Avaluaci� inicial del concepte de LLEGIR I ESCRIURE

Es poden definir procediments diferents per a

la lectura i l‟escriptura a l‟educació infantil?



Dra. Pilar Iranzo Garcia

Departament de Pedagogia, URV

Avaluació inicial del concepte de LLEGIR I ESCRIURE1



1.- Amb quin d‟aquests conceptes relacionaries el que tu entens per llegir: tria‟n

tres i ordena‟ls (1r, 2n, 3r) segons el teu criteri



LLEGIR ÉS:

 decodificar: associar les grafies amb els sons corresponents

 interpretar grafies

 oralitzar textos: dir en veu alta el que està escrit

 comprendre el contingut i les intencions d‟un text

 elaborar significats a partir d‟informacions donades

 cercar el plaer de conèixer i imaginar





ESCRIURE ÉS:

 transcriure la llengua oral

 relacionar els sons amb les grafies

 executar correctament els grafismes propis del codi

 expressar vivències

 realitzar un procés de composició amb unes intencions i uns passos

determinats

 comunicar-se amb algú







2. Quines diferències importants creus que hi ha entre PARVULARI i CICLE

INICIAL de Primària pel que fa a:

a) La Lectrua:









b) L‟escriptura:









3. D‟on creus que han de sortir els materials per aprendre a llegir i escriure al

P. i CI.?









4. Creus que els nens han de sortir del Parvulari sabent llegir i escriure?





1

UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI-ICE-1998-99

CURS: Ensenyament i aprenentatge de la lectura i l’escriptura en un marc

constructivista. Assessora: Pilar Iranzo Garcia

Avaluació inicial de la lectura i l’escriptura2/3



Els coneixements previs dels alumnes

A l’hora de detectar i conèixer els coneixements previs dels alumnes

serà bo considerar no només els que fan referència al coneixement de

l’estructura del nostre sistema d’escriptura (relacions so-grafia) sinó

també els que fan referència a la funció de l’escriptura (situacions en les

quals s’escriu, per a què serveix escriure i llegir, tipus d’escrits) i també

els relatius a la forma (disposició de les lletres, traç, tipus de lletres,

distribució en el paper).



Activitats d’avaluació lectora

Orientacions generals per a tots els nivells i exercicis:

 Serà necessari dialogar amb els infants per arribar a descobrir no només

QUÈ saben sinó també PER QUÈ o COM ho saben i QUÈ pot fer amb el

nostre ajut.

 Caldrà anotar les respostes dels infants a les nostres preguntes i, alhora,

així com altres aspectes rellevants del moment de la resolució de les

activitats.



1. Què es pot llegir? (avaluació de coneixements relacionats amb

l’estructura de l’escriptura i amb la forma)



 Col·locar tota la col·lecció de fitxes (Annex. 1) desordenades al

damunt d‟una taula o enmig d‟una rotllana. Convidar els infants a

fer dos munts: les que es poden llegir i les que no es poden o no

serveixen per llegir. Abstenir-nos de fer el més mínim comentari.

 Un cop realitzada la classificació, demanar que confirmin les

decisions anteriors tot mirant-les altre cop d‟una per una, tot

explicant-nos llurs raons: Per què es pot llegir i per què no?

 Particularment caldrà registrar les seves opinions i arguments a

l‟entorn de:



 La quantitat de grafies que consideren necessàries per a

poder ser considerat “escriptura”

 La composició de l‟escrit. Lletres iguals, lletres diferents,...

2

A partir de les propostes de Maruny, L.; Ministral, M. i Miralles, M. (1995): Escribir y leer.

Saragossa: Edelvives i MEC (Vol. 2) i de Julià, T. (1995): Encetar l’escriure. Per a un

aprenentatge lúdic i funcional de la llengua escrita. Barcelona: Rosa Sensat (Col·lecció

Dossiers, núm. 50)

3

UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI-ICE. Curs 99-2000. Assessora: Pilar Iranzo

 La tipografia dels signes gràfics: Quins es poden llegir i

quins no.

 La diferenciació entre lletres i números.



2. Per a què serveix escriure/llegir? (avaluació de coneixements

relacionats amb la funció de l’escriptura/lectura)



En situació de gran grup podem demanar als infants per a què

serveix escriure i, posteriorment un altre dia, per a què serveix

llegir. Registrarem les respostes i les classificarem en funció

d‟aquests tres criteris (pot realitzar-se a partir d’una taula)



 Relacionades amb l’escola (p.ex.: “per saber les lletres”, “per

sortir al pati”)

 Relacionades amb la vida adulta (p.ex.: “quan siguem grans i

poder fer factures)

 Relacionades amb la comunicació (p.ex.: “per escriure una

carta”)



3. Coneixement d’usos i formats de la llengua escrita (avaluació

de coneixements relacionats amb la funció, les tipologies textuals i

els indicadors tipogràfics).



 Presentar-los unes cartolines (format A4) en què hi apareguin

textos de tipologia diversa: una cançó, un anunci publicitari, una

recepta, un mapa del temps, una notícia del diari, una

programació televisiva, etc.

 Tot mostrant els textos d‟un en un, demanar els infants què és

això i com ho saben.





215 ME per my

mantega AAAA A 

mas 4 de MSQT

PATATA  mmmm







REFLEXIÓ INICIAL SOBRE EL MÓN SONOR

I LA CONSCIÈNCIA FONOLÒGICA



Comenteu aquestes afirmacions tot aportant raons, crítiques, opinions i

exemplificacions



1. La consciència fonològica es troba a la base de l‟aprenentatge de

la lectura i de l‟escriptura.









2. Podem reconèixer diversos graus en la consciència fonològica

dels infants (quasi inexistent quan prima la funció comunicativa,

consciència de paraules que tenen característiques similars o

diferents, consciència de segmentació sil·làbica, de segmentació

fonèmica…)









3. La consciència fonològica s‟inicia en el mateix context familiar de

l‟infant.









4. Llegir i escriure són alhora causa i conseqüència d‟aquesta

consciència fonològica.









5. La capacitat de segmentació fonèmica pot desenvolupar-se fora

del context de l‟alfabetització.









6. En el desenvolupament de la consciència fonològica la síl·laba

precedeix (sempre?) al fonema.

EL QUE SABEN ELS NENS I LES NENES





Idees infantils al voltant de l’escriptura i de la lectura

Els alumnes no contacten amb la llengua escrita el primer dia d’escola. A la

realitat que els envolta, de maneres diverses, hi ha molta escriptura. Aquests

contactes quotidians, més o menys sovintejats, els permeten de construir

hipòtesis interpretatives de l’escrit.



Poden saber que…





Escriure no és el mateix que dibuixar



S‟escriu d‟esquerra a dreta i amb una alineació horitzontal



Una cosa són les lletres i una altra els números



Es pot escriure qualsevol cosa



Els escrits signifiquen



No tot es pot llegir



Un llibre s‟agafa de determinada manera



Els llibres tenen un inici i un final



El llenguatge que s‟escriu no és igual que el que es parla



Els textos tenen relació amb els contextos



Interpretem a partir d‟indicis textuals (inicials, disposicions

espacials…)



(...)





Curs d‟especialització en Educació Infantil, 1998, Pilar IRANZO i Enric QUERALT

FASES DEL CONEIXEMENT DE L’ESTRUCTURA INTERNA DE

L’ESCRIPTURA



Escriptures no diferenciades (Escriure com a reproducció de

l’acte d’escriure en congruència amb alguns trets formals)

Les escriptures no diferenciades són una imitació de l‟acte

d‟escriure. Reprodueixen algunes característiques gràfiques

formals: no són dibuixos, estan alineades, estan separades dels

elements gràfics Els nens fan servir signes propers als traços

utilitzats per dibuixar (boletes, palets, serres…). De vegades encara

no atribueixen significat a aquests símbols, d‟altres, hi atribueixen

un significat global (les unitats que ha escrit no són diferenciables ni

analitzables).



Escriptures diferenciades (Escriure com a producció formalment

regulada per a crear escriptures diferenciades)

Els grafismes dels nens es van acostant cada vegada més a les

grafies convencionals. Aquest procés es fa per imitació de l‟adult.

Continuen mantenint les propietats que ja utilitzaven en la fase

anterior D‟altra banda, ja sempre atribueixen significació a la seva

producció escrita. Per escriure conceptes diferents utilitzen formes

gràfiques diferents: modificació en la quantitat, en la selecció, en

l‟ordre de les grafies, en la quantitat mínima necessària de lletres

per a escriure. Sovint escriuen a partir de variacions de les lletres

del seu nom. La seva escriptura encara està molt relacionada amb

el referent (la paraula tren l’escriuran amb moltes lletres perquè un

tren és molt gran i llarg).



Escriptures sil·làbiques (Escriure com a producció controlada per

la segmentació sil·làbica)

Progressivament, es dóna una relació més sistemàtica entre

l‟escriptura i la parla. Comencen a establir una primera relació entre

la part gràfica i la part sonora de les paraules Els nens perceben la

segmentació de la veu i cada síl·laba la representen gràficament

per mitjà d‟una lletra. „Es la primera relació que estableixen entre el

codi oral i el codi escrit. Usen moltes menys lletres per a escriure.

Aquesta relació té diferents moments:

- Per a cada síl·laba de la llengua oral escriuen una lletra qualsevol

(sense valor sonor convencional)

- Per a cada síl·laba de la llengua oral escriuen la vocal que li

correspon (amb valor sonor convencional)

- Per a cada síl·laba de la llengua oral escriuen la vocal i/o

consonant (amb valor sonor convencional).

-La seva escriptura entra en conflicte amb les hipòtesis que

utilitzava en la fase anterior: quantitat mínima, varietat, combinació,

relació visual.



Correspondència sil·làbico-alfabètica (Escriure com a producció

controlada per la segmentació sil·labico-alfabètica).

Progressivament, els nens i nenes es van analitzant més la veu i

introdueixen més d‟una grafia per a cada síl·laba de la parla.

Comencen a descobrir l‟estructura interna de les síl·labes i els seus

components. Ja la podem considerar una escriptura completa,

alfabètica.



Correspondència alfabètica (Escriure com a producció controlada

per la segmentació alfabètica exhaustiva de la paraula)

Els nens arriben a establir i generalitzar la correspondència entre

els sons i les grafies. Encara tenen dificultats que progressivament

van resolent:

- Escriptura directa de síl·labes que són inverses.

- Omissió de lletres en síl·labes complexes.

- Confusió de grafies entre fonemes propers



(No tots els infants fan el procés d’una forma lineal. Alguns es

poden saltar etapes i d’altres, en canviar de nivell, poden fer

regressions momentànies.)









Fases de l’Escriptura - Hipòtesis4 dels alumnes - Ajudes

Pedagògiques



Caldrà tenir sempre ben present que la programació de les activitats encaminades a

l‟aprenentatge i l‟ensenyament de la llengua escrita s‟hauran d‟emmarcar en contextos

significatius d‟ús. No aprenem a escriure i a llegir en el buit, aprenem a llegir i a

escriure textos que cobreixen les diverses necessitats que com a grup tenim.



Textos apropiats per treballar: llistes de noms propis i comuns diversos, noms

comuns, peus de foto, notícies del diari o pròpies, títols de contes, títols i receptes de

plats de cuina, poemes, endevinalles, rodolins, llistes diverses, eslògans publicitaris,…





4

(hipòtesis internes referents al funcionament del sistema escrit)

ESCRIPTURES NO DIFERENCIADES



Com està aprenent? De quins recursos disposa?



 Imiten l‟acte d‟escriure. Saben que escriure no és el mateix que dibuixar, però

encara no tenen adquirida la convencionalitat de les grafies.

 No comprenen que l‟escriptura és un objecte simbòlic, les seves grafies encara no

signifiquen.



 Comencen fent gargots, bucles, línies trencades o ondulades (Grafismes primitius)

 Poden fer una grafia única per escriure una paraula (Escriptures unigràfiques)

 Podem trobar també pseudolletres i lletres, tot barrejant-hi números.

 Poden començar a fer lletres fins que se‟ls acaba el full (Escriptures sense control

de quantitat)

 Poden reproduir la mateixa escriptura per a qualsevol paraula que els proposem

d‟escriure (Escriptures fixes)

-------------



 La linealitat i la direccionalitat encara no estan assolides, tot i que hi és present la

discontinuïtat. La distribució de les grafies a l‟espai evoluciona de:

 la no alineació a l‟inici de la alineació

 del sentit no diferenciat al sentit esquerra-dreta diferenciat.

 En relació als dibuixos, les grafies es distancien i ressegueixen el seu contorn,

sempre diferenciant els espais.



Quins coneixements necessita l’alumne per a progressar?



 Reconèixer la funció dels escrits, tot entrant en contacte amb les funcions.

 Reconèixer que les lletres volen dir alguna cosa, que signifiquen.

 Entendre que per escriure es necessiten lletres i que aquestes són convencionals,

n‟hi ha un repertori determinat.







Procés d’ensenyament: continguts i estratègies del mestre?



Quins continguts caldrà treballar particularment?



 Els escrits són portadors de significat

 Les escriptures no són gargots ni dibuixos

 Hi ha un repertori limitat de lletres que es disposen de manera diferent d‟unes

paraules a unes altres.

 Les característiques gràfiques de l‟escrit:

 la forma de les lletres

 el gest gràfic

 l‟alineació i l‟orientació

 diferents tipus de lletra

 la separació entre les paraules



Quines activitats i quines estratègies podem utilitzar per ajudar-lo a

progressar?

Treballar amb els noms dels alumnes: retallar-los, classificar-ne les lletres, comparar-

les, anar construint un abecedari.

 A partir dels noms, descobrir els usos socials de la llengua escrita (memòria,

regulació, comunicació, creació): recordar qui ha pagat, la llista dels encarregats,

avisar qui es queda a dinar, jugar amb els noms.

 Fer de secretaris seus, demanar-los, a vegades, d‟imitar allò que hem escrit.

 Subministrar-los models: noms d‟alumnes, logotips alimentaris, logotips comercials,

vocabularis temàtics,…

 Observar característiques quantitatives i qualitatives de les paraules (les més

llargues, les més curtes, les que comencen per…, les que tenen…, comparar-les,

cercar-hi semblances i diferències)

 Atribuir significat als seus escrits (demanar-los que ens diguin què hi diu allí), igual

com fem en les primeres fases d‟aprenentatge de la llengua oral. Si ells no se‟n

surten, atribuirem nosaltres el sentit.





ESCRIPTURES DIFERENCIADES



Els infants fan escriptures diferenciades quan per escriure paraules diferents

construeixen escrits diferents.



Com està aprenent? De quins recursos disposa?

 Descobreixen que el text significa i elaboren diverses hipòtesis quant al seu:

 Contingut: Hipòtesi del nom, hipòtesi lexical (el text representa el nom de

l’objecte)

 Estructura:

 Hipòtesi de quantitat mínima (es necessita un mínim de dues o tres

lletres per escriure)

 Hipòtesi de varietat (les lletres han de ser diferents per a poder llegir, no es

poden llegir lletres repetides)

 Hipòtesi de combinació (no totes les lletres es poden combinar)

 Hipòtesi de relació visual (entre el nombre de lletres i la grandària de

l’objecte: ex. tren, formiga, puça, ós)

 Tipus de produccions:

 Escriuen mots amb grups de lletres estables, variant la quantitat.

 Escriuen mots amb la mateixa quantitat de lletres però variant-ne

parcialment el repertori (a l‟inici o al final)

 Escriuen paraules diferents amb quantitat diferent de lletres i també amb

una part de repertori variable.

 Escriuen amb la mateixa quantitat de lletres però variant el repertori.

 Escriuen quantitat diferent de lletres variant el repertori.

 Finalment, hi ha alumnes que poden incorporar un cert valor sonor

convencional, gairebé sempre a l‟inici de mot.









Quins coneixements necessita l’alumne per a progressar?



 Adonar-se que cada mot s‟escriu amb unes determinades lletres.

 Que la selecció de lletres és una qüestió convencional.

 Que la convencionalitat és necessària per a poder reconèixer el mateix significat.

 Que el que escrivim té una relació quantitativa amb el que diem, amb les unitats de

la parla (control quantitatiu)



Procés d’ensenyament: continguts i estratègies del mestre?



Quins continguts caldrà treballar particularment?



 Relació de l‟escriptura amb els aspectes sonors de la parla (primer amb les vocals,

nucli de l‟estructura jeràrquica de sonoritat de les síl·labes; es poden pronunciar

aïlladament, nom i valor sonor coincideixen, representen una freqüència gràfica del

50%).

 Es necessària la convenció per tal que tothom pugui accedir al mateix significat

dels escrits.



Quines activitats i quines estratègies podem utilitzar per ajudar-lo a

progressar?





 Aportar informació sobre la relació entre el sistema de la llengua oral i el de

l‟escrita:

 fent correspondre escrits a contextos pertinents

 llegint en veu alta per als alumnes

 escrivint i oralitzant la seva pròpia producció (el que diem = que el que

escrivim)

 escrivint el que ens dicten els alumnes, alhora que ho pronunciem

lentament.



 Ajudant a descobrir els límits d‟interpretació de les escriptures diferenciades

(estratègies de revisió i de confrontació):

 confrontant els escrits amb el model, facilita la constància i la regularitat de

la convenció (noms dels alumnes, llistes, títols de contes, títols de cançons,

títols de receptes, noms de personatges,…)

 intercanvis entre iguals (escriptura per parelles)

 relacionar els segments del text oral i els del text escrit (treball global de

frases: títols, peus de fotografia, rodolins, refranys, poemes, cançons,…)



 Procurar entendre i donar significat als escrits dels alumnes



 Picar paraules per adonar-se que la síl·laba és una unitat fònica



 Interrompre escriptures diferenciades i demanar què han escrit fins aquell moment

(introduïm el control de quantitat)





ESCRIPTURES SIL·LÀBIQUES



Quan els alumnes s‟adonen que la tira fònica no és quelcom homogeni, sinó que té

parts, més o menys corresponents al que nosaltres en diem síl·labes, i que a cada part

li correspon una porció de la tira fònica.





Com està aprenent? De quins recursos disposa?

 L‟infant estableix relacions entre les unitats no significatives naturals del text oral i

del text escrit.

 Cada síl·laba de l‟oral equival a una grafia (és una primera relació entre l‟oral i

l‟escrit):

 sense valor sonor convencional (escriu TAM per granota)

 amb valor sonor convencional sobre vocals (escriu OAI per Constantí)

 amb valor sonor convencional sobre consonants (escriu GLT per galeta)

 Habitualment solen reconèixer abans les vocals. Les poden sonoritzar més

fàcilment i constitueixen, de fet, el nucli sonor de les síl·labes.

 Normalment acostumen a escriure tantes lletres com síl·labes, però no s‟adonen

que els manquen lletres.

 Manté actives bona part de les hipòtesis que guiaven la seva escriptura en fases

anteriors:

A l‟hora d‟escriure

 Paraules diferents s’han d’escriure amb lletres diferents: quan li demanem

que escrigui sopa i pota, ho ha d’escriure igual, té conflicte.

 No es pot escriure cap paraula amb menys de 2.3.4 lletres (quantitat

mínima): quan li demanem que escrigui monosíl·labs i bisíl·labs té

conflictes.

A l‟hora de llegir

 Amb la hipòtesi sil·làbica no en té prou per a interpretar textos presents en el

medi escolar o extraescolar: quan ha de llegir noms de nens i nenes que no

coneix globalment li “sobren” lletres





Quins coneixements necessita l’alumne per a progressar?



 S‟ha d‟adonar que a cada síl·laba li pot correspondre més d‟una lletra (Caldrà que

es pregunti: ho sento tot?, el que sento és el que cal?, en sento cap més?)

 Ha de continuar guanyant precisió en la seva anàlisi de l‟emissió sonora, sobretot

mentre escriu. Cal que consolidi la correspondència amb valor sonor convencional.

 Ha de fer una generalització de les lletres que coneix (la T de Tomàs, de tovalló, de

tomàquet…)

 Necessita arribar a establir la correspondència alfabètica a l‟escriure (1 so/ 1

grafia).









Procés d‟ensenyament: continguts i estratègies del mestre?

Quins continguts caldrà treballar particularment?



 Els diversos tipus de síl·labes pel que fa a la quantitat de lletres (la diferència entre

les síl·labes orals i la quantitat de lletres que els corresponen).

 El valor sonor convencional (les lletres representen sons. No podem associar qualsevol so

a qualsevol lletra).



Quines activitats i quines estratègies podem utilitzar per ajudar-lo a

progressar?

 Afavorir l‟escriptura i la lectura per parelles, en petit grup, col·lectives a la pissarra,

com a generadores d‟anàlisi, de comprovació i de contrast de produccions escrites,

d‟hipòtesis lectores.

 Provocar conflictes generats per la coexistència d‟hipòtesis anteriors amb la

hipòtesi sil·làbica:

 fer-los adonar que hi ha més lletres de les que ells llegeixen quan a cada lletra li fan

correspondre el valor sonor d’una síl·laba.

 fer-los escriure mots que tinguin totes les vocals iguals -pastanaga, sabata, casa, Tin

tin,…) Entrarà en conflicte amb una hipòtesi anterior que els deia que no es podien

escriure dues lletres seguides iguals.

 quan siguin sil·làbics amb valor sonor convencional sobre les vocals fer-los escriure

paraules que tinguin les vocals iguals i que els provoquin un conflicte a l’hora de

llegir-les (granota, carota).

 fer-los escriure mots monosíl·labs i bisíl·labs (els farà trontollar la hipòtesi de

quantitat mínima de lletres per a escriure mots amb significat). Els monosíl·labs

obliguen a analitzar més (quina deu ser l’altra lletra?).

 fer-los escriure els noms propis dels companys (per a fer diverses classificacions),

sense el model, per a que apliquin la hipòtesi sil.làbica, i alhora entrin en conflicte

amb els seus coneixements previs (provinents de la lectura d’aquests noms propis)

 Afavorir la confrontació de les escriptures sil·làbiques espontànies amb l‟escriptura

alfabètica que aporten els models o els propietaris de noms propis.

 Practicar jocs que obliguen a analitzar internament els mots: el penjat, mots encreuats,

completar paraules, sopes de lletres,…

 Practicar la lectura de models: jocs de memòria, dòminos, llistes diverses.

 Cercar mots a dins d’un títol, d’una estrofa, d’un peu de foto,… Comprovar i contrastar les

diverses hipòtesis de lectura que han utilitzat.

 Escriure llistes de personatges de contes, de plats de cuina que sabem fer, de pobles i ciutats

que coneixem, de títols de contes, de noms de xiquet que no siguin a l’escola,… proposar la

re-lectura a un company de nivell una mica superior. Resoldre les contradiccions

col·lectivament.

 Contrastar sempre que es pugui , les produccions escrites amb models.

 Proposar d’escriure textos breus espontàniament: peus de foto, títols de llibre, títols de

notícies, eslògans publicitaris per a logotips,…

 Confegir noms propis i paraules fragmentats prèviament en síl.labes.



Caldrà tenir molta cura en la manera de rebre i interpretar les produccions dels alumnes

sil·làbics per tal d’animar-los a continuar progressant tot mantenint la recerca.

ESCRIPTURES SIL·LÀBICO-ALFABÈTIQUES



Com està aprenent? De quins recursos disposa?



 Progressivament va analitzant més i més la parla.

 Comencen a entendre l‟estructura interna de les síl·labes.

 Els conflictes que li suposava la hipòtesi sil·làbica li provoquen uns desequilibris

que el condueixen a reemplaçar-la per una altra més propera al nostre sistema

d‟escriptura.

 Cada síl·laba oral apareix representada per una o dues grafies, és a dir, treballa

simultàniament amb hipòtesis sil·làbica i alfabètica (PIOTA per pilota, MAITERSA

per Maria Teresa)

 Poc a poc va arribant a establir la relació sistemàtica entre les mínimes unitats no

significatives de la llengua oral i la llengua escrita tot fent la correspondència entre

sons i grafies.



Quins coneixements necessita l‟alumne per a progressar?

 Ha de prosseguir amb la millora de la seva capacitat d‟anàlisi del text oral.

 Ha d‟arribar a aïllar el valor sonor convencional i descobrir la relació entre els

diversos sons i les diverses grafies.

 Ha de generalitzar les correspondències gràfiques a tots els sons perquè no totes

les síl·labes s‟escriuen amb dos lletres ni en l‟ordre consonant-vocal.



Procés d‟ensenyament: continguts i estratègies del mestre?



Quins continguts caldrà treballar particularment?



 La relació existent entre els diversos fonemes i les diverses lletres



Quines activitats i quines estratègies podem utilitzar per ajudar-lo a progressar?

(Bàsicament les mateixes que a la fase anterior)



 Caldrà continuar l‟intercanvi entre iguals, el treball en grup, el treball per parelles i el

treball col·lectiu com a formes privilegiades de treball sempre i quan es donin les

condicions d‟acceptació dels “errors” que es requereixen. Tothom s‟ha de sentir

involucrat en un procés d‟aprenentatge que sabem que és llarg i complex.



 L‟objectiu dels treballs sempre haurà de ser el contrast, la comparació i la cerca de

l‟explicació de les diferències entre les produccions escrites de diversos alumnes de

la classe.



 Caldrà estimular als alumnes a que, individualment, cerquin la causa de les

diferències entre els seus escrits i els models (la llista de contes de la classe, els

personatges que fan por, el nom dels animalons del pati, els noms dels companys i

companyes de la classe,…)



 El treball amb monosíl·labs serà encara del tot pertinent.



 També ho seran totes aquelles activitats que obliguin a l‟anàlisi detallada dels mots:

penjat, encreuats, confegir mots, omplir buits,…

ESCRIPTURES ALFABÈTIQUES



Com està aprenent? De quins recursos disposa?

 L‟alumne arriba a establir i a generalitzar les diverses correspondències entre son i

grafies.



 Encara pot mantenir algunes dificultats que s‟explicarien pel manteniment

d‟hipòtesis que anteriorment utilitzava per escriure:

 escriu directament algunes síl·labes inverses, perquè fa una generalització.

 omet lletres en síl·labes complexes

 confon grafies entre fonemes propers

 poden aparèixer algunes grafies “sobreposades”, que no “toquen”, que

s‟explicarien, també, per hipòtesis anteriors:

 alternança consonant-vocal (escriure CAMINO per camió)

 completar síl·labes que s‟escriuen només amb una lletra



 Està arribant a comprendre les característiques alfabètiques del nostre sistema

d‟escriptura.

 Treballa, bàsicament, amb “ortografia natural”

 Encara té conflicte en la relació entre l‟escriptura i els aspectes sonors de la parla

que no són estrictes i puntuals.



Quins coneixements necessita l‟alumne per a progressar?

 Consolidar la correspondència entre sons i grafies.

 Conèixer i aplicar algunes de les convencionalitats de la llengua escrita que no es

reflecteixen en la llengua parlada (separació de mots, lletres mudes, b/v,

majúscules, distribució dels escrits en el paper…)

 Familiaritzar-se en la revisió dels seus escrits (assumir el dubte i la inseguretat com

a elements normals i necessaris del procés d‟aprenentatge)

 Conèixer i saber utilitzar els recursos de consulta.





Procés d‟ensenyament: continguts i estratègies del mestre?



Quins continguts caldrà treballar particularment?



 Les convencionalitats de la llengua escrita que no es reflecteixen en la parla.



Quines activitats i quines estratègies podem utilitzar per ajudar-lo a progressar?

(Bàsicament les mateixes que a la fase anterior)



 Caldrà assumir i entendre que immersos en un aprenentatge en el qual els errors

són indicadors de coneixement, no pas absència de coneixement. On hi ha temps

per a reflexionar, compartir, comparar, contrastar, explicar, raonar.

 Treballar per parelles de textos el contingut dels quals està pactat col.lectivament, i

que es posaran en comú un cop elaborats.

 Organitzar els recursos ortogràfics que es vagin requerint.

Lectura amb hipòtesis contextuals



Comportaments observables



 Pot diferenciar els dibuixos de les lletres (ex: en la tapa d’un conte, en un

embolcall alimentari…)

 Reconeix marques de productes comercials que li són familiars (logotips)

 Imita l‟acte de llegir, resseguint o no amb el dit (ex: cançoners, noticiaris,

poemaris,…)

 Formula hipòtesis de significat del text a partir de les il·lustracions o del

context:

 El significat d‟un mateix escrit variarà en funció de la il·lustració o de la

situació del rètol (el mateix cartell que posat al damunt del front “diu”

front, col·locat al damunt de la panxa “dirà” panxa)

 Acceptarà una nova proposta sempre que tingui relació amb el context

(davant d’un cotxe, el mateix rètol “dirà” cotxe, volant, roda; però “no

dirà” tortuga)

 Arriba a saber que llegir el nom de coses diferents demana paraules

diferents

 Inicia el control quantitatiu, primera relació oral- escrit i fa coincidir la llargada

del text, la frase o la paraula amb la seva lectura a través de procediments

diversos:

 bé repetint la mateixa paraula

 bé allargant les síl·labes o els sons de les lletres

 bé donant a cada lletra d‟una única paraula el valor d‟una paraula del

dibuix o de la il·lustració

 bé donant a cada paraula d‟una frase el significat d‟un elements del

dibuix o de la il·lustració

 bé fent coincidir la llargada de la paraula amb la grandària de l‟objecte

(ós i marieta)

 L‟infant pregunta el significa una paraula (“Què hi diu aquí?”)







Procés d’aprenentatge



 L‟infant cerca la significació en el context extralingüístic

 El tema o la informació és deduïda a partir de la il·lustració o a partir de la

pròpia invenció

 Realitza hipòtesis a partir d‟indicis no pertinents al conjunt de signes

convencionals gràfics

 Amb la imitació de l‟acte de lectura es va apropant a la relació quantitativa

entre l‟escrit i l‟oral

 Els mots escrits encara no són portadors de significació per ells mateixos.

Objectiu de l’ensenyament



L‟infant necessita elaborar estratègies de lectura que li

permetin interpretar el text al marge del context. Li cal

trencar la relació significant-significat.

Activitats i estratègies d’ensenyament



 Lectura i/o recerca de logotips i marques de l’entorn

 Treball amb els noms dels alumnes (lectura global,

anàlisi quantitativa, escriptura,…)

 Fer de lector dels diversos missatges i textos

significatius que la vida de l’aula genera i/o demana.

 Activitats que ajudin a trencar la relació significat-

significant (descobrir objectes grans amb nom petit i

objectes petits amb nom gran).

 Treballar la segmentació sil·làbica oralment

 Relacionar la llargada oral amb la llargada escrita de

les paraules i dels textos.

 “Fer de secretari”: oralitzar molt a poc a poc el que

anem escrivint o el que els infants ens van dictant.





Lectura amb hipòtesis quantitatives:



Comportaments observables



 Reconeix visualment alguna lletra (“aquesta és la del meu nom, aquesta és

la de la…”)

 Reconeix globalment algunes de les paraules més treballades (els noms

dels companys, dels objectes més usuals, dels temes que es treballen a

l’aula,…)

 Estableix les primeres relacions entre la tira fònica i la tira gràfica, sense

correspondència so-grafia (Cola-cao, Coca-cola, Cacaolat, Bollycao,…)





Procés d’aprenentatge



 Inicia la lectura a partir d‟hipòtesis que es deriven del reconeixement d‟algun tipus

d‟unitat gràfica i cada cop es basa més en el text

 No efectua encara una separació total entre significant i significat

 No són sistemàtics en la cerca d‟informació en els escrits

 Mai comproven les hipòtesis que han formulat





Objectiu de l’ensenyament

L‟infant necessita augmentar el nombre d‟estratègies

quantitatives i qualitatives i incorporar la comprovació de

les hipòtesis que formuli



Activitats i estratègies d’ensenyament



 Treballar amb els nom dels infants

 Fer de lector dels diversos missatges i textos significatius

que la vida de l’aula genera i/o demana.

 Relectura per part del mestre/a, oralitzar assenyalant amb el

dit per relacionar els missatges escrits amb l’oral.

 Activitats que ajudin a trencar la relació significat-

significant (descobrir objectes grans amb nom petit i

objectes petits amb nom gran).

 Jocs de classificació de noms i paraules: llargues-curtes;

segons la inicial; segons la lletra final; segons si tenen o

no determinades lletres.

 Treballar amb llistes de paraules relacionades amb les altres

àrees del currículum: lectura, escriptura, còpia, utilitzar-

les per altres situacions…

 “Fer de secretari”: oralitzar molt a poc a poc el que anem

escrivint o el que els infants ens van dictant.





Lectura amb hipòtesis qualitatives:

Comportaments observables

 Fa hipòtesis del significat d‟algunes paraules a partir del valor sonor de les

lletres que coneix tot i que el context continua exercint molta pressió ( en

trobar-se davant d’un grup de fruites pot llegir tant pera com poma, a partir

de la lletra inicial, que coneix)

 L‟infant demana la verificació de l‟adult en la lectura d‟una paraula o d‟una

frase (aquí hi diu pilota?)

 Per llegir combina informació d‟algunes lletres que coneix amb paraules

percebudes globalment.





Procés d’aprenentatge



 L‟infant s‟inicia en la cerca d‟informació en el text quan aquest li resulta més o

menys conegut

 Comença a ser exigent en la comprovació de les hipòtesis o anticipacions sobre el

text escrit. Ho fan a partir dels mots i de les lletres que coneix

 Cerca una certa correspondència entre allò que està escrit i allò que anticipen.

 Encara no acaben de ser del tot sistemàtics en la verificació de les seves hipòtesis



Objectiu de l’ensenyament

L‟infant necessita generalitzar la correspondència s-g a

totes les lletres i grups de lletres (síl·labes i dígrafs)

Activitats i estratègies d’ensenyament



 Lectura per part del mestre/a amb el dit “oralitzant” els

missatges escrits i relacionant-los amb l’oral.

 Activitats que trenquin la relació significant-significat:

classificar objectes grans-petits; paraules llargues i curtes,

fer relacions creuades d’aquests dos elements.

 Jocs de classificació de noms i paraules: llargues-curtes;

segons la inicial; segons la lletra final; segons si tenen o

no determinades lletres.

 Treballar amb llistes de paraules relacionades amb les altres

àrees del currículum: lectura, escriptura, còpia, utilitzar-

les per altres situacions…

 Realització de còpies significatives de textos prèviament

treballats: títols de contes, de receptes, notes pels pares i

les mares, llistes de coses, poesies, notícies,…

 Confegir paraules, frases o petits textos (amb lletres sense

colors). Després confrontar amb el model.

 “Fer de secretari” dels infants, oralitzant molt a poc a poc

el que anem escrivint.





Lectura amb hipòtesis alfabètiques:

Comportaments observables

 Llegeix lletrejant (per lletres o per síl·labes)

 Està molt centrat en la descodificació i la recerca de significat pot quedar-se

en un segon terme (en acabar de llegir pot no saber què ha llegit, què hi

deia).

 Necessita vocalitzar mentre llegeix (“per llegir de veritat cal sentir-se”)

 Si no pot donar valor sonor a una grafia no llegeix, malgrat pugui ser una

paraula ben coneguda.

 Encara que trobin paraules treballades, memoritzades o repetides en el

mateix text, necessiten descodificar-les (“no se’n salten ni una”).

 Prescindeixen de les il·lustracions i del context (no s’hi aturen ni un moment,

de seguida passen a “llegir”)

 Per atribuir significat a un text, necessiten tornar-lo a llegir tot junt.





Procés d’aprenentatge



 Domini progressiu de la correspondència grafia-so

 L‟infant se centra molt en el desxiframent com a estratègia bàsica de lectura. Això li

porta sovint problemes de comprensió.

 Prescindeix excessivament de la informació contextual i textual



Objectiu de l’ensenyament

L‟infant necessita consolidar la correspondència grafia-so i

la lectura global de mots i dígrafs

Activitats i estratègies d’ensenyament



 Treballar amb llistes de paraules relacionades amb les altres

àrees del currículum: lectura, escriptura, còpia, utilitzar-

les per altres situacions…

 Treball amb llistes de paraules que recullin el vocabulari

adient per la sistematització de les diferents

correspondències so-grafia.: escriptura, lectura, còpia,

utilització per a altres situacions.

 Realització de còpies significatives de textos prèviament

treballats: títols de contes, de receptes, notes pels pares i

les mares, llistes de coses, poesies, notícies.

 Confegir paraules, frases o petits textos (amb lletres de

confegir de colors) Després confrontar amb el model correcte.

 Jocs de paraules i de lletres: mots encreuats, sopes de

lletres, joc del penjat,…

 Confegir paraules a partir de síl·labes (directes i/o

indirectes)



Lectura alfabètica-ortogràfica:

Comportaments observables

 Llegeix a cop d‟ull el conjunt de mots que li són coneguts i només desxifra

aquells la significació dels quals li és desconeguda:

 Llegeixen primer en silenci o en veu baixa i després amb veu alta, atribuint

significat al text.

 Analitzen i fan les primeres prediccions per arribar a dotar el text de significat

 Apliquen les primeres normes ortogràfiques a la lectura, s‟adonen que

faciliten la construcció del significat i la velocitat





Procés d’aprenentatge



 La combinació dels mecanismes d‟anàlisi i síntesi i les habilitats d‟anticipació i de

verificació porten a l‟infant a la interpretació global i expressiva del text

 Poden llegir a cop d‟ull els mots que els són coneguts i només utilitzar el desxifrat

per aquells mots que encara no coneix.



Objectiu de l’ensenyament



L‟infant necessita consolidar el reconeixement global de

mots, lexemes, morfemes i estructures sintàctiques

habituals.

Activitats i estratègies d’ensenyament



 Treball amb llistes de paraules relacionades amb les

altres àrees del currículum: escriptura, lectura, còpia,

utilització per a altres situacions.

 Treball amb llistes de paraules que recullin el

vocabulari adient per la sistematització de les diferents

correspondències so-grafia: escriptura, lectura, còpia,

utilització per a altres situacions.

 Jocs de dòminos, quintos, memorys, associacions, etc.,

amb vocabulari variat.

 Escriptura per parelles de textos pactats prèviament

quant a contingut: fer una nota als pares per convidar-

los, escriure el títol d’un conte,…

LECTURA 1.Treball de producció correcta dels sons en contextos globals

d‟expressió i comunicació (cançons, dites, embarbussaments, 1ª.FASE: Escriptures no diferenciades

onomatopeies, jocs lingüístics…) ..Els nens imiten l‟acte d‟escriure

1ª.FASE: Lectura per context (no trenquen significat/significant) .Les realitzacions es basen en els traços utilitzats per dibuixar (pals,

. Els nens dedueixen la informació del dibuix o de la pròpia invenció

2.Treball amb els noms dels nens (lectura global, anàlisi de lletres, rodones..)

.Les hipòtesis es basen en els significats aportats pel context escriptura). .Encara no atribueixen significat a aquests símbols, però són escriure

.Imiten l´acte de llegir 3.Lectura i/o recerca de logotips de l‟entorn. OBJECTIU: Adonar-se de l’existència de les lletres i reconeixer-ne la seva

OBJECTIU: Elaborar estratègies per interpretar el text al marge del context. 4.Lectura per part del mestre/a als nens: fer de lector dels missatges potencialitat funcional

que poden esdevenir significatius en la vida de l‟aula.

5.Relectura per part del mestre/a amb el dit “oralitzant” els missatges

escrits i relacionant-los amb l‟oral.

6.Activitats que trenquin la relació siginificat-significant:

2ª.FASE: Lectura amb hipòtesi quantitativa

.No trencament total de la relació siginifcat-significant classificar objectes grans-petits, paraules llargues i curtes, fer relacions 2ª.FASE Escriptures diferenciades

.Reconeix algun tipus d´unitat gràfica i a partir d´aquest reconeixement, creuades d‟aquests elements (coses grans amb nom petit). ..Apropament dels seus grafismes a les escriptures convencionals per

estableix hipòtesis cada cop més basades en el text. 7.Treball de segmentació: picar paraules i adonar-se de llargada oral i imitació de l‟adult.

.No és rigorós ni en l‟establiment ni en la comprovació de les seves hipòtesis escrita. .Atribueixen significació a la seva escriptura

.Reconeix noms dels companys de la classe 8.Jocs d‟agrupació de paraules: llargues /curtes .Escriuen conceptes diferents, utilitzant grafismes diferents (per quantitat, per

OBJECTIU:Augmentar el nombre d´estratègies quantitatives i qualitatives i que comencen i acaben igual grafies o per ordre d‟aquestes)

incorpori la comprovació OBEJCTIU: Adonar-se de les unitats de la parla i de la seva correspondència

tenen determinades lletres

amb l’escriptura.

9.Treball amb llistes de paraules relacionades amb les altres àrees del

currículum: escriptura, lectura, còpia, utilització per a altres situacions…

3ª.FASE: Lectura amb hipòtesis qualitatives 10.Treball amb llistes de paraules que recullin el vocabulari adient per la

.Comencen a ser exigents en la comprovació de les seves hipòtesis o sistematització de les diferents correspondències so-grafia: escriptura,

anticipacions sobre el text escrit, i ho fa a partir tant dels mots ,com de les lletres lectura, còpia, utilització per a altres situacions… 3ª. FASE: Escriptures sil·làbiques

que coneix. 11.Realització de còpies significatives de textos prèviament treballats: .Comencen a relacionar més sistemàticament l‟escriptura i la parla.

OBJECTIU: Generalitzar la correspondència so-grafia a totes les lletres i grups títols de contes, de receptes, notes pels pares, llistes de coses, poesies .A cada síl·laba se li fa correspondre una lletra: primer una lletra qualsevol,

de lletres (síl·labes i dígrafs) després una vocal i més tard una vocal i/o consonant.

,notícies… OBJECTIU: Interrogar-se sobre dues qüestions clau: -“Ho sento tot?” - “Puc

12.Confecció de paraules, frases o petits textos (amb lletres de confegir sentir alguna cosa més?”.

majúscules i sense colors). Després confrontació amb el model correcte.

13.Confecció de paraules, frases o petits textos (amb lletres de confegir

de colors). Després confrontació amb el model correcte.

4ª.FASE: Lectura alfabètica 14.”Fer de secretari/a” pels nens, oralitzant molt a poc a poc el que

.Correspondència so-grafia anem escrivint.

.Estan molt centrats en el dexiframent del text, degut al progressiu domini de la 4ª. FASE: Correspondència sil·làbico-alfabètica

15.Escriptura per parelles:

correspondència so-grafia. Això els porta, sovint problemes de comprensió .Progressivament analitzen més la parla , i n‟escriuen més d´ una grafia per a

global dels textos -Escriure grups de paraules que només es diferenciïn cada síl·laba.

.Prescindeixen de la informació contextual. per les consonants (granota, carota ; sopa, bota…) OBJECTIU: Arribar a la correspondència so-grafia convencional “natural” i

OBJECTIU:Consolidar la correspondència so-grafia i la lectura global de mots i -Escriptura de monosíl·labs i bisíl·labs exercitar els diferents tipus de síl·laba.

dígrafs -Escriptura de paraules que acabin igual, rimen

16.Jocs de dòminos, quintos, memorys, associacions, etc., amb

vocabulari variat.

17.Escriptura per parelles de textos pactats abans quant a contingut: fer

una nota als pares per convidar-los, escriure el títol d‟un conte…

5ª.FASE: Lectura ortogràfica

.Domini i combinació dels mecanismes d´anàlisi (per la decodificació o 18.Jocs de paraules i de lletres: mots encreuats, sopes de lletres, joc del 5ª. FASE: Correspondència alfabètica

correspondència so-grafia) i de síntesi (lectura global de certs mots on no cal fer penjat… .Comporta el domini progressiu i generalitzat de la correspondència so-grafia,

l´anàlisi). Això suposa també combinar els mecanismes d´anticipació i 19.Confecció de paraules a partir de síl·labes (directes i/o indirectes) encara que ometi alguna lletra en síl·labes inverses, trobades, i poden

verificació. substituir grafies que representen fonemes propers.

OBJECTIU: Consolidar el reconeixement global de mots, lexemes, morfemes i OBJECTIU: Consolidar la correspondència so-grafia. Assumir el dubte , la

estructures sintàctiques habituals. inseguretat i la necessitat de consulta (disposar de recursos per a fer-ho i

saber com resoldre-ho)

Treball del nom propi









Escriptura Lectura









Logogràfica Alfabètica i Logogràfica Alfabètica i

ortogràfica ortogràfica

permeten





Identificar relació

so / grafia

i grafia / so





A través de





Lletres Síl·labes Morfemes Lexemes Paraules Sintagmes Frases









Consciència fonològica i

mecanismes d’analogia

I

PROGRESSIÓ EN ELS PROCEDIMENTS IMPLICATS EN LA

LECTURA I L‟ESCRIPTURA: RECORREGUT PER LES

DIFERENTS FASES LOGOGRÀFICA ALFABÈTICA i

ORTOGRÀFICA

Llegir Escriure Llegir Escriure Llegir Escriure

-Identificació -Reescriptura -Identificació -Reproducció -Establiment -Establiment

global de de mots de lletres de de relacions de relacions

mots significatius grafies ortogràfiques ortogràfiques

significatius -Establiment grafia-so so-grafia

de relacions -Establiment

-Reproducció grafia-so de -Lectura de -Escriptura

de grafies relacions so- mots de mots

(tipus de - Identificació grafia amb unitats amb unitats

lletra, de síl.labes síl.laba tònica síl.laba tònica

i traços -Reescriptura i àtona i àtona

implic.) -Descompo- de textos

sició de mots significatius -Lectura de -Escriptura de

-Composició lexemes i mots

de mots amb - Identificació -Composició i morfemes «aplicant»

o sense de lexemes i de mots „regles‟ que

model morfemes - Lectura provenen de

silenciosa i en lexemes i

-Reproducció -Formulació -i veu alta de morfemes

de textos verificació- paraules

breus d‟hipòtesis irregulars

lectores sobre -Reescriptura

- Lectura paraules i -Escriptura /còpia

silenciosa i en textos breus autònoma de de textos

veu alta de textos significatius

mots -Lectura significatius

significatius i silenciosa i = fases

de textos en veu alta

breus de mots des-

coneguts



-Aplicació -Aplicació -Aplicació -Aplicació -Aplicació -Aplicació

d’estratègies d’estratègies d’estratègies d’estratègies d’estratègies d’estratègies

d’eficàcia de d’eficàcia de d’eficàcia de

lectora composició lectora composició lectora composició

-Aplicació escrita -Aplicació escrita -Aplicació escrita

d’estratègies d’estratègies d’estratègies

de de de

comprensió comprensió comprensió

lectora lectora lectora



Assessora: Pilar IRANZO

ICE, Tarragona

SITUACIONS I MATERIALS RELACIONATS AMB

L’ENSENYAMENT I L’APRENENTATGE DE LA LECTURA







1. PRINCIPIS RELACIONATS AMB LA LECTURA, DES DELS QUALS

ABORDEM L’ELABORACIÓ D’AQUEST DOCUMENT.



1. 1. Reconeixem la lectura com un procés



 Reconeixem l‟existència de fases a l‟interior d‟aquest procés

 Reconeixem aquestes fases com a educativament valuoses i com elements

articuladors dels moments d‟ensenyament i aprenentatge, perquè permetrà als

alumnes efectuar “lectures diverses”, però igualment valuoses, d‟un mateix text

 Reconeixem la necessitat de reconceptualitzar “l‟error” a l‟interior de les diverses fases

com a indicador de coneixement.







1.2. Materials de lectura: característiques i exemples

 Preferentment significatius i funcionals

 Preferentment els més usuals en el context social dels alumnes

 Preferentment diversos i sense necessitat de seqüenciar-los:



 Noms propis i noms comuns organitzadors de

l’entorn proper

 Circulars a les famílies

 Notes a destinataris diversos (famílies, altres

mestres, altres alumnes,etc.)

 Llistes diverses: races de gossos, noms de

persones, joguines,…

 Menús

 Calendaris

 Programes (de televisió de les festes del poble, de

la festa de final de curs, etc.)

 Receptes i instruccions

 Endevinalles

 Dites i refranys

 Rodolins

 Lliçons

 Mapes conceptuals

 Notícies de classe o de l’entorn

 Diaris i revistes

 Cançons i poemes



1.3. Factors que defineixen un context motivador per l’aprenentatge de la

lectura i de l’escriptura, més enllà de l’existència de llibres i de materials

adequats5



 Veure adults significatius llegint o escrivint

 Assistir a lectures en petits grups

 Fer proves i sentir-se recolzat en els seus intents

 Experimentar la màgia de la lectura, el seu poder d’introduir-

nos en móns fascinadors, en el que constitueix una dimensió

lúdica i gratificant que hauria d’acompanyar l’activitat de

llegir (en relació amb els continguts i objectius de base actitudinal

relacionats amb l’aprenentatge i l’ensenyament de la lectura presents

en les diversos currículums i molt particularment amb la funció lúdica

que ha d’incloure el tractament dels diversos llenguatges de l’àrea

tres del currículum d’ educació infantil).



2. AGRUPAMENTS I SITUACIONS DE LECTURA

A) Col·lectives:



 A partir de textos de tipologia diversa amb el propòsit d‟exemplificar el procés de

construcció del significat a través d‟índexs de tipologia diversa: contextuals, textuals i

grafofònics.



 A partir de mots aïllats (llistes o col·leccions, identificació de mots a l‟interior de frases)

amb l‟objectiu de desenvolupar la capacitat de reconeixement de paraules a través

d‟estratègies diverses: contextuals, quantitatives, qualitatives i de desxifrat (global o de

regles de codificació grafia-so)



B) Petit grup



 Jocs de Taula: Associacions dibuix - paraula (lotos, quintos, dòminos, memorys,…)

 Biblioteca:

Llibres coneguts i molt treballats prèviament (de col·leccions progressives i

no progressives)

Llibres més o menys coneguts però no tan treballats prèviament



C) Parelles



 Jocs de taula similars als que poden treballar en petit grup

5

SOLÉ, Isabel (1997): L’aprenentatge i l’ensenyament de la lectura a TEBEROSKY, Ana i SOLÉ,

Isabel (1997): Psicopedagogia de la lectura i de l’escriptura. Barcelona: UOC

 Jocs de reconeixement ràpid de paraules pertanyents o no a un conjunt (p. ex.:

cartronets amb dibuix o fotografia i amb el nom a la part posterior del cartró), i

identificació de mots pertanyents a un subconjunt dins d‟un conjunt (p. ex.: entre noms

d‟animals cercar els que tenen dues potes; entre noms de joguines cercar les que

funcionen amb piles)



 Confecció de frases o textos més o menys treballats anteriorment



 Relectura de textos: noticiaris, textos descriptius, poemaris, cançoners, llibres

elaborats pels mateixos alumnes (diccionaris temàtics, projectes, etc.).



 Lectura estratègica de diaris i revistes d‟actualitat.





D) Individuals



D.1. Lectura silenciosa :Biblioteca, racons, relectura de textos elaborats a la classe.



D.2. Lectura expressiva:



 Davant d‟un auditori nombrós:

 Un cop per setmana un alumne escollirà, conjuntament amb la mestra/e,

un text (preferentment narratiu: notícies, petits contes, cròniques) i el

prendrà cap a casa per tal d‟efectuar-ne la preparació necessària amb la

col·laboració dels seus familiars (reunió informativa prèvia amb les

famílies).

 Un cop al mes un petit grup d‟alumnes llegeix un conte dialogat o el

diàleg d‟un còmic a la resta de companys de l‟aula en les mateixes

condicions que la proposta anterior.

 En situació de lectura col·lectiva, després d‟haver efectuat un treball

col·lectiu de comprensió, quan el propòsit sigui fer evident l‟expressivitat

i els elements paralingüístics, llegir textos de tipologia diversa que

facilitin la lectura expressiva (poètics, narratius, descriptius,

conversacionals, entrevistes, petits diàlegs, etc.).



 Davant del mestre/a o dels familiars









TIPUS D’ACTIVITATS d’ESCRIPTURA 6









La producció d‟escriptura permet als infants accedir a la manera com funciona el text

escrit i a aprehendre‟n l‟estructura. Aquest procés, però, sense l‟ajuda de l‟adult se‟ls farà

molt difícil. A l‟hora de planificar i sistematitzar llur ensenyament haurem de tenir presents

diversos tipus d‟activitats7, d‟ajudes i de textos per permetre que, alhora que els infants

adquireixen coneixements sobre l‟escriptura, n‟adquireixin, també, sobre els textos, i els

diversos formats.





Per sistematitzar les activitats d‟escriptura podem considerar-ne sis grans tipus:

 La còpia de textos

 Els diversos tipus de dictats

 L‟escriptura de textos memoritzats

 La reescriptura de textos coneguts

 Els textos incomplets

 L‟escriptura de textos originals (escriptura lliure)





Les activitats, però, tindran un interès determinat pels alumnes en funció de la fase

d‟escriptura8 en què es trobin, donat que suposaran un tipus i un nivell de demanda

cognitiva concreta per a facilitar el progrés en el coneixement del sistema alfabètic

d‟escriptura, és a dir, que hi ha activitats més adients que d‟altres al llarg de l‟evolució de

les fases d‟escriptura.









Fases d’escriptura

No Sil·làbico-

Activitats

diferenciada Diferenciada Sil·làbica alfabètica Alfabètica Ortogràfica

Còpia



Dictar al

mestre





6

MARUNY,LL.;MINISTRAL,M;MIRALLES,M: Escribir y leer. MEC/EDELVIVES

7

MARUNY, LL.; MINISTRAL, M.; MIRALLES, M. (1995): Escribir y leer. Saragossa: Editorial

Edelvives i MEC (vol.II).

8

TEBEROSKY, A. (1992): Aprendiendo a escribir. Barcelona: Editorial Horsori i ICE de la UB.

Dictat entre

alumnes

Dictat del

mestre als

alumnes

Escriure

textos

memoritzats

Reescriure

Textos

coneguts

Completar

textos

Escriure

textos

originals









CÒPIA DE TEXTOS



En algunes ocasions està plenament justificada:





 Per registrar un text final, després d‟un procés de

construcció i discussió col·lectiva.



 Quan necessitem escriure un text correcte (per enviar

una carta...).



 Quan hem de “passar a net” un text revisat i millorat a

classe.



 En alguns moments determinats de l‟evolució dels

alumnes, que senten plaer en l‟activitat de la còpia, perquè és

un exercici motriu, que no requereix desgast cognitiu i que

provoca un resultat satisfactori: per a ells mateixos, per als

pares... És una demostració d‟habilitat.

 Cal tenir en compte però, que l‟activitat de còpia no és

una activitat d‟elaboració de llenguatge escrit, ja que no es

produeix cap text. Té la mateixa validesa, com aprenentatge,

que la còpia de dibuixos i sanefes, que poden substituir-la

amb avantatges.





DICTATS



Dictar al mestre



Aquesta activitat permet:



 Concentrar l‟atenció de l‟alumne en els aspectes de

composició, organització del contingut, estil... (elaboració del

pre-text).



 Ofereix un model als alumnes, tant del procés de

composició (en què hi col·labora el mestre), com del procés

de codificació i els aspectes convencionals de l‟escriptura.



 Produir textos complexos abans de saber escriure o

quan el domini de la codificació és escàs.







Dictats entre alumnes



La producció de textos per parelles és un excel·lent recurs per

a l‟aprenentatge de l‟escriptura, és molt “potent” quan a

l‟aprenentatge interactiu:

 Han de compartir el tema, el coneixement sobre el text,

el format, l‟objectiu...



 S‟han de repartir les tasques: un composa el text, l‟altre

escriu al paper. El qui dicta, supervisa la producció de l‟altre,

la repassa, identifica els dubtes i corregeix. El secretari

s‟implica en els aspectes ortogràfics i cal·ligràfics.



 S‟han d‟organitzar en torns: cadascú escriu una línia, o

un paràgraf...intercanvien els papers i s‟enriqueixen.





Dictat del mestre als alumnes



Aquest tipus de dictat queda justificat...



 Quan volem registrar un text que hem realitzat

col·lectivament.



 Quan volem fer un exercici comú.



 Per anotar els deures o coses que cal portar el dia

següent.



 Per escriure una nota als pares assegurant-nos que no

se‟ns oblida res.



 Com a exercici de la classe de llengua. Sempre i quan

es tinguin en compte diferents tècniques de dictat, diferents

tipus de text, es doni un paper actiu a l‟alumne i es doni

importància a tot el procés de treball que seguim (preparació,

revisió, correcció...)

ESCRIURE TEXTOS MEMORITZATS





 En l‟escriptura textos memoritzats (una cançó, una

poesia...) l‟alumne no ha de pensar “què escriuré” sinó “com

ho escriuré”.



 Aquesta activitat ens permet treballar més amb l‟alumne

els aspectes fonètics, les correspondències so-grafia,

l‟ortografia, la separació de paraules, la cal·ligrafia... En

aquest sentit resulta una activitat molt útil.





REESCRIURE TEXTOS CONEGUTS





 Aquesta activitat consisteix en escriure un text (una

notícia, un conte...) que prèviament ha estat molt treballat a

classe (llegit, comentat, reconstruït oralment...). L‟alumne

parteix de la coneixença que té del text original, que actua de

guió previ, d‟esquelet.



 No equival a una còpia, perquè l‟alumne fa una

transposició del text-model al seu propi text, l‟imita, tot

respectant l‟organització, les estructures textuals i genèriques.



 La complexitat cognitiva augmenta respecte a

l‟escriptura de textos memoritzats. L‟alumne té les idees, però

ha d‟ordenar-les, expressar-les i transcriure-les. El grau

d‟aprenentatge que comporta realitzar aquesta activitat és

molt alt.

ESCRIURE TEXTOS ORIGINALS (L’ESCRIPTURA LLIURE)





 Des de molt aviat als alumnes els agrada inventar textos,

expressar idees, comunicar vivències... Cal oferir-los la

possibilitat de fer-ho sense limitacions.

 La producció de textos originals és una tasca complexa,

per això és recomanable:



- Acotar el tema, les característiques del tipus de

text, el format...



- Escriure sobre coses concretes, que puguin ser

compartides amb el mestre i els companys (per contrastar,

per enriquir-se amb les aportacions dels altres...).



- Que el text que es proposi tingui un referent clar i que sigui

curt, per poder-lo millorar.



- Fer peus de foto, inventar títols, inventar anuncis, preparar

preguntes, continuar frases suggerents, omplir buits, omplir

bafarades de còmics...





 Cal tenir en compte el fet que l‟alumne està constantment

en contacte amb contes, poemes, descripcions, notícies, etc.

Això li permet escriure textos originals anàlegs als coneguts.