodică, de promovare a metodelor activ-participative în
contextul unei modernizări a învăţămîntului filologic. Să se ofere posibilitatea parcurgerii unor
anumite repere educaţionale într-o largă avalanşă de posibilităţi. Raţiunile de prezentare a
materialului instructiv se proiectează ca destul de actuale, mecanismele trierii bazîndu-se pe noua
concepţie a învăţării limbii române de către alolingvi şi pe concepţia de predare/învăţare a limbii
române în general.
Supus mai multor presiuni de selectare, materialul instructiv recuperează, în baza unui
inventar de fapte ―scuturat‖ de surplus informativ teoretizat, un domeniu continuu de valorificare
acţională. Această aserţiune este dictată de opinia cadrelor didactice, care mereu ―se plîng‖ că cea
mai mare problemă este graba cu care ―parcurg‖ un manual, cauza fiind insuficienţa de timp.
Problema comunicării e mult prea dificilă, ea figurează printre problemele majore ale
învăţării limbii române. Multiplele aspecte sub care se prezintă necesită, de fapt, o
―revoluţionalizare‖ a conţinutului instructiv. în atingerea dezideratrelor comunicării subiectele
pentru meditaţie didactică sînt încă slab dezvăluite în ştiinţa pedagogică din republică, de aceea,
dacă manualul se racordează într-o măsură suficientă la nevoile procesului educaţional şi este
compatibil cu noţiunea de activitate verbal-comunicativă, dacă livrarea lui în axa educaţională va
valida valoric conceptul dat, atunci educaţia comunicării, treptat, va deveni o prezenţă constantă în
plaja preocupărilor actului pedagogic.
Model de intentecă elementară
a alege informaţia în vederea verbalizării imaginii manualului
a alege din fluxul informativ elementele esenţiale
a argumenta necesitatea anumitor noţiuni
a afirma exprimarea verbală a cuiva
a afla o informaţie din perspective comunicative
a compara comportamentul personajelor cu cel al prietenilor, colegilor, rudelor
a completa un fenomen prin elemente suplimentare
a completa o informaţie în baza analizei
a conchide în baza comparării
a constata anumite fapte, evenimente, fenomene în baza imaginii manualului
a crea o exprimare-raţionament
a deduce în baza analizei şi sintezei avantajul unui fenomen
a demonstra necesitatea fenomenului în discuţie
a dirija acţiunile de perspectivă ale personajului imaginii
a dirija acţiunile cuiva în împrejurări de natură diferită
a descrie un colţ de natură în viziune proprie
a dezvolta ideea unui fenomen al realităţii din perspective comunicative
a discuta în jurul anumitor acţiuni, stări, atitudini, comportament
a se documenta în vederea transmiterii informaţiei
a dobîndi anumite deprinderi de exprimare rapidă în cadrul unui act verbal
a evalua comportamentul cuiva şi pe cel propriu
a exprima afecţiunea pentru personajele imaginii
a exemplifica mai multe modalităţi de manifestare a hărniciei şi a dragostei
a explica acţiunile personajului imaginii
a expune anumite păreri din mai multe puncte de vedere
a generaliza în baza anumitor semne de orientare
a încuviinţa activitatea pozitivă a ciuva făcînd concluziile respective
a informa despre familie ceea ce este cunoscut, înţeles
a ilustra semnificaţia anumitor componente ale imaginii
a introduce noi elemente în compoziţia imaginii
a justifica părerea proprie referitor la anumite fapte
a încuraja partenerul în discuţie
a nega unele exprimări de natură negativă
a numi litere, cuvinte ce conţin aceste litere, unităţi verbale în baza cuvintelor date
a modifica mesajul unui fenomen al realităţii
a organiza pe nou anumite elemente ale fenomenelor înconjurătoare
a observa reacţia partenerului în discuţie
a observa reacţia diferitor personaje în dependenţă de schimbarea unor elemente ale
realităţii
a protesta părerile negative cu referire la obiective, fenomene, atitudini
a preciza semnificaţia celor relatate
a propune cîteva variante în soluţionarea unor probleme
a face unele comparaţii în vederea constatării deosebirilor şi asemănătorilor
a formula mesaje comunicative descriptive
a formula diferite păreri cu referire la obiecte, fenomene, atitudini
a formula unele păreri în legătură cu tema în discuţie
a relata despre stările, afecţiunile, dorinţele personajului
a rezuma o informaţie de natură descriptivă
a realiza o comunicare logică şi raţională
a relata despre anumite evenimente
a schimba părerea unei persoane referitor la un fenomen al realităţii
a stabili în ce constă necesitatea activităţii de muncă şi a ajutorului reciproc
a spune ceva în legătură cu anumite fenomene ale realităţii
a solicita o informaţie de orientare
a trezi dorinţa de a participa la o acţiune
a transmite o informaţie la diferit nivel
a utiliza informaţia despre specificul anotimpurilor
a utiliza informaţia în situaţii de transfer
3.2. Strategii de proiectare educaţională
Cl. VI
Subiectul: Modelul adjectivului
Tipul lecţiei: training gramatical
Obiective operaţionale
Cognitive Tehnologice Atitudinale
Elevul va cunoaşte: Elevul va putea: Elevul:
1. specificul de desinenţă a 4. formula corect gînduri cu 9. îşi va dezvălui sensibilitatea
adjectivului (numărul de ajutorul formelor de adjectiv; în raport cu cele comunicate;
terminaţii); 5. efectua diverse probe, 10. va trăi palpitaţiile unor
2. formele corecte ale dezvăluind semnificaţiile emoţii de variere a vocii în
adjectivului; gramaticale ale adjectivului; comunicare.
3. esenţa varietăţilor 6. face un schimb productiv de
interrelaţionale în vorbire. întrebări/răspunsuri;
7. formula răspunsuri pentru a
dezvălui conţinutul informaţiei
din manual;
8. vorbi modulînd intonaţia şi
intenţiile comunicative.
Secvenţa lecţiei Obiec Activitatea educaţională Tehnologii
tivul Profesorul Elevul
Captarea Redă o informaţie în care Sesisează auditiv şi Antrenament
atenţiei. sînt multe adjective, apoi una compară, comentează verbal în
în care adjectivele lipsesc. specificul fiecărei informaţii. baza audierii.
Actualizarea. O1 O2 Propune elevilor unele Stabileşte în ce constă Completarea.
repere: specificul adjectivului ca
1. însoţeşte... parte de vorbire.
2. determină...
3. ia forma...
4. îmbogăţeşte...
Prezentarea O4 O5 Dirijează activitatea. Analizează informaţia Lucrul cu
conţinutului manualului referitor la manualul.
educaţional. felurile adjectivelor Probele
Efectuează probele din practice.
manual.
Antrenament O5 Orientează şi explică Antrenează în vorbire şi în Exerciţiu,
verbal / acţiunile educaţionale. scriere for-mele adjectivale. scriere.
gramatical. Rubrica ―Fă cît mai bine‖.
7
O Organizează schimbul de Lucrează în baza rubricii
O9 întrebări / răspunsuri în ―Poţi să spui?‖
6
O regimul elev/elev.
8 10
Antrenament O O Dirijează activitatea elevilor. Realizează probe-le de la Vorbirea
comunicativ. rubrica ―Spune‖. Continuă afectivă.
şirul.
Sinteză. O6 Orientează activitatea, Lucrează într-un regim liber, Conversaţia
propune unele repere. formulînd întrebări şi non-stop.
răspunsuri variate în care să
fie obligatoriu adjective.
La domiciliu. O1 Explică. Notează: alcătuirea unui Stimularea.
O10 microdicţionar de adjective:
1. ―luminoase‖
2. ―întunecate‖
3. ―colorate‖.
Cl.VII
Subiectul: Rapsodii de toamnă
Tipul lecţiei: de lectură artistică
Obiective operaţionale
Cognitive Tehnologice Atitudinale
Elevul va cunoaşte: Elevul va putea: Elevul:
1. cîteva date informative 4. realiza lectura cursiva şi 10. va trăi afectiv contractul cu
despre George Topîrceanu; conştientă a poeziei; opera artistică;
2. conţinutul unui fragment din 5. determina unele momente 11. va simţi plăcerea lecturii;
poezia ―Rapsodii de toamnă‖; semnificative; 12. va avea diverse atitudini în
3. unele funcţii verbale în cadrul 6. comenta succint conţinutul actul comunicativ.
comunicării (cum formulăm o artistic;
părere; cum ne cerem scuze). 7. transmite o informaţie
succintă despre G.Topîrceanu;
8. vorbi în baza întrebării
problematice;
9. comunica în baza unităţilor
date.
Secvenţa lecţiei Obiec Activitatea educaţională Tehnologii
tivul Profesorul Elevul
Captarea O1 Recită din Topîrceanu; Audiază, urmăreşte acţiunile Incitarea
atenţiei. ―împrăştie‖ pe tablă unele profesorului, se pregăteşte problematică.
cuvinte. pentru activitatea de mai
departe.
Anunţarea Formulează sarcinile lecţiei Conştientizează ce au de Orientarea.
obiectivelor. prin a orienta la “adunarea” făcut, cum îşi vor organiza
cuvintelor de pe tablă. acţiunile educaţionale.
Prezentarea O1 O2 Vorbeşte despre Audiază informaţia.
informaţiei noi. G.Topîrceanu.
4
Training de O Audiază lectura poeziei. Citeşte poezia, Lectura
lectură. O5 argumentează unele comentată.
O6 momente: ce fenomen este Asaltul de
O10 oglindit, cum este oglindit idei.
etc.
Training O8 Orientează activitatea. Lucrează la rubrica ―E Întrebarea
meditativ. posibil?‖ problematică.
Training de O11 Supraveghează activitatea de Realizează probele Scrierea,
scriere. scriere. manualului ―Notează în argumentarea
caiet‖.
Antrenament O3 Variază regimul de lucru al Organizează diferite Dialogul
comunicativ. O9 elevilor. Formulează diverse comunicări în baza instructiv.
O12 situaţii verbale. situaţiilor.
Sinteza O7 Orientează activitatea Vorbesc despre Topîrceanu Lucru în
educaţională. elevilor. ―adunînd‖ cuvintele de pe grup.
tablă. Fiecare grup prezintă
varianta sa.
La domiciliu. Explică. Notează: a pregăti o
informaţie despre
Topîrceanu; a scrie 4
enunţuri în baza poeziei
―Rapsodii de toamnă‖.
Cl. VI
Subiectul: Florile şi omul
Tipul lecţiei: Sinteză (afectivă)
Obiective operaţionale
Cognitive Tehnologice Atitudinale
Elevul va cunoaşte: Elevul va putea: Elevul:
1. o informaţie utilă pentru 2. să se includă în lucrul în 5. va savura bu-curia cooperării
viaţă. grup; şi a realizărilor;
3. propune unele variante de 6. Va argumenta/ justifica
rezolvare a probei; implicativ opinia, părerea, ideea
4. detecta informaţia necesară. personală.
Notă: Această lecţie prevede o activitate în grup în baza a trei rubrici:
Tu şi colegii tăi
Participă la concurs
Ia pentru viaţă
La primele două rubrici elevii vor găsi soluţii adecvate.
Rubrica ―Ia pentru viaţă‖ poate fi în mai multe modalităţi:
- elaborarea unui cod
- punctarea esenţelor
- evidenţierea contrariilor
- elaborarea unui microghid
- stabilirea regulilor de comportament
- realizarea unor imagini comportamentale etc.
Cl. VI
Subiectul: Comportamentul florilor
Tipul lecţiei: de evaluare tematică
Obiective operaţionale
Cognitive Tehnologice Atitudinale
Elevul va cunoaşte: Elevul va putea: Elevul:
1. un gînd despre natură 2. realiza o sinteză informativă 5. îşi va dezvălui inteligenţa prin felul
al lui I.Simionescu. la tema în discuţie; de a concepe relaţia om/natură;
3. vorbi şi comenta conţinutul 6. îşi va subordona intelectul unei
celor expuse (despre ceasul de activităţi creatoare.
flori);
4. elabora anumite conţinuturi
informative.
La această oră elevii vor lucra în baza rubricii ―Reţine gîndul‖ şi ―Convinge că ştii.
Demonstrează că poţi‖. Pot fi antrenate diverse acţiuni de cooperare:
proba manualului – grup de elevi;
probele manualului – grup de elevi;
alegerea probelor – activitate independentă;
tatonare în bază de material suplimentar – proba manualului;
activitatea creatoare independentă.
Cl. VI
Subiectul: Să trăim în lumină
Tipul lecţiei: de predare/învăţare
Obiective operaţionale
Cognitive Tehnologice Atitudinale
Elevul va cunoaşte: Elevul va putea: Elevul:
1. informaţii interesante şi 4. transmite afectiv o informaţie 10. îşi va dezvălui sensibilitatea
necesare la tema în discuţie; referitoare la ideal, perfecţiune; în raport cu sintagma ,A trăi în
2. Regulile de schimba-re a 5. să se antreneze într-un lumină‖;
formei adjectivului. schimb de păreri; 11. va mărturisi unele gînduri
3. ortograme. 6. să caute şi să găsească soluţii despre convingerile sale în
la problemele înaintate lucrînd raport cu ideea de perfecţiune;
în grup; 12. va trăi palpitaţiile unor
7. utiliza în activitatea verbală şi emoţii pozitive.
de scriere diferite forme de
adjective şi diferite ortograme;
8. lucra operativ cu dicţionarul;
9. face o sinteză analitică.
Secvenţa lecţiei Activitatea educaţională Tehnologii
Profesorul Elevul
Incitarea. Prezintă 2 cărţi: ―Această carte Recepţionează. Cuvîntul
îmi place, iar aceasta – nu. Vreau profesorului
să vă destăinui de ce. Dar. . .
poate îmi veţi spune voi pe
parcursul activităţii noastre?‖
Informarea. Orientează activitatea. Citesc independent informaţia. Activitate
indepen-
dentă.
Organizează conversaţia. Formulează variante de răspuns. Conversaţie
didactică.
Precizează în baza povestirii Antrenează în vorbire şi în Exerciţiu,
gramaticale în ce constă scriere formele adjectivale. scriere.
specificul celor 4 forme ale
adjectivului.
Training. Propune fiecărui grup să Se consultă, alcătuiesc o Lucru în
formuleze o variantă de presupoziţie. grup,
argumentare la faptul din ce presupoziţie
cauză poate să nu-i placă
profesorului cartea.
Completarea Orientează activitatea. Fiecare grup alcătuieşte o Compendiu
informaţiei. ―capcană‖ ortografică (pot gramatical,
consulta dicţionarul ortografic). lucru cu
Decodificarea ―capcanei‖ dicţionarul.
propuse de celelalte grupe. Decodifica-
rea.
Generalizarea. Solicită elevilor să formuleze Fac o sinteză a activităţii.
meditaţiile lor referitoare la:
1. omul ―lumina‖;
2. adjectivul flexibil;
3. codurile ortografice.
La domiciliu. Explică. Notează.
Cl. VIII
Subiectul: Chipul unui om al timpului său
Timpul lecţiei: de predare/învăţare
Obiective operaţionale
Cognitive Tehnologice Atitudinale
Elevul va cunoaşte: Elevul va putea: Elevul:
1. ce este nuvela şi nuvela 5. relata cîte ceva despre nuvela 7. va raporta noţiunea de ideal
istorică; istorică; la personajul central al nuvelei;
2. cine a scris prima nuvelă 6. raporta un conţinut la anumite 8. va stabili nişte criterii de
istorică în literatura română; momente de structură. necorespundere a personajului
3. tematica şi subiectul nuvelei la noţiunea de ideal;
―Alexandru Lăpuşneanul‖; 9. se va convinge în
4. care este structura nuvelei. originalitatea creaţiei literare a
lui C.Negruzzi.
Secvenţa lecţiei Activitatea educaţională Tehnologii
Profesorul Elevul
Captarea Demonstrează lucrarea, (imagini) Sesizează vizual imaginile, Demonstrare,
atenţiei. din ―Alexandru Lăpuşneanul‖ şi formează variante de răspuns. constatare.
solicită elevilor să presupună în
baza lor conţinutul.
Prezentarea Relatează cîteva momente din Audiază şi reţine unele Prelegere,
informaţiei noi. activitatea lui C.Negruzzi şi momente (la alegere). orientare.
propune elevilor să-şi aleagă
fiecare cîte un moment.
Reia momentele alese de elevi şi Recepţionează şi fac unele Completare
le aprofundează. concluzii. sintetică.
Antrenament. Propune sarcina. Citesc informaţia manualului şi Activitate
constată ce nu a fost dezvăluit. independentă
constatare.
Adresează o serie de întrebări Aleg cifra întrebării la care Problemă,
fără să aştepte răspunsul. De doresc să răspundă. Spun cifra selectare,
exemplu: 1. Cine a scris prima şi răspunsul, ceilalţi formulează modelare.
nuvelă istorică în literatura întrebarea exact cum a fost
română; 2. Cîte capitole are formulată de profesor.
nuvela ―Alexandru
Lăpuşneanul‖; 3. Cum se
numeşte capitolul IV?
Propune sarcina: Eu mă gîndesc ―Ghicesc‖ – vorbesc despre Intuire,
acum la ceva în legătură cu eroul nuvelei, despre structură, relatare.
nuvela ―Alexandru temă etc.
Lăpuşneanul‖. Ghiciţi ce anume.
Generalizarea. Demonstrează fişe pe care este ―Dezvăluie‖ cuvintele. Raportare.
notat un cuvînt:
• Gr. Ureche;
• sec. al XVI-lea;
• motto.
La domiciliu. Explică. Notează.
3.3. Universalii de evaluare (grile)
Evaluarea este o operaţie de comparaţie: se compară un rezultat cu un obiectiv, se compară
situaţia de la care s-a plecat cu cea la care s-a ajuns. A evalua înseamnă a aprecia în baza unor
indicatori şi se realizează în vederea luării unei decizii. Nivelurile evaluării pot fi diferite: reacţia la
influenţa din partea profesorului, dobîndirea cunoştinţelor, aplicarea cunoştinţelor, efectele
indirecte.
Profesorul este interesat de evaluare din trei motive:
1) să ştie dacă obiectivele sînt atinse la sfîrşitul unei activităţi;
2) foloseşte evaluarea continuă ca mod de reglare;
3) trage concluzii pentru a-şi îmbunătăţi activitatea.
Grile de evaluare finală (cl VIII)
Grila 1
1. Gîndul ―A dezvăluit raportul dintre om şi natură, în care timpul se scurge fără întoarcere‖ se
referă la creaţia lui: a) C.Negruzzi; c) M.Eminescu; b) A.Donici; d) I.Creangă.
2. Propoziţia evidenţiată în fraza ―Consider că poetul are dreptate, din motivul că natura într-
adevăr ne încîntă” este: a) condiţională; c) cauzală; b) concesivă; d) temporală.
3. În versurile ―Unde eşti, copilărie, /Cu pădurea ta cu tot?‖ este dezvăluită ideea de: a) admiraţie;
c) bucurie; b) nedumerire; d) regret.
4. Este corect în: a) Aceştia copiii vede; c) Aceşti copi vede; b) Aceştia copiii văd; d) Aceştia
copiii văd.
5. Cuvîntul a ridica înseamnă: a) a urca, a lărgi; c) a mări, a urca; b) a sui, a semna; d) a creşte, a
culege.
6. Enunţul ―Dacă voi nu mă vreţi, eu vă vreau‖ exprimă: a) ameninţare şi preîntîmpinare; c) regret
şi preîntîmpinare; b) încurajare şi ameninţare; d) speranţă şi ameninţare.
7. Sînt adverbe cuvintele: a) aici, suc, apoi, zile; c) mîine, bine, sac, afară; b) ieri, mînă, acum, sus;
d) încet, încolo, odată, aseară.
Grila 2
1. Afirmaţia ―Om ideal înseamnă...‖ este corectă în: a) cunoştinţe şi atenţie; c) perfecţiune şi
omenie; b) perseverenţă şi perfecţiune; d) îndrăzneală şi talent.
2. Legenda istorică este o operă literară care redă: a) evenimente; natura fantastică; c) sentimente
de dragoste; realitatea; b) evenimente istorice; amintiri; d) fapte istorice; întrebări imaginare.
3. În propoziţia ―Ştie că încetul cu încetul poate face lucru foarte bine” cuvintele evidenţiate sînt:
a) locuţiune adverbială şi adjectiv; c) locuţiune adverbială şi locuţiune adjectivală; b) adjectiv şi
adverb; d) locuţiune adverbială şi adverb.
4. Este scris corect în: a) Toţi elevi sau pregătit de lecţi; c) Toţi elevii sau pregătit de lecţii; b) Toţi
elevii s-au pregătit de lecţii; d) Toţ elevi s-au pregătit de lecţi.
5. Alfabetic sînt corect ordonate cuvintele:
a) copleşitor, magnific, groaznic, superb, favorabil, versat;
b) groaznic, copleşitor, magnific, favorabil, superb, versat;
c) copleşitor, favorabil, groaznic, magnific, superb, versat;
d) copleşitor, magnific, superb, favorabil, groaznic, versat.
6. Sinonimele cuvîntului tradiţie sînt: a) deprindere şi credinţă; c) istorie şi ritual; b) datină şi
obicei; d) rînduială şi ordine.
7. Cuvintele populaţie şi populare sînt: a) sinonime; c) antonime; b) paronime; d) omonime.
Grila 3
1. Scriitorii care creează o autentică operă de moravuri sînt:
a) I.Creangă şi M.Eminescu;
b) I.L.Cargiale şi C.Negruzzi;
c) A.Donici şi I.Creangă;
d) V Alecsandri şi M.Eminescu.
2. Propoziţia ―Limbajul nostru trebuie să fie..., în dependenţă de...‖ trebuie completată cu:
a).bogat, intenţie; b) clar, interlocutor; c) perfect, situaţie; d) simplu, cunoştinţe.
3. Sînt paronime următoarele perechi de cuvinte:
a) alături şi amintire; b) adapta şi adopta; c) azi şi astăzi; d) aer şi aerisire.
4. Nu există greşeli în propoziţia:
a) la cartea de pe masă; b) Ea văzut azi; c) la-i şi ei o îngheţată; d) la chemat de afară.
5. Opera literară care redă întîmplări din viaţa personală a autorului este:
a) nuvelă; b) amintire; c) schiţă; d) pastel.
6. Virgula este utilizată corect în exemplul: a) Eu, nu fac rău nu mint, pe nimeni; b) Eu nu fac rău,
nu mint, pe nimeni; c) Eu, nu fac rău, nu mint, pe nimeni; d) Eu nu fac rău, nu mint pe nimeni.
7. Versurile ―Codrule, codruţule,/Ce mai faci, drăguţule‖ sînt: a) dialog; c) propunere; b) chemare;
d) adresare.
REZOLVARE:
Grila 1 – 1c, 2c, 3d, 4d, 5c, 6a, 7d;
Grila 2 – 1b, 2d, 3d, 4b, 5c, 6b, 7b;
Grila 3 – 1b, 2c, 3b, 4c, 5b, 6b, 7d.
4. REPERE DE REFERINŢĂ PENTRU FORMATORI ŞI PROFESORI
Constante şi idei pentru realizarea prevederilor curriculare:
Idei Constante tehnologice
1. Nu autorii sau profesorul îi învaţă pe elevi, ci 1. Oferiţi elevilor posibilităţi cît mai largi de a
ei singuri încearcă să abordeze un anumit subiect formula unele soluţii verbal-comunicative, unele
în colaborare cu profesorul sau colegii. păreri, atitudini etc.
2. Comunicarea verbală nu se învaţă, ea se 2. Susţineţi orice informaţie de argument
asigură. comunicativ.
3. Informaţia se acumulează în volumul în care 3. Lărgiţi aria tematică propusă de curriculum şi
generează vorbirea şi comunicarea. manual prin mai multe subteme care se degajă
din ea.
4. Gramatica nu este un scop, ci un mijloc de a 4. Creaţi condiţii pentru recepţionarea afectivă a
forma dexterităţi verbal-comunicative. Nu gramaticii, care să asigure diversificarea verbală,
învăţăm gramatica, ci gramatica ne învaţă cum nu automatism reproductiv.
să vorbim.
5. Lecţia nu trebuie să conţină mult, ci să 5. Axaţi acţiunile educaţionale pe autoinstruire,
realizeze bine. Siguranţa vorbirii oriunde şi autodezvăluire şi pe interrelaţionare verbal-
oricînd rezidă în ―aerisirea‖ lecţiei. comunicativă.
6. Textul în manual se dă nu pentru a fi învăţat, 6. Nu insistaţi asupra conţinutului textului, ci
ci pentru acumularea de informaţie care asigură concentraţi-vă atenţia asupra mesajului, ideilor,
vorbirea şi pune în lumină anumite fenomene din posibilităţilor de valorificare a vorbirii.
mediul ambiental.
7. Opera literară trebuie să fie simţită, nu 7. Nu analizaţi fenomenele gramaticale în baza
studiată gramatical. Literatura ne învaţă cum textului artistic, ci în baza textului informativ.
trebuie să fim în viaţă.
8. Vorbirea poate fi învăţată numai prin vorbire, 8. Organizaţi activităţile educaţionale în forma
iar comunicarea numai prin comunicare. unei vorbiri comunicative degajate.
9. Comunicarea este o interlocuţiune, ea 9. Realizaţi obiectivele lecţiei prin di-verse
presupune cooperare. forme de activitate, însă primordialitate oferiţi
formelor cooperante: dialogul, polilogul, lucrul
în grup.
10. Lecţia este reuşită, dacă elevii, la sfîrşit, pot 10. Solicitaţi elevilor nu reproduceri, ci
formula liber subiectul discuţiei şi ideile produceri de idei, atitudini, creativitate.
principale.
11. Constanta succesului/eşecului profesional 11. ―Înarmaţi-vă‖ cu cele mai actuale
rezidă în cunoaşterea şi aplicarea adecvată a metodologii de predare/ învăţare/ evaluare şi
metodelor educaţionale. formaţi-vă siguranţa utilizării lor.
12. Promovarea pe scara profesionalismului este 12. Analizaţi aceşti factori, amplasaţi-vă în
determinată de factori sociali, culturali, centrul lor şi formulaţi repere de conduită
educaţionali. profesională, care v-ar garanta succesul.
BIBLIOGRAFIE
1. Al. Crişan, VI. Guţu, Proiectarea curriculumului de bază. Ghid metodologic, Chişinău, 1997.
2. VI. Pâslaru, Al. Crişan, Curriculum disciplinar. Limba şi literatura română, Chişinău, 1997.
3. L. Şoitu, Pedagogia comunicării, Bucureşti, 1997.
4. Gh. I. Fârte, Conotaţie şi interlocuţiune// Limbaje şi comunicare, laşi, 1995.
5. E. Coşeriu, Competenţa lingvistică: ce este ea în realitate? // Limbaje şi comunicare, laşi,
1995.
6. A. Marga, Raţionalitate, Comunicare, Argumentare, Cluj, 1991.
7. M. Frijer, Predarea şi învăţarea creativă, Chişinău, 1996.
8. VI. Guţu, VI. Pâslaru, Tehnologii educaţionale. Ghid metodologic, Chişinău, 1998.
9. Al. Palii, Cultura comunicării, Chişinău, 1999.
10. D. Hopkins, Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbărilor, Chişinău, 1998.
11. R. Adler, N. Towne, Communication et interaction, Montreal, 1991.
12. J. C. Abric, Psychologie de la communication, Paris, 1996.