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					O DESAFIO DE REFLETIR SOBRE A ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS NO PRONERA
                                                                    Eliane Dayse Furtado

1. Introdução
                 O jornal SemTerra chegou no assentamento. Seu Joaquim vai folhando
                 com carinho. Olha as fotos e as letras. De repente se reconhece em uma
                 foto: lá está ele, de foice na mão na porta do INCRA. Vasculhada na
                 “idéia” e se lembra que foi a última jornada nacional de luta. Questão de
                 mês e pouco. Pergunta pra mulher o que está escrito em baixo da foto,
                 com letras mais grossas. Pergunta pra mulher porque ela tem as vistas
                 mais fortes. O problema do seu Joaquim não é para oculista. Ele não
                 sabe ler (MST:2000,6).

Os movimentos organizados que lutam pela reforma agrária, entre eles o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), focalizam suas reivindicações não somente na
posse e produtividade da terra, mas também na conquista da educação, enquanto processo
de formação humana, e da escolarização, de modo particular, concebida como um direito.
A necessidade de superar o analfabetismo na base tornou-se um desafio para a organização.


Este contexto de emergência dos movimentos sociais do campo impulsionou a Educação de
Jovens e Adultos (EJA), enquanto demanda social, no sentido de se construir uma nova
prática alfabetizadora para os jovens e os adultos trabalhadores rurais.       Uma nova
alfabetização, agora vinculada com as necessidades e os desafios da luta pela reforma
agrária e pelas transformações sociais mais amplas em nosso país (Caldart, 1997:15). O
desenvolvimento auto-sustentável dos assentamentos rurais e a concretização dos direitos
dos sujeitos sociais que os constituem exigem que estes mesmos sujeitos se apropriem de
habilidades específicas que lhes permitam o continuado exercício em torno da
democratização da conquista da terra e do conhecimento.



Este trabalho, refere-se a uma pesquisa realizada no âmbito das atividades desenvolvidas
pelo PRONERA cuja experiência pedagógica sob a responsabilidade conjunta do MST,
Federação dos Trabalhadores Rurais e a Universidade Federal local, ao longo dos anos de
1999 e 2000, ocorreu em três (3) municípios do estado. Este projeto do Pronera, diz
respeito à capacitação de sessenta e três (63) monitores para a ação alfabetizadora, a
escolarização completa destes, de 5ª a 8ª série, a orientação e acompanhamento das
atividades de quatro (4) alunos bolsistas da graduação e coordenadores comunitários, que
atuam no processo de capacitação e escolarização dos monitores e à implantação de apenas
vinte e três (23) salas de aula para a alfabetização de jovens e adultos, cobrindo um total de
quatrocentos e sessenta (460) alfabetizandos. A demanda do projeto em pauta, por força de
uma solicitação dos movimentos sociais, após o primeiro corte de verbas que sofreu o
PRONERA em 1999, diferenciou-se dos outros projetos aprovados, por ter decidido
priorizar a capacitação dos monitores para a ação alfabetizadora e iniciar com algumas
salas de alfabetização. Não poderia assim, creditar ao PRONERA como em outros estados,
uma contribuição significativa para a diminuição do índice de analfabetismo e o aumento
do número de alunos matriculados no ensino regular. Apesar de tudo, a experiência
desenvolveu-se no sentido da construção da parceria mencionada anteriormente, que não
era totalmente nova para o grupo, mas que provocou outras, e teve um caráter altamente
criativo e educativo para todos. E, ainda possibilitou uma maior atenção ao processo de
alfabetização das turmas, num contexto adverso.


O propósito desta atividade de extensão levou a refletir, sobre a construção e
desenvolvimento de uma proposta pedagógica gestada conjuntamente entre os movimentos
sociais e a Universidade, calcado na realidade dos assentamentos rurais. A idéia de
promover uma pesquisa intervenção, daria ao trabalho contribuições que certamente iriam
se fazer sentir também, ao longo do processo, pois permitiria refletir sobre a prática
desenvolvida enquanto ela estava acontecendo.


Por outro lado, permitiu que se pensasse a formação permanente de jovens e adultos,
revalorizando-a enquanto instrumento de afirmação das identidades socioculturais das
populações, difusão de valores éticos de justiça e solidariedade, superação de preconceitos,
promoção de direitos humanos, formação para o exercício da cidadania, incentivo à
participação democrática, ao controle cidadão sobre governos e do desenvolvimento local.
Configura-se um novo marco conceitual na educação de jovens e adultos, que valoriza
processos de aprendizagem formais e informais, escolares e extra escolares, o que requer
antes de tudo, investigação, registro e sistematização dos saberes tradicionais e estilos de
aprendizagens peculiares aos grupos populares.


Assim, refletindo a experiência concreta, desde o seu início, pensou-se numa metodologia
de pesquisa, que fosse capaz de captar as dinâmicas vivenciadas na formação de educadores
populares em serviço, e de aquisição da leitura e escrita por parte dos jovens e adultos
daqueles assentamentos rurais.


Para tal, organizou-se um esquema metodológico que consta de: a)              levantamento
bibliográfico e documental sobre o objeto da pesquisa.. Este momento foi orientado pelas
leituras e discussão do referencial teórico-metodológico indicado no projeto; b) uma
pesquisa-ação para investigar a Alfabetização de Jovens e Adultos- EJA,             pois se
considerou adequada ao levantamento da realidade do assentamento. A inserção prévia do
grupo na realidade, durante o processo de planejamento e elaboração conjunta do projeto,
permitiu minimizar a distância social com os sujeitos da pesquisa, pois é sabido que a
construção de elos de confiança mútua, dá-se de forma lenta até que a pesquisa possa
realmente contar com a participação dos membros da comunidade, como protagonistas e
não simples objeto de estudo. Até o início oficial da vigência deste projeto, tentou-se
construir um processo orgânico, aberto e contínuo, sem determinações rígidas de tempo ou
questões fechadas. E, todo o processo foi amplamente pautado na “prática teoria-prática”,
pela “reflexão na ação” e “sobre a ação”( Freire,1978 e Schon,1989), considerando as
concepções mais recentes sobre alfabetização e a prática cotidiana contextualizada.; c)um
estudo do cotidiano, observacional e etnográfico, visando obter o máximo de informações
sobre os sujeitos, que inclui conversas informais, entrevistas com os educadores e a
comunidade, descrição dos contextos de ação observada na escola e em torno dela,
recolhimento de documentos e, principalmente, observação das práticas educativas dos
sujeitos selecionados em sala de aula e na comunidade, incluindo gravações e filmagem em
vídeo, de aulas e reuniões; d) um estudo ‘’discursivo”, de confronto dos educadores
selecionados com suas falas e práticas, interrogando-os sobre a dinâmica da sala de aula, as
atividades desenvolvidas, as experiências trabalhadas, os conteúdos tratados e levando-os a
explicitar suas razões, seus motivos, sua compreensão sobre o currículo, as relações deste
com o cotidiano do assentamento, as concepções que embasam suas ações dentro da sala de
aula ou outros contextos; e) finalmente, um momento em que se pretende chegar a uma
síntese, onde os pesquisadores identificam, caracterizam e analisam as racionalidades e a
pluralidade de saberes e experiências que compõem o trabalho educativo sob a ótica do
currículo e do saber gerado na experiência da prática cotidiana e suas relações com o saber
de formação, saber curricular e saber da prática social.


A pesquisa ainda está em andamento, mas alguns resultados estão sendo analisados e serão
aqui apresentados. Dessa forma, na sequência deste trabalho serão destacados os seguintes
pontos: a EJA no campo; diagnóstico das turmas e conclusão.


2. A EJA no Campo
Quando se fala em Educação de Jovens e Adultos (EJA) nos países chamados do terceiro-
mundo, diferentemente do que a Educação de Adultos significa hoje para os considerados
desenvolvidos, conforme corroborado na Declaração de Hamburgo, documento marco
elaborado em 1998, refere-se menos à faixa etária e mais a uma demanda específica por
escolarização. Demanda que expressa um déficit escolar acentuado e que exige uma política
pública de caráter massivo que garanta o acesso à educação sistematizada aos sujeitos
excluídos dos processos escolares ao longo da sua trajetória de vida e da história da
sociedade brasileira. OLIVEIRA (1999) bem define esta questão, pois a EJA não se refere a
todo e qualquer jovem ou adulto:


               O tema "educação de pessoas jovens e adultas" não nos remete apenas a
               uma questão de especificidade etária, mas, primordialmente, a uma questão
               de especificidade cultural. Isto é, apesar do corte por idade (jovens e
               adultos são, basicamente, "não crianças"), esse território da educação não
               diz respeito a reflexões e ações educativas dirigidas a qualquer jovem ou
               adulto, mas delimita um determinado grupo de pessoas relativamente
               homogêneo no interior da diversidade de grupos culturais da sociedade
               contemporânea (OLIVEIRA,1999:1).


E, em relação aos jovens e adultos desta experiência, especialmente, a EJA refere-se ao
conjunto de trabalhadores do campo cuja trajetória de vida escolar é marcada por fracassos
impostos por uma estrutura incapaz de compreender os apelos, as carências, os sonhos, os
desejos, as utopias e os ritmos destes homens e mulheres.


Fundamentalmente, são trabalhadores com seus saberes específicos: o cultivo e a
semeadura da terra. Com necessidades igualmente específicas: a luta pela sobrevivência
numa sociedade de exclusão. E com um projeto político bastante claro: reestruturação
radical da sociedade, via alternativa socialista, partindo da conquista da terra. O primeiro
grande dilema de sua realidade, fazer conviver esta proposta, com o projeto de
assentamento do governo federal, que estimula a criação de pequenas empresas familiares,
unidades produtivas capitalistas.


Portanto, é preciso atentar para a peculiaridade étnica do grupo com o qual se desenvolve a
experiência de intervenção pedagógica: o fato de serem estes, jovens e adultos, assentados
do MST. Esta peculiaridade deve ser levada em consideração como possível indutora de
uma demanda diferenciada e de uma prática igualmente diferenciada de educação, porque
são sujeitos prenhes de discussão política e exigentes de uma experiência auto-gestionária.
Nenhuma intervenção torna-se possível, nos assentamentos do MST, se tomada de fora para
dentro ou de cima para baixo. A relação deve ser horizontal, com as cartas postas na mesa:
o diálogo é a trilha sobre a qual deve caminhar a experiência e os sujeitos envolvidos nela.


Nesta perspectiva é que hoje discute-se, cada vez mais, a ampliação do conceito de
alfabetização, buscando-se apreender o processo de interação dos sujeitos (pertencente a
um grupo étnico específico) com a língua escrita, dentro de contextos também específicos.


Nos últimos anos, desenvolveu-se no ambiente acadêmico e pedagógico o termo
“letramento” que exprime uma ampliação da noção de alfabetização. Essa nova
conceituação, o Letramento, expressa uma visão bem mais complexa do fenômeno da
alfabetização. O conceito de letramento integra tanto a dimensão psicológica, relativa ao
domínio de certas habilidades cognitivas, quanto a dimensão sociológica, relativa às
práticas sociais de uso da escrita e às ideologias de que se investem. Do ponto de vista do
indivíduo, já não é tão simples estabelecer uma única linha de corte entre o que é ser ou não
alfabetizado.


A pesquisa sobre a psicogênese da escrita (Emilia Ferreiro,1984) mostrou que indivíduos
que vivem em culturas letradas constróem espontaneamente conhecimentos sobre a escrita
antes mesmo de receber instrução sistemática ou dominar a decodificação das letras.
Contudo, mesmo não participando de uma aprendizagem planejada e sistematizada, os
‘analfabetos’ deparam-se cotidianamente com objetos gráficos, frente aos quais
estabelecem uma relação própria e subjetiva. Ou seja, apesar de não terem passado por um
processo de aprendizagem escolar, possuem uma concepção, mesmo que “rudimentar”,
sobre a língua escrita.


Uma vez que se trata de pesquisar sobre uma experiência de educação desenvolvida dentro
dos assentamentos do MST, é preciso compreender o sentido da educação deste
movimento, como ela se insere no contexto mais amplo da luta pela terra. É necessário
compreender essa educação no sentido formativo dos sujeitos sem-terra, que transcenda o
meramente escolar, embora a luta pela escola seja uma das suas bandeiras. Educação
enquanto formação continuada dos sujeitos. Caldart (1997) nos dá umas pistas interessantes
nesta perspectiva de captar os sentidos desta formação. Ela aponta ser fundamental para a
interpretação do MST lançar um olhar por sobre os sujeitos que compõem a experiência
humana de constituição deste movimento:
                  Trata-se de olhar para o MST buscando enxergar sobretudo seus sujeitos
                  humanos, os trabalhadores e as trabalhadoras sem-terra, ao mesmo
                  tempo que conseguir vê-los em perspectiva […] na relação com o
                  movimento (CALDART, 2000:20).
3. Diagnóstico das Turmas
Iniciando por uma análise mais geral, a meta do projeto era alfabetizar 460 alunos em
situação zero (conforme nomenclatura utilizada). Desses alunos, 53 % não sabiam ler e
escrever embora alguns ‘desenhassem’ o seu nome. Os outros 47% sabiam escrever o nome
e decodificavam algumas palavras, mas apresentavam dificuldades na compreensão de
pequenas frases e no domínio dos números e de operações simples de matemática. Ao final
do primeiro ano do projeto, 80 % dos alunos estavam aptos a ingressar na pós-
alfabetização. Os demais 20% encontravam-se em estágio elementar: desenhavam o nome,
decodificam algumas palavras, mas não podiam ser considerados ‘alfabetizados’.


Entretanto, não faz sentido a dicotomia alfabetizado/analfabeto na medida em que não
ocorre um processo tão claramente distintivo entre sujeitos que dominam e que não
dominam o processo de lecto-escrita; ocorre que os sujeitos dominam este processo em
níveis diferenciados. Se numa sociedade tribal, com toda sua cultura calcada na oralidade,
não faz sentido falarmos em analfabetos e alfabetizados, numa sociedade letrada
deveríamos estar falando em sujeitos com graus ou níveis diferenciados de alfabetismo
(Magda Soares,1996).


Ao invés de usar-se o estigma segregador, de ‘analfabeto’, concebemos estes sujeitos
enquanto portadores de alfabetismo. Entretanto, dada as diversidades de sujeitos e de
situações existenciais específicas que os levam a manter relações igualmente diversificadas
com o mundo da escrita, há tanta variações de concepções da lecto-escrita quanto há de
sujeitos envolvidos na sua apreensão. No seu cotidiano, as pessoas vivenciam práticas de
lecto-escritura diferenciadas e estão em momentos diferentes de apropriação destas
práticas.


Na análise do fenômeno do alfabetismo1, é importante considerar não apenas as habilidades
de decodificação dos indivíduos mas também suas atitudes em relação às possibilidades de
utilização de tais habilidades. Portanto, a intervenção pedagógica, visando o
desenvolvimento do alfabetismo, deve ocupar-se das dimensões atitudinais tanto quanto
dos aspectos cognitivos relacionados ao aprendizado da linguagem escrita. Quando o foco é
o desenvolvimento de atitudes favoráveis ao uso da linguagem escrita para diversos fins,
interesse pelo desenvolvimento cultural e pela educação continuada, o problema deve ser
redefinido em termos de qual metodologia de ensino favorece não apenas a dimensão
cognitiva mas também a atitudinal. A aquisição de conteúdos atitudinais exige a vivência
de situações reais, que mobilizem dimensões cognitivas e afetivas, de modo a sedimentar
disposições para atuar de forma semelhante em situações futuras. Nessa perspectiva, o que
a prática pedagógica deve almejar é a criação de oportunidades de se experimentar a leitura
e a escrita de textos significativos que cumpram funções sociais e psicológicas reais.


O objetivo da alfabetização não deve ser tão-somente a decodificação das letras, mas o
desenvolvimento de atitudes favoráveis ao uso da linguagem escrita em contextos
diferenciados e para diversos fins.


Assim, a adequação da intervenção pedagógica no que se refere ao desenvolvimento de
atitudes favoráveis ao uso das habilidades de alfabetismo deve depender das oportunidades
que cria para que os jovens e adultos expressem sua subjetividade, engajem-se em
atividades coletivas sobre as quais possam planejar e exercer controle, interessem-se por
buscar novas informações e aprendizagens que ampliem sua visão de mundo e
possibilidades de ação (RIBEIRO: 1999).


O principal desafio que se coloca na área de Educação de Jovens e Adultos é o
desenvolvimento de uma metodologia de avaliação que corresponda a uma concepção
ampla do alfabetismo, abarcando suas dimensões individual e social. Além de medidas
sobre a capacidade de processar informação escrita adquirida pelos indivíduos ao longo dos
programas educativos, seria necessário verificar também mudanças de atitudes em relação
ao uso da linguagem escrita no âmbito da inserção social e profissional. Tal abordagem
implica necessariamente numa perspectiva de avaliação educacional que compreenda
fatores do contexto externo e interno à sala de aula (RIBEIRO, 1999)



1
    Não se pretende aqui levantar a discussão sobre a utilização do termo alfabetismo ou de seu corolário
A heterogeneidade encontrada entre os sujeitos pesquisados impõe um diagnóstico capaz de
aproximar-se da diversidade cognitiva destes. Neste sentido, foram considerados os vários
níveis do processo de alfabetização dos sujeitos, partindo da conhecida análise da Emília
Ferrero(1984). Então, foram diagnosticadas as produções dos alunos em função destes
parâmetros. Os níveis Silábico-alfabético e Alfabético foram divididos em dois sub-níveis,
considerando as respostas dadas no diagnóstico, de maneira a permitir um detalhamento
maior e a garantir o agrupamento dos alunos dentro de características aproximadas quanto à
escrita.


Levando-se em consideração as produções escritas e as leituras realizadas em situação de
sala de aula podemos constatar que, ao final do processo de alfabetização das primeiras
turmas de dois assentamentos aproximadamente ¼ destes alunos encontravam-se em
condições de ascender para as classes de pós-alfabetização. A princípio esta análise parece
negativa, porém se atentarmos para a presença de um alto índice de pessoas nos níveis
intermediários entro silábico e o alfabético, poderemos crer que as turmas apresentam um
diagnóstico extremamente positivo, pois a capacidade de interação com a língua escrita é
bastante elevada. Assim, na localidade X:       Silábico – 9.53%; Silábico-Alfabético I –
9.53%; Silábico-Alfabético II – 14,2%; Alfabético I – 42, 86%; Alfabético II – 4,76% e
Ortográfico 19,04%. Para as turmas da localidade Y, os dados assim se apresentaram:
Silábico – 12,90%; Silábico-Alfabético I – 6,45%; Silábico-Alfabético II –        16,10%;
Alfabético I – 25,80%; Alfabético II – 19,35% e Ortográfico 16,10%.


Os alunos que se encontravam no nível Alfabético II deveriam ir para as turmas da Pós-
Alfabetização, assim como aqueles que estavam no nível ortográfico -que não precisariam
ter freqüentado a Alfabetização em 99.


Um levantamento prévio permitiu elaborar um quadro dos diversos portadores textuais
presentes nos assentamentos do MST (ver o quadro dos portadores textuais). A proposta foi
usar estes materiais no cotidiano pedagógico, permitindo a integração sala de
aula/assentamento, uso escolar/usos sociais da lecto-escrita.


letramento.
Dividimos o assentamento em ambientes distintos para melhor identificar os portadores
textuais presentes no meio. No Ambiente de Produção Agrícola encontramos: folhetins
explicativos, folders, manuais de operação de máquinas e de usos de defensivos; no
Ambiente da Organização Político-administrativa: atas das reuniões, ofícios-circulares,
abaixo-assinados, cartazes, fichas cadastrais, projetos, financiamentos/créditos, relatórios
de custeios, panfletos de eventos políticos, materiais de apoio e divulgação do MST tais
como cartilhas, cadernos, calendários, livro de canções e da CPT2, jornais locais e
nacionais, revistas e outras publicações do MST; no Ambiente Doméstico: Rótulos dos
produtos alimentícios e de higiene pessoal e coletiva: dados sobre Quantidade, validade e
tipo do produto, tipos de componentes, valor alimentício, modos de uso, cuidados a serem
tomados, endereço de contanto com a empresa produtora, entre outros, manuais dos
eletrodomésticos, invólucros e bulas de remédios; anúncios, telejornais, telenovelas, filmes,
documentários, programas de entrevistas na TV e Rádios, conta de luz, bilhetes, cartas; e
no Ambiente Escolar: Dicionários, livros didáticos, cadernos, tarefas escolares, produção
dos alunos tais como poesias, músicas, narrativas orais, contos, cartazes, desenhos,
colagens, canções.


Tanto o universo destes portadores textuais disponíveis no meio, quanto o uso cotidiano de
manifestações calcadas na oralidade, devem servir como subsídios para a prática
alfabetizadora. Compreender os modos pelos quais os jovens e adultos trabalhadores rurais
relacionam-se com estes objetos é fundamental para se tentar estabelecer uma didática que
se aproxime o máximo possível do processo de interação dos sujeitos com a lecto-escrita.


Esta pesquisa diagnóstica das turmas foi feita levando-se em consideração                    a
fundamentação apresentada, o diagnóstico das produções escritas e dos atos de leitura dos
sujeitos e os outros aspectos apresentados a seguir.


O ato de leitura envolve dois elementos observáveis: o sujeito que lê e o objeto lido.
Entretanto, a presença destes dois elementos não é suficiente para garanti-lo. É preciso
captar os sinais externos do objeto a ser lido, e é necessário que o objeto com o qual o leitor

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    Comissão Pastoral da Terra, um dos
interage seja identificado como algo que pode ser lido ou algo que serve para ler. O
‘Portador de Texto’ denomina todo objeto que apresente algo que possa ser lido ou
qualquer objeto que leve um texto impresso ou manuscrito (seja um ‘texto gráfico’ –
palavras – ou um ‘texto iconográfico’ – uma imagem). Fundamental é que os sujeitos
interajam com estes portadores textuais no seu cotidiano ou no ambiente escolar. Quanto
maior a vivência com o material escrito, tanto maior a facilidade em compreender os usos
da linguagem escrita. Se estes materiais de leitura estão associados à realidade individual e
social deste sujeito tanto melhor. Se ele faz um uso social freqüente destes portadores de
textos tanto mais eficiente e significativo será o seu processo de alfabetização. É importante
o respeito a
                  uma ordenação cultural exercida nos limites do espaço pedagógico a
                  partir da ação de atores locais e da participação popular, que espera
                  vigilante a ocasião e a possibilidade de se manifestar, imprimindo outra
                  racionalidade aos saberes a serem instituídos na perspectiva de
                  desenvolvimento (Brandão, 1997: 95).


Foram elencados alguns portadores textuais presentes no ambiente que envolve o
assentamento rural em questão. É sabido que se o processo de alfabetização, mais do que se
pautar em cartilhas pré-fabricadas, estiver centrado nos portadores textuais presentes no
meio em que os sujeitos vivem, tanto mais estes sujeitos serão capazes de resignificar estes
textos e fazer uso social do seu processo de letramento. Por outro lado,
                  Os materiais de leitura e escrita disponíveis no meio rural são de ordem
                  diferente, mas não menos importante ou de qualidade inferior que os dos
                  centros urbanos; além disso, há a presença maior da oralidade, expressa
                  de maneiras variadas no cotidiano do homem do campo, seja através de
                  relatos orais, cantorias, cordéis, ‘causos’, as cantigas ou de
                  manifestações artístico-religiosas (FURTADO, BRANDÃO et al.,
                  1999:8).


Tanto o universo destes portadores textuais disponíveis no meio, quanto o uso cotidiano de
manifestações calcadas na oralidade, devem servir como subsídios para a prática
 alfabetizadora. Compreender os modos pelos quais os jovens e adultos trabalhadores rurais
 relacionam-se com estes objetos é fundamental para se tentar estabelecer uma didática que
 se aproxime o máximo possível do processo de interação dos sujeitos com a lecto-escrita.


 Esta tendência busca o fortalecimento da cultura e dos valores das comunidades, marcadas
 historicamente pelo movimento impregnado de uma vida de retirante,


                  iniciativas e vivências sócio-culturais de um povo empobrecido e
                  volatizado pela lei do latifúndio, por imposição da industria da seca e da
                  busca da sobrevivência junto aos espaços sócio-econômicos de diversas
                  regiões do País, onde as promessas de trabalho se mostraram mais
                  significativas e prenhes de capital e salário ( Cavalcante, 1995:4, In: O
                  Povo, 30. 09.95).


 Quadro de levantamento do Portadores Textuais presentes nas áreas assentadas


Ambientes                              Materiais de Letramento
Produção
                                         Folhetins explicativos (vacinas, combate à dengue, etc.…)
              agrícola
                                         Folders
                                         Manuais de operação de máquinas ou de usos de defensivos


                                         Atas das reuniões
                                         Ofícios-circulares
                                         Abaixo-assinados
                                         Cartazes
              Político-administrativa




                                         Fichas cadastrais
Organização




                                         Projetos
                                         Financiamentos/créditos
                                         Relatórios de Custeios
                                         Panfletos de eventos políticos
                                         Materiais de apoio e divulgação do MST (cartilhas, cadernos, calendários,
                                           livro de canções, etc.…)
                                         Jornais locais e nacionais
                                         Revistas e outras publicações do MST (boletins, jornais, etc.…)
                        Rótulos dos produtos alimentícios e de higiene pessoal e coletiva (dados sobre
                         Quantidade, validade e tipo do produto, tipos de componentes, valor
                         alimentício, modos de uso, cuidados a serem tomados, endereço de contanto
                         com a empresa produtora, etc.…)
Ambiente doméstico




                        Manuais dos eletrodomésticos (TV, liqüidificador, ventilador, aparelho
                         sonoro, etc.…)
                        Remédios (invólucro e bula)
                        TV (anúncios, telejornais, telenovelas, filmes, documentários, programas de
                         entrevistas, etc.…) e Rádios
                        Conta de luz
                        Bilhetes, cartas




                        Boletim escolar
                        Dicionários
                        Livros didáticos
Ambiente escolar




                        Cadernos
                        Tarefas escolares
                        Produção dos alunos (poesias, músicas, narrativas orais, contos)
                        Cartazes
                        Desenhos
                        Colagens
                        Canções
Coerente com a abordagem pedagógica do processo de intervenção sobre a experiência de
EJA sentiu-se a necessidade de construir uma metodologia diagnóstica que abarcasse o
desenvolvimento de atitudes relacionadas ao letramento dos sujeitos, que pudesse ir além
dos níveis de habilidades medidos por meio de ‘provas padronizadas’ e uniformizantes, que
por décadas e décadas fazem parte da concepção de avaliação em programas educativos,
país afora. Provas que não deixam transparecer o processo complexo do letramento e
barram as manifestações de subjetividade dos sujeitos e a construção coletiva do saber em
sala de aula. Há uma multiplicidade de fatores na experiência educacional do PRONERA,
principalmente se levarmos em consideração a complexidade e heterogeneidade do
processo de letramento, que transcende os espaços físicos da sala de aula.


Considere-se, ainda, os fatores que dificultam o processo, mas que não podem ser
descartados, dado que são freqüentes e compõem o cotidiano dos assentamentos, como a
necessidade de alguns em se deslocar para outra região ou deixar aquele assentamento e,
consequentemente, a sala de aula. A mobilidade interna nos assentamentos é uma realidade
que, embora difícil de lidar, não pode ser menosprezada. Transformar essa mobilidade em
mera ‘evasão’ é não captar a dinâmica e as contradições dos assentamentos.


Fatores ‘externos’ à sala de aula devem ser incluídos no cômputo de qualquer análise, como
por exemplo, os usos extra-escolares que os alunos fazem da escrita e da leitura. Este é um
fator importantíssimo na definição do processo pedagógico. Deve ser analisado
continuamente ao longo da experiência para que se capte sua dinâmica.


Finalmente, foram consideradas as vivências concretas, as contradições, as demandas reais
e os projetos dos sem-terra no cotidiano dos assentamentos, no sentido de não se incorrer
no erro de analisar esta experiência de EJA, de forma parcial e distorcida. Com todas as
dificuldades materiais, como ausência de salas de aulas ou de carteiras e lousas em alguns
assentamentos, a experiência mostrou-se extremamente válida, porque fruto de uma
construção coletiva.
4. Conclusão
Ao longo dos anos, a educação no campo tem sido tratada como uma extensão da educação
da cidade, e, ainda, considerada como inferior. Para a EJA, sempre foram pensadas
políticas compensatórias, para serem aplicadas de forma autoritária. Esta experiência
inovadora de construção coletiva do processo de alfabetização nos assentamentos, reforça a
idéia de que a Educação no campo deveria ser uma educação específica e diferenciada que
ajude na formação humana, emancipadora e criativa, assumindo de fato a identidade do
meio rural. Identidade essa que se expresse não só como forma cultural diferenciada, mas
principalmente como ajuda efetiva no contexto específico, no sentido não só da erradicação
do analfabetismo, bem como da construção de um projeto de desenvolvimento que elimine
a fome e a miséria. .


Na análise do fenômeno do alfabetismo, importante é considerar não apenas as habilidades
de decodificação da língua que os indivíduos procedem mas também a ampliação constante
dos usos sociais da leitura e da escrita, tendo em vista a utilização destas habilidades em
contextos variados, dentro e fora de sua realidade. Toda e qualquer intervenção pedagógica,
visando o desenvolvimento do alfabetismo, deve preocupar-se com esta ampliação e como
diz Ribeiro,1999,15: “o que a prática pedagógica deve almejar é a criação de oportunidades
de se experimentar a leitura e a escrita de textos significativos que cumpram funções sociais
e psicológicas reais”.


Espera-se que esta pesquisa, através de seus resultados, contribua para o desvendamento da
realidade da educação de jovens e adultos no campo, seu fortalecimento e na elaboração de
políticas públicas para a expansão da educação fundamental no campo para que se
transforme em meio fundamental para se alcançar um melhor qualidade de vida, de
cidadania plena e uma maior participação nos processo produtivos, assim como contribuir
para o desenvolvimento local e sustentável. Deverá contribuir, também, para a redefinição
do conceito de educação de jovens e adultos no sentido de garantir: processos de formação
de sujeitos sociais para a construção de uma cultura democrática e de processos de
formação ético-política que respondam criticamente às demandas de uma realidade em
contínua mudança.
5. Bibliografia
     BRANDÃO, Maria de Lourdes P.- Saberes Agrário-Agrícola no Projeto
           Formativo da Escola Rural- o currículo como uma política cultural. Fort.,
           FACED-UFC, Dez:97 ( Tese de Doutorado).

     CALDART, Roselí Salete. Educação Popular no Meio Rural : as experiências
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           de Azevêdo (org), Reestruturação curricular. Petrópolis ,R.J. Vozes
           Ltda,1997.

     CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do movimento sem-terra: escola é mais do
           que escola. Petrópolis: Vozes, 2000.
     FERREIRO, Emilia et al. Los adultos no-alfabetizados y sus conceptualizaciones
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           Avanzados del I.P.N., 1983. 231 p. Mimeo. (Cuadernos de Investigaciones
           Educativas, 10).
     FURTADO, E.D. e BRANDÃO, Ma. de L. P. et al. A Educação no Campo: um
           desafio nos assentamentos rurais do Ceará. Projeto de pesquisa encaminhado ao
           CNPq, mimeo. Fortaleza, 1999.
     OLIVEIRA, Marta Khol de. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e
           aprendizagem. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPEd (23. : 1999 : Caxambu).
           Anais… Caxambu: ANPEd, 1999.

     RIBEIRO, Vera Maria Masagão. A promoção de alfabetismo em programas de
           educação de jovens e adultos: indicações para a pesquisa. In: REUNIÃO
           ANUAL DA ANPEd (23. : 1999 : Caxambu). Anais… Caxambu: ANPEd,
           1999

				
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