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									LAVANGUARDIA190505
Todos somos corresponsables de la educación en mayúsculas, todos tenemos un papel que desempeñar y,
si no lo hacemos, se crea un vacío", aseguró la consellera de Educació, Marta Cid, en la presentación de
la ya tradicional La setmana de TVC, que este año está dedicada al mundo de la enseñanza bajo el lema
Mestres, ens fan mestres y que se desarrollará desde el 23 al 29 de este mes. El director de la cadena,
Francesc Escribano, anunció que TV3 tiene un compromiso con el mundo de la educación y que tiene un
ambicioso proyecto para que con la futura televisión digital TVC destine en exclusiva un canal temático
al mundo de la enseñanza.

La consellera señaló que este colectivo lo forman más de ochenta mil maestros y un millón de alumnos,
que se reparten en 3.800 centros educativos. Se felicitó de la sensibilidad de TVC para dedicar La
setmana a este tema, que ha de permitir "abrir una reflexión profunda y compleja a la sociedad, explicar
el papel social que desempeñan los maestros y profesores y lograr que este colectivo sean más referente
de la sociedad".

Escribano, al justificar la elección de este tema, aseguró que, a diferencia de las ediciones anteriores,
dedicadas a los grandes problemas de la sociedad (lo hicieron con la tercera edad, la seguridad vial, la
realidad africana y la violencia contra la mujer), este año "no lo hacemos con un problema crónico, si no
que abordamos la problemática de un mundo al que la televisión pública tiene la misión de abordar de
forma tranquila, serena y con profundidad toda su complejidad".

Toda la programación pilotará sobre la problemática de la enseñanza. En Els matins a TV3, Josep Cuní la
estrenará con una entrevista a la consellera Cid el próximo lunes. Tras este punto de partida, todos los
programas -desde los telenotícies hasta El club de Albert Om o 60 minuts serán especialmente sensibles
para abordar desde diferentes puntos el tema de la enseñanza.

Algo parecido sucederá en el canal 33. El tema central de la campaña de sensibilización será el debate
Mestres, el poder a les aules?,que se emitirá la noche del miércoles y en el que participarán profesores,
padres y alumnos. Por otra parte, el departamento de Nous formats ha preparado una docuserie de cinco
capítulos que de lunes a viernes explicará la vida de cuatro escuelas (una de Cervera, otra de Ripollet, una
escuela rural de Ullastret y una escuela de acogida de l´Hospitalet). Entre otros programas, en el 33 la
noche del viernes se emitirá el documental Els mestres catalans, de la guerra a l´exili.

LAVANGUARDIA180505
El arzobispo de Barcelona, Lluís Martínez Sistach, pide un acuerdo escolar basado en el diálogo y en un
marco que garantice la libertad y la igualdad de oportunidades. Así lo expuso ayer en una conferencia en
el Col.legi de Doctors i Llicenciats.

"Las comunidades educativas de las escuelas cristianas de Catalunya -dijo Martínez Sistach- haremos
todo lo que esté a nuestro alcance para lograr un amplio acuerdo sobre la escuela que ponga fin a la etapa
de malentendidos, tensiones y conflictos que nos han impedido la construcción de un sistema educativo lo
suficientemente estable y que garantice a todos una educación de calidad". El arzobispo añadió que "en el
esfuerzo para conseguir un amplio acuerdo sobre la escuela, el liderazgo corresponde al Govern de la
Generalitat, a través del departament d´Educació. Desde el primer momento, las comunidades educativas
de las escuelas cristianas hemos manifestado nuestra disposición a colaborar activamente en este esfuerzo
común".

En este sentido, el prelado indicó las tres condiciones que considera que deben darse para lograr este
acuerdo social y político sobre la escuela: partir del reconocimiento de los principios constitucionales;
promover la búsqueda de consenso y "respetar las diferencias que derivan del ejercicio de los derechos y
de las libertades fundamentales en el ámbito de la educación, superando la tentación de imponer a todos
un único modelo".

Sistach también denunció que "los padres qu llevan los hijos a una escuela de interés social -privada- no
han de pagar dos veces la escuela de sus hijos: cotizando a Hacienda y pagando la escuela, si esta no es
concertada".
LAVANGUARDIA140505
Parece que el Gobierno está sondeando la opinión acerca de modificaciones sobre las titulaciones
académicas y una de esas modificaciones quiere ir en el sentido de eliminar la carrera de Humanidades.
En el cuadro de asignaturas de la carrera de Humanidades hay Lenguas, Literatura y Civilización Griega,
Prehistoria eHistoria Antigua, Metodología de las Ciencias Humanas y Sociales, Latín, Historia
Medieval, Historia Moderna, Historia Contemporánea, Historia del Arte, Historia del Pensamiento
Filosófico y Científico, Sociología, Geografía Humana, Literatura Inglesa / Francesa / Española /
Catalana, Antropología Social, Filosofía, Psicología, Ética, Investigación, Instituciones Sociales y
Políticas Contemporáneas y Teorías y Sistemas Políticos, además de Multimedia y Comunicación.

La razón que utiliza el Ministerio de Educación es que Humanidades es demasiado generalista; es una
razón como cualquier otra, aunque hay que decir también que se está llegando a una excesiva
especialización en los estudios. Digo excesiva porque no se puede desligar un acontecimiento técnico o
político de una perspectiva histórica, el camino que la humanidad está haciendo hacia el conocimiento
desde el principio de los tiempos se halla rodeado de circunstancias históricas que ayudan a su
comprensión.

Por otra parte, la historia del pensamiento también es un indicador importante, los cambios políticos que
se dan en el mundo tienen un marco de economía, de actitudes ante la vida (antropología), de expresiones
artísticas, y de posicionamientos éticos frente a las circunstancias del momento, y ello ha sido así desde
siempre; en otras palabras, el ser humano ha de tener en cuenta todas esas variables ante cualquier acción
que emprenda. La política no es otra cosa que el proceso de lo posible en un momento dado, teniendo
como fin el progreso de la humanidad hacia un mejoramiento de sus circunstancias vitales y una
disminución de las adversas.Ysin una visión general de esas materias, la educación quedará falta de unos
cimientos donde apoyar las razones para construir lo que se proyecta, y ya se sabe que un edificio sin
unos buenos cimientos se viene al suelo a la menor contrariedad.

En las escuelas, los docentes se quejan desde hace un buen tiempo de que los niños y jóvenes no leen; la
cultura del audiovisual se impone por su facilidad receptiva, el sujeto no tiene que hacer nada más que
escuchar o sentarse amirar. El magnetismo de esos medios es tal que vampiriza esa necesidad de
conocimiento para con la letra escrita, y también inhibe el inicial esfuerzo de coger un libro y darse un
tiempo de silencio y quietud para leerlo; el suficiente tiempo como para que el libro y su contenido
despierten el interés de seguir por ese camino de manera constante.

Y si ocurre eso ahora en las escuelas e institutos, es precisamente el momento de poner más énfasis en las
Humanidades, como una cierta manera de vencer la pereza hacia el pensamiento. La función de la escuela
es que los alumnos aprendan cosas, pero principalmente es enseñar a pensar. Y las Humanidades hacen
eso precisamente, enseñan a pensar, no se trata de si el campo es demasiado amplio, la cuestión es
aprender a relacionar las distintas vertientes de la vida humana, el pensamiento es básicamente relación,
relación de una lengua con otra, de un tiempo histórico con otro; es aprender acerca de ese puzle que
vamos construyendo los que pasamos por este mundo. Y en ese relacionar se va encontrando un cierto
sentido en el desarrollo humano.

Las Humanidades son imprescindibles porque es precisamente en esa amplitud de campo donde se
adquiere la perspectiva de los acontecimientos más concretos.
LAVANGUARDIA070505
Los libros de texto no suelen reflejar el papel que han tenido, y tienen, las mujeres a lo
largo de la historia y en distintas disciplinas. Tampoco es habitual que el o la profesor/a
inicie la clase, si ésta es mixta, con un "niñaaas" y sí con un "niñooos". Son distintos
ejemplos de que no se educa en igualdad; que el lenguaje sexista y la poca presencia de
la mujer en los currículos escolares aún son hoy una realidad en las aulas.

Con el objetivo de empezar a cambiar algunas actitudes, la Conselleria d´Educació y el
Institut Català de la Dona pondrán en marcha para el curso próximo un programa que
tiene como objetivo promover una educación que potencie la igualdad de oportunidades,
elimine todo tipo de discriminación por razones de sexo e integre en el aprendizaje la
perspectiva de género.

Estos elementos forman parte de la escuela coeducadora, que no mixta. El hecho de que
los niños y niñas estén juntos en una misma clase no implica que se esté coeducando, y
la prueba es que la sociedad de hoy aún tiene actitudes discriminatorias hacia la mujer.

La escuela coeducadora es la que promueve una educación que potencia la igualdad real
de oportunidades y la eliminación de cualquier discriminación por razones de sexo, e
integra en el aprendizaje la perspectiva de género. Lograr que todas las escuelas de
Catalunya realicen su proyecto formativo teniendo en cuenta estas premisas es el
objetivo final de Educació. No obstante, Marta Cid dejó claro ayer en la presentación de
este programa que "coeducar es responsabilidad de todos, no sólo del ámbito curricular.
Necesitamos el compromiso del conjunto de la sociedad".

La iniciativa presentada ayer se inicia con un plan piloto que se pondrá en marcha el
próximo curso en 50 centros para que lleven a cabo programas que promuevan la
coeducación. Entre éstos, se incluyen talleres, seminarios o asignaturas que incorporan
"los saberes de las mujeres al conocimiento", potencian "la prevención de la violencia y
las relaciones abusivas hacia la mujer" o vel an

"por la visibilidad de las mujeres en los currículos". La intención de Educació es que en
cursos posteriores todos los centros de Catalunya trabajen con principios de
coeducación.

Los centros que quieran participar en este programa deberán presentar un proyecto
educativo, antes del 23 de mayo, en el que se desarrollen las premisas citadas. Uno de
los aspectos que se tendrá en cuenta a la hora de seleccionar los centros será que éstos
ya tengan en marcha actividades de coeducación y que la comunidad educativa se
implique en el proyecto de igualación de sexos. La conselleria se encargará de formar al
personal de los centros y de facilitarles el material formativo necesario.

Cid insistió en que la formación en valores debe ser un proyecto de todo el centro y
anunció que Educació tiene intención de revisar todos los currículos para que
"visualicen la aportación de la mujer al conocimiento, porque en los currículos también
se transmiten referentes." La revisión de los currículos no se hará hasta que la LOE esté
aprobada.

Cid insistió en que la formación en valores debe ser un proyecto de todo el centro,
porque "la coeducación no es un contenido curricular, es una actitud que debe ser
transversal en toda la actividad educativa".

La consellera Marta Cid y la presidenta del Institut Català de la Dona, Marta Selva,
presentaron ayer este programa en el marco de una jornada sobre coeduación en la que
participaron unos 500 docentes. También explicaron las políticas que Educació pondrá
en marcha dentro del plan de acción de políticas de mujeres 2004-2007, que incluye 132
actuaciones concretas con un presupuesto de 214.000 euros de Educació y 51.000 del
Institut Català de la Dona.

LAVANGUARDIA040505
El próximo curso los profesores no darán abasto y las plazas de los centros serán insuficientes si no se
pone remedio. Estas son las conclusiones que Comisiones Obreras de Catalunya ha obtenido de una
encuesta que ha respondido la midad de los centros educativos públicos catalanes.

La secretaria general de educación de CC.OO., Josefina Pujol, constató el incremento de peticiones de
matriculación. Por ello, "aunque hay un equilibrio entre la oferta y la demanda de plazas en toda
Catalunya", hay "desigualdades territoriales" a las que la Administración debe poner remedio. Asimismo,
Pujol aseguró que "hay muchas escuelas donde se está trabajando al límite de ratios: 25 alumnos por clase
en primaria y 30 en secundaria".

Los territorios donde CC.OO, ha detectado más déficit de oferta de plazas escolares públicas es
Barcelona, l´Hospitalet de Llobregat y los centros urbanos del Vallès Occidental. La comarca del Bages
es la que peor ha evolucionado respecto al año pasado: "Mantiene una situación preocupante, con ratios
que sobrepasan los 25 alumnos por clase prácticamente en todos los centros de la ciudad". La causa de
ello, según

Àngel Ametller, responsable de escuela pública de Comisiones, "es que los Ayuntamientos no planifican
el crecimiento urbano teniendo en cuenta las necesidades educativas de los ciudadanos".

En la encuesta, los colegios también exigen más profesionales en los centros. Por ello, CC.OO. pide que
se generalice la figura del técnico de educación infantil, que da apoyo al profesor, en todas las clases de
P-3 en tres años; incrementar el número de especialistas en educación especial, logopedas y otros
profesionales técnicos; y generalizar la implantación de las aulas de acogida.

Respecto a la posibilidad de que el próximo curso empiece tres días antes, Ametller reiteró la negativa de
CC.OO, porque "resultaría inoportuno, ya que estamos de acuerdo en modificar el calendario escolar, sólo
si se hace con consenso".

Mientras CC.OO. presentaba el resultado de la encuesta, el Govern encargaba a GISA obras para la
adecuación, ampliación y reforma de once colegios catalanes, por un valor total de 31,9 millones de euros

LAVANGUARDIA290405
La Plataforma Dret a Escollir, formada por padres y madres de escuelas públicas y concertadas, llevó ayer
34.946 firmas al Parlament, mientras unos 200 padres se concentraban bajo pancartas con el lema Sí a la
pública, sí a la concertada. Los manifestantes discrepan sobre el criterio de crear zonas para establecer
preferencias en la elección de centro, y por ello pedían "que los padres tengan derecho a elegir el colegio
de sus hijos", según declaró Carles Escalante, representante de la plataforma. Josep Garriga, también de la
plataforma, denunció que "la Conselleria de Educació pone muchos obstáculos para que las familias
tengan el derecho a escoger la escuela deseada" y explicó que la administración "sólo tiene en cuenta la
planificación escolar, por encima de nuestro derecho a escoger".

La consellera de Educació de la Generalitat, Marta Cid, contestó a la Plataforma Dret a Escollir que "el
derecho a escoger no es un derecho absoluto" y la Administración "tiene la obligación de garantizar una
plaza escolar sostenida con fondos públicos a todo el mundo". También dijo que las preferencias de los
padres deben fijarse por "criterios objetivos", y las zonas "es uno de ellos". Pero aseguró que "todo es
revisable y se puede hablar sobre ello".
LAVANGUARDIA270405
Un 5% de los adolescentes de entre 8 y 14 años de Barcelona percibe situaciones de acoso escolar o
familiar, porcentaje similar al de los adolescentes europeos de la misma edad, según los datos de sendas
encuestas dadas a conocer ayer durante el debate científico organizado por la Agència de Salut Pública de
Barcelona sobre Violencia, maltrato y amenaza a la adolescencia: situación actual y perspectivas de
prevención.

El doctor Lluís Rajmil, de la Agència d´Avaluació de Tecnologia i Recerca Mèdica; el doctor Manel
Nebot, de la Agència de Salut Pública de Barcelona, y el pediatra especialista en adolescentes Joan Carles
Surís, del Instituto Universitario de Medicina Social y Preventiva de Lausana, presentaron sus ponencias,
moderados por el psiquiatra Lluís Mauri, del centro de salud mental Sant Pere Claver.

Nebot y Rajmil presentaron los resultados de sendas encuestas, la primera sobre estados de ánimo,
violencia y maltrato en adolescentes de Barcelona, a 2.808 estudiantes de entre 14 y 18 años, y la segunda
realizada en ocho países europeos con más de 11.000 encuestas a un promedio de 1.000 alumnos por país
de entre 8 y 18 años. Ambas ofrecen resultados similares sobre la percepción de situaciones de violencia
o acoso escolar. Estos datos, a juicio de los expertos, deben tomarse siempre con cautela puesto que se
está hablando de percepciones de los encuestados y, por tanto, no están contrastados.

Son los más pequeños, de entre 8 y 14 años los que tienen mayor percepción de sufrir situaciones de
acoso, sensación que desciende a medida que aumenta la edad. Los niños son más proclives a vivir
situaciones de violencia verbal o física, mientras que las niñas perciben más situaciones de tensión en el
estado de ánimo (20% chicas frente al 10% chicos). En este apartado, y siempre en las jóvenes, la
sensación de depresión (20%), dificultades para dormir (30%), desesperanza (18%) y nerviosismo (49%)
se dan más en las más mayores (18 años).

El pánico al aburrimiento confiensa haberlo sentido un 20% de chicos y chicas, más las niñas de 14 años
que el resto de los tramos de edad, aunque el porcentaje no baja del 15%.

Un poco más del 4% de los chicos de entre 15 y 16 años se ha sentido amenazado en la escuela,
porcentaje que en el caso de las chicas de esta edad no supera el 0%. La encuesta incluye tres indicadores
para establecer situaciones de rechazo social o acoso. Poco más de un 40% de los chicos y chicas de 14
años responde afirmativamente a uno de ellos, mientras que poco más del 6% de 14 años dice haber
experimentado los tres (se han reído de ellos, les han insultado, atacado o marginado), lo cual significa
que éstos están o han estado en situación grave. Aunque la escuela es el lugar donde los jóvenes
encuestados dice padecer más situaciones de acoso, un 6% las chicas de 14 y 16 años confiesa haber
sufrido malos tratos físicos en casa, porcentaje que en el caso de los chicos es del 3%.

La necesidad de abordar estas cuestiones de manera global, no pensando que la escuela lo solventa todo, y
la conveniencia de hablar de ello con los niños y niñas, tanto por parte de los progenitores como de los
especialistas de la salud, son actuaciones que pueden prevenir situaciones de riesgo. Pero como aseveró
Surís, "los adolescentes son un reflejo de la sociedad en la que viven y la sociedad es violenta".
LAVANGUARDIA190405
Hay más probabilidades de que una niña sin escolarizar contraiga el sida y tenga más
dificultades para sacar adelante a una familia saludable que si hubiera recibido
educación.

Así lo constata la directora ejecutiva de Unicef, Carol Bellamy, cuya organización hizo
público ayer el informe Progreso para la infancia, en el que se analiza la paridad de
géneros en la escuela, un requisito para que la enseñanza primaria sea universal en 2015
tal como se ha fijado en los Objetivos del Desarrollo del Milenio (OMD). "La educación
-recuerda Bellamy- es algo más que simplemente aprender: en muchos países permite
salvar vidas, especialmente en lo relativo a niñas".

Las proyecciones de Unicef indican las regiones -Oriente Medio, África del Norte, Asia
meridional y Africa occidental y central- que no cumplirán el plazo fijado para
promover en 2005 la paridad de géneros en la educación, aunque el informe también
señala que este año serán 96 niñas por cada 100 niños las que acudan a la escuela
primaria.

En cifras absolutas podría parecer que el mundo va bien encaminado para lograr la
paridad escolar (el gráfico muestra cómo de los 180 países donde hay datos, unos 125 -
91 en desarrollo, más 34 industrializados en los que la enseñanza básica es obligatoria-
cuentan con el mismo número de niñas y niños en la escuela). Pero en algunos países la
tasa de escolarización es tan reducida que la diferencia de sexos es anecdótica y, en
otros, cabría preguntarse si escolarizar a las niñas ha contribuido a la igualdad de
géneros y la autonomía de la mujer.

La educación infantil femenina ha crecido en todo el mundo, sobre todo en América
Latina y Asia Oriental, contribuyendo a engordar las tasas generales: en 2001 sólo un
82% de niños y niñas iban a la escuela en todo el mundo, lo que significa que 115
millones se quedaron sin ensezanza primaria. Hoy esta cifra se ha reducido a menos de
100 millones. Sin embargo, hay todavía 54 millones de niñas sin escolarizar,
especialmente en África Subsahariana y Asia Meridional, en cuyos países la diferencia
de sexos es más insalvable en la secundaria: Yemen registra la mayor desigualdad, con
un 78,2% de los niños y un 32,4% de las niñas, y en Níger -que junto a Burkina Faso
tiene la tasa más baja de asistencia a secundaria- acude el 10,6% de las chicas y el 16,9
de chicos.

En lugares donde ha existido una voluntad política de lograr la plena escolarización ha
habido avances: en Kenia o Uganda, donde se han suprimido las tasas de matriculación.
La pobreza es la barrera fundamental, así como la educación de las madres o los lugares
de residencia de los niños. El 75% de los pequeños que no acuden a la escuela en países
del Sur son hijos de mujeres que no recibieron educación, y un 30% de los que viven en
áreas rurales no reciben educación, frente al 18% de los que proceden de la urbe.

La ONU calcula que para conseguir la enseñanza primaria universal y la paridad en la
escuela serán necesarios 5.600 millones de dólares más al año. Reino Unido ha
prometido 2.680 millones en los próximos 3 años para aumentar la matriculación de
niñas. España acordó cancelar deuda de Argentina por valor de 78 millones para invertir
en educación y promete contribuir a la iniciativa rápida para la educación del Banco
Mundial.

LAVANGUARDIA180405
Reforzar la formación del profesorado para afrontar las nuevas situaciones, así como fomentar la tutoría y
la relación entre los colegios y los padres son algunas de las medidas para combatir la violencia en las
escuelas, una tarea que requiere de intervenciones globales en lugar de medidas paliativas. Estas son
algunas de las conclusiones del congreso La convivencia en las aulas: problemas y soluciones que,
organizado por el Instituto Superior de Formación del Profesorado del Ministerio de Educación y Ciencia,
ha reunido durante tres días a expertos en la materia.

Según señalan las conclusiones del simposio, "ni la medidas ocasionales, ni los modelos punitivos, ni el
tratamiento puramente reglamentista" sirven para tratar la violencia en las aulas, un problema que
requiere de proyectos educativos que establezcan normas de convivencia elaboradas por todos los
sectores de la comunidad y que deberán ser respetadas por todos sus miembros.

Para ello, reclaman una "amplia autonomía de organización y funcionamiento" de los centros, así como
un modelo global de coordinación de recursos en el que familias, profesores, alumnos, servicios de
inspección e incluso especialistas, ayuden a los profesores como educadores sociales.

Laa inspectora del País Vasco Nélida Zaitegui señaló que los profesores han dejado de ser "trasmisores de
conocimiento", ya que el saber puede adquirirse por otros medios, para convertirse en guías de cómo
estructurar ese conocimiento y "sobre todo, deben de ser maestros de humanidad".

También incidió en la situación del profesorado la catedrática de Psicología de la Educación María Jose
Díaz Aguado, quien pidió ayuda y medios para los profesores que en muchas ocasiones son también
víctimas del acoso. Añadió que los agresores en la escuela "son prepotentes con pies de barro y se
producen con más frecuencia en segundo y tercero de la ESO".
LAVANGUARDIA170405
Recientemente se ha celebrado el VI Congreso de la Escola Cristiana de Catalunya. Las
escuelas cristianas matriculan la cuarta parte de todo el alumnado de nuestro país. El
congreso se ha centrado en la conveniencia de un acuerdo sobre la escuela y ha
aprobado un valioso documento conclusivo. Este documento expone los principios
básicos para poder llegar a un acuerdo sobre la escuela.

Es totalmente necesario crear un clima de acuerdo y de consenso sobre la educación y la
escuela. No es bueno para los alumnos y sus familias, para los maestros y profesores, y
para el conjunto de nuestra sociedad, que se mantenga la inestabilidad del actual sistema
educativo.
Lo entendieron sin duda así los miembros de la ponencia constitucional que, después de
largas discusiones, alcanzaron un consenso sobre el contenido del artículo 27 de la
Constitución española de 1978. El documento conclusivo del congreso hace referencia y
glosa este precepto constitucional, poniendo de relieve estos contenidos: el derecho de
todos a la educación es proclamado junto al principio de libertad de enseñanza; se
atribuye a los poderes públicos la responsabilidad de garantizar los derechos de los
padres en lo referente a la formación religiosa y moral de sus hijos, de acuerdo con sus
propias convicciones; se recuerda que el derecho de todos a la educación y a la libertad
de enseñanza comportan la pluralidad de opciones educativas que han de garantizar a
los padres su derecho preferente en la educación de sus hijos; y también se asegura la
gratuidad de la enseñanza, en su tramo obligatorio, para todas las familias.

En armonía con diversas declaraciones internacionales, el Tratado por el que se
establece una Constitución para Europa proclama que la Unión Europea respeta la
libertad de creación de centros docentes, así como el derecho de los padres a obtener la
educación y la enseñanza de sus hijos de acuerdo con sus convicciones religiosas,
filosóficas y pedagógicas.

Es imprescindible la necesaria colaboración entre la administración educativa y la
iniciativa social. No puede ser de otra manera en nuestra sociedad democrática,
partiendo de un principio que nadie puede discutir: los padres son los primeros
responsables de la educación de sus hijos, y la administración educativa ha de hacer
todo lo que esté a su alcance para garantizar y apoyar a las familias en el ámbito de la
educación.

La financiación de las enseñanzas impartidas por las escuelas de iniciativa social o
concertadas no puede condicionar el carácter propio de su oferta educativa, que tiene
razón de ser como garantía del derecho preferente de los padres a escoger el tipo de
educación que desean para sus hijos y que las administraciones educativas han de
proteger, en armonía con lo que establece la Declaración Universal de los Derechos
Humanos.

LAVANGUARDIA100405
El bullying ocupa un lugar destacado en la lista de los asuntos que preocupan al Departament d´Educació
y se están destinando más esfuerzos que nunca para acabar con los casos de acoso en la escuela. Más de
1.700 profesores han sido formados como mediadores para resolver conflictos entre escolares, un
centenar de institutos de Catalunya cuenta ya con su propio servicio de mediación, novecientos alumnos
han sido instruidos para ayudar a sus propios compañeros víctimas de ese acoso, y un centenar de padres
han recibido cursos sobre cómo actuar en estos casos.

Todo este despliegue de medios de nada ha servido, sin embargo, en el caso de bullying denunciado por
un adolescente de 14 años que abandonó a principios del mes pasado el instituto La Serra de Mollerussa
al no poder soportar más las mofas y las vejaciones de algunos de sus compañeros. El sistema falló en
esta ocasión -lo ha admitido hasta Educació- y también lo hizo en el caso de Jokin, el escolar que se
suicidó en Hondarribia después de ser vejado de forma continuada por sus propios amigos de escuela.

Pere Led, coordinador del programad e Convivencia yMediación Escolar del Departament d´Educació,
afirma que el éxito de esta iniciativa pasa, precisamente, por evitar que los casos de bullying traspasen los
muros de los colegios y acaben en los tribunales, tal y como ha ocurrido con la denuncia presentada en
Mollerussa. "Con este programa y la gente que tenemos ya formada, un caso de estos puede solventarse,
siempre con una mediación, en quince días".

Pere Led recalca, no obstante, que esta rapidez no quiere decir que resolver este tipo de conflicto sea fácil.
Todo lo contrario. "Por eso la formación es imprescindible, ya que además de acabar con el acoso,
después hay que actuar sobre los protagonistas de la historia". Y es que, tal y como insiste el responsable
de este programa, "el agresor necesita tanta ayuda como la víctima". Led utiliza un ejemplo de una
historieta de dibujos animados para demostrar que, a veces, los propios padres son los primeros en
equivocarse cuando intervienen en uno de estos conflictos. En esta secuencia, sacada de un vídeo
educativo sobre bullying que la Generalitat ha comprado en Canadá y que se reparte por los institutos,
aparece un adolescente que ha sido acusado de vejar a compañeros de clase y que recibe un bofetón
cuando llega a su casa, agresión que le da su padre al enterarse de lo que ha hecho. "Así no vamos a
solucionar nada -añade Pere Led-, ya que muchos de estos escolares que acosan a sus compañeros han
sido antes maltratados y lo que hacen es repetir conductas que ya han aprendido". En este programad e
mediación de Educació se trabaja mucho con el agresor, y el éxito de la iniciativa pasa por hacer entender
al adolescente el daño que ha causado a un compañero con su actuación. Sólo así, indica Led, se pueden
corregir conductas y evitar que se repitan nuevos episodios.

Educació está a punto de acabar una nueva encuesta a todos los ecolares mayores de 10 años para saber
qué porcentaje de éstos pueden estar padeciendo vejaciones por parte de sus compañeros. Los únicos
datos disponibles son del 2000. Entonces hubo un 3,1% de escolares que dijo ser víctima de bullying.

LAVANGUARDIA80405
Hay dos franjas de edad críticas en que se fraguan la mayoría de los casos de obesidad:
entre los cuatro y los siete años y en el momento de la pubertad.
JOSEP CORBELLA - 08/04/2005
BARCELONA

La dificultad que tienen muchos padres para reconocer si sus hijos tienen un peso
adecuado es uno de los grandes obstáculos que dificulta la prevención de la obesidad,
advierten pediatras y endocrinólogos. Pero si no se previene la obesidad en la infancia y
la adolescencia, añaden, España se encontrará en las próximas décadas con una
epidemia de diabetes y enfermedades cardiovasculares en adultos jóvenes.

Ya en la actualidad, un 16,1% de los niños y adolescentes españoles -uno de cada seis-
son obesos, según la última Encuesta Nacional de Salud. La cifra, que casi se ha
cuadruplicado en 20 años, sigue en aumento. Y más de un 80% de los niños y niñas que
son obesos a los 10 años serán obesos de adultos. Para ayudar a contener el problema,
cuatro especialistas han explicado, a petición de La Vanguardia, cuándo una familia
debe preocuparse por el peso de sus hijos y qué hacer para evitar el sobrepeso y la
obesidad.

Primer consejo: "No hace falta preocuparse demasiado antes de que el niño cumpla dos
años, salvo en casos patológicos muy evidentes", explica Joan Bel, endocrinólogo
infantil del hospital Germans Trias i Pujol. Dado que la silueta del cuerpo cambia a lo
largo del desarrollo, es frecuente encontrarse con niños que son modelo bola cuando
aprenden a caminar y que después, si su alimentación es correcta, se estiran y adquieren
un peso normal.

Edades críticas
Hay dos franjas de edad críticas en que empiezan la mayoría de los casos de obesidad,
añade Vicky Borrás, endocrinóloga pediátrica del hospital general de Granollers: de
cuatro a siete años y en el momento de la pubertad. "Un error común -explica- es pensar
que, si un niño está gordito alrededor de los cinco años, ya se le pasará. Una silueta
rolliza a los doce meses no es una señal de alarma. Pero una silueta rolliza a los cinco sí
lo es".
Para saber si una persona tiene sobrepeso, los médicos se basan en el índice de masa
corporal (IMC), que cualquier padre puede calcular con una calculadora (véase gráfico).
Pero estimar el exceso de peso en el niño es más difícil que en un adulto, ya que el IMC
correcto varía según el sexo, la edad y el propio desarrollo del niño. "Debemos tener en
cuenta que unos niños tienen un crecimiento más tardío que otros", explica Joan Bel.
Por ello, los médicos recomiendan consultar al pediatra ante cualquier sospecha de que
un niño pueda tener sobrepeso u obesidad.

Si hay exceso de peso, "cuanto antes abordemos el problema, más fácil será de
solucionar. Y, si no lo abordamos, la obesidad es una enfermedad con tendencia a
cronificarse y de muy difícil solución", apunta Bel.

Abordar el problema, a estas edades, no significa cambiar los hábitos del niño o la niña
sino los de toda la familia. En dos aspectos: mejor alimentación y más actividad física.

Aumentar la actividad física pasa, en la gran mayoría de los casos, por limitar el tiempo
que el niño pasa mirando la tele o jugando a videojuegos y por practicar ejercicios que
le gusten. Para que funcione, "no se trata de imponer un deporte a disgusto sino de
buscar una actividad en la que el niño se lo pase bien como ir en bicicleta o en patines o
jugar a la pelota", señala Borràs. Por cada hora de tele al día, recuerdan los pediatras, el
riesgo de obesidad infantil aumenta un 12%.

En cuanto a la mejora de la alimentación, lo primero que hace Joan Bel ante un caso de
obesidad infantil es "marcar un horario de alimentación para la familia. Les digo: a tal
hora, desayunaremos, a tal hora comeremos... y no pondremos los pies en la cocina
entre la hora de la merienda y la hora de la cena porque, si entramos en la cocina, será
para ir a picotear". Además de estructurar los horarios, los pediatras proponen a menudo
cambios en el menú. "Cuando les explicamos que es un problema estético sino de salud,
y que un niño obeso será muy probablemente un adulto diabético, las familias suelen
responder", explica Marisa Torres, endocrinóloga pediátrica de Sant Joan de Déu.

Pero si se deja pasar la oportunidad de corregir el problema en la infancia, las
posibilidades de evitar que el niño se convierte en un adulto obeso caen en picado.
"Corregir la obesidad en adolescentes es más complicado porque el niño come lo que le
ponen en el plato, mientras que el adolescente, que sale con sus amigos y que gestiona
su dinero, puede elegir lo que quiere", señala Vicky Borrás.

Conseguir que lo que elija sea lo que le conviene es "un problema de educación", según
Juan Ybarra, endocrinólogo del Centro Médico Teknon. "En la escuela, y en muchas
familias, no se enseña a los niños a comer bien, cuando es algo más importante que
aprender a multiplicar y dividir.Yno digo que multiplicar y dividir no sea importante.
Pero comer bien es vital".
LAVANGUARDIA020405
Joan Clos cree que Barcelona, y especialmente los barrios con una importante presencia de población
extranjera, necesita más escuelas y que los centros privados han de implicarse más en la escolarización de
los niños inmigrantes.

El alcalde de Barcelona señaló que en la capital catalana la población escolar inmigrante representa un
10% del total, aunque está mal repartida. Así, mientras en las escuelas públicas supone un 18%, en las
privadas es sólo un 4%. Por ello, Clos propuso que todas las administraciones "trabajen para que todo el
sector educativo participe en igualdad del esfuerzo de integración de los inmigrantes". Según el alcalde de
Barcelona, "más que desplazar a los niños a otros barrios, somos partidarios de que donde haya una
mayor escolarización de inmigrantes se construyan más escuelas y se apueste más por la concertación".
"Así se podrá hacer mejor el proceso de integración", añadió.

Joan Clos hizo esta reflexión sobre el papel de las escuelas privadas concertadas durante la presentación,
en el colegio Tibidabo de Nou Barris, del bando de matriculación para el curso 2005-2006. A partir del
lunes, y hasta el día 15, estará abierto el periodo de preinscripción en las escuelas públicas y privadas
concertadas.

El alcalde argumentó la necesidad de construir más escuelas en los próximos años. Si bien la
incorporación de niños inmigrantes fue mucho más intensa en los cursos 2002-2003 y 2003-2004 y el
crecimiento parece haberse estabilizado, muchas personas llegadas a Barcelona son jóvenes que en un
futuro próximo formarán nuevas familias.

Clos explicó que en el próximo curso una tercera parte de los escolares inmigrantes procederá de los
países de América Latina, otra tercera parte será originaria de los países del Magreb y el tercio restante,
del continente asiático y de la Europa del este. En la actualidad la población escolar de Barcelona -hasta
los 18 años- es de 226.587 personas.

La novedad del curso que comenzará el próximo septiembre es la apertura de una nueva escuela en el
distrito de Sant Martí y el incremento de la oferta de plazas de guardería, con la puesta en servicio de tres
nuevas escuelas en Eixample, Clot y Poble Sec. Por primera vez el proceso de matriculación, que afecta a
más de 750 centros entre públicos y concertados, será responsabilidad del consorcio de la educación de
Barcelona, en el que colaboran el Ayuntamiento y la Generalitat.
LAVANGUARDIA020405
Atrévete a saber", o sapere aude,proclamaban los ilustrados europeos como lema, proponiendo como el
primer paso en la construcción de una sociedad mejor elevar el nivel de la educación. Asimismo, más
tarde Dostoyevsky expresaba que para eliminar cualquier opinión crítica hay que empezar con la
degradación de la enseñanza: "Primero baja el nivel de la educación. El nivel alto de la educación y
ciencia es sólo para los elegidos, y ¡no necesitamos capacidades excesivas!... La sed de educación es la
sed aristócrata; y en el mundo sólo uno falta: la obediencia. Nosotros acabaremos con cualquier talento ya
en su manifestación primera". Pero el escritor ruso aludía a los periodos de los regímenes totalitarios,
apuntando en Los demonios esta reflexión de que los libros y el aprendizaje crean gente capaz de pensar
por sí mismos, que ningún poder absolutista necesita. Pero ¿por qué nos resultan tan estremecedoras y
próximas las palabras citadas, hoy y en una sociedad alejada de la dictadura política? ¿Hacia dónde lleva
un sistemae ducativo donde se puede acabar el bachillerato o incluso una carrera universitaria sin saber
nada de las epopeyas de Homero, las tragedias de Shakespeare y ni siquiera de las travesías de Don
Quijote? Para poner ejemplo: un alumno medio español, acabado el bachillerato, habrá leído de la
literatura universal: Diario de Anna Frank,Romeo y Julieta y El extranjero de Camus.En Francia, por
ejemplo, el ministerio tiene elaborada una lista de más de 200 títulos de sugerencia de literatura para el
bachillerato, aunque en la práctica, fundamentalmente se leen los grandes clásicos franceses.
Comparándolo con otros países, parece que cuanto más al norte y al este europeo, la situación mejora: en
Rusia entre las lecturas obligatorias del bachillerato están: Esquilo, Dante, Cervantes, Shakespeare,
Molière, Goethe, etcétera. En Serbia, la lista de las lecturas obligatorias que el Ministerio de Cultura
propone a todos los colegios incluye Homero, Petrarca, Shakespeare, Goethe, Kafka, Thomas Mann,
Camus y gran parte de los clásicos rusos. De los países nórdicos, Finlandia, como se ha visto también en
el informe Pisa, ocupa el primer puesto en todas las materias, incluida la literatura.En España, donde,
según mis conocimientos, desde hace años está suprimida la literatura como asignatura aparte,
fundiéndose en la(s) asignatura(s) de lengua(s), los libros de texto incluyen fragmentos (entre una y dos
páginas) de alguna obra literaria clásica. Pero ¿de qué comprensión lectora podemos hablar si a menudo
estas lecciones están elaboradas de manera que prácticamente se impide poner en funcionamiento el
cerebro? Voy a poner tan sólo un ejemplo que vi con mis propios ojos: en un libro de texto de catalán
para el sexto curso de primaria, después del relato que se titulaba El bonic cavall blanc,en el apartado
donde se suponía que los alumnos tienen que meditar sobre lo leído se les ofrecía la posibilidad de señalar
si algo es verdadero o falso, y una de las opciones ponía: "El cavall és negre"! Se trataba, repito, de un
libro para el sexto curso de la escuela primaria, es decir, ¡de los alumnos que tienen entre 11 y 12 años!
¿Cuál será el motivo por el cual España rehúye, según parece, ya no la excelencia educativa, sino un
mínimo nivel que la enseñanza obligatoria debería de proporcionar?
Lejos quedan los tiempos en los que los filósofos de la antigüedad clásica hablaban del papel
trascendental que la literatura y el arte pueden llegar a tener para los ciudadanos. Pero cuando Platón,
preocupado por la degradación de la democracia ateniense, proponía, ideando en La república su visión
de la polis ideal, eliminar de allí las bellas letras porque pueden pervertir la juventud haciéndola sentir y
pensar más allá de los intereses de la patria, ¿no estaba profetizando una época como la nuestra donde
prácticamente todos los países desarrollados en mayor o menor grado se encaminan hacia un deterioro
generalizado de la educación, sobre todo humanística? "Atrévete a ser sabio", clamaba Schiller
alimentado de los ideales de la Ilustración, afirmando percibir a la vez que hay algo oscuro en la
naturaleza humana que se opone a la luz del conocimiento. "Se necesita fuerza de ánimo para combatir las
dificultades que, tanto la indolencia de la naturaleza, como la cobardía de corazón, oponen al saber. No es
casual que el mito haga descender, completamente armada, de la cabeza de Júpiter, a la diosa de la
sabiduría, porque ya su primera acción es una acción guerrera... La mayor parte de los hombres están ya
demasiado fatigados y abatidos tras la lucha contra la necesidad, como para animarse a afrontar una nueva
y más dura lucha contra el error. Contentos con evitar el penoso esfuerzo de pensar, dejan con gusto a
otros la tutela de sus conceptos, y cuando sienten necesidades más elevadas, adoptan con ávida fe las
fórmulas que el Estado y la Iglesia les proporcionan", concluía Schiller hace más de dos siglos.
Acordémonos, al hilo de sus palabras, de lo que es una sencilla y profunda verdad: una sociedad que no
apuesta por un óptimo nivel de la educación no apuesta por crear a unos ciudadanos libres.

LAVANGUARDIA020405
El secretario general de CiU, Josep Antoni Duran Lleida, criticó ayer el anteproyecto de ley orgánica de
Educación (LOE) ya que la considera "un pecado original y una amenaza para las escuelas que no son de
titularidad pública". Duran opina que la LOE es una amenaza para las escuelas concertadas y para el
derecho constitucional de los padres a escoger centro para sus hijos. Cree que la LOE no muestra el
respeto necesario a las concertadas y que sólo las tolera.

Según Duran, el PSOE ha hecho lo mismo que hizo el Partido Popular con la LOCE pero "llevando el
péndulo al otro extremo". Además, en su declaración advirtió al PSOE que "si no rectifica el camino que
ha tomado, empeorará la calidad de la educación, empobrecerá el país y limitará las libertades".

El secretario general de CiU mostró, además, su indignación con el Ministerio de Educación "por no
haber sido capaz de escuchar" las demandas que le trasladó la comunidad educativa. En su opinión, la
LOE no sólo no resuleve los graves déficits del sistema educativo, sino que, en algunos casos, los
empeora.

Las críticas de Duran también llegaron a la reacción "ufana" de la consellera de Educación, Marta Cid,
ante la ley, y consideró "deprimente" que la LOE se valore en función de la presencia del catalán o la
invasión competencial. Para Duran, es "alarmante que la responsable de educación de Catalunya
demuestre, una vez más, su incapacidad para evaluar la gravedad de la norma que el PSOE propone".

LAVANGUARDIA310305
La ministra de Educación, María Jesús San Segundo, presentó ayer ante las comunidades autónomas el
borrador de una normativa con la que el Gobierno dará carpetazo a la ley de Calidad defendida por el PP.
La nueva normativa derogorá todas las leyes orgánicas sobre la educación no universitaria salvo la
primera de la democracia, aprobada por los socialistas en 1985, la ley de Derecho a la Enseñanza
(LODE). Para San Segundo, la nueva ley orgánica de la Educación (LOE) servirá para luchar contra el
fracaso escolar, al atender las necesidades individuales de los alumnos frente a la "segregación" propuesta
por la legislación del anterior gobierno.

COMPETENCIAS BÁSICAS. Lectura, escritura y matemáticas serán los pilares en los que se basará el
aprendizaje de los alumnos. Con la vista puesta en los pobres resultados de España en el informe Pisa, se
establecen programas de refuerzo y apoyo específicos, que podrán ser aplicados desde primaria.

REPETIR CURSO. En todos los niveles no universitarios se aplicará la misma fórmula: repetición
automática de curso en el caso de suspender cuatro o más asignaturas. La decisión de promocionar o no a
los alumnos con tres suspensos la tomará el claustro de profesores. En primaria, sólo se podrá repetir
curso una vez, mientras que en secundaria estará permitido en dos ocasiones. Según el borrador, los
centros deberán preparar una propuesta de recuperación para los alumnos que finalmente no
promocionen. "No se puede repetir para hacer lo mismo, sino que se ha de recuperar el déficit de
aprendizaje", explicó San Segundo.
EXAMEN DE RECUPERACIÓN. La posibilidad de recuperar el curso a través de un examen
extraordinario de las asignaturas suspendidas se circunscribe a 4.º de ESO y bachillerato. No se habla de
si esta prueba tendrá que convocarse en junio o septiembre. En la actualidad, en aplicación de la LOCE,
se abría la posibilidad de establecer exámenes extraordinarios para todo el bachillerato y para la ESO,
aunque en este caso no determinaba un curso en concreto y se dejaba la decisión a las comunidades
autónomas.

DOS NUEVAS EVALUACIONES. Se establecen en 4.º de primaria y en 2.º de ESO sendas
evaluaciones de diagnóstico sin carácter computable, sino que servirán como radiografía de las
competencias básicas alcanzadas para los alumnos. La información se facilitará a las familias, la
comunidad educativa y las administraciones. En Catalunya funcionan experiencias similares, pero hasta
ahora no se ofrecían los resultados a las familias de cada alumno. La LOCE del PP preveía que, al final
del bachillerato, se realizara un examen de reválida que había que superar obligatoriamente para tener el
título.

EDUCACIÓN INFANTIL GRATUITA. Se extiende la gratuidad de la enseñanza a la franja de los tres
a los seis años -como ya se está implantando progresivamente en Catalunya y otras autonomías-. Estas
políticas suponen para la Generalitat un desembolso anual de 100 millones de euros.

CATALÁN. En una acuerdo de última hora del martes entre la Conselleria d´Educació y el ministerio, se
fijó que se mantendrá el peso del catalán en primaria, establecido por la Logse. La LOCE pretendía que se
dedicaran más horas a la enseñanza de la lengua castellana que a la de la catalana. El borrador se limita a
señalar que en primaria los alumnos deben "conocer y utilizar de manera apropiada el castellano y, si lo
hubiere, el idioma cooficial de la comunidad autónoma y desarrollar hábitos de lectura".

IDIOMAS EXTRANJEROS. Se implantará a partir de los cinco años la enseñanza de un idioma
extranjero así como la formación en nuevas tecnologías de la información. El texto de la LOE asegura
que, de esta forma, los alumnos que concluyan el bachillerato podrán ingresar en el nivel intermedio de la
Escuela Oficial de Idiomas.

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA. Durante los primeros dos años de la ESO (de los 12 a
los 14 años) se reducirá el número de profesores y asignaturas, ya que no podrán ser más de dos que las
ofertadas en primaria. La nueva ley prevé programas específicos de cualificación profesional para los
estudiantes de entre 17 y 20 años que no tengan el graduado ESO. Esta formación proporcionará
cualificación profesional. También contará con módulos voluntarios que conduzcan a la obtención del
título de graduado.

BACHILLERATO. Hay tres modalidades: Humanidades y Ciencias Sociales, Artes y Ciencia y
Tecnología. Los alumnos que opten por Humanidades tendrán que recibir también una formación
científica básica con una nueva asignatura, ciencias para el mundo contemporáneo.

ESCUELA CONCERTADA. La ministra advirtió que la nueva normativa se basa en la
corresponsabilidad de todos los centros sostenidos con fondos públicos en la obligación de "dar el
servicio público a toda la población". Aparte de la creación en cada autonomía de una comisión de
garantías que supervise el proceso de admisión, el texto señala que las comunidades establecerán la
proporción de alumnos con necesidad específica de apoyo educativo (inmigrantes o con carencias de
formación por otras circunstancias personales o familiares) que han de ser escolarizados en cada uno de
los centros públicos y concertados.

RELIGIÓN. La asignatura doctrinal católica tendrá que continuar en la oferta obligatoria de los centros y
será optativa. Se evaluará pero no será computable para solicitar becas o en el acceso a la universidad.
San Segundo aclaró además que tampoco contará a la hora de decidir si un estudiante debe repetir curso.
Lo que queda por decidir es qué hacer con aquellos que no deseen cursar la asignatura de religión. El
ministerio ha optado por esperar a la elaboración de un futuro decreto de ley.

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA. Esta nueva asignatura sobre los valores de "igualdad,
democracia y ciudadanía" se impartirá en un curso de primaria, dos de ESO y un curso del bachillerato.

AUTONOMÍA DE LOS CENTROS. Los colegios tendrán mayor margen de maniobra en la definición
y ejecución de su proyecto educativo. El texto establece que en la designación del director de cada centro
participarán tanto la comunidad educativa como la comunidad autónoma. Este proceso busca "seleccionar
a los candidatos más idóneos profesionalmente y que obtengan mayor apoyo de la comunidad educativa".

FINANCIACIÓN. La memoria económica tendrá en cuenta, según la ministra, las prioridades que se
establezcan junto con todos los gobiernos autonómicos y posteriormente evaluarán su coste. La ministra
San Segundo dio por sobreentendida la necesidad de aumentar el presupuesto actual para educación.

APLICACIÓN. Se mantienen los plazos fijados por el ministerio, que espera comenzar a aplicar la LOE
en el curso 2006-2007, cuando venza la moratoria de la ley de Calidad.
LAVANGUARDIA300305
Mis orígenes son, en términos generales, protestantes. En la escuela apenas oí nada acerca de la historia y
la cultura irlandesa. Pocas de nuestras clases, si es que alguna, nos recordaron que vivíamose n la isla de
Irlanda. Se suponía que éramos británicos. A pesar de la autocomplacencia de mi educación, crucé la
adolescencia y la veintena con un desagrado por el gobierno unionista (protestante) del norte de Irlanda,
por sus discriminaciones contra los católicos y sus manipulaciones. Sin embargo, a pesar de apoyar el
movimiento de los derechos civiles, no albergaba ideas revolucionarias. Esperaba que Terence O´Neill, el
relativamente progresista primer ministro unionista, lograra hacer avanzar sus vacilantes reformas.
Aunque el desgobierno unionista era censurable, su corrección no valía la pérdida de una sola vida. Y es
lo que sigo creyendo.

Cuando en el Ulster estallaron en 1969 disturbios en Belfast occidental y el Bogside de Derry, quedé
estupefacto por su ferocidad. Una parte de mí se sintió como un extraño horrorizado. Otra parte, la parte
antiunionista y antiestablishment, se sintió exultante. El resto mí quería comprender y explicar aquello
sobre lo que hasta entonces había reflexionado tan poco, la oscuridad y la violencia existente en mi propia
comunidad.De los periodistas y los locutores llegaban ecos del grito de la Segunda Guerra Mundial:
"¿Dónde están los poetas de la guerra?", así como acusaciones de vivir en una torre de marfil mientras los
guetos ardían. Desde el principio

amigos y yo resistimos la tentación de aprovechar los titulares del día anterior para escribir poesía sobre
la última atrocidad. Aprendimos unos de otros lo compleja que era la situación y lo inadecuado de las
certezas políticas: la Irlanda verde, el Ulster naranja.

Sabíamos que carecía de sentido versificar la opinión y dar a la gente lo que quería oír. Creíamos que la
poesía, lo contrario de la propaganda, debía alentar a las personas a pensar y sentir por sí mismas: debía
apelar a sus instintos generosos (esta hermosa frase es de Louis MacNeice). Detestábamos la escritura
explotadora, lo que ahora llamamos la basura sobre los disturbios (troubles trash).Creíamos que, incluso
cuando se creaba con las mejores intenciones, la mala poesía sobre los sufrimientos de otras personas
constituía una impertinencia; como parte de un programa, sería una blasfemia. Nos desagradaba la idea de
que el malestar cívico podía ser bueno para la poesía, y que la poesía podía ser un consuelo para los
afligidos. Intentamos permanecer fieles a nuestra imaginación. Seguimos escribiendo los poemas que se
nos presentaban, esperando sin duda ser capaces un día de poder producir algún escrito sobre los
disturbios que no resultara del todo inadecuado. Hace mucho que me he dado cuenta de que el tiempo es
necesario pamis ra que la experiencia se asiente en una profundidad imaginativa desde la que pueda ser
transformada en arte. Nos tomamos nuestro tiempo. La posteridad decidirá si los poemas, el teatro y las
novelas resultantes son o no buenas.

En agosto de 1994, el IRA declaró su tregua. Los paramilitares unionistas lo hicieron poco después. Los
periodistas que habían preguntado décadas antes "¿Dónde están los poetas de la guerra?" quisieron
entonces saber "¿De qué vais a escribir ahora?" Respondimos que las tensiones que subyacían a los
disturbios seguían existiendo, y que las víctimas merecían conmemoración. Han pasado más de diez años
desde las treguas, y el Ulster aún está lejos de haber alcanzado una solución política final, a pesar de que
nos acercamos a ella en 1998 con el Acuerdo de Belfast. El reciente robo de 26 millones de libras en un
banco (que todos consideran un golpe del IRA) y el asesinato de Robert McCartney por miembros del
IRA han mancillado la reputación del Sinn Fein, su ala política, y han convertido en improbable por
algunos años que un gobierno autónomo pueda incluir su participación. Hay quien dice que el proceso de
paz está acabado. Creo que no ha hecho más que empezar. Hay mucho material para que los poetas
puedan escribir. |

LAVANGUARDIA270205
Quisiera proponer dos consideraciones para evitar la ya cansina gota malaya e imaginar otro escenario
para el polémico tema de la clase de religión.

La primera: la situación podría mejorar con un modelo complementario y no con unos modelos único o
alternativo (propuestos hasta ahora). Se trataría de garantizar durante unos determinados cursos los
conocimientos básicos sobre el hecho religioso de carácter general, común e interreligioso y, en otros, la
opción para profundizar contenidos de cultura religiosa confesional según intereses formativos de las
familias y/o usuarios del sistema educativo.

La oportunidad de un doble tratamiento progresivo de los contenidos de cultura religiosa es una excelente
fórmula para garantizar una formación a la altura de cualquier expectativa académica. Por su parte, los
responsables de las confesiones y, muy especialmente, los señores obispos, tendrían que convencerse y
ayudar a convencer a la Santa Sede que una hipotética clase de cultura religiosa no confesional realizada
de manera común es una gran base para seguir profundizando con el tratamiento confesional.

La segunda hace referencia a la expresión confesional.

Desde luego, la finalidad educativa de la religión confesional no puede ser confesante. Eso queda fuera
del marco escolar. Ahora bien, religión confesional puede significar el conocimiento específico del
patrimonio cultural de una confesión concreta enraizada en esta sociedad. Todo ello realizado desde un
discurso que recoja las propias descripciones de la confesión y que explique e interprete la entraña de esa
religión. Y eso, que es confesional y académico, ni es personal ni privado.

Pediría a los sectores menos partidarios de la religión en la escuela un esfuerzo para comprender que hoy
tenemos saberes con rango universitario que analizan el patrimonio universal de la religión, algunos más
proclives a favorecer un análisis interreligioso y otros un análisis más intrarreligioso. Ambos pueden tener
una plasmación didáctica en las aulas. Pero para garantizar la educación integral hemos de ofrecer la
posibilidad de las dos tipologías.
LAVANGUARDIA260205
En algunos medios ha causado extrañeza la inclusión, entre las medidas del reciente acuerdo estratégico
para la competitividad de Catalunya, de la recomendación de contratar a 500 nuevos profesores de inglés.
Pero lo que parece un detalle apunta en realidad a una de las deficiencias más significativas de Catalunya,
y de España, para ponerse a la altura de su autoproclamada importancia en el mundo actual. Y es que en
una economía globalizada y en una comunicación multicultural hace falta una lengua común para
entenderse.Ycomo no salió el esperanto tenemos el inglés. No el inglés de Oxford, sino este de andar por
casa y por el mundo, con el que, mal que bien, llegamos a entendernos lo suficiente para hacer negocios,
viajar, aprender, investigar, oír música, ver cine, hacer amistades, navegar por internet y acceder a la
extraordinaria diversidad de la experiencia humana.

Podría haber sido de otra forma (al fin y al cabo hay más o menos los mismos hablantes nativos de inglés
que de castellano, unos 400 millones). Pero, por las circunstancias de la historia, el inglés, quiérase o no,
es y será el instrumento de comunicación entre la gente de todo el mundo. Y por eso su desconocimiento
es un obstáculo para esa comunicación, una rémora para las economías y un problema para las personas.
Se puede vivir sin saberlo, en realidad se puede vivir bien sin muchas cosas, si la vida interior está en paz
y nuestra sensibilidad está abierta a la belleza que nos rodea. Pero también se pierde una amplia gama de
experiencia y posibilidades.

Y si esto es así, vamos mal. Porque, según datos de la Unión Europea, el 82% de la población española no
es capaz de participar en una conversación en inglés. En Catalunya, según los datos de nuestra propia
encuesta (el Projecte Internet Catalunya) el porcentaje sería de un 80% de la población mayor de 15 años.
A título comparativo, la proporción es de tan sólo 22% en Suecia o Dinamarca, del 58% en Alemania, del
61% en Grecia o incluso, en Francia, con su chovinismo lingüístico la proporción, aunque alta, se
mantiene en un 63%, muy por debajo de la española. Podríamos consolarnos pensando que es, como en
tantos otros déficit educativos, una herencia del pasado franquista. En cierto modo, es así. En Catalunya,
en la población entre 15 y 30 años, el desconocimiento del inglés se sitúa (según datos del PIC) en torno
al 56%. O sea, hay mejora, pero lenta. Así, un estudio recién publicado de la Universitat Autònoma de
Barcelona indica que sólo una tercera parte de los estudiantes de la UAB estudian un idioma durante la
carrera, la mayoría inglés. Pero incluso los que estudian no llegan a la puntuación mínima: sobre una
media de 5, los estudiantes tienen una nota del 3,7 y los profesores de la universidad un 4,7. Y si nos
remontamos a la enseñanza primaria y secundaria la situación tampoco parece boyante. El informe sobre
el inglés en la escuela publicado en el 2003 por el Consell Superior d´Avaluació del Sistema Educatiu de
la Generalitat de Catalunya, da como porcentajes de respuestas correctas a sus pruebas un 55,7% en el
sexto de primaria, un 50,4% en el segundo de ESO y un 54,6% en el segundo de bachillerato. O sea,
aprobado raso entre los alumnos que se supone han entrado en el nuevo sistema educativo en el que el
inglés es la lengua obligatoria de la gran mayoría y recibe la prioridad en la escuela.

¿A qué se debe este considerable retraso lingüístico, con potenciales consecuencias negativas. tanto
colectivas como individuales, para nuestra inserción dinámica en el mundo? A veces se habla
demagógicamente, y sin conocimiento de causa, de la mala calidad de los enseñantes de inglés. En
términos generales no parece ser así. En el citado informe del Consell d´Avaluació de la muestra de
profesores de inglés de la educación primaria la mayoría tiene certificados de aptitud de programas
acreditados, más del 30% hicieron estudios en un país de habla inglesa y más del 82% han residido algún
tiempo en un país de habla inglesa para perfeccionar sus estudios.Yel 72% llevaban como mínimo ocho
años enseñando inglés. Otro estudio del Ministerio de Educación realizado en 1997 comparando la
enseñanza del inglés en España, Suecia y Francia, muestra que la calidad de esta enseñanza en nuestro
país no es muy diferente de la de Francia. ¿Dónde reside pues la dificultad? Los estudios apuntan a
algunos factores conocidos como causantes de déficit educativos: el bajo nivel de educación de los padres
y la falta de expectativas y motivación por parte de los propios estudiantes. Y es que si no se piensa
utilizar el inglés, ¿para qué esforzarse? En la encuesta sobre la UAB, los estudiantes aluden a la falta de
tiempo por la sobrecarga de tareas relativas a sus cursos. Pero, naturalmente, esto es porque los propios
alumnos no le dan prioridad al inglés y porque, desde los currículos universitarios, no se exige el
conocimiento del inglés. O sea, dejado a la inercia de algo fuera de lo ordinario, el poco inglés aprendido
en los primeros niveles de la enseñanza se va oxidando.

Por otro lado, los factores que incentivan el aprendizaje del inglés están relacionados con su práctica: con
el navegar por internet, con el ver películas o seguir la música en esa lengua y, sobre todo, con estancias
en países de lengua inglesa. Este último elemento introduce un factor de discriminación social
fundamental entre las familias que pueden pagar esos cursos en el extranjero y las que no. La diferencia
entre cosmopolitas y locales mediante el aprendizaje directo del inglés facilitado por sus familias
amenaza con ser una brecha lingüístico-social más importante que la brecha digital que tanto se cita,
porque condiciona el acceso al mundo. De ahí la importancia de algunas medidas recientes del Ministerio
de Educación español para subvencionar la movilidad de los alumnos en el marco europeo. Y cuando no
se puede llevar la persona al inglés, hay que llevar el inglés a las personas. Como, por ejemplo, proyectar
en televisión las películas originales en inglés con subtítulos en catalán (o en castellano en España) y
difundir sistemas de diccionario en internet que permitan al internauta buscar el equivalente lingüístico en
tiempo real mientras navega. Hay fórmulas conocidas que se han utilizado en otros países, empezando por
la obligatoriedad del uso del inglés en la enseñanza superior en toda la gama de materias y no sólo en
cursos de idiomas. Pero falta conciencia de la gravedad del problema y de la prioridad que debe dársele. E
incluso algunos políticos frivolizan el tema, hablando de la superioridad cultural del francés. Aquí habría
que aprender no ya de Finlandia, que se lo planteó hace muchos años, sino de Chile que se ha propuesto
hacer una educación universitaria con fluencia en inglés en plazo breve. Y lo está llevando a cabo.

¿Y la identidad lingüística en todo esto? ¿No estamos aceptando el imperialismo cultural anglosajón?
Obviamente, hay relaciones íntimas entre lengua y cultura. Pero se trata de darle la vuelta al tema: se trata
de apropiarse del inglés, de innovarlo, de hacerlo lengua universal, de situarlo en otras referencias
culturales y en otras experiencias personales, como han hecho tantos inmigrantes latinoamericanos o
chinos en Estados Unidos. El bilingüismo o trilingüismo (como sería el caso de Catalunya) permite la
hibridación como forma nueva de identidad, a condición de mantener las identidades propias,
mezclándolas luego con una lengua común que pueda ir haciendo emerger una supraidentidad: la de
nuestra especie como sujeto parlante de sus múltiples lenguas comunicadas a través del espacio común
del neoinglés que estamos construyendo entre todos.
LAVANGUARDIA260205
El escritor Frei Betto, ex asesor del Gobierno brasileño de Lula da Silva, criticó ayer que el sistema
educativo dominante "sólo busca la competitividad", en detrimento de la cultura por "la solidaridad y la
paz". Betto abría de esta manera el Fòrum Social per l´Educació a Catalunya, que se celebra hasta mañana
en el edificio histórico de la Universitat de Barcelona , con la participación de más de 1.500 personas y
250 entidades. Su lema: "Otro mundo es posible, otra educación es necesaria".

En un encuentro con la prensa previo a la conferencia inaugural, Betto afirmó que "corremos el riesgo de
convertir la educación, que es un bien público, en una mercancía", al tiempo que aseguró que se está
tendiendo hacia la "privatización de los espacios educativos".

Para Betto -que intervino en la conferencia junto a la presidenta del Consejo Escolar del Estado, Marta
Mata, y el president de Justícia i Pau, Arcadi Oliveres- es un error decir que vivimos en un tiempo de
"globalización". A su entender se trata de "globacolonización o globatotalitarismo" por la imposición de
un "solo modelo, una sola sociedad y una sola manera de pensar" que responde a la "era Bush".

Integrado por cuatro conferencias centrales y un centenar de talleres y seminarios, el foro cuenta entre
otros invitados internacionales con el pedagogo Francesco Tonucci y con Nico Hirtt, de Movimiento de la
Escuela Democrática de Bélgica, así como con el catedrático de Derecho Joan Subirats y la de Ética,
Victòria Camps.

La coordinadora del Fòrum, Rosa Cañadell, explicó que la iniciativa nació en junio de 2003, a raíz de un
documento firmado por una quincena de personalidades del mundo de la cultura en que instaban a un
debate social sobre la educación. Según Cañadell, el foro pretende abrirse a toda la sociedad para hacer
entender que la educación "no sólo concierne a los que trabajamos en las aulas".

Los ejes temáticos del foro -www. forumeducacio.org- incluyen las políticas educativas y sociales, la
integración y la cohesión social o la educación pública como eje vertebrador del sistema educativo.
Mañana está previsto hacer público un manifiesto unitario que recoja todas las propuestas y
reivindicaciones de los participantes.
LAVANGUARDIA250205
En toda Europa triunfa la película francesa Los chicos del coro, cuyo mensaje último es
que la música puede amansar incluso a los adolescentes más rebeldes y maltratados por
la sociedad. Pero lo que todos los espectadores pueden comprobar también es que los
internados forman parte de un pasado ya muy lejano. La sociedad ya no entiende que
unos niños tengan que vivir -si no es por circunstancias forzadas- aislados de sus
familias y por eso han desaparecido experiencias tan apreciadas en su día como
Summerhill o, mucho más cerca, el popular internado del Collell, junto a Banyoles.

Como si quisiera anticiparse a una posible crisis, el monasterio de Montserrat ha
decidido también suprimir el internado obligatorio de la escolanía "para adaptarse a los
tiempos presentes y a las necesidades de las familias" (según se señala en el
comunicado difundido ayer por el servicio de prensa de Montserrat). Apartir del curso
2005-2006, los escolanets podrán dormir cada día en su casa, si así lo desean, tendrán
libre de viernes por la tarde a domingo por la mañana y sus vacaciones veraniegas
aumentarán de uno a dos meses. En definitiva, esta escuela musical donde se pueden
cursar los dos últimos cursos de primaria y los dos primeros de la ESO (entre los 10 y
los 14 años) juntamente con los estudios musicales de grado elemental y medio, perderá
una de sus características esenciales. Pero la decisión de la comunidad montserratina se
toma en la seguridad de que la "formación integral de los alumnos" podrá mantenerse
dado que los escolans pasan muchas horas juntos. También se pretende de ese modo
implicar a las familias con el centro. Los domingos, por ejemplo, se invita a que los
niños pasen el día con sus padres en Montserrat, para tomar parte en la misa conventual
de la mañana y participar por la tarde en el Ofici de Vespres con la comunidad
benedictina.

Esta escuela de música, considerada como la más antigua de Europa, pues los primeros
documentos la sitúan en el siglo XIII, ha sobrevivido a mil peripecias y a casi un siglo
de parálisis tras el incendio provocado por las tropas napoleónicas en 1811. Pero a partir
de 1953 con la dirección de Ireneu Segarra empezó una nueva etapa que le ha dado
incluso una proyección internacional. Y hace tan sólo cinco años se renovaron todas las
instalaciones, también con la vista puesta en el futuro.
En Catalunya, la escolanía ha sido muy popular tanto por la calidad de sus
interpretaciones como por la proyección de alguno de sus escolans, caso del político
Josep Benet. Pero también lo es por detalles como la indumentaria: la saya negra y el
roquet blanco, sin mangas, y la elección del bisbetó,el pequeño obispo que ejerce cada 6
de diciembre, festividad de Sant Nicolau de Bari, patrón de la escolanía montserratina.
Miles de catalanes acuden devotamente cada domingo a escuchar el Virolai cantado por
ese medio centenar de niños de la escolanía. "Vuestra misión es muy importante porque
los peregrinos, visitantes y turistas que de una manera u otra buscan a Dios pueden
encontrarlo a través de vuestros cantos", les decía el prefecto a los nuevos alumnos en
una ceremonia de recepción. Ahora podrán ensayar también por las noches en sus casas.

LAVANGUARDIA210205
Mediodía. En un barrio residencial de Girona, de chalets unifamiliares, las alumnas de
una escuela concertada, impecablemente uniformadas, atraviesan la puerta de salida,
vigilada por un guardia de seguridad. Al otro lado de un cuidado seto de tuyas se
adivinan los impecables edificios escolares. Los altos costes del uniforme, el transporte
escolar y las actividades extraescolares mantienen alejadas a las niñas de familias
inmigrantes o de grupos sociales de rentas muy bajas.

A la misma hora, en otro barrio, salen chicos y chicas de un edificio de paredes
desconchadas, con varios barracones en el patio que cierra sólo una tela metálica, sin
otro uniforme que el chándal de las rebajas ni otro transporte escolar que sus piernas.

Esto sucede el mismo día que se clausura en Girona el Fòrum per l´Educació, que ha
impulsado, entre otros, el profesor de filosofía gerundense Josep Maria Terricabras. Una
de las conclusiones básicas que han quedado del conjunto de actos celebrados es que
hay que evitar, a toda costa, las desigualdades escolares entre niños y adolescentes por
razón de su procedencia, estatus económico o zona de residencia, y que es preciso
garantizar la igualdad de oportunidades de todos los alumnos. Estos derechos deberían
estar al mismo nivel que el de libre elección de centro, una forma solapada de mantener
la discriminación. El Fòrum ha tenido un final nacional en la ciudad de Barcelona.

Las construcciones escolares son una de las pruebas más claras de que esos principios
no se cumplen. Las diferencias existentes entre determinados centros concertados y
determinados centros públicos no escapan ni a la percepción de los propios alumnos
escolarizados en ellos, dándoles conciencia de cual es el lugar de cada uno en la
sociedad. Pero no siempre ha sido así. La historia de la arquitectura escolar es un
vademécum para orientarse en la historia del valor que los gobiernos han dado a la
educación. En Girona, en Barcelona y en muchas otras ciudades, determinados edificios
destinados a la enseñanza pública han sido puestos siempre como ejemplo de momentos
clave, de presupuestos extraordinarios destinados a la formación y de renovaciones
pedagógicas a fondo. De igual forma, la chapuza permanente a remolque de la cobertura
de déficits ha caracterizado otras épocas penosas, ya fueran los tranvías convertidos por
el Ayuntamiento de Porcioles en aulas escolares de Torre Baró, los módulos
prefabricados del Ministerio de Educación y Ciencia franquista o el millar de barracones
que se van desplazando por Catalunya desde hace una década.

En el lado positivo, se citan siempre los proyectos puestos en marcha por la Comissió
de Cultura del Ayuntamiento de Barcelona, durante el primer cuarto del siglo XX,
cuando el Gobierno conjunto de republicanos y regionalistas hizo posible una de las
épocas más brillantes del Gobierno municipal de la ciudad. Entonces se pusieron las
bases para la construcción de los primeros seis grupos escolares, diseñados por el
arquitectos Josep Goday, y que todavía se mantienen en pie, con la imagen
característica de su fachada esgrafiada. Tras el paréntesis de la dictadura de Primo de
Rivera, fue el Ayuntamiento republicano quien los inauguró.

En la ciudad de Girona, los edificios escolares más veteranos se identifican también con
momentos muy concretos de la historia de la ciudad. El primer Ayuntamiento
republicano levantó más, en tres años, que los que se habían construido desde la
Restauración. Son edificios de una fuerte personalidad arquitectónica a cuyos orígenes
ha quedado vinculado el nombre de pedagogos ilustres y, sobre todo, la voluntad
política de dignificar la enseñanza pública sin mirar en gastos. No deja de ser curioso
que, aún hoy, los edificios más populares, más identificables y que primero menciona
alguien cuando se le pide que cite algún centro escolar de la ciudad sean los que dejó el
legado republicano: el Ignasi Iglesias, en Montjuïc; el Prat de la Riba, en Vista Alegre;
y el Ramon Turró, hoy Lorenzana ymás conocido popularmente como col·legi verd,en
el Eixample. Los tres son citados en todos los libros de historia y en todas las guías de
arquitectura de la ciudad, mientras que no aparece ninguno de los que se han construido
en los tres cuartos de siglo siguientes.

En los últimos 25 años se han levantado muchos nuevos centros públicos. Unos de
mejor arquitectura que otros, aunque domina el eclecticismo y lo anodino, todos en
general con los habituales problemas de mala calidad de construcción. Las goteras y los
cortes de luz llegan a los dos meses de la inauguración. Todos con mobiliario y
equipamiento que ponen a la vista los ahorros presupuestarios. Unos ahorros que
resultan tanto más afrentosos cuando se comparan con el lujo de ciertas sedes de
organismos oficiales dedicados a labores burocráticas. Y ello dejando de lado los
muchos edificios escolares obsoletos y en un estado de conservación penoso que
todavía existen en las ciudades de Catalunya.

Ahora, los déficit de plazas escolares vuelven a aumentar. El crecimiento demográfico
de origen migratorio pone sobre la mesa la posibilidad de emprender un ambicioso plan
de construcciones escolares, un presupuesto extraordinario que renueve de verdad los
centros de enseñanza. Es una ocasión única para la Generalitat. Sería una pena que se
dejara pasar y los parches, uno sobre otro, siguieran como tónica habitual para mantener
los edificios donde pasan la mitad del día los que son nuestro futuro.

El historiador de la pedagogía gerundense Salomó Marqués escribía en un libro
recientemente publicado: "Una de las muchas preocupaciones del Gobierno de la
República fue construir edificios escolares dignos, en consonancia con el prestigio que
se quería dar al trabajo educativo. El edificio debía ser la imagen externa de lo que se
hacía en la escuela". ¿Cuándo podremos dejar de mirar al pasado y enorgullecernos del
presente?

LAVANGUARDIA200205
¿Qué hace diferente a Frank Rijkaard de José Mourinho? ¿Qué separa a Samuel Eto´o de Víctor Valdés?
¿Qué denominador común une al técnico portugués con el portero catalán? ¿Y por qué el camerunés
parece más sensato que su compañero de equipo? Sostiene Miguel Ángel Lotina que la mala educación de
los hijos es la principal causa de los problemas que tiene hoy la sociedad y que últimamente están
apareciendo con notable crudeza en los campos de fútbol. No le falta razón al entrenador del Espanyol. Es
en casa, y no en la escuela, donde comienza a forjarse la formación de las personas. La semana que ha
pasado nos ha dejado ejemplos claros de comportamientos individuales que enseñan el tipo de educación
recibida, aunque muchas veces es verdad que los hijos desprecian las enseñanzas familiares.

Samuel Eto´o, descarado en el campo, veloz a la hora de desmarcarse de un adversario y resolutivo
delante de la portería, ha demostrado ser un hombre de buen corazón, humilde y, sobre todo, inteligente.
Sabe que ante la ola de racismo, de gritos simiescos contra los futbolistas negros, hay que hacer algo y
lanza una protesta a su manera, con la que se puede estar de acuerdo o no, pero una protesta al fin y al
cabo de alguien que se siente agredido. Probablemente imitar a un mono sea la mejor forma de manifestar
el descontento con los hinchas maleducados. Quizá lo mejor sería que los futbolistas optaran por la
indiferencia y dejaran que las autoridades responsables tomen las medidas adecuadas. Tampoco parece
una buena idea largarse del campo o que los árbitros paren los partidos. Los auténticos monos de las
gradas pueden exprimir los pocos sesos que tienen si futbolistas y colegiados cometieran estas
imprudencias.

En este sentido, Rijkaard ha dejado bien claro que no quiere que sus futbolistas tomen decisiones
individuales para intentar solucionar un problema colectivo. Y Rijkaard es sabio. Es un tipo bien educado.
Ni una palabra altisonante, ni siquiera con el presidente que quiere alargar el contrato de Ronaldinho, en
una decisión que el técnico rechaza en clara consonancia con las ideas de Johan Cruyff. Ni tampoco un
gesto fuera de lugar. Todo lo contrario. Sabe cómo se maneja un vestuario y ha aprendido pronto a
entender a los medios informativos locales. Que se sepa no ha tenido problemas con los periodistas.
Tampoco con futbolistas, ni con directivos. Y mucho menos con colegas de su profesión. Y eso que
Mourinho le lanzó hace unos días una buena andanada cuando recordó que Rijkaard había sido muy
bueno como jugador pero que como técnico no había ganado nada, y él, en cambio, ya tiene una
Champions. La chulería de Mourinho fue más lejos. También se comparó con el Barça. Resulta por lo
menos grosero que un técnico que sostiene que el equipo y no las individualidades es lo importante en el
fútbol diga que él ha ganado una Champions en apenas tres temporadas como entrenador y el Barça, en
más de 100 años, sólo tiene una.

Más chulito salió Víctor Valdés al referirse a los últimos comentarios de Cruyff, que dice que ignorará
porque el holandés no está dentro del club. Valdés, que todavía tiene mucho que aprender, debería
mostrarse, por lo menos, más respetuoso con una leyenda y un hombre que si de algo sabe más que todo
ese vestuario junto es de fútbol. La suerte que tiene Víctor es que dentro está Rijkaard. Y de él, si quiere,
puede aprender mucho.
LAVANGUARDIA170205
Madrid. (EFE).- El Consejo Escolar del Estado instó hoy al Gobierno a sacar la religión del currículum y
del horario escolar y denunció que parte del Acuerdo de 1979 del Gobierno con la Santa Sede es contrario
a los derechos ciudadanos reconocidos en la Constitución.

La presidenta del máximo órgano consultivo de la educación no universitaria, Marta Mata, dijo que ella
había deshecho el empate entre partidario y contrarios a que la enseñanza de religión saliese de las aulas,
aunque, según varias fuentes presentes en el pleno del Consejo respaldó también la propuesta relativa al
Acuerdo del Estado con la Santa Sede, con la abstención de los representantes del Ministerio.

Esta última indica, textualmente: "También cabe señalar en relación al Acuerdo entre el Estado Español y
la Santa Sede de 3 de enero de 1979, que en la actualidad ha dejado de cumplirse, por ser contrario a los
derechos ciudadanos contemplados en la Constitución, el artículo primero de dicho acuerdo".

Ese artículo primero indica, según precisa el texto aprobado, que "En todo caso, la educación que se
imparta en los centros docentes públicos será respetuosa con los valores de la ética cristiana" (párrafo
segundo), y la propuesta concluye diciendo "lo que nos exige el plantear al Gobierno la derogación de
este Acuerdo".

No obstante, el texto no menciona el primer párrafo de este primer artículo del Acuerdo con la Santa
Sede: "A la luz del principio de libertad religiosa, la acción educativa respetará el derecho fundamental de
los padres sobre la educación moral y religiosa de sus hijos en el ámbito escolar".

El Pleno del Consejo, dijo Marta Mata, debatió hoy el documento de 14 capítulos sobre la reforma
educativa que el ministerio de Educación le ha remitido para que emitan su dictamen.

En el debate del capítulo 10, precisó, ha llegado "el desacuerdo" ya que entre quienes sostenían que la
enseñanza de la Religión debe salir de la escuela pública y quienes piensan que debe ser una asignatura
evaluable "no ha habido acercamiento y no ha habido forma de llegar a una postura intermedia". Esa
postura intermedia, explicó, consistía en que se ofreciera la posibilidad de estudiar esa asignatura en un
horario que no interfiriera con el resto de las clases.

Mata, que reconoció que ella había deshecho con su voto de calidad el empate entre ambas posturas,
lamentó "enormemente" que se haya filtrado el sentido de su voto, porque, dijo, hacerlo público "es una
falta de ética".

En su opinión, la enmienda aprobada no significa que se pida al Gobierno la derogación del Acuerdo con
la Santa Sede, aunque no quiso precisar cómo afectaría a ese convenio su propuesta de sacar de la escuela
pública la enseñanza Religión, en el caso de que fuera asumida por el Ejecutivo.

Tanto el secretario de STES, Augusto Serrano, como la presidenta de la Confederación de Centros de
Enseñanza (CECE), Isabel Bazo, confirmaron que Mata deshizo el empate a trece votos entre partidarios
y contrarios de la enmienda relativa al Acuerdo con la Santa Sede.

Bazo lamentó la falta de debate real y de vías para el consenso en el Consejo y que las propuestas de los
defensores de la enseñanza concertada sean siempre "barridas". Se preguntó cuál es la representación de
las propuestas aprobadas si por la mañana había presentes 50 consejeros y por la tarde 37 de los 80 u 82,
calculó, que forman parte del Consejo.

El presidente de la Confederación de Asociaciones de Padres Católicos (CONCAPA), Luis Carbonel,
pidió la dimisión de Marta Mata por su "actuación vergonzosa y bochornosa. No tiene credibilidad ni
tampoco ecuanimidad, pues toma partido y no aplica las normas para todos igual". Añadió que las
enmiendas aprobadas van "en contra de la legalidad".

Denunció que se ha aprobado otra enmienda que supondría el fin de cualquier prueba objetiva, como la
selectividad o la prueba general de bachillerato, que permita conocer el nivel del alumnado, algo que
calificó de "demencial".

En el Pleno del Consejo están representados los profesores de enseñanza pública (12 puestos), los de
enseñanza privada (8), los padres de alumnos (12), alumnos (8), personal de administración y servicios
(4), titulares de centros docentes (4), sindicatos (4), organizaciones patronales (4), administración
educativa (8), universidades (4) y personalidades de reconocido prestigio (9)
LAVANGUARDIA160205
A la sapiencia por la pitanza. Podría ser el lema de los tiempos que corren. Los ministerios de Sanidad y
de Educación han acordado incluir en el nuevo currículo escolar conocimientos sobre alimentación y
nutrición. El asunto está en fase de debate, pero ya se ha avanzado que tales disciplinas podrían recogerse
dentro de una asignatura que se llamaría -según leo- Educación para la Ciudadanía. En un primer
momento, la idea parece razonable. Si se analiza con detenimiento, surge una pregunta capital: ¿qué
vamos a eliminar de la escuela para dar cabida a todas las nuevas asignaturas que tratan de suplir lo que
debería transmitirse de oficio en el seno de las familias? Nadie lo explica. Nadie lo sabe.

Sabemos lo que ha ido desapareciendo ya, desde hace años, de las aulas. Los chavales no aprenden latín
pero van a saber mucho de calorías y, a lo mejor, de paso, son capaces de captar el misterio de la
deconstrucción gastronómica, que Ferran Adrià ha elevado a nuevo arte. Entre un taller de cocina, una
clase multicultural de religión, una charla sobre el uso del condón y unos rudimentos de seguridad vial,
habrá que meter -sin que moleste mucho- algo de matemáticas, un rato de lengua, un poco de filosofía y,
quizá, un minuto de geografía, más que nada para poder ir a la agencia de viajes a encargar unas buenas
vacaciones. La cocina, la sexualidad y la seguridad vial seguro que interesan mucho más a los estudiantes
que esas antiguallas que, algún día, sirvieron para que los hombres amueblaran sus cabezas y pudieran
elegir con más criterio y libertad. Incluso la clase de religión, bien aliñadita con músicas y danzas, será
mejor que todo ese rollo de la química, la historia, la física y la literatura. Qué pena que lo de la costura
ya no se lleve hoy, porque completaría bien la Educación para la Ciudadanía.

¿Y, en casa, qué le van a enseñar al niño? Deje, deje. En casa, a lo suyo, no vayamos a estresar a la
criatura. Por lo menos, ahora, cuando se come el pastelito de la merienda ya puede identificar todos los
conservantes y colorantes del envoltorio, y así los padres tenemos mucha tranquilidad. Además, lo otro,
todo eso de antes, los nombres de las capitales, la tabla de los elementos y las fechas históricas, ya lo tiene
el niño por internet, que sirve también para bajarse músicas y películas. Y va tan bien que ni deberes tiene
casi que hacer el chaval, porque lo que antes estaba en la enciclopedia ya está en el ordenador y sale solo.
Está todo tan automatizado que ya me dirá lo que hacen los maestros, ¿verdad?

Y el niño (que no sabe ni sabrá si se escribe burro o vurro) preparó un pollo al chilindrón de notable alto.
LAVANGUARDIA130205
La publicación del informe Pisa 2003 ha venido a confirmar datos o impresiones que han marcado los
debates educativos en los últimos años. El rigor del trabajo realizado para llegar a unas conclusiones muy
poco positivas en el caso español debe aumentar la preocupación de todos los implicados -familia, escuela
y sociedad-, además de justificar la urgencia de un decidido compromiso social en una tarea común y
ajena a cambios radicales derivados de cualquier vaivén político. De ahí que no sea momento de buscar la
responsabilidad de un determinado elemento dentro del complejo entramado que interviene en el
desarrollo de ese aprendizaje. Es más que posible situar el origen de tales carencias en una labor
desatendida o descuidada durante varias décadas.

Entre tales factores figura la institución escolar, dado que la propia sociedad le ha encomendado la parte
esencial de ese aprendizaje de la lectura y la escritura. Por esa misma razón la escuela necesita
EXIJAMOS APOYOS el apoyo y la comprensión del resto de la sociedad de todos los órganos para que
pueda convertirse en el motor esencial de las acciones sociales, pero nunca conducentes a una sustancial
mejora en los resultados perdamos la pasión de tales enseñanzas.

Dentro de la responsabilidad por nuestro trabajo exigible a nuestros gobernantes está el diseño de una
formación integradora de los futuros maestros y profesores de los distintos niveles educativos (infantil,
primaria y secundaria), orientada hacia un desarrollo de competencias instrumentales y comunicativas
básicas en su alumnado.Y es entre ellas donde adquieren especial relevancia las habilidades y dominios
relacionados con la lectura y la escritura. Esta exigencia se hace más fuerte con la reciente publicación de
unos decretos reguladores de los estudios de grado y posgrado -donde debe inscribirse la formación
inicial y continua de los profesores de los distintos niveles- y que, por tanto, marcan el espacio donde
debe desarrollarse la capacitación de unos profesionales que, fruto de las deficiencias detectadas, pueden
iniciar tal formación con carencias notables en sus habilidades y capacidades relacionadas con la lectura y
la escritura.

No obstante, el más completo marco legal para dicha capacitación profesional puede convertirse en mero
papel mojado si no se potencia un cambio de mentalidad y actitud entre los propios profesores para que
asuman su condición de modelo indispensable de habilidades y hábitos lectores y de escritura para sus
alumnos. Más allá de los aspectos metodológicos que han de dominar y emplear con eficacia, los
maestros y los profesores han de convertirse en eficaces cooperadores de esa conquista de sus alumnos
contagiándoles para ello una pasión, una positiva actitud vital hacia lo que constituye en sí mismo el acto
de leer y de escribir como fuente de placer y de enriquecimiento personal. Se trata de que, además de
profesionales eficaces, sepan transmitir e impulsar unas actitudes y habilidades mediante un disfrute
compartido de las posibilidades que nos ofrece el dominio del código escrito. En suma, que inviten, más
que impongan, a participar de ese extraordinario medio de comunicación, de información y de diversión
que es, en sí mismo, el lenguaje escrito. Seguro que si participan de estas actitudes sabrán aprovechar
mejor todos los medios, recursos y conocimientos que la propia sociedad ponga a su alcance y
encontrarán caminos gratificantes para su tarea. Dejemos los lamentos. Exijamos apoyos e impliquemos a
todos los órganos sociales. Pero no perdamos nunca la pasión por nuestro trabajo: cooperar en uno de los
aprendizajes que proporciona a cada ser humano las mejores posibilidades para su desarrollo personal.
LAVANGUARDIA060205
Hemos suspendido en educación. Los resultados presentados en el informe Pisa 2003 han situado a la
media de los estudiantes españoles de 15 años por debajo de los de la OCDE en matemáticas y
comprensión lectora. Este informe ha hecho público aquello que la sociedad comienza a percibir y los
profesionales de la educación habían constatado: la evidente homogeneización y mediocridad de nuestro
alumnado.

Las deficiencias educativas confirmadas en el informe deben ser consideradas como un fracaso social
general. Una postura conformista es absolutamente insatisfactoria para todos aquellos que no queremos
un futuro mediocre para nuestro país. La sempiterna sentencia de Unamuno -"que inventen ellos"- no
puede ya ser un recurso. En este fracaso estamos involucrados todos, la Administración, los profesionales
de la educación y la familia, es decir, toda la sociedad. Si aceptamos esta implicación podremos
determinar las causas, sin buscar culpables, de manera objetiva y responsable.
¿Cómo dividir el problema en elementos para hacerlo abordable? ¿Cuáles son las causas del bajo
rendimiento escolar detectado?

Nuestros alumnos de 15 años evaluados en dicho informe cursan la enseñanza secundaria obligatoria
(ESO). Ésta es una etapa que abarca cuatro años (de los 12 a los 16 años). En ella se ha llevado a cabo la
aplicación, entre otros principios, de la universalidad de la enseñanza hasta estos 16 años y de la atención
a la diversidad social y cultural. Esto ha permitido retrasar la edad laboral hasta los 16 años, lo que sin
duda es un avance social. Desgraciadamente, desde el punto de vista docente no se ha contado con los
recursos necesarios de tipo económico y pedagógico, y no se ha contemplado adecuadamente ni la
realidad actual del entorno familiar ni el reciente flujo inmigratorio.

Cuando los alumnos empiezan 1.º de ESO no todos tienen el mismo nivel de aprendizaje, unos llevan la
comprensión lectora y el cálculo aritmético mejor que otros. En una clase de 30 alumnos el profesorado
debe atender a la diversidad y tratar de enseñar a tres o cuatro niveles distintos. A todo ello hay que sumar
la lógica diferencia de expectativas del alumnado, desde el individuo deseoso de aprender hasta el que
piensa sólo en terminar cuanto antes y salir de la jaula.Es difícil combinar tantas fuentes de
heterogeneidad con los loables principios de universalidad.

El problema se agudiza con la denominada promoción semiautomática, o sea, los alumnos sólo pueden
repetir una vez el curso. Esto lleva a la incongruencia de que un alumno que, por trabajar poco o no rendir
lo suficiente, deba repetir un curso, puede al año siguiente no trabajar nada, no atender en clase, y pasar
sin más al siguiente curso. Vemos que repetir puede no ser sinónimo de mejora del rendimiento
académico. No crea el lector que hablamos en un sentido figurado ya que todos los docentes tienen tres o
cuatro alumnos con una problemática similar en clase.

Todo esto provoca una rémora muy importante de cara a avanzar adecuadamente con los alumnos que sí
están preparados y dispuestos a rendir correctamente según su potencial. La consecuencia es que los
alumnos que podrían adquirir un nivel de excelencia se ven obligados a seguir un nivel de enseñanza más
bajo, determinado por la mayoría de la clase, y que conduce sin remisión a la mediocridad revelada por el
informe Pisa.

Si la atención a la diversidad debe llevarse a cabo sin separar a los alumnos por niveles, actitud discutible
entre los profesionales de la educación, debemos encontrar soluciones que sean compatibles con ella.
Entre las posibles resaltamos:

1. Disminuir el número de alumnos por profesor. Con treinta alumnos por aula se hace del todo imposible
atender correctamente esta diversidad.

2. Desdoblar un cierto número de horas lectivas de las materias fundamentales (lectura, matemáticas y
ciencias, es decir, aquellas con resultados deficientes en el último informe Pisa). Permitiría atender
adecuadamente las diferentes necesidades de comprensión de los alumnos.

3. Crear cursos paralelos (eludiendo el término de itinerarios alternativos) con materias de mayor
contenido en habilidades o procedimientos manuales. Se trata de estimular a aquellos alumnos con poco
interés conceptual y abstracto, que deben continuar en los centros hasta llegar a su edad laboral. Dichos
cursos serían de mayor utilidad a partir de 3.º de ESO (una edad de 15 años).

4. Introducir, modificando la ley actual, a partir de 4.º de ESO (los 16 años) una colaboración empresa-
escuela de modo que los alumnos que vean su futuro inmediato en el mundo laboral se vayan
introduciendo

en él. Según esta idea, un porcentaje de su horario escolar lo podrían realizar en una empresa, siempre
supervisados por su tutor o tutores.

Estas posibles soluciones ya han sido experimentadas con éxito en otros países de nuestro entorno y han
demostrado su eficacia. Conviene, por tanto, estudiarlas a fondo, valorar sus ventajas e inconvenientes, e
introducirlas, de forma paulatina, en nuestra sociedad.

¿Y el profesorado? En estos momentos, el trabajo del profesor, a menudo poco comprendido por la
sociedad y casi siempre infravalorado, se encuentra a mitad de camino entre la de transmisor del
conocimiento y la de mediador entre los diferentes conflictos de la clase. Demasiadas veces la tarea
educativa se ve sobrepasada por la disciplinaria y por la exigencia de una atención individualizada a los
problemas personales y emocionales de sus alumnos. Todo ello reduce la eficacia de la acción docente, y
reduce su incentivación, necesaria en cualquier actividad profesional.

Algunas alternativas que permitirían mejorar dicha incentivación serían las siguientes:

1. Reducción de horas lectivas, pero no de permanencia en el centro. De esta manera, se podrían
desarrollar otras actividades muy necesarias para el buen funcionamiento educativo, como una mejor
atención a los padres o la preparación de conferencias y salidas, entre otras.

2. La formación continuada del profesorado debería ser un pilar en nuestro sistema educativo. Son
necesarios cursos que permitan un reciclaje en los aspectos relativos a su propia especialidad (nuevas
técnicas pedagógicas), así como en los ámbitos de adaptación a las nuevas tecnologías de la información
imprescindibles en esta etapa educativa. Ello obligaría a dotar los centros de los recursos necesarios para
que el profesorado pueda realizardentro de su horario laboral.

3. Introducir el año sabático, ya considerado en otros países de la OCDE como herramienta de reciclaje en
todos los aspectos vitales que sin duda ha de redundar en una apertura de miras conducente a una visión
docente enriquecida.

Finalmente, queda por analizar el ámbito familiar. Aquí es primordial exigir una mayor implicación de los
padres. Dicha implicación es necesaria a dos niveles. En primer lugar directamente respecto a los hijos,
con una mayor dedicación personal a su educación que conlleva un mayor seguimiento de sus tareas; en
segundo lugar mediante la colaboración con su escuela. Esta implicación, habitual y espontánea en la
educación primaria, debe seguir en la etapa adolescente. No olvidemos que nuestros adolescentes tienen
hoy en día una serie de nuevas ventanas al mundo adulto a través de la televisión e internet. No debemos
dejarlos solos a su suerte ante estas fuentes de información o deformación, dado que su mente no está
capacitada aún para asimilarla. Es preciso que les ayudemos a conocerlas, a valorarlas y a criticarlas.

Se hacen necesarias medidas, tanto desde la Administración como desde el mundo empresarial, que
faciliten la intervención de la familia en la escuela; la flexibilidad de la jornada laboral se hace cada vez
más necesaria. En esta línea, la Conselleria d´Educació de la Generalitat de Catalunya propone, a
instancia de un grupo de expertos, establecer un contrato entre la escuela y la familia donde se
especifiquen los compromisos de los padres y de los educadores. Para facilitar esta relación, los padres
dispondrían de permisos para entrevistarse con los tutores de sus hijos.

Es necesaria una intervención rápida y valiente que reestructure a fondo nuestro sistema educativo. Debe
realizarse con un amplio consenso político-social independiente del partido político en el poder y que
cuente con los profesionales de las aulas. La educación es el futuro de todos, el nuestro y el de nuestros
hijos, ¡empecemos ya a trabajar el futuro
LAVANGUARDIA050205
Por primera vez, desde la escuela concertada surgen voces de alarma por un incremento de la conf
lictividad en sus aulas. La preocupación de los profesores por los problemas de convivencia es ahora
mucho más alta en la concertada que en la pública, según un estudio del Centro de Innovación Educativa
(CIE) y el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (Idea). "Los conflictos también han llegado
a la enseñanza concertada y precisamente por eso demandan con mayor intensidad soluciones a la
situación", asegura el director del CIE, Roberto Rey.

El informe refleja que mientras casi el 20% de los docentes de la escuela pública considera que en los
últimos tres años han aumentado los conflictos, la preocupación en los educadores de la concertada llega
al 37,4%. De todas formas, los autores del estudio recalcan que "el nivel de conflictividad en las aulas
españolas está en cotas razonables si se compara con países del entorno. No hay una crisis importante;
son comportamientos minoritarios pero destructivos para la convivencia".

Tanto profesores como alumnos y padres coinciden en reclamar más dureza para aquellos estudiantes que
causan problemas en clase. Sin embargo, no existe acuerdo a la hora de señalar las causas que generan
estos problemas de convivencia. Para la inmensa mayoría de los docentes (el 86%), "los alumnos hacen lo
que quieren en casa", frente al 38% de los padres que admite que es así. La mitad de los profesores cree,
además, que la convivencia en la familia se ha deteriorado en los últimos tres años y que hay poca
comunicación entre padres e hijos. Y sólo un 16% considera que los padres prestan suficiente atención a
las actividades escolares de sus hijos.

Para el director de Idea, Álvaro Marchesi, "las muy diferentes atribuciones al origen de los problemas en
la escuela y sus soluciones" evidencian una escasa comunicación entre padres, profesores y alumnado.
Una "enorme distancia" que calificó de "preocupante". A pesar de todo ello, ni los alumnos ni los padres
culpan a los profesores de estos problemas de indisciplina.

En cuanto a las expresiones de conflictividad entre alumnos, la más común para los profesores son los
insultos -casi la mitad de ellos admiten que se producen-, el aislamiento social (39%), los robos o
destrozos de material (26,7%), las amenazas (16,4%) y, en último lugar, la agresion física (15%).

En cuanto a las agresiones a los profesores, el 80% de los educadores de secundaria detecta que se les
falta al respeto. Uno de cada siete de los profesores de infantil-primaria y secundaria afirma que hay
alumnos que interrumpen el buen discurrir de la clase. El reconocimiento de agresiones a profesores se
queda en el 6%, cifra "que tener en cuenta", según los responsables del informe.

Casi uno de cada cuatro maestros reconoce que los profesores de su centro ridiculizan algunas ocasiones a
los alumnos y un 15%, que se tiene manía a ciertos estudiantes. El reconocimiento de agresiones físicas a
estudiantes no llega al 1%. Preguntado por la influencia de la llegada de inmigrantes en la convivencia de
las aulas, Rey recurrió a su condición de profesor de secundaria en activo para rechazar con contundencia
una relación causal entre ambas variables. "Los inmigrantes -señaló- no son precisamente los causantes
de que se rompa el buen clima en clase. En general, son mucho más respetuosos que los nativos y tienen
más interés por aprender".

Ante esta situación, Marchesi y Rey proponen establecer "vías de participación más activas de los
alumnos en la regulación de las normas de convivencia y en la aplicación de dichas reglas". Recomiendan
que se combine la participación de los estudiantes con la ejecución de las medidas disciplinarias, "unas
normas establecidas por la legislación que son suficientes".

También señalan la necesidad de formar sobre todo a los profesores de secundaria -con diferencia, el
nivel más conflictivo-, para que sepan afrontar los conflictos que se producen en las aulas y mantener "un
clima, conseguido no sólo con las normas sin o con el diálogo"
LAVANGUARDIA250105
Tras la buena aceptación que han tenido las aulas de acogida para alumnos inmigrantes en los centros
educativos, ahora la Generalitat afronta el gran reto de coordinar y extender las acciones educativas fuera
del ámbito escolar. De momento se han puesto en marcha actuaciones en 25 municipios dentro de un plan
piloto para detectar las necesidades y posibilidades de actuar tanto sobre las actividades extraescolares, en
el propio centro, como sobre el tiempo de ocio y otras actividades que se organizan en los barrios.

La consellera de Educació, Marta Cid, explicó ayer en rueda de prensa que el Govern ha destinado 2,2
millones de euros y 25 funcionarios, los llamados asesores LIC (de lengua, interculturalidad y cohesión
social) para lograr ese objetivo aunque no precisó más. Con cada municipio se va a firmar un convenio y
se crearán unas comisiones operativas "colideradas" por el concejal de educación (o el técnico en quien
delegue) y un inspector. Formarán parte de esta comisión los asesores LIC, otros representantes de los
servicios educativos, un representante de los directores de los centros y otros miembros designados por el
Ayuntamiento. Pero a diferencia de las aulas de acogida, que tienen unos tutores que hacen un
seguimiento de los alumnos, en el caso de los llamados "planes educativos de entorno" de momento no
hay nadie que asuma directamente esa coordinación.

El director general de Ordenación Educativa, Blai Gasol, y el subdirector general de Lengua y Cohesión
Social, Josep Vallcorba, destacaron también el papel que deberán tener las AMPA y precisaron que no se
ampliará el ámbito de actuación de los docentes. Sin embargo, avanzaron que una de las posibilidades que
se plantean es la de abrir los colegios fuera del horario lectivo e impulsar políticas de becas, en materias
como las actividades extraescolares, para garantizar la igualdad de oportunidades.

Estos planes no suponen nuevas actividades, sino que "ya se están haciendo pero de manera
descoordinada". La propia Generalitat formaliza la creación de un grupo interdepartamental para impulsar
esa coordinación. Se trata de llegar a "los sectores de riesgo" que por falta de información o de recursos
no se benefician de actividades complementarias de formación y ocio.
En Barcelona ese plan piloto se inicia en Roquetes, Gràcia y Ciutat Vella, aunque no en todo el barrio. El
resto de ciudades donde se actuará son Badalona, Manlleu, Mataró, Sant Adrià del Besòs, Sant Pere de
Ribes, Vic, Cornellà de Llobregat, El Prat de Llobregat, Viladecans, Badia del Vallès, Barberà del Vallès,
Cerdanyola, Ripollet, Terrassa, Banyoles, Girona, Salt, Cervera, Lleida, Reus, Tarragona, El Vendrell,
Amposta y Tortosa.
LAVANGUARDIA210105
Un nuevo sistema de conciertos económicos, otro modelo de profesorado, la ampliación de los horarios
de apertura de los centros y la coordinación entre el tiempo de ocio y el educativo son los ejes del
documento para el futuro Pla Nacional per a l´Educació que un grupo de expertos presentó ayer. La
consellera de Educació, Marta Cid, dijo que este texto servirá de base para la futura Llei Catalana de
l´Educació, pero se abstuvo de comentarlo por considerar que responde a la visión de los técnicos -
nombrados por el departament- y debe someterse al debate de la comunidad educativa.

El objetivo de la conselleria es que antes del verano se pueda firmar un "pacto nacional" con un amplio
consenso entre partidos políticos, sindicatos y otros sectores implicados. Marta Cid admitió ayer que el
documento "incluye propuestas de cambios profundos que producirán un amplio debate", pero también
reconoció que el actual sistema educativo presenta "puntos de inmovilismo" que requieren importantes
modificaciones. La consellera reconoció que "existe una voluntad de cambio y que el sistema educativo
es mejorable", pero también señaló que tanto ese documento como las demandas que hace la comuniad
educativa "suponen una mayor implicación del Govern en materia de inversiones".

El documento fue presentado ayer a los principales agentes sociales de la comunidad educativa, en un
acto que se celebró en el edificio Inefc de Montjuïc. El texto se divide en cinco ámbitos: profesorado,
autonomía de centros, familia y educación, corresponsabilidad de los ayuntamientos en la educación e
igualdad de oportunidades y libertad de enseñanza.

PROFESORADO. El capítulo sobre la carrera docente (coordinado por Josep M. Terricabras) reconoce
los méritos de los profesores por su "trabajo abnegado y eficaz", pero pide de inmediato un cambio en el
modelo y aboga por superar el concepto de "plaza en propiedad definitiva" para ir hacia un modelo más
flexible donde se garantice una estabilidad mínima y se exija una formación permanente. Para maestros y
profesores se exigirán las mismas titulaciones, con tres posibilidades: Estudios de grado y posgrado de
especialización en infantil y primaria; estudios de grado y posgrado de especialización en un área de la
ESO, y estudio de grado especializado y posgrado de especialización profesional. Se exigirá un curso
completo de prácticas tutorizado y tutelado, en un centro público o concertado, con contrato laboral.Un
tutor del centro donde se hacen las prácticas y otro de la universidad evaluarán al futuro profesor y
decidirán sobre su idoneidad. La idoneidad será necesaria para ejercer tanto en la pública como en la
privada y se exijirá también a los interinos y sustitutos. Se propone un concurso-oposición que debería
incluir una primera prueba de conocimientos, básicamente didácticos, y la evaluación positiva del curso
de prácticas. Otra novedad es la introducción de incentivos para el profesorado, no sólo económicos, sino
también de horarios. Sin embargo, no sólo se rechaza el cuerpo de catedráticos, sino también el de
directores. Se propone una formación específica para fomentar el diálogo con las familias, pero también
para controlar problemas de salud como el estrés, las enfermedades musculares o de foniatría.

FAMILIA. El apartado sobre familia y educación (coordinado por Josep M. Torres) señala que el entorno
familiar tiene una influencia decisiva en el comportamiento del niño, ya sea por su interacción directa o
por ausencia. La escuela puede reforzar comportamientos positivos recibidos dentro de la familia,
recompensar déficit instrumentales o completar el trabajo de la familia, pero nunca sustituirla. La familia
firmará un breve contrato al entrar en una escuela donde se especifiquen derechos y deberes de las partes,
desde el proyecto educativo hasta aspectos de adquisición de conocimientos como hábitos de trabajo,
limpieza, comportamiento básico y de mecanismos de relación (reuniones, tutores, etcétera). Las familias
deberán disponer de 2 o 3 permisos laborales anuales para asegurar encuentros con el profesorado
(aportarán a la empresa el certificado de las entrevistas). A nivel escolar se proponen novedades tan
relevantes como la sexta hora en primaria (una hora de refuerzo al mediodía), la necesidad de establecer
un sistema de acogida de mañana y tarde, así como durante la primera semana de septiembre y la última
de junio, pero siempre para acoger actividades extraescolares. También se propone establecer una semana
no lectiva durante el segundo trimestre, pero dejando el centro abierto. Todo ello sin incrementar el
horario de los profesores ni modificar sus periodos de vacaciones, que son similares a los del resto de
Europa.
CONCIERTOS EDUCATIVOS. El apartado Igualdad de oportunidades y libertad de enseñanza en el
marco del servicio público educativo (coordinado por Jordi Sánchez) se perfila como uno de los que van a
generar más debate, ya que aborda la reforma de los conciertos para que se adecúen a la diversa realidad
de los centros. En concreto dice que las adecuaciones se harán "mediante contratos-programa
individualizados y plurianuales, en los que se establecerán las plantillas y los diversos módulos". Se
propone la equiparación de las condiciones laborales de los profesores de centros públicos y privados.
Los módulos se establecerán tras un estudio económico y los centros que quieran incorporarse a ese
servicio público deberán asumir unas condiciones, que incluyen la gratuidad y el fomento de la igualdad.

AUTONOMÍA DE LOS CENTROS. El ámbito sobre los centros (coordinado por Marina Tomás)
reclama un incremento significativo de la autonomía de los centros docentes. Se establecerán acuerdos
trianuales entre las administraciones y los centros en forma de contratos programa y se aceptará el
principio de rendición de cuentas, para lo cual se exige un cambio de mentalidad. Se reconoce el escaso
éxito del Consejo Escolar de Catalunya y el de los centros como máximo órgano de participación y
gobierno. Abre la posibilidad de obtener recursos adicionales y definir un modelo propio adaptado al
entorno
LAVANGUARDIA090105
Los guionistas de la serie de dibujos que protagoniza Bart Simpson aventuraron en un
episodio cómo sería Bart en el año 2030. Lo imaginaron como un trabajador manual,
que todavía se mantenía soltero y era razonablemente feliz. La peripecia de este
simpático personaje viene al caso porque se ha constituido en un icono que encarna el
desinterés y la falta de motivación de muchos de los estudiantes de primaria y
secundaria actuales.

Pero son las bajas calificaciones obtenidas por el sistema educativo en la última
encuesta PISA, la más importante en el ámbito de la educación y en la que se comparan
los niveles de distintos países, las que invitan a reflexionar sobre hasta qué punto las
calificaciones escolares son un espejo fiable a la hora de atisbar el futuro profesional de
los chavales. Por que si esto es así, los deficientes niveles en matemáticas, ciencias y
compresión lectora reflejadas en la encuesta de la OCDE, deberían disparar todas las
alarmas.

Diez de cada cien
"Bart es listo, ágil, creativo e intuitivo. Quizás por ello, a pesar de que su adaptación
escolar no sea satisfactoria, se situaría en ese 10% de alumnos que logran integrarse
bien en el mercado laboral. Algo que no sucedería con el otro 90% de malos alumnos".
El diagnóstico lo emite Álvaro Marchesi, catedrático de Psicología Evolutiva de la
Universidad Complutense de Madrid (UCM).

"Hoy, si te va mal en la escuela, tienes un alto riesgo de toparte con más dificultades de
adaptación en el mundo laboral", añade el profesor Marchesi, que acaba de publicar un
ensayo titulado Qué será de nosotros, los malos alumnos. "Pues, aunque un joven pueda
ver a su hermano que ha acabado la carrera repartiendo pizzas, las titulaciones siguen
siendo un referente importante en el mundo laboral que reflejan no sólo la competencia
académica del estudiante, sino también su capacidad de seguir progresando vitalmente y
como persona".

Para Marchesi, el fracaso escolar te torna más indefenso ante el reto profesional y
aunque el panorama actual abona el pesimismo, él prefiere romper una lanza a favor de
un futuro más abierto: "El contrapunto es la constatación de que alumnos con currículos
tan poco brillantes como el de Bart, logran sin embargo recuperar el tiempo perdido y
obtener niveles académicos elevados. Eso sin contar con su capacidad para desarrollar
iniciativas brillantes en la vida comercial y empresarial".
La realidad está llena de rutilantes ejemplos de malos estudiantes que han creado
imperios, aunque Marchesi vuelve a poner peros para conjurar el riesgo de que el
atractivo ejemplo de Bart pueda hacerse extensivo a todos los que sacan malas notas.
"La peripecia del chaval que comienza de conserje y llega a la presidencia de un banco
existe, pero para que salga uno, hay 999 que se quedan de conserjes".

Pero una cuestión es la vida profesional y otra la capacidad de disfrutar de la vida. Lo
que hay que procurar es que los alumnos tengan el máximo de formación para disfrutar
de la lectura o el arte, apunta el profesor. "Aunque un buen fontanero vivirá mejor si su
habilidad va acompañada de una buena formación humana y social".

Los jóvenes, de forma todavía intuitiva, perciben además que la satisfacción profesional
no es lo único que hay en la vida, ni siquiera lo más importante. Algo con lo que
coinciden los resultados de un sondeo reciente realizado por The Economist en todo el
territorio europeo. Así, cuando se les pregunta la importancia de diferentes factores en
la felicidad personal, las alegrías laborales no ocupan más que la cuarta posición, detrás
de la salud, las relaciones familiares y las libertades políticas y civiles del país en el que
viven.

¿Tendrá razón Sabina cuando canta "El más capullo de mi clase ¡qué elemento! llegó
hasta el Parlamento?". O cuando, unas estrofas después, remata: "El superclase de mi
clase ¡que pardillo! se pudre en el banquillo". El creciente desencuentro entre las
titulaciones obtenidas y el trabajo que se acaba realizando, junto con una mayor
precariedad del mercado laboral, hace que este tipo de discursos gocen de muy buena
salud. Pero las estadísticas de inserción laboral que manejan las universidades,
desmontan esa imagen.

"El tópico de que una carrera no asegura un puesto de trabajo no funciona aquí",
asegura Angels Serrat, técnica de ocupación de la Universitat Politècnica de Catalunya
(UPC) y que trata directamente con los recién titulados en busca de empleo. "Es cierto
que antes se colocaba en menos tiempo un porcentaje superior, pero en la actualidad el
70% de esta universidad encuentra trabajo en menos de tres meses".

La UPC es ejemplo diáfano de que la excelencia académica tiene su correlato en una
salida laboral envidiable. Muestra también el abismoq ue separa en este aspecto las
carreras de humanidades de las técnicas. Aquí hasta no hace mucho venían las empresas
a fichar a los estudiantes de los últimos cursos.

"Bart ya no hubiese logrado entrar", considera Serrat. "Un niño que no funciona en la
escuela ya no consigue matricularse en la UPC. Y si bien es cierto que quien logra
acabar la carrera aquí tiene grandes facilidades para incorporarse al mundo laboral,
también lo es que que está es una universidad muy exigente en la muchos alumnos de
primero cambian de especialidad".

En resumen, de la UPC sales con una titulación envidiable en el mercado laboral pero
aquí no regalan nada y el éxito sólo se consigue a través de un esfuerzo continuado. Por
eso, a la hora de elegir las metas, los jóvenes se encuentran, según escribe José Antonio
Marina en su última obra, La inteligencia fracasada:"Nos enfrentamos continuamente
con tres problemas. No sé que hacer. Sé lo que quiero hacer, pero no sé cómo. Sé cómo
pero no me atrevo. Todos tenemos un proyecto inevitable e inevitablemente vago: ser
felices. Lo que no sabemos es mediante qué proyectos podemos concretar esa aspiración
difusa".

Más oportunidades
La elección de metas es una de las más delicadas operaciones de la inteligencia. Sin
embargo, Bart Simpson y los malos estudiantes con él tendrían más oportunidades en un
sistema educativo que no fuese tan lineal. Lo explica Francisco Marcellán, director de la
Agencia Nacional de Calidad y Acreditación (Aneca), que se encarga de evaluar para
Educación la inserción laboral de los universitarios españoles: "Lo que no puede ser es
que la frontera del fracaso se establezca a los 16 años", se lamenta Marcellán. "Bart
debería tener también su oportunidad.Ysi ésta pasa por hacer Formación Profesional,
comenzar a trabajar y luego lograr una ingeniería técnica, el sistema tiene que
facilitarlo. Por ello concebir la educación reglada como finalista es un error, hoy ya
sabemos que el proceso de aprendizaje en las sociedades contemporáneas es permanente
y que dura toda la vida. Por eso ¿en qué medida un chico que fracasa en Secundaria le
podemos transmitir el mensaje que jamás podrá ir a la universidad".

La cifras que ofrece anualmente Aneca muestran que el 70% de los licenciados
encuentran trabajo durante el primer año (de ellos, el 24% lo logran gracias al concurso
de padres y amigos). Son cifras meramente cuantitativas en las que no se refleja la
idoneidad de los puestos ocupados respecto a la formación realizada. Marcellán sueña
con un sistema que propicie que un enfermero comience a estudiar Medicina a los 35
años, cuando su motivación y recursos pueden ser más adecuados. "Antes era muy poco
frecuente. Y, sin embargo, es un lastre que la universidad siga limitada a determinados
segmentos de edad".

Resulta evidente que sí que debemos preocuparnos por los malos resultados escolares
de los alumnos de este país: la calidad de la enseñanza actual conformará nuestro futuro.

Así que recogemos la propuesta de Marchesi a la hora de buscar soluciones: "En España
existe un escaso compromiso social con la educación, lo que se traduce en menos
recursos que en otros países, una escasa dedicación y exigencia de las familias y, por
último, un sector del profesorado que no asume su implicación en la motivación de los
alumnos".

Hay quien no está completamente de acuerdo con este análisis. Como un padre escribía
no hace mucho en la sección de "Cartas al director" de este diario: "Después de los
malos resultados obtenidos por los alumnos españoles en comprensión lectora,
matemáticas y cultura científica, sorprende oír en muchos medios de comunicación -en
especial tertulias radiofónicasque los culpables somos los padres por hacer dejación de
la educación de los hijos en las escuelas.

"No pretendo decir que los padres lo hacemos todo bien (ni de lejos), pero sospecho que
nuestros errores son más por exceso que por defecto. Nunca ha habido un nivel mayor
de implicación de lo padres en la educación de los hijos como ahora. Los niños se han
convertido -para bien o para mal- en el centro del universo. Además de buscar mil
formas para que se diviertan, se realicen y mantengan alta su autoestima, y hacemos
cada día los deberes con ellos. Así que se nos puede culpar de muchas cosas, pero no de
que ellos no sepan matemáticas".
Instituciones y profesorado también apuntan hacia otro lado ¿tendrá sólo Bart la culpa
de lo que le pasa?

LAVANGUARDIA070105
Ahora que acabamos de pasar la época de regalos, con frecuencia abusivos y poco
educativos, me parece conveniente hacer dos comentarios.

El periódico China Daily informaba que "Un estudiante chino de 11 años llevó a los
tribunales a su madre por no cumplir su promesa de regalarle un computador personal si
le iba bien en la escuela". El niño de Xingzheng, provincia de Henan en China, le pidió
al juez de un tribunal que hiciera que su madre honrara la promesa verbal que le había
hecho. La mujer le había dicho que le compraría el computador si su promedio de notas
llegaba a más del 94%. El estudiante logró una ponderación del 97%, pero aún así su
madre se excusó de la promesa por falta de dinero. El niño llevó a su madre a los
tribunales.

David Rabadà, docente, decía en una carta el pasado dia 11 de Noviembre "A mi, como
docente, me espanta particularmente cuando una madre viene i me dice: 'Yo soy muy
amiga de mi hija'. No confundamos: formadores sí, pero amigos aún no. La amistad es
una palabra muy seria que se consolida en la madurez, no en la infancia. Ser amigo de
nuestros hijos o alumnos ya vindrá quando estos hayan llagado a la madurez personal.
Antes, puede resultar un juego peligroso donde el infante sólo ve derechos, no
obligaciones. Como decía el psiquiatra Victor Frankl: 'Un buen maestro no es sólo
quien enseña a conocer, sino quien enseña a ser'".

El ejemplo chino es claro, en educación no se debe prometer lo que no se está dispuesto
a dar, pero no deja de ser significativo que un niño de 11 años lleve a su madre a los
tribunales. Ni amigos, tienen razón Rabadà, ni chantage. El joven necesita conocer con
claridad cuales son sus derechos y sus deberes, después: autoridad y justicia. Y, es que
los extremos siempre son malos, al menos en educación.
LAVANGUARDIA030105
Quien quiere que todo le resulte cómodo y sin esfuerzo acaba siendo fácil, demasiado fácil, para la
ambición de los que no se andan con miramientos. La educación es decisiva. Y la cultura, por supuesto,
también. Estamos de acuerdo. Y, al respecto, poco más. Ello nos ha conducido a la necesaria atención en
cómo lograrlo. Pero, de nuevo, la presunta eficacia ha empañado la necesaria reflexión. No siempre
tenemos claro en qué consiste eso que unánimemente defendemos.

Nos importa más el cómo que el qué. De hecho podría decirse que la educación sigue siendo la asignatura
pendiente de nuestra democracia. No acabamos de encontrar los caminos. No es cuestión de tal o cual
escuela, de este o aquel Gobierno, aunque cabría distinguir y señalar. No es lo que ahora nos interesa.

La publicación del informe Pisa 2003, que mide el rendimiento educativo de los países de la OCDE,
señala nuestras deficiencias en aspectos decisivos, tales como los conocimientos en matemáticas, la
comprensión en la escritura y la cultura científica. Pero, tras el alboroto, todo parecería estar dispuesto
para que una vez más desperdiciemos la ocasión de afrontar el desafío. Despejemos dos aspectos clave.
Por supuesto que es importante la inversión en educación. Y, sin duda, es decisivo conocer y rendir. Sin
embargo, si el resultado de nuestro análisis es sólo ése, únicamente ampliaremos el ámbito de las
demandas, reclamaciones y exigencias. Pero sin dar ni un paso más. Y hablando de ellas, no estará mal
que subrayemos la necesidad de empezar por ser exigente con uno mismo, por no mostrarse
autocomplaciente y menos aún en nombre de que es necesario vivir y disfrutar del momento, eludir toda
responsabilidad, todo esfuerzo, todo compromiso, todo camino que requiera dedicación, cuidado y cultivo
de sí. Por cierto, la educación es fundamentalmente la capacidad de llegar a ser artífice de la propia vida y
no un simple artefacto, producto del quehacer de otros. Y conduce, en última instancia, a considerar que
es preciso contar con los demás, y dar una dimensión común, comunitaria, a nuestras decisiones y
acciones. De lo contrario, sólo seremos esclavos o literalmente idiotas, tan privados y particulares que o
bien careceremos de comunidad, o mostraremos una manifiesta incapacidad para los asuntos comunes y
públicos. Ir por lo nuestro, cuidar sólo de lo de cada cual, lo llamado con énfasis mío,sería una forma
presuntamente sofisticada de valerse por sí mismo, y a triunfar; honores, riquezas y poderes, con toda
suerte de actualizaciones, impulsarían la sociedad a no se qué supuesta mejora. No hacerlo conduciría a
ser arrinconado. Pero tampoco parece lo mejor renunciar a ellos para verse afectado por la acción de
quienes no se comportan con tantos escrúpulos. Y hay mucho discurso de lamentación y de
conmiseración.No podemos transmitir a nuestros chavales, a los chicos y chicas que se debaten por
abrirse paso, que basta con un buen adiestramiento profesional, o que son suficientes ciertas actitudes sin
más contenido o conocimiento, o que éste es un lugar para listos iletrados o que lo que importa es el
disfrute corto de miras de la comodidad. Y aderezo, mucho aderezo. Unas dosis de valores de moda, un
barniz de actualidad, una puesta a punto de soltura, casi descaro, y ya tenemos una persona preparada, un
anticipo de presunto líder, un avasallador.

Es tiempo, siempre lo es, de pensar en qué consiste la educación. Ciertamente se muestra en la capacidad
de comunicarse, de tener criterio propio, de argumentar, de comprender, de resolver, de aprender. Y desde
luego podría citarse a quien nos dijo que "nunca se sabe de antemano cómo alguien llegará a aprender,
mediante qué amores se llega a ser bueno en latín, por medio de qué encuentro se llega a ser filósofo, o
físico, en qué diccionario se aprende a pensar. No hay un método para encontrar tesoros y tampoco hay
un método de aprender".Tan cierto como que sólo se aprende con otros. Y que hay quienes tienen más
capacidad y oficio para enseñar, para formar. No estará mal que los maestros y los profesores, por
ejemplo, sean escuchados y considerados y no simplemente culpabilizados. Los valores se exhiben de
tantas formas que tam-bién ha de recordarse que aprender es asimismo desaprender. La permanente
proclamación del éxito inmediato y del dinero fácil, la identificación del bienestar con la mera comodidad
ha conducido a una verdadera cohorte de trepadores, empeñados en confundir la necesaria competencia,
la rica rivalidad, con la voluntad de aniquilar al otro, de crecer contra él, no de crecer juntos. O la
desmedida e insolidaria ambición o el acomodo a una situación soportable. Se trata de ser buenos
ciudadanos y buenas ciudadanas, dispuestos a hacer y con preparación para ello, no recipientes
predispuestos cuyo único objetivo es no ser alterados con problemas. No basta la buena información y
menos aún si se reduce a un intercambio de noticias. No hay verdadero conocimiento sin comunicación,
sin comunidad. No hay verdadera educación sin la apuesta decidida de todo un país que, a la par, dé por
supuesto en qué consiste esto.

Sin duda, se requiere un gran pacto por la educación. Pero también, y sobre todo, hace falta establecer el
marco común que, sin ser permanentemente cuestionado -no da para tanto-, permita el incesante debate y
la apertura de nuevas posibilidades. Se precisa un sistema integral, una vinculación de la formación con
los requerimientos de la sociedad, que no se reducen a las llamadas, sin más análisis, demandas. La
educación ha de ser también emprendedora. Pero nunca la alternativa a la ambición desmedida ha de ser
la acomodaticia entrega a la suerte echada del actual estado de cosas, la que, según decimos con
demasiada frecuencia, a uno le ha tocado vivir

								
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