Socle commun

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Socle commun Powered By Docstoc
					          Le socle commun
des connaissances et des compétences

Éléments partagés pour le
pilotage pédagogique académique
de l’animation de la mise en œuvre
du socle commun
à l’école et au collège.


Séminaire des corps d’inspection
Toulouse - 18 décembre 2007



   Décembre 2007            Académie de TOULOUSE   1
                Les points abordés

   Partage des références historiques, des éléments
    de contexte et des enjeux.
   Partage des références conceptuelles en ce qui
    concerne la notion de compétences et
    d’évaluation associée.
   Priorités pédagogiques pour le suivi et
    l’accompagnement
   Supports proposés au niveau académique et
    stratégies d’animations associées.

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                Socle commun



       Les éléments de références
       historiques, les enjeux et le
          contexte international


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                Points de repères historiques
   Des références anciennes qui font écho à la notion de socle
       1792 :décret sur l'organisation générale de l'instruction publique Condorcet.
       Lois Ferry de 1881 et 1882 :"Il ne s'agit pas d'embrasser tout ce qu'il est possible de
        savoir, mais de bien apprendre ce qu'il n'est pas permis d'ignorer". Jules Ferry
   Une démarche hésitante qui aboutit à la définition du socle
       1959: instauration de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans en 1959
       1975 : La réforme Haby, création du collège unique avec annonce de la nécessité
        de définir un savoir commun ou savoir minimal
       De 1975 à 2005 : 30 années de débat avec publication de nombreux rapports :
        rapport Lesourne en 87 « éducation et société de demain », Bourdieu/Gros en 89
        « principes pour une réfelxion sur els contenus d’enseignement », livre blanc collège
        Bouchez en 93, rapport Fauroux « pour l’école » en 96, rapport du conseil Education
        du conseil européen en 2001 « objectifs concrets futurs des systèmes d’éducation et
        de formation », rapport de la commission Thélot en 2004.

                                                 Voir développement dans le texte associé.


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      Cadres de référence actuels du socle

 Cadre français : la loi d’orientation et de programme
    pour l’avenir de l’École du 23 avril 2005. Elle fait suite aux
    recommandations du Haut Conseil pour l’Éducation et elle
    institue un socle commun pour la scolarité obligatoire.
 Cadre européen : le cadre européen de référence de
    2004 qui définit « des compétences clés pour l’apprentissage
    tout au long de la vie qui devraient être transférables et donc
    applicables à diverses situations et contextes, et multi
    fonctionnelles : en ce sens qu’elles puissent être utilisées
    pour atteindre plusieurs objectifs, résoudre des problèmes de
    genre divers et pour accomplir des tâches différentes ».

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        Enjeux liés au socle commun

 Des objectifs de formation et d’éducation visant à former des
  citoyens plus éclairés qu’érudits (une tête bien faite, plutôt que
  bien pleine) dans une culture d’obligation de résultats.
 Une réponse à l’inflation des savoirs et de l’information en
  définissant l’indispensable pour tous (scolarité obligatoire).
« La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les
  moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun constitué
  d’un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est
  indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa
  scolarité, poursuivre sa formation, conduire son avenir personnel
  et professionnel et réussir sa vie en société. » Loi d’orientation et
  de programme pour l’avenir de l’école.

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                Expériences dans le monde

 Approches intégratives en Belgique : décret « mission » avec mise en
  place des « socles de compétences », mise en cohérence des
  programmes et construction d’outils d’évaluation (cf. travaux de Bernard
  REY).
 Articulation compétences/domaines disciplinaires au Québec avec la
  réforme du « renouveau pédagogique : évaluer pour mieux enseigner,
  être évalué pour mieux apprendre » qui place l’évaluation des
  compétences comme élément central du nouveau dispositif
  d’apprentissage. (voir site Internet )
 Dossier d’évaluation au centre des réformes en Suisse romande :
  évolution de structures de l’école et de la politique d’évaluation du travail
  des élèves avec réflexion sur les curricula (plan cadre romand
  PECARO). L’évaluation est axée sur les objectifs d’apprentissage fixés,
  elle est transparente et globale avec un axe fort autour sa dimension
  régulatrice.


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            Les 5 intentions liées à la mise en place
                de référentiels de compétences.
 Volonté de faire un lien entre ce qui s’apprend à l’école et l’extérieur, dans un
  objectif affiché de motivation des élèves (cf. Québec) ce qui implique une
  identification des compétences « utiles »
 Volonté de résister à l’inflation des savoirs avec une centration sur les instruments
  intellectuels à donner aux élèves pour l’utilisation des savoirs appris à l’école :
  identification de« ce qui doit rester à l’élève ».
 Volonté de donner un fonds commun à tous dans une logique de processus
  démocratique ce qui implique une obligation de moyens et de résultats (Belgique,
  Suisse et France de façon plus implicite)
 Volonté d’afficher la valeur proclamative et unificatrice des grandes orientations de
  la nation pour l’éducation des jeunes (dimension philosophique voire idéologique)
  avec une fonction régulatrice donnée à l’école (voir cadre européen de référence)
 Volonté d’ordre pédagogique et didactique où la compétence est liée à la notion
  d’activité ou de tâche ce qui introduit l’importance de l’activité de l’élève et de sa
  mise en situation dans le cadre d’une pédagogie active liée à une didactique
  constructiviste.
                                 D’après intervention de Bernard REY du 1 octobre 2007
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      Socle commun et compétences


Les références utiles pour délimiter la notion de compétences :

 Rapport IGEN sur « les livrets de compétences » 2007 et en préalable
celui sur « les acquis des élèves » 2004
 Travaux d’Edgar MORIN, en particulier article paru dans le monde de

l’éducation de juillet/août 2007/ Repenser le savoir pour réformer l’école :
« Une pédagogie de la complexité se substituerait au savoir en miettes »
 Travaux recensés par le SAFCO suite à intervention de Bernard REY

le 1 octobre 2007 au collège Pierre de Fermat à Toulouse (voir dossier
SAFCO préparé par le groupe actions transversales)



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       Les constats sur les acquis de élèves

   « Souvent, les élèves disposent de connaissances qu’ils sont
   incapables d’utiliser pour résoudre un problème quotidien»(W.
   James, 1912) »
   « Beaucoup d’élèves donnent la preuve qu’ils maîtrisent des
   connaissances …pour réussir les épreuves scolaires, mais ne les
   mobilisent pas pour résoudre un problème de la vie quotidienne.
   Plus grave, il semble que la plupart des enfants et des
   adolescents développent leurs réflexions personnelles en rupture
   avec la formation qu’ils reçoivent à l’école. » ( M. Crahay, 2006)
                Ceci a progressivement conduit à une réflexion/action autour de
                 l’enseignement au service de l’acquisition de compétences

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         Les compétences : points forts partagés

 Mobilisation d’un ensemble de ressources diversifiées : internes
  (connaissances, capacités, habiletés) mais aussi externes (documents,
  outils, personnes) ce qui renvoie à la complexité de la tâche et au
  caractère global et transversal de la compétence
 Dans des situations contextualisées mais diversifiées ce qui définit un
  processus d’adaptation et non pas de reproduction de mécanismes
  ainsi que de possibilité de transférabilité d’une situation à l’autre.
 Intimement liées aux situations d’évaluation retenues.
 Opérationnelles dans cadre curriculaire précis (structure, horaire,
  programme, pratiques pédagogiques et didactiques, matériels) ce qui
  donne toute son importance à la situation d’apprentissage dans
  chacune des disciplines impliquées.

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      Conception dynamique de la compétence

 Recentrage pour tous sur les processus d’apprentissage
  de l’élève plutôt que sur les contenus d’enseignement
 Synergie entre acquisition de connaissances,
  développement de capacités (aptitudes ou habiletés) et
  adoption d’attitudes.
 Objectif global de formation de tout futur citoyen pour une
  intelligence des situations.
  Les compétences sont des « savoir-faire » de haut niveau. La
  compétence, elle, est une capacité stratégique , indispensable
  dans des situations complexes. Elle se met en œuvre dans
  l’action et fait appel à une stratégie de résolution de problèmes.


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                La définition adoptée
                pour le socle commun
 Proposition adoptée au parlement européen, le 26 septembre
  2006 : « Une compétence est une combinaison de
  connaissances, d’aptitudes (capacités) et d’attitudes appropriées
  à une situation donnée. Les compétences clés sont celles qui
  fondent l’épanouissement personnel, l’inclusion sociale, la
  citoyenneté active et l’emploi. »
 Définition retenue dans le texte français du socle : « chaque
  grande compétence du socle est conçue comme une
  combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps,
  de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées
  mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie,
  comme l’ouverture aux autres, le goût pour la recherche de la
  vérité, le respect de soi et d’autrui, la curiosité et la créativité. »


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                 Les grandes compétences
                         retenues
Cadre européen, 8 compétences clés :     Socle commun français, 7 grandes
 Communication dans la langue              compétences ou 7 piliers :
   maternelle                             La maîtrise de la langue française
 Communication dans une langue           La pratique d’une langue vivante
   étrangère                                étrangère
 Culture mathématique et                 Les principaux éléments de
   compétences de base en sciences          mathématiques et la culture
   et technologie                           scientifique et technologique
 Culture numérique                       La maîtrise des techniques
 Apprendre à apprendre                     usuelles de l’information et de la
 Compétences interpersonnelles,            communication
   interculturelles et compétences        La culture humaniste
   sociales et civiques                   Les compétences sociales et
 Esprit d’entreprise                       civiques
 Sensibilité culturelle                  L’autonomie et l’initiative



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      L’acquisition de compétences



      Comment se traduisent les enjeux
     dans les pratiques d’enseignement et
         dans l’évaluation associée ?



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                Les enjeux pédagogiques

 L’objectif de l’enseignement (de l’enseignant) ne se réduit plus à faire
  acquérir des connaissances ; il vise à rendre l’élève capable de les
  mobiliser dans un contexte donné relevant d’une situation inédite et
  complexe.
 Par la réalisation concrète d’une tâche (résoudre un problème par
  exemple) dans un situation donnée, les élèves vont se mobiliser
  davantage et un réel moment d’apprentissage pour l’acquisition de
  compétences pourra être construit.
 La mobilisation des connaissances /capacités / attitudes et le choix d’une
  stratégie adaptée dans le contexte donné permettront alors de construire
  des compétences avec l’accompagnement du professeur qui « donne à
  voir » les savoirs exploités, la démarche utilisée pour réaliser la tâche et
  qui veille à l’élaboration d’une trace écrite constituée comme un outil
  fonctionnel pour le travail personnel des élèves.


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                    Les approches pédagogiques à
                             privilégier
 L’approche pédagogique va organiser les acquisitions de connaissances
  (appropriation des savoirs), de capacités et d’attitudes des plus élémentaires aux
  plus complexes ce qui implique :
 Au delà d’une simple programmation, une organisation de la progression
  pédagogique avec une définition des tâches (activités de l’élève) et de la trace
  écrite associée le tout au service de l’acquisition de compétences.
 Une organisation des activités et une posture des enseignants permettant la prise
  de conscience par l’élève de son mode d’apprentissage, des ressources internes et
  externes dont il dispose et des interactions nécessaires entre elles avec une
  stratégie élaborée pour la variété des mises en situation complexes et inédites.
 Une articulation entre le suivi de l’élève dans ses apprentissages, l’évaluation en
  cours de formation et les bilans de compétences acquises à certains paliers.
 Une communication explicite vers les élèves et leurs parents.


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              L’évaluation au cœur de la pratique
              pour favoriser la réussite des élèves

 L’évaluation, dans sa dimension diagnostique, permet d’établir un état des
  acquis des élèves, point de départ indispensable à la définition concertée avec
  lui de ce qu’il sait ou pas, de ce qu’il sait faire ou pas. Une dynamique
  d’apprentissage autour des compétences peut alors se construire en associant
  l’élève et sa famille.
 L’évaluation en cours d’apprentissage va, elle, permettre de mesurer le
  degré de maîtrise des compétences, d’identifier les lacunes, les erreurs, et de
  réguler l’action pédagogique pour accompagner la réussite des élèves.
 Les objectifs sont affichés et explicités par l’enseignant qui mesure leur
  degré d’atteinte et informe les élèves et leur famille.
 Des outils sont nécessaires, certains sont transversaux et disponibles :
  banqoutils, livrets de compétences… d’autres plus spécifiques doivent être
  élaborés à la demande par les équipes.
     « Évaluer pour enseigner, évaluer pour favoriser la réussite des élèves »
                                                      ( Rapport IGEN 2007-048)

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 Enseigner pour faire acquérir des
          compétences

  Un travail d’analyse, d’élucidation et d’explication est
     nécessaire pour convaincre de la nécessité d’une
évolution…Il est déterminant de faire comprendre à tous
 l’intérêt des ruptures proposées tout en montrant dans
 quelle logique et continuité ces évolutions s’inscrivent.

                      Rapport IGEN


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             Les priorités pour l’accompagnement

-   Expliquer l’utilité et l’intérêt du changement dans tous les cadres d’intervention
    (formations, animations, inspections), en utilisant les entrées complémentaires
    disciplinaire et transversale avec une cohérence dans les discours et leurs
    fondements (intérêt des outils élaborés en commun).
-   Assurer un pilotage partagé entre chefs d’établissement et corps d’inspection
    en utilisant les espaces et moyens à disposition : conseil d’école, conseil
    pédagogique, conseils d’enseignement, inspections et visites, animations de
    bassin et APIE, stages de liaison, expérimentations.
-   Lutter contre la fragmentation des connaissances et des apprentissages et
    faire émerger des convergences entre disciplines. Expliquer au collège en
    particulier, la logique d’une pratique au service de l’acquisition de
    compétences et argumenter sa faisabilité au vu des programmes des
    disciplines et des structures.
-   Accompagner les démarches d’évaluation en cours de formation en particulier.
    Pour toute situation, il s’agit de s’être assuré que l’on a permis aux élèves de
    percevoir les compétences visées et de les travailler.

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                 Action prioritaire dans le cadre de la
                    formation initiale des maîtres
            nouveau cahier des charges pour la formation BO n°1 du 4 janvier 2007

 Mise en relation avec les 1O compétences professionnelles des maîtres - organisées
  pour chacune d’entre elles en connaissances, capacités à les mettre en œuvre et
  attitudes professionnelles fondamentales
 Compétence 3 : « le professeur a une connaissance approfondie et élargie de sa ou
    de ses disciplines et une maîtrise de questions inscrites au programme. Il connaît les
    composantes du socle commun de connaissances et de compétences, les repères
    annuels de sa mise en œuvre, ses paliers et ses modalités d’évaluation. Il aide les
    élèves à acquérir les compétences exigées en veillant à la cohérence de son projet
    avec celui que portent les autres enseignements. »
   Compétence 4 : « le professeur est capable de raisonner en terme de compétences
    c’est à dire, de déterminer les étapes nécessaires à l’acquisition progressive des
    connaissances, des capacités et des attitudes prescrites à partir des acquis et des
    besoins identifiés en mettant en œuvre une progression et une programmation sur
    l’année et sur le cycle et une progression différenciée selon les niveaux des élèves. Il
    prend en compte les résultats des évaluations dans la construction d’une progression
    pédagogique. Il développe les approches pluridisciplinaires et transversales fondées sur
    les convergences et les complémentarités des disciplines»

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          Deux entrées complémentaires
                  à privilégier
 L’accompagnement de l’évolution des pratiques pédagogiques dans
  la classe au sein de l’enseignement de chaque discipline en incitant
  au travail en équipe pédagogique pour élaborer des progressions
  dans la mise en œuvre des compétences et des stratégies
  d’évaluation en cours de formation tout particulièrement.
 L’encouragement à l’ouverture et à l’échange entre disciplines en
  engageant des mises en oeuvre réalisables autour d’objets précis :
  évaluation en langues vivantes (pilier 2) et évaluation du B2i (pilier
  4) obligatoires pour 2008, contribution partagée à la maîtrise de la
  langue (pilier 1), implication partagée pour autonomie et initiative
  (pilier 7), dans le cadre nouveau offert par le conseil pédagogique.
    Voir feuilles de route élaborées dans le document d’aide à la mise
                       en œuvre de septembre 2007

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           L’aide à la mise en oeuvre dans les pratiques en
            classe : les points d’observation et d’analyse

 La mise en situation d’activité des élèves : organisation (travail
  individuel, groupe, atelier), temps accordé, identification du contexte
 Les ressources proposées : nombre, variété, qualité, complémentarité
 La ou les questions posées, le ou les supports associés
 Les productions attendues et le mode de présentation choisi
 Les stratégies utilisées par les enseignants pour une prise de
  conscience par l’élève des objectifs visés, de son propre processus
  d’apprentissage et la cohérence de l’évaluation envisagée
 La perspective organisée de placer l’élève dans une situation
  nouvelle avec la disposition à choisir et à combiner, au sein d’un
  certain nombre de procédures construites, celles qui conviennent à
  cette situation inédite et complexe.
   Un travail pédagogique de fond en continuité et cohérence avec les pratiques
            antérieures mais dans une perspective rénovée et adaptée.
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L’apprentissage par compétences

       Quelques outils méthodologiques
                     La règle des 3 :
                3 étapes de l’apprentissage,
                 3 degrés de compétences,
                  3 stades de complexité,
                  3 niveaux d’évaluation

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           Les 3 étapes dans un apprentissage

Articulation de 3 moments didactiques :

   - Une phase de construction des apprentissages en
   contexte
   - Une phase de généralisation ou de transfert
   - Une phase de retour réflexif sur ces apprentissages

cf. travaux de M. Crahay


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       Les 3 degrés dans les compétences                  (Belgique)


   1erdegré, procédures de base : exécuter une opération (ou une
    suite d’opérations) en réponse à un signal (question, consigne,
    situation connue). Entraînement et automatisation possibles.
   2ème degré : choisir dans une situation inédite la procédure de
    base qui convient avec ainsi une nécessaire interprétation de la
    situation.
   3ème degré : choisir et combiner plusieurs procédures de base pour
    traiter une situation nouvelle et complexe.
    Degrés à mettre en relation avec les situations d’apprentissage et
    les évaluations associées pour mieux comprendre la construction
    complexe d’une compétence mais …
    à ne pas confondre avec les niveaux ou paliers de compétences
    définis pour le socle.

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       Les 3 stades de complexité de la tâche

Cohérence et complémentarité des 3 stades ou niveaux de
  complexité :
 La tâche implique des procédures simples, automatisées,
  nécessaires à la résolution d’une question posée ( compétence
  1er degré)
 la tâche consiste à répondre à un ensemble de questions et
  s’exerce alors la capacité à choisir ( compétence 2ème degré)
 la tâche est complexe et peut être interdisciplinaire ; elle
  consiste à exercer la capacité à choisir et combiner plusieurs
  procédures connues pour répondre à une situation complexe (
  compétence 3ème degré)
 Ces trois stades impliquent trois niveaux d’évaluation des
  compétences.

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                  Les 3 types d’évaluation
 Évaluation diagnostique : moyen d’identification des
  acquis et d’analyse des besoins des élèves. Support
  d’aide à la construction des stratégies pédagogiques.
 Évaluation formative : mise en œuvre en situation au
  cours d’activités aux objectifs identifiés et en appui
  sur des critères de réussite appropriés par les élèves.
 Évaluation sommative : en fin de processus de
  formation et en cohérence avec l’évaluation
  formative. Elle permet la mesure des acquis et aboutit
  le plus souvent à une notation.

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                Points de débat


  Comment traiter les objections ?
   Quels éléments argumentaires
   mutualiser pour faire bouger les
          représentations?

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         L’opposition entre l’approche
          disciplinaire et transversale
 Le travail de fond sur l’acquisition des compétences se fonde dans le
  cadre des enseignements disciplinaires qui ont à développer les mises en
  commun, les échanges et les perspectives sur les objectifs poursuivis,
  les formes et les modalités d’évaluation, les mises en cohérence
  (vocabulaire, mise en activité, traces écrites…).
 La clarification des situations d’apprentissage et d’évaluation doit
  permettre de savoir clairement ce qui relève des connaissances et des
  savoir-faire disciplinaires et ce qui relève des compétences transversales
  comme « écrire, lire, s’exprimer à l’oral » (citation rapport IGEN)
   Réponse d’Edgar MORIN à la question : cela reviendrait-il à supprimer les
   disciplines? « Bien au contraire, il est certain que la spécialisation close
   empêche la culture mais la spécialisation ouverte nourrit le contexte et se
   nourrit du contexte »


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         La fausse opposition, programmes
          disciplinaires / socle commun
   Les programmes disciplinaires sont ou seront mis en cohérence avec le
    socle et il ne s’agit en aucun cas d’une stratégie minimaliste ( « baisse des
    exigences » largement citée). Le programme définit les contours de
    l’enseignement d’une discipline ; il est ainsi bien plus développé que le
    texte du socle.
   Le socle quant à lui donne des perspectives en terme de compétences pour
    la mise en œuvre du programme mais il ne se substitue pas aux
    programmes. Il fédère également les disciplines sur des priorités : maîtrise
    de la langue, TUIC, autonomie et initiative.
   La perspective essentielle introduite par le socle est la mise en œuvre d’un
    enseignement au service de l’acquisition de compétences. Sa corollaire est
    une obligation d’évaluation pour validation.
    Ainsi, l’ approche par compétences ne rejette ni les contenus ni les
    disciplines ; elle met seulement l’accent sur leur mise en œuvre.

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       Le « faux débat » connaissances /compétences
         « Pas de compétences sans savoir et pas de savoir sans compétences ».


 Pour effectuer une tâche, il faut connaître un certain nombre d’énoncés
  et de définitions (procédures de base) mais leur mémorisation simple ne
  suffit pas. Il faut aussi savoir mobiliser à bon escient ces connaissances
  pour affronter des situations nouvelles et les résoudre.
 Pour exercer une compétence au sens fort, un individu doit interpréter la
  situation, en sélectionner les caractéristiques pertinentes, et élaborer
  une stratégie, ce qui suppose la mobilisation des connaissances.
 Ainsi dans la définition actuellement retenue pour les compétences, les
  connaissances sont une des 3 composantes déclinées avec les
  capacités à les mettre en œuvre et les attitudes. Un travail
  méthodologique sorti de tout contexte d’apprentissage et de toute visée
  constructive de savoir serait inopérant.
 Le débat ne porte pas sur une opposition conceptuelle entre savoirs et
  compétences mais sur le temps qu’il faut soustraire à l’accumulation des
  savoirs pour développer la capacité de s’en servir. Philippe Perrenoud
     Décembre 2007              Académie de TOULOUSE                         32
                            Évaluation / notation
                Validation socle / Brevet des collèges
 La place prise par l’évaluation fait suite à l’ensemble des avancées réalisées dans ce
  domaine durant ces dernières années. L’apprentissage se construit avec la mise en
  place intégrée de stratégies d’évaluation à 3 moments clés : au début /diagnostique,
  en cours /formative et à la fin/finale ou sommative. L’évaluation est ainsi un élément
  majeur du processus de formation et ceci dans toutes les disciplines avec une
  attention particulière pour l’évaluation en cours de formation.
 L’évaluation doit porter sur des compétences clairement explicitées au niveau
  considéré : voir évaluation en langues ou évaluation du B2I. Elle se réalise en
  situation et in fine conduit à une validation des acquis des élèves.
 La notation elle se résume à traduire une production élève par une note chiffrée. Elle
  garde sa place pour des évaluations finales et certificatives (brevet des collèges). La
  valeur moyenne obtenue au final ne peut traduire une acquisition de compétences.
           Évaluation et notation sont ainsi deux notions à bien différencier


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                    Livrets de compétence
 Les livrets proposés à l’expérimentation sont des supports pour la validation de
l’acquisition des compétences à chaque palier. Ils sont organisés en éléments
regroupés en sous-ensemble thématiques de chaque grande compétence. Ils ne
constituent pas en tant que tel des outils utilisables pour la formation des élèves. Ils
ne se substituent pas pour le moment avec le brevet.
 Des grilles de référence sont en ligne sur Eduscol. Elles donnent des éclairages
sur les 4 paliers retenus : CE1, CM2, 6ème et fin de la scolarité obligatoire, avec
une explication de ce qui signifie l’acquisition de la compétence au niveau donné.
Elles sont des outils utiles pour les pratiques de classe et pour le suivi de l’élève
dans ses apprentissages.
Le travail sur le socle ne se réduit pas à la gestion d’un livret de compétences
mais bien à l’organisation de l’apprentissage des élèves en vue de l’acquisition
de ces compétences..



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     Formalisation / Intuition des démarches
    Application de normes / Responsabilisation
 Un des dangers serait de réduire les perspectives ouvertes par le socle
  à un travail organisé autour de la formalisation d’outils (grilles,
  fiches…) dont la lourdeur risque d’être contre-productive (voir
  expériences antérieures sur les référentiels). La mise en place de
  procédures très normées peut également nuire à la démarche qui vise
  à une prise en compte effective de chaque situation de classe et des
  individus qui la constituent dans toute leur diversité.
 A contrario, l’autre niveau de risque se situe dans le « on le fait déjà »
  intuitivement sans le formaliser ni en rendre compte ce qui dédouane
  d’un engagement explicite. Il s’agit de responsabiliser chacun dans sa
  position et dans les actions qu’il choisit de mettre en œuvre.
  Un juste équilibre est à trouver en développant un accompagnement
  cohérent qui prend en compte chaque situation et qui engage plus de
  responsabilisation et d’individualisation dans les pratiques.

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                   SOCLE COMMUN

 Les supports nationaux recensés sur Eduscol avec en particulier
les grilles de référence pour l’évaluation.
 Les supports proposés dans l’académie :document d’aide à la
mise en œuvre de septembre 2007 et PAO associée -
téléchargeable sur le site académique (http://www.ac-
toulouse.fr/soclecommun ) et qui propose des feuilles de route :
    pour les disciplines dans les collèges
    pour les écoles

    pour les dispositifs particuliers : B2i, PPRE, évaluation, liaisons

   école/collège



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        Les étapes pour la mise en œuvre du
                   socle commun

       L’année 2007-2008 est une année d’expérimentation de
        l’évaluation des compétences et des outils nationaux
        (livret et grilles associées).
       C’est également la première année de mise en œuvre
        dans les pratiques au quotidien dans les classes avec une
        adaptation des progressions et des choix pédagogiques de
        support et d’activités proposés aux élèves. L’action des
        corps d’inspection s’inscrit dans une logique de suivi et
        d’accompagnement à la mise en oeuvre.
       La généralisation est prévue pour la rentrée 2008.


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