P A U L O F R E I R E by 1rgrJJJ

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									                              PAULO FREIRE
En la vida y obra de Paulo Freire hay una profunda pasión por la libertad
humana, y al mismo tiempo, una rigurosa y siempre renovada búsqueda de
una pedagogía de la emancipación. En ese sentido, podemos decir que la
obra de Paulo Freire va más allá de sus formulaciones, de sus escritos; está
muy marcada por la singularidad de su conducta, del ejemplo que él nos da.
A mí me gustaría decir incluso, que la profunda presencia de Paulo en
muchos lugares está ligada a una característica fundamental que marcó toda
su vida y toda su obra, y es su incesante búsqueda de la coherencia.
Coherencia, que no es dogmatismo, sino la búsqueda de renovación de su
pensamiento a la luz de los nuevos desafíos en los distintos tiempos
históricos.

Intentando extraer algunos ejes temáticos de su vida y su obra, yo opté por
seleccionar siete de ellos, partiendo del hecho de que siete es un número
bíblico que representa a muchos, y escogí siete porque no podía hablar de
todos.

1. Tal vez Paulo Freire sea más conocido por haber creado un método de
alfabetización de jóvenes y adultos, de gran multiplicación en muchos
países. Pero la vida y la obra de Paulo Freire fueron mucho más allá de la
creación de un método de alfabetización. Paulo fue un filósofo de la
educación que consiguió construir un cuerpo teórico y una pedagogía
volcada a la práctica, volcada a la acción transformadora. Decía Paulo: "la
mejor manera de pensar, es pensar en la práctica".

Su pedagogía siempre fue una pedagogía posicional, una pedagogía que
rechazó la idea de neutralidad. Nos recordaba Paulo con mucha insistencia:
"la neutralidad no es posible en el arte educativo y en el acto educativo. Mi
punto de vista es, el de los excluidos, el de los condenados de la tierra".

2. Su pedagogía tiene que ver con la idea de cambio, eso se expresó en el
título mismo de sus obras más completas, más amplias. A finales de los años
50 su primer gran obra "Educación como práctica de la libertad". En los años
60, exiliado en Chile, escribió "La pedagogía del oprimido". En el año 1992,
haciendo una relectura de "La pedagogía del oprimido", escribió "Pedagogía
de la esperanza". Y su último escrito, "Pedagogía de la autonomía". Libertad,
visión de los oprimidos, esperanza y autonomía, son ejes fundamentales en
la obra de Paulo, con un posicionamiento muy claro hacía el cambio y la
transformación.


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3. Paulo Freire propugnó desde el momento en que construyó su método de
alfabetización, que el dominio de la palabra, el saber escribir, el saber leer,
solamente tienen sentido si se traduce en una mejor lectura del mundo, una
mejor lectura del contexto del hombre. Decía que en cierto sentido, la
lectura del mundo precede a la lectura de la palabra. Si examinamos su vida,
toda su obra, Paulo Freire siempre procuró renovar su lectura del mundo y
autocriticarse en varios momentos. Diría que en sus escritos más recientes,
Paulo Freire estaba expresando con mucha radicalidad -que él siempre
pedía que no se confundiera con sectarismo-, su indignación frente a lo que
él llamaba el cinismo de una ideología fatalista, que propugna que la realidad
es así mismo, que los excluidos tienen que continuar existiendo, que la
historia está en su fin. Paulo se manifestaba profundamente indignado con la
hegemonía de esa concepción fatalista. El procuraba oponer a ello, la idea
de la esperanza, de una utopía transformadora y posible.

4. Su preocupación de reafirmar su oposición a la ética del mercado que
anula al individuo, y propone la homogeneización de todo. Y a esa ética
opone la necesaria revalorización de los valores éticos del ser humano
universal. De ahí con mucho destaque aparece la idea de solidaridad, la idea
de la autonomía, la idea de la diversidad. Paulo insistía mucho en que una
construcción democrática, una práctica educativa democrática, tenía que
respetar profundamente la diversidad cultural, la existencia del otro, el
respeto a la diferencia; y enfatizaba sobre una actitud en la construcción de
esa ética del ser humano: la HUMILDAD. El decía: "cuando hablo de
humildad, no estoy hablando de humillación, estoy hablando de una actitud
fundamental de reconocer que en el otro hay siempre una parte de verdad,
mismo en el otro contra el cual nosotros estamos luchando".

Hablaba, como consecuencia de esa actitud, de una necesaria tolerancia,
que no es resignación. Una tolerancia que significa diálogo, que significa una
actitud fundamental que estaba presente en toda la práctica cotidiana de
Paulo Freire: "la actitud de escuchar, que está más allá de oír. Muchas
veces nosotros oímos muchas cosas, pero tenemos que tratar de escuchar
lo que el otro está queriéndonos decir, esto es una actitud fundamental", nos
dice.

Finalmente, él hablaba de la perseverancia. Todo este proceso de
construcción utópica, de construcción democrática, exige una profunda
perseverancia para transformar las dificultades en un campo de




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posibilidades. Paulo decía: "la perseverancia hay que colocarla antes de una
actitud, en la paciente impaciencia de transformar el mundo".

5. Una quinta característica es el tema del diálogo y del conflicto, muy
presentes en la vida de Paulo Freire. Tanto el diálogo como el conflicto, él
los propugnaba como factores constitutivos de un proceso de construcción
democrática.

En uno de los muchos espacios de convivencia con él, fue cuando
trabajamos juntos en la Alcaldía de San Pablo en la gestión de la alcaldesa
Luisa Erundina. Paulo fue el secretario municipal de educación y siempre
insistía, luego de haber enfrentado situaciones difíciles, de que el conflicto
era inherente a la construcción de un proceso democrático. Que nuestra
tarea fundamental era lo que él denominaba "pedagogizar el mundo", tornar
el conflicto en un espacio de reconocimiento recíproco de confrontación,
pero también de negociación.

6. Una sexta característica es la idea de que un proceso de construcción,
de una ciudadanía activa, de la construcción de un sujeto histórico, sólo
puede hacerse con una marcada intencionalidad educativa. Y ahí hay
nuevamente una importante formulación muy dialéctica de Paulo: "si es
verdad que la ciudadanía no se construye apenas con la educación, también
es verdad que sin ella no se construye la ciudadanía", solía decir. O sea, él
reconocía con mucha claridad los alcances y los límites de la educación.

7. Una séptima característica tiene que ver con la necesaria búsqueda de
estimular en toda la práctica educativa el gusto por la curiosidad. Paulo
entendía la curiosidad como el motor fundamental del proceso de
construcción de conocimiento. Un conocimiento que nunca está acabado, y
que se construye colectivamente. Esta idea fundamental está también muy
marcada en el título de su obra llamada "Pedagogía de la pregunta". Decía
Paulo que tal vez la manera más instigante de parte de un educador que
pretende generar un proceso de construcción colectiva de conocimiento, es
saber preguntar, es estimular el hábito de preguntar sobre la realidad.

En la última entrevista que concedió Paulo Freire a la TV Comunitaria de la
Universidad Católica de San Pablo, se le preguntó qué opinaba sobre la
marcha que había realizado el Movimiento de los Sin Tierra (MST). Paulo,
con lucidez y al mismo tiempo con mucha ternura, respondió: "yo sueño con
un país y con una América Latina donde se organicen muchas marchas: la de
los sin tierra, y también la de los que no pueden ir a la escuela y la marcha


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de los que fueron a la escuela y fueron reprobados. La marcha de los
discriminados, la de los que intentaron amar y no pudieron. La marcha de
los que intentaron ser y no lo consiguieron".

 Entonces homenajeando a Paulo Freire, propongo que nosotros
continuemos mirando en su centro y organizando la marcha de aquellos que
creen en la esperanza de transformar nuestro mundo. Muchas gracias.

Autor:
Pedro Pontual
Presidente del Consejo de Educación de
Adultos de América Latina (CEAAL)
 Notas
1.- Conferencia brindada el 16 de mayo de 1997, en el Foro Taller en
homenaje a Paulo Freire, organizado por la Comisión de Derechos Humanos
y Políticas Sociales de la Junta Departamental de Montevideo, la Red de
Poder Local de CEAAL y Rel-UITA. Pedro Pontual fue amigo personal,
compañero de trabajo y alumno predilecto de Paulo Freire.

                 EDUCACIÓN LIBERADORA DEL OPRIMIDO

Presentación

El trabajo que realizaremos sobre Paulo Freire está motivado por un interés
especial que nos despierta su personalidad. Para nosotros, se presenta
como un hombre capaz de vivir intensamente su época, de formular un
análisis serio de la realidad que le toca vivir junto a su pueblo, análisis que
se puede o no compartir, de dar a su vida un sentido social y de servicio a
los más necesitados, es decir, de vivir activamente, crítica y racionalmente
como un hombre situado que busca una verdadera liberación, concreta y
real.

Freire es el tipo de hombres que saben reconocer el valor de lo humano y
de lo propio. Es el tipo de personalidad que logra descubrir el misterio que
encierra el hombre con su complejidad que lo dinamiza y con su ser
inacabado, siempre en búsqueda y auto-construcción. Tiene la claridad para
reconocer que, a pesar de su capacidad personal, el hombre no está sólo en
el mundo, sino que es un ser eminentemente relacional.




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Por estos motivos, y por otros que por razones de tiempo y espacio no
podremos profundizar, nos atrevemos a intentar un acercamiento limitado a
Paulo Freire y a su obra.

El trabajo comienza con una contextualización de Freire. Ésta tiene por
objetivo mostrarnos la situación en que vivió el autor y cuáles fueron las
circunstancias que motivaron la creación de su respuesta educativa.

En un segundo momento intentaremos mostrar cómo la obra de Freire es un
intento de respuesta práctica y culturalmente situada que busca hacer
reconocer al hombre su propia dignidad, y la fuerza que ella contiene una
vez que es descubierta.

El tercer momento es la presentación del método creado por Freire: aquí no
entraremos en muchos detalles, ya que el tema del método corresponde al
trabajo de otro grupo en forma especial. Lo que intentaremos es mostrar las
lineas gruesas que mueven la metodología de Freire, para luego dar un
breve ejemplo de su aplicación concreta.

En el último momento del trabajo intentaremos hacer una conexión entre el
pensamiento de Freire y lo que en la actualidad se cree que debe ser la
educación. Para ello utilizaremos los apuntes de clases y especialmente dos
de los escritos más importantes del autor; "La pedagogía del oprimido" y
"educación para la libertad".

Bibliografía

Paulo Freire nació un 19 de Septiembre de 1921, en Recife Brasil.

Su padre Joaquín Freire, era oficial de la policía militar de Pernambuco. Su
madre Edeltrudis Neves Freire, también era oriunda de Pernambuco.

Freire vivió en un ambiente hogareño bastante cálido donde, según él
mismo, aprendió la forma de trabajar, que más tarde podrá desarrollar con
su propia familia. También reconoce haber aprendido en su familia de
origen, el respeto y la importancia de la opinión de los demás. Esta conducta
se ve reforzada por la actitud de su padre quien respetaba la creencia
religiosa de su madre a pesar de no compartirla. Más tarde, Freire realiza su
propia opción religiosa inclinándose por el catolicismo, decisión que también
es respetada por su padre.




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En 1931, por dificultades económicas, la familia Freire se ve obligada a
trasladarse a Jaboato, lugar donde fallece su padre. Con esto la vida de
Freire se complica bastante, conoció el hambre y el sufrimiento, situaciones
que lo llevaron a madurar a temprana edad.

Por su experiencia personal, comenzó a descubrir la singularidad de la
sociedad moderna y esto lo llevó a buscar el método adecuado para buscar
la transformación de los males de esta sociedad que oprimía al hombre y no
lo dejaba ser cada vez más hombre, más digno.

A pesar de haber tenido algunos problemas en la secundaria Freire pudo
realizar estudios de derecho, filosofía e iniciarse en la psicología del
lenguaje. Además se desempeñó como profesor de portugués en la escuela
secundaria. Este trabajo le permitió ayudar económicamente a sus hermanos
mayores y a la vez, lo introdujo en la problemática educacional, vocación
que comienza a descubrir.

En relación a su vida de fe se conoce la existencia de algunas crisis
provocadas en su mayoría por la situación de incoherencia que vivía la
Iglesia de aquel entonces cuando predicaba una cosa y abiertamente hacía
lo contrario. Su vida de fe se consolida gracias a la lectura de autores tan
importantes como Maritain y otros.

En 1944 contrae matrimonio con Elsa María, una obrera de Recife, con
quien tiene cinco hijos. En su hogar intenta desarrollar el mismo ambiente
de diálogo que vivió en la casa paterna durante su infancia. Su esposa quien
era profesora llegó a ejercer el cargo de directora de un colegio, lo que
influyó positivamente en que Freire se interesara por la educación.

En 1946 y 1954 realizó las primeras experiencias que llevaron a iniciar su
método de analfabetización. En 1961, participa en el movimiento de cultura
popular de Recife donde es considerado uno de sus fundadores.

Desarrolla un método de alfabetización que no se conforma con enseñar a
leer y a escribir, sino que busca producir un cambio efectivo y real en el
hombre y en su autocomprensión personal y en la del mundo que lo rodea.
Se plantea como un método participativo que se auto gesta en la medida en
que el hombre se compromete con él.

El golpe militar de estado que se produce en Brasil en 1964, además de
detener el proceso de educación de adultos y de la cultura popular en


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general, lleva a la cárcel a Paulo Freire por cerca de 70 días, luego de ser
interrogado es trasladado al I.P.N. de Rio. Freire logra refugiarse en la
embajada de Bolivia en Septiembre de 1964. Las acusaciones por las que se
le quiere juzgar se basan fundamentalmente en las siguientes: "subversivo
internacional". "traidor de Cristo y del pueblo brasileño; etc".

Estos datos han sido recogidos a partir de una autobiografía . En ella Freire
recuerda su detención con las siguientes palabras:

"Lo que parecía muy claro en toda esta experiencia, de lo que salí sin odio
ni desesperación, era que una ola amenazante de irracionalidad nos había
invadido forma o distinción patológica de la conciencia ingenua, peligrosa en
extremo a causa de la falta de amor que la alimenta, a causa de la mística
que la anima".

El sentido de exponer brevemente una biografía de Freire       es el de hacer
notar que no se trata de ningún hombre extraordinario, sino    más bien de un
hombre que realmente a tomado en serio su historia, la         historia de su
pueblo, su vida y la vida de su pueblo, especialmente la del   pueblo pobre y
marginado por la sociedad, como algo dinámico y no             terminado. Su
construcción se plantea como tarea del propio hombre.

CONTEXTO HISTORICO

Para poder comprender lo que significa Freire y lo que propone como
educación, es fundamental conocer el contexto que ha vivido, ya que es a
partir de él que surgen sus propuestas.

Freire es un autor que plasma sus influencias intelectuales, llenándolas de
un contenido nuevo, donde se va esbozando su particular manera de ir
dialogando con la realidad.

La obra de Freire contiene las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en
América Latina en los años ‘ 60. Por una parte, da cuenta de su formación
católica imbuido del lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes
progresistas del catolicismo, que hacen surgir la teología de la liberación.
Su filiación existencial cristiana es explícita y, además, utiliza elementos de
la dialéctica marxista que le entregan una pauta de visión y comprensión de
la historia.




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En el período en que escribe, contempla los traumas y dificultades por los
que atraviesa la gran mayoría de los hombres campesinos del norte de
Brasil (nordeste), producto de una educación alienante que lleva al pueblo a
vivir su condición de miseria y explotación con una gran pasividad y
silencio. La cultura del pueblo nordestino ha sido considerada como una
visión sin valor, que debe ser olvidada y cambiada por una cultura, la de las
clases dominantes, valorada como buena, y que es transmitida por todos los
medios disponibles. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es
convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta
la situación de esclavitud en que se vive.

Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partícipe de la
transformación del mundo por medio de una nueva educación que le ayude a
ser crítico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de
valor real.

Brasil es un país que a lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo
influencias de otras culturas. El hombre no había desarrollado una capacidad
de crítica que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural.

En Brasil, la colonización tuvo características marcadamente depredadoras,
lo que produjo una fuerte explotación convirtiéndola en una gran "empresa
comercial", donde el poder de los señores dueños de las tierras sometía a la
gran masa campesina y nativa del lugar, otorgándoles trato de esclavos. La
educación de los colonizadores pretendía mostrar a los aborígenes la
indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo
cultural ajeno, que mantuviera esta situación de explotación e indignidad
humana.

El hombre brasileño fue creciendo en un ambiente de autoritarismo y
proteccionismo, con soluciones paternalistas que surgen del mutismo
brasileño, conciencia mágica, donde en la sociedad no existe el diálogo ni la
capacidad crítica para relacionarse con la realidad.

Las relaciones sociales están divididas por las diferencias económicas,
creándose una relación de amo y señor. El mutismo brasileño está marcado
por la falta de vivencia comunitaria y por la falta de participación social. Ya
que no había conciencia de pueblo ni de sociedad, la autoridad externa era
el señor de las tierras, él era el representante del poder político y todo lo
administraba. Esta forma de dominación impedía el desarrollo de las




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ciudades: el pueblo era marginado de sus derechos cívicos y alejado de toda
experiencia de autogobierno y de diálogo.

Este es el pasado de Brasil que va a motivar al autor a crear una educación
que pueda ayudar al hombre a salir de su experiencia anti-democrática,
experiencia anti- humana que no permite al hombre descubrirse como re-
creador de su mundo, como un ser importante y con poder de mejorar las
cosas.

Freire busca hacer efectiva una aspiración nacional que se encuentra
presente en todos los discursos políticos del Brasil desde 1920: la
alfabetización del pueblo brasileño y la ampliación democrática de la
participación popular. El régimen oligárquico, imperante en Brasil hasta
1930, tomó el tema del analfabetismo y lo convirtió en tema de sus
discursos, transformando la analfabetización en un verbalismo vacío,
carente de acción concreta. El régimen que viene luego del régimen
oligárquico continúa en la misma línea demagógica que no busca, en la
práctica, un cambio real y efectivo, la liberación del hombre, sino más bien
la elaboración de un discurso atrayente y de moda en su época.

Desde una perspectiva histórica, nos encontramos frente al momento en que
comienza la decadencia de la sociedad capitalista brasileña, dedicada
fundamentalmente a la producción agraria exportable. La gran crisis
económica mundial de 1929 y la redefinición del mercado internacional,
aceleraron el proceso de transformación de las estructuras, lo que en el
fondo significa: mayor urbanización e industralización, con el consiguiente
aumento de las migraciones populares hacia las grandes ciudades; desde la
economía agraria, en el plano hacen su aparición las clases populares
urbanas, se redefinen las alianzas de las clases sociales a nivel de estado,
lo que produce una gran crisis a nivel de las élites. A pesar de que, desde
1930, se ha producido la desestructurización del régimen oligárquico, esto
no significa que ha perdido el poder político y económico, ya que el poder
local y regional de los grandes latifundios sigue siendo una base de decisión
fundamental para la mantención y la estabilidad del poder nacional.

Hace su aparición en el escenario nacional la clase popular urbana, sin
embargo, las clases rurales, que son mayoría ya que "abarcan la mitad de la
población brasileña", continúan siendo marginadas del proceso social,
político y económico, etc..., es decir, no participan de ninguna de las
decisiones importantes para el país.




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El trabajo de Pablo Freire está críticamente ligado a este incipiente proceso
de ascensión popular. Su praxis político-educativa, se desarrolla en Brasil,
en medio de un esquema clásico de dependencia y subdesarrollo.

Freire es quien crea el movimiento de educación popular en Brasil: con él
busca sacar al hombre analfabeto de su situación de inconsciencia, de
pasividad y falta de criticidad. Su esfuerzo por buscar contribuir a la
liberación de su pueblo se inscribe en una época en que son muchos los que
están buscando algo similar.

En este período podemos identificar numerosos procedimientos de
naturaleza política, religiosa, social y cultural, para movilizar y concientizar
al pueblo, desde la participación popular creciente, por medio de votos,
hasta el movimiento de cultura popular organizado por los estudiantes. Se
desarrolla también todo un movimiento del sindicalismo rural y urbano.
Aparecen instituciones como la SUPRA, que agrupaba a clases campesinas
para la defensa de sus intereses, provocando grandes repercusiones
políticas.


El movimiento de educación de Freire comienza en 1962, en el nordeste de
Brasil, una de las regiones más pobres. De veinticinco millones de
habitantes, quince eran analfabetos. Durante cuarenta y cinco días él trabaja
con trescientos trabajadores aplicándoles su método de alfabetización; los
resultados impresionan, por el éxito alcanzado, profundamente a la opinión
pública. Su método es aplicado en todo el territorio nacional.

La reacción de las élites no se deja esperar. Los grupos dominantes, unidos
a una Iglesia católica conservadora, no pueden comprender cómo un
educador católico puede hacerse un portavoz de los oprimidos, poniendo en
peligro, los privilegios de los que han gozado desde siempre. Desde aquí
surgen las acusaciones que se hacen a Freire de agitador político,
comunista y agitador de las masas al hacerlas tomar conciencia de su
realidad, lo que pone en peligro la estabilidad y la seguridad de la sociedad
fundada sobre los principios excluyentes de una sociedad opresora.

Este proceso de liberación popular, a través de una educación para la
libertad, fue detenido a causa del golpe de estado hecho por los militares,
situación que impide la realización del primer plan nacional de educación
popular.




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No sólo a causa de sus ideas, sino sobre todo porque quiso ayudar al
hombre a liberarse, Pablo Freire es exiliado, continuando su búsqueda en
torno a la educación popular en otros países de América Latina. Con esto
nos queda bastante claro que el pensamiento de Pablo Freire brota desde la
misma realidad que le toca vivir en el nordeste brasileño, que él intenta
comprenderla y liberar al hombre de ella, devolviéndole la capacidad de
reconocer su fuerza transformadora: fuerza que brota desde los mismos
oprimidos, único camino de liberación real posible.

UNA EDUCACION QUE BROTA DE LA PRACTICA.

Pablo Freire es un pensador comprometido con la vida, no piensa en ideas
abstractas, sino que piensa partiendo de la existencia concreta. Su proyecto
educativo, que parte de la praxis, apunta a crear humanización, a liberar al
hombre de todo aquello que no lo deja ser verdaderamente persona.

Es consciente de que la sociedad que le toca vivir posee una dinámica
estructural que conduce a la dominación de las conciencias, lo que se
traduce en una pedagogía que responde a los intereses de las clases
dominantes. Los métodos que esta pedagogía utiliza no pueden servir a la
liberación de los oprimidos, sino que más bien pretenden impartir entre
éstos, la ley del temor.

Frente a esta situación reacciona afirmando la necesidad de la humanización
del oprimido que debe partir desde él mismo: es decir es el propio oprimido
quien debe buscar los caminos de su liberación, ya que ésta no puede venir
de aquellos que lo mantienen en esta situación .

"Si admitiéramos que la deshumanización es vocación histórica de los
hombres, nada nos quedaría por hacer..., la lucha por la liberación por el
trabajo libre, por la desalienación, por la afirmación de los hombres como
personas, no tendría significación alguna. Ésta solamente es posible porque
la deshumanización, aunque siendo un hecho concreto en la historia, no es,
sin embargo, un destino dado, sino resultado de un orden injusto que genera
la violencia de los opresores y consecuentemente el ser menos" .

Freire es muy claro en plantear que la situación de deshumanización que
vive el hombre actual no es la verdadera vocación a la que está llamado. Su
vocación es la de la humanización y ésta debe ser conquistada a través de
una praxis que lo libere de su condición actual. "Ahí radica la gran tarea
humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los


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opresores. ... sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será
lo suficientemente fuerte para liberar a ambos".

La liberación necesaria que logre humanizar al hombre, no caerá desde el
cielo, sino que, necesariamente, será fruto del esfuerzo humano por
lograrla. En esta perspectiva es en la que Freire plantea su proyecto
educativo basado en la praxis concreta y transformadora de la realidad.

La pedagogía del oprimido es aquella que debe ser elaborada por el propio
oprimido, ya que la práctica de la libertad sólo puede encontrar adecuada
expresión en una pedagogía en que el oprimido tenga la condición de
descubrirse y conquistarse, en forma reflexiva, como sujeto de su propio
destino histórico .

"La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora tendrá,
pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el
cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van
comprometiendo, en la praxis, con su transformación, y, el segundo, en que,
una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del
oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de
permanente liberación"




METODO

El método de Freire es fundamentalmente un método de cultura popular,
que, a su vez, se traduce en una política popular: no hay cultura del pueblo
sin política del pueblo. Por este motivo, su labor apunta principalmente a
concientizar y a politizar. Freire no confunde los planos político y
pedagógico: ni se absorben, ni se contraponen. Lo que hace es distinguir su
unidad bajo el argumento de que el hombre se historiza y busca
reencontrarse; es el movimiento en el que busca ser libre. Ésta es la
educación que busca ser práctica de la libertad.

El método de Freire está enraizado sobre su concepción del hombre. El
hombre es como un ser en el mundo y con el mundo. Lo propio del hombre,
su posición fundamental, es la de un ser en situación; es decir, un ser
engarzado en el espacio y en un tiempo que su conciencia intencionada
capta y trasciende. Sólo el hombre es capaz de aprehender el mundo, "de




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objetivar el mundo, de tener en éste un "no yo" constituyente de su yo que,
a su vez, lo constituye como un mundo de su conciencia" .

"La conciencia es conciencia del mundo: el mundo y la conciencia, juntos,
como conciencia del mundo, se constituyen dialécticamente en un mismo
movimiento, en una misma historia. En otras palabras: objetivar el mundo es
historizarlo, humanizarlo. Entonces, el mundo de la conciencia no es
creación, sino elaboración humana. Ese mundo no se constituye en la
contemplación sino en el trabajo"

El método de concientización de Freire busca rehacer críticamente el
proceso dialéctico de la historización. No busca hacer que el hombre
conozca su posibilidad de ser libre, sino que aprenda a hacer efectiva su
libertad, y haciéndola efectiva, la ejerza. Esta pedagogía acepta la sugestión
de la antropología que va por la línea de la integración entre el pensar y el
vivir, "se impone la educación como práctica de la libertad".

Pero el hombre no sólo está en el mundo, sino que también está con el
mundo. Estar con él, es estar abierto al mundo, captarlo y comprenderlo; es
actuar de acuerdo con sus finalidades para transformarlo. El hombre
responde a los desafíos que el mundo le va presentando, y con ello lo va
cambiando, dotándolo de su propio espíritu. En este sentido no se trata de
cualquier hacer, sino de uno que va unido a la reflexión.

Si el hombre es praxis, no puede, por lo tanto, reducirse a mero espectador,
o a un objeto. Esto sería ir contra su vocación ontológica: "un ser que opera
y operando transforma el mundo en el que vive y con el que vive" .

El hombre y el mundo están en constante interacción: no pueden ser
entendidos fuera de esta relación, ya que el uno implica al otro. "Como un
ser inconcluso y consciente de su inconclusión, el hombre es un ser de la
búsqueda permanente. No podría existir el hombre sin la búsqueda, como
tampoco existiría la búsqueda sin el hombre" . Solamente manteniendo esta
interacción se puede apreciar la verdad del mundo y del hombre, y a la vez
comprender que la búsqueda real sólo se lleva a cabo en comunión, en
diálogo y en libertad .

La metodología utilizada por Freire sigue la misma línea dialéctica: teoría y
método. La metodología surge de la práctica social para volver, después de
la reflexión, sobre la misma práctica y transformarla. De esta manera, la
metodología está determinada por el contexto de lucha en que se ubica la


                                                                            13
práctica educativa: el marco de referencia está definido por lo histórico y no
puede ser rígido ni universal, sino que tiene que ser construido por los
hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar su
realidad.

La manera en que Freire concibe la metodología quedan expresadas las
principales variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como
acto político y como acto de conocimiento; éstas son: la capacidad creativa
y transformadora del hombre; la capacidad de asombro, que cualquier
persona tiene, sin importar la posición que ocupe en la estructura social; la
naturaleza social del acto de conocimiento y la dimensión histórica de éste.

Otras características del método de Freire son su movilidad y capacidad de
inclusión. Por ser una pedagogía basada en la práctica, ésta está sometida
constantemente al cambio, a la evolución dinámica y reformulación. Si el
hombre es un ser inacabado, y este ser inacabado es el centro y motor de
esta pedagogía, es obvio que el método tendrá que seguir su ritmo de
dinamicidad y desarrollo como una constante reformulación.




Transformación de la relación pedagógica:

Según Freire, la educación debe comenzar por superar la contradicción
educador- educando. Debe basarse en una concepción abarcadora de los
dos polos en una línea integradora, de manera que ambos se hagan a la vez
"educadores y educandos". Es imprescindible que el educador humanista
tenga una profunda fe en el hombre, en su poder creador y transformador
de la realidad. El educador debe hacerse un compañero de los educandos.

Es necesario comprender que la vida humana sólo tiene sentido en la
comunión, "que el pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la
autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la
realidad y, por ende, en la intercomunicación" .

El pensamiento sólo encuentra su fuente generadora en la acción sobre el
mundo, mundo que mediatiza las conciencias en comunión. De este modo, se
hace imposible pensar la superación de los hombres sobre los hombres.

De esta manera, la educación "... ya no puede ser el acto de depositar, de
narrar, de transferir conocimientos y valores a los educandos, menos


                                                                            14
pacientes, como lo hace la educación "bancaria", sino ser un acto
cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible,
en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el
mediatizador de sujetos cognoscentes, educador, por un lado; educandos,
por otro, la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia
de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es
posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los
sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible" .

De esta manera, el educador ya no es sólo aquel que educa, sino también
aquel que es educado por el educando en el proceso de educación, a través
del diálogo que se sostiene. Tanto el educador como el educando son a su
vez educando y educador en un proceso dialéctico. Es así como ambos se
transforman en sujetos centrales del proceso en un crecimiento mutuo; aquí
la autoridad requiere estar al servicio, siendo con las libertades y en ningún
caso contra ellas.

"Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí
mismo, los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo" .

A su vez, los educandos no son dóciles receptores, tipo depósitos de
almacenaje, sino más bien se transforman en personas activas,
investigadores críticos, siempre en diálogo con el educador, quien a su vez
es también un investigador crítico.

El papel del investigador crítico es el de proporcionar, siempre unido a los
educandos, las condiciones para que se de la superación del conocimiento al
nivel de la doxa por el conocimiento verdadero.

Es fundamental para realizar una educación como práctica de la libertad
negar la existencia del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del
mundo, y de la misma manera negar la realidad del mundo separada de los
hombres. Como ya dijimos anteriormente, el hombre sólo puede ser
comprendido verdaderamente como un hombre situado.

A través de una educación para la libertad "los educandos van desarrollando
su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones
con él, se les presenta, no ya como una realidad estática, sino como una
realidad en transformación, en proceso. ... La tendencia entonces, tanto del
educador-educando como la del educando-educador, es la de establecer




                                                                            15
una forma auténtica de pensamiento y acción: pensarse a sí mismo y al
mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción.

La educación problematizadora se hace así un refuerzo permanente a través
del cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el
mundo en que y con que están" .

Claramente aparece lo inacabado del proceso de la educación como algo
propio y único del hombre que corresponde a su condición de ser histórico y
de historicidad. Sólo si el educando puede tomar conciencia de su verdadera
condición puede apropiarse de su realidad histórica y transformarla. Se trata
de una búsqueda que va en la línea de "ser cada vez más", de humanizar al
hombre. Esta búsqueda de "ser más" debe ser realizada en comunión con los
otros hombres, en solidaridad situada.




La alfabetización como camino de liberación

El ser persona en historia, sociedad y cultura y el descubrir que su vida se
hace historia en cuanto es sujeto, va entrañando poco a poco el sentido más
exacto de la alfabetización: el sujeto paulatinamente aprende a ser autor,
testigo de su propia historia; entonces es capaz de escribir su propia vida,
es decir, biografiarse, existenciarse e historizarse.

El método de la alfabetización se ve animado por la dimensión humana de la
educación como práctica de la liberación.

La educación como una dimensión de la acción cultural, que se inicia en la
alfabetización, se realiza en el reencuentro de las formas culturales propias
del individuo y en la retotalización de éstas a través de la acción definida
como interacción, comunicación, transformación. En definitiva, la idea es
que la educación reproduce en su propio plano la estructura dinámica y el
movimiento dialéctico del proceso de producción del hombre.

De esta manera se entiende la gran riqueza que para Freire contiene el
proceso de alfabetizarse: "... el aprendizaje y profundización de la propia
palabra, la palabra de aquellos que no les es permitido expresarse, la
palabra de los oprimidos que sólo a través de ella pueden liberarse y
enfrentar críticamente el proceso dialéctico de su historización".




                                                                           16
La constante de fondo es el problema de la correcta interpretación de la
realidad. En apoyo de esta labor viene precisamente el método de la
concientización que busca, mediatizada por la praxis educativa, existenciar
las condiciones del mundo humano, contradicciones que imprimen al mundo
su movimiento y que, al ser percibidas como tales, impiden la adaptación del
hombre a una realidad que los aplasta en sus potencialidades creadoras. Es
entonces, este planteamiento dialéctico el que permite la esperada
interpretación correcta de la realidad. Luego la criticidad de los hombres
sobre su realidad y su esfuerzo transformador se encuentran en una directa
proporcionalidad.

Freire entiende el quehacer humano como acción y reflexión, teoría y
praxis. La delimitación de sus objetivos y de sus métodos y la determinación
de su fuerza de acción vienen dadas por la teoría que lo informa; es el
marco teórico que informa las modalidades de acción liberadora y opresora.
Surge entonces la teoría de la acción liberadora desde una matriz dialógica
tendiente a conseguir la humanización de los hombres; promueve una
auténtica formación valórica que genere un auténtico cambio cultural. Y,
como ya hemos señalado, el punto de partida de la educación se encuentra
en el hombre - mundo.


Fases del método:

Con Freire, nuestro siglo ve el surgimiento de una nueva metodología
educacional, la de la alfabetización, realizada a través de un proceso de
concientización, es decir, el proceso mediante el cual el hombre desarrolla
más y más su conciencia crítica, en busca del afloramiento de la verdadera
conciencia reflexiva de la cultura, la cual aparece en el preciso instante en
que el hombre se historiciza, en que se constituye como conciencia
histórica.

En esta dimensión crítica, podemos entender la alfabetización como la
conquista que hace el hombre de su palabra, lo que ciertamente conlleva la
conciencia del derecho de decir la palabra.

En una de sus obras, Freire propone el cuestionamiento de los déficit
cuantitativos y cualitativos de la educación en Brasil. La situación era
ciertamente crítica, pues, "el número de niños en edad escolar sin escuela,
es aproximadamente de cuatro millones; el de analfabetos, de catorce años




                                                                           17
en adelante, es de dieciséis millones; a lo que se junta la inadecuación de
nuestra educación ya referida" .

Pero, ¿qué método podía utilizarse para la superación de las actitudes
mágicas o ingenuas del hombre de pueblo frente a su realidad?, ¿cómo
llevar a este hombre a descubrirse como creador de cultura?, etc...

Sin lugar a dudas, el método a seguir debía ser activo dialogal, crítico y
critizador. No se trata de enseñarles a repetir palabras, ni tampoco se
restringe a desarrollar la capacidad de pensarlas según las exigencias
lógicas del discurso abstracto: simplemente coloca al alfabetizando en
condiciones de poder reexistenciar críticamente las palabras de su mundo.

La experiencia de los así llamados círculos de cultura, patentiza este hecho,
ya que el alfabetizando, al comenzar a escribir libremente, no copia
palabras, sino que expresa juicios. Por ejemplo en Angicos un participante
escribe: "... el pueblo va a resolver (corruptela por resolver) los problemas
(por problemas) de Brasil votando conscientemente".

Cinco fases componen este proceso de alfabetización. Antes de comenzar el
grupo " descodifica varias unidades básicas, codificaciones sencillas y
sugestivas, que dialógicamente descodificadas van redescubriendo al
hombre como sujeto de todo proceso histórico de la cultura letrada", es
decir, se dialoga para conseguir la aprehensión del concepto de cultura.

1º Fase: Levantamiento del universo vocabular de los grupos con los cuales
se trabaja.

Exploración, mediante encuestas informales, del universo de las palabras
habladas en el medio cultural del alfabetizando, extrayendo aquellos
vocablos de más ricas posibilidades fonéticas y de mayor carga semántica,
que además están cargados de sentido existencial y contenido emocional.

Las   entrevistas    traslucen    anhelos,   frustraciones, incredulidades,
esperanzas, ímpetus de participación, como así mismo ciertos momentos
altamente estéticos en el lenguaje del pueblo.

2º Fase: Elección de las palabras seleccionadas del universo vocabular
investigado.




                                                                           18
Las palabras extraídas del universo vocabular del alfabetizando, una vez
transfiguradas por la crítica (reflexión), retornan a él en acción
transformadora del mundo.

3º Fase: Creación de situaciones existenciales típicas del grupo con el que
se va a trabajar.

Las palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras, ya que a través
de la combinación de sus elementos básicos propician la formación de otras.
Como palabras del universo vocabular del alfabetizando, son significaciones
constituídas en sus comportamientos, que configuran situaciones
existenciales.

4º Fase: Elaboración de guías que auxilien a los coordinadores de debate en
su trabajo.

Estas guías deben ser meras ayudas para los coordinadores, jamás rígidas
prescripciones que habrán de obedecer y seguir.

5º Fase: Descomposición de las familias fonéticas correspondientes a los
vocablos generadores.

Se refiere a la codificación plástica en cuadros, "slides", filminas, etc. , que
correspondan a las respectivas situaciones que, de la experiencia vivida por
el alfabetizando, pasan al mundo de los objetos.

El alfabetizando ahora, "ad-mira", ya que ha ganado distancia para ver su
propia experiencia. Es en este momento cuando él comienza a descodificar.

Aplicación concreta del método (ejemplo):

Utilizaremos la palabra "tijolo" (ladrillo) como primera palabra "generadora",
colocada en una situación de trabajo de construcción.

Una vez que se tienen las palabras más significativas, se somete al proceso
de reflexión, en búsqueda de mayor objetividad, de los "círculos culturales".
Discutida la situación en sus aspectos posibles, se realizaría la vinculación
semántica entre la palabra y el objeto que denomina (la palabra se nombra
junto al objeto dicho: lo que se busca es la asociación de la palabra con el
objeto). Visualizada la palabra dentro de la situación, es, posteriormente,
presentada sin el objeto: "tijolo".


                                                                              19
Luego viene la pronunciación de la palabra en forma cortada: ti - jo - lo.
Inmediatamente se visualizan los pedazos y comienza el reconocimiento de
las familias fonéticas.

A partir de la primera sílaba "ti" se ayuda al grupo a conocer toda la familia
fonética que resulta de la combinación de la consonante inicial con las
demás vocales.

El segundo paso es llevar al grupo a conocer la segunda familia, mediante la
visualización de "jo" (se repite la misma operación), para llegar finalmente a
conocer la tercera familia "lo".

Cuando se proyecta la familia fonética, el grupo reconoce la sílaba de la
palabra visualizada; ta - te - ti - to - tu ; ja - je - ji - jo - ju ; la - le - li -
lo - lu .

Una vez reconocido el sonido "ti" de la palabra generadora tijolo se propone
al grupo que lo compare con las otras sílabas, lo que hace descubrir que
comienzan igual pero terminan en forma diferente. De esta manera se
descubre que no todos se pueden llamar "ti". Con las dos restantes sílabas
"jo - lo" se sigue idéntico procedimiento. Luego del conocimiento de cada
familia fonética, se hacen ejercicios de lectura para fijar las nuevas sílabas.

El momento central del proceso lo constituye cuando se presentan las tres
familias fonéticas: ta - te - ti - to - tu ; ja - je - ji - jo - ju ; la - le - li - lo
- lu. Lo que se denomina "ficha del descubrimiento".

Luego de realizar una lectura horizontal y otra vertical, en la cual se ubican
los sonidos vocales, comienza el grupo, y no el coordinador, a realizar la
síntesis oral.

De uno en uno van todos haciendo palabras nuevas con las posibles
combinaciones a su disposición. Este proceso va creando conocimientos de
palabras que enriquece la posibilidad de decirse diciendo su mundo.

Con este método, la persona cambia su manera de ver el mundo, se siente
partícipe de él y artífice de su propia vida. Surge lo que Freire llama la
conciencia que no es tan sólo el reconocer la situación que se vive, sino el
compromiso y proceso de transformación.




                                                                                     20
Es un método que en ningún caso intenta decir a la persona lo que debe y lo
que no debe hacer, aprender o decir, sino que, por el contrario, transforma
al sujeto que aprende en responsable central de su propio proceso de
liberación y construcción de su propia cultura (forma de vivir)

Algunos términos claves.

Para poder entender bien lo que el autor nos quiere transmitir es necesario
explicar algunos conceptos claves:

1) Sociedad cerrada: organización de la sociedad que busca mantener los
privilegios de las clases dominantes (elites), a través de diferentes medios
que cumplan la función de alienar a la gente. En este tipo de sociedades no
se permite la participación, ni la verdadera democracia, ni el diálogo
liberador que promueve el método de alfabetización.

2)Sociedad en transición: es el proceso que vive una sociedad cuando
intenta el cambio. Implica una marcha acelerada que lleva a la sociedad a
una búsqueda de nuevos temas y de nuevas tareas. Paulo Freire no se
refiere a cambios materiales, sino que apunta.

3)Democratización fundamental: Son los principios básicos que hay que
desarrollar en una sociedad para que ella pueda llagar a la democracia
verdadera, propia de la sociedad abierta. Es el proceso de participación de
todos los hombres en todos los niveles de la sociedad.

4)Radicalismo: Es la opción de enrraizamiento del hombre que toma una
opción positiva y crítica, donde no se pierde la libertad. Se trata de hombres
abiertos al diálogo, que aceptan el radicalismo de otros hombres con
posturas diferentes.

5)Conciencia intransitiva: Es la conciencia que no presenta un compromiso
del hombre con su propia existencia.

6)Conciencia ingenua o mágica: Tiende a olvidarse de la realidad y a
prescindir de ella, limitando seriamente a la libertad. El hombre con esta
conciencia no logra llegar a la raíz profunda de la realidad, no conoce sus
causas profundas y su explicación de la realidad es de tipo fantástico.

7)Conciencia crítica: Es la profunda interpretación de la verdadera realidad,
conociendo sus causas más reales y su funcionamiento. Quien posee esta


                                                                            21
conciencia, posee una capacidad de razonamiento y de diálogo fecundos,
tratando siempre de buscar la verdad para comprometerse en la
construcción del hombre.

8)Concientización: Es el proceso por el cual el hombre no sólo toma
conciencia de su realidad, sino que lo hace en forma crítica
comprometiéndose con su cambio concreto.

9)Educación liberadora: La que toma en cuenta al hombre verdadero y real,
que parte de él y busca llevarlo a su plena humanización. El hombre no se
libera sólo, ni es liberado por otro, sino que se libera en comunión y
partiendo desde su realidad.

10)Alfabetización: Método a través del cual el hombre "se dice" y al hacerlo
se reconoce como cocreador de su vida y de su mundo. Es el momento en
que el hombre se reconoce como lo que realmente es y se compromete con
su humanización.

11)Educación bancaria: Educación tradicional que no reconoce la dignidad
de los hombres, sino que más bien los cosifica como meros receptores y
repetidores.

12) Educación problematizadora: Educación que toma en serio al hombre y
reconoce el real proceso educativo del hombre como un diálogo continuo y
respetuoso, donde no hay maestros "y" estudiantes, sino que solamente
existen maestros - estudiantes y estudiantes maestros, es decir, donde el
proceso educativo es una relación dialéctica constante.

Freire se sabe de una sociedad en transición que viene saliendo de una
situación de sociedad cerrada, que poseía una conciencia intransitiva, donde
no existía el diálogo a causa del mutismo propio de las relaciones "Señor -
siervo". Este tipo de relaciones es la que intenta romper el método de
Freire enseñando al hombre a reconocer su propia dignidad y la posición
que cada uno está llamado a ocupar en la construcción de la liberación y
recreación de la realidad.

Conclusión

Al finalizar la investigación que hemos realizado en torno a Paulo Freire,
consideramos, en líneas generales, que hemos podido cumplir los desafíos
que nos propusimos en la introducción del trabajo, ya que hemos dado


                                                                          22
cuenta de quién es Freire, del contexto en que vivió y que lo motivó a
desarrollar su metodología de alfabetización, además de ideas generales que
nos plantean el método y las líneas que lo orientan.

Una de las conclusiones principales a las que hemos podido llegar es que al
interior de la teoría de Freire se presentan con viveza los principios que
sustentan la educación en la actualidad. No está demás señalar que nos fue
posible visualizar aquellos principios por el estudio previo que de ellos
realizamos en el curso.

El principio de la individualización se presenta en Freire a través de la
valoración del individuo como ser único, irrepetible, necesario y valioso
para el proceso educativo centrado en el diálogo. En relación al principio de
autonomía, el teórico hace bastante hincapié en la necesidad del hombre de
alcanzar su libertad y desde ella proyectarse hacia su perfección, Paulo
Freire desarrolla toda su metodología sobre el eje de la real liberación del
hombre, que no es otra cosa que su humanización dinámica (en proceso
inacabado). Respecto del principio de socialización, Freire asume verdadera
y honestamente el contexto en que le toca vivir (contexto de injusticia y
marginación de los más por los menos) y desde él parte la formulación de
una metodología que busca transformar la realidad social en algo integrador
e incluyente, es decir, en un lugar en que el individuo pueda asumir
concretamente su ser y su ser situado para poder liberarse de todo aquello
que no le permita ser cada vez más hombre. En este sentido es decidora la
frase de Freire en que señala que el hombre no se libera sólo sino en
comunión con los demás. La creatividad, principio tan difícil de lograr en la
actualidad, queda salvaguardado por la novedad del método de
alfabetización propuesto por el autor. Éste formula novedosamente una
respuesta apropiada para este contexto específico con sus necesidades
también específicas. Desde esta metodología se desprende con claridad la
presencia del principio de la actividad ya que es el propio sujeto quien y
desde quien se reconstruye la realidad que se vive. El sujeto a quien se
dirige el método es aquel que en la realidad hace posible este proceso.

Nos parece que la propuesta de Freire logra ser eficaz gracias a que este
hombre pudo captar la unidad indivisible que se da entre lo que llamamos la
teoría y la práctica. Fue capaz de desarrollar todo su esfuerzo desde la
propia realidad que vivía su pueblo, realidad concreta y dolorosa, y
proyectar una metodología capaz de responder educacionalmente a los
desafíos que ésta le planteaba. Su esfuerzo no parte de necesidades
supuestas por los intelectuales o por aquellos que muchas veces creemos


                                                                           23
saberlo todo, sino que por el contrario, parte desde la manifestación
concreta de la realidad, que es la manifestación concreta de los necesitados.

No podemos dejar de destacar el profundo interés que descubrimos en P.
Freire por el ser humano. Todo su esfuerzo educativo se ve plasmado por
un gran humanismo, un humanismo cristiano que sabe preocuparse por
aquellos que más lo necesitan por los que son excluidos de todo, incluso de
su propia condición de excluidos. Esto queda explícito en su opción por
lograr que el hombre alcance su libertad, su verdadera libertad, y así pueda
ser autor y constructor de su vida teniendo como substrato de toda este
obrar la alfabetización, que es mucho más que un simple enseñar a leer y a
escribir, ya que busca que el hombre pueda llegar a ser persona.

Estas consideraciones nos muestran el referente filosófico que las sostiene
e impulsa; "el hombre siendo y con el mundo" .

Todos estos elementos han ayudado a nuestro enriquecimiento personal ya
que nos ayuda a ampliar la visión de educación que vamos formándonos
como preparación para nuestra futura labor docente.




                                                                           24
                 PAULO FREIRE. SEMBLANZA BIOGRÁFICA

José Domingo García Alcántara *

María Guadalupe Hernández Mejía




Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire,
nació el 19 de septiembre de 1921 en Recife, Brasil. Hijo de Joaquín
Temístocles Freire y Edeltrudes Neves Freire.

Para la familia Freire, nació un lunes de tristeza y aflicción pues su padre no
tenía esperanzas de restablecerse de una grave enfermedad,
afortunadamente le sobrevive trece años más.

En opinión de su madre, Pauliño fue un niño limpio, vanidoso, muy devoto,
cariñoso, sensible y amoroso. Era tan afectuoso que no consentía que sus
hermanitos se acercaran a su mamá, les decía "sáquense, sáquense, mi
mamá es mía"

A los 10 años se fue a vivir a Jaboatao en donde aprende el sufrimiento, el
amor y la angustia de su propio crecimiento. Aquí también sintió, aprendió y
vivió la alegría de jugar fútbol, nadar desnudo en el río y ver trabajar a las
mujeres lavando en las piedras la ropa de su propia familia y la ropa de los
ricos. Aprende a cantar y saborear las cosas que tanto le gustó hacer para
aliviar el cansancio y las tensiones de la vida diaria.

Aprende a dialogar en la ronda de amigos y por fin en Jaboatao aprende a
tomar con pasión sus estudios de la sintaxis popular y erudita lengua
portuguesa. Así, Jaboatao significó para Paulo un crisol de aprendizajes de
dificultades y alegrías vividas intensamente que le enseñaron a armonizar
entre el querer y no querer, el ser y no ser, el poder y no poder, y el tener
y no tener.

"Fui un niño de la clase media que sufrió el impacto de la crisis del 29 y que
tuvo hambre, yo sé lo que es no comer", recuerda Paulo Freire casi con
alegría, como si esa circunstancia le hubiera cargado de potencias aún
mayores para comunicarse con el pueblo, conocerlo, conocerse mejor y
actuar juntos. "Pesqué en ríos, robé frutas en frutales ajenos. Fui una
especie de niño colectivo, mediatizado entre los niños de mi clase y los de


                                                                             25
los obreros... recibí el testimonio cristiano de mis padres, me empapé de
vida y existencia, entendí a los hombres desde los niños." ...

Así se formó Freire la disciplina de la esperanza . . .

Se casó en 1944 con Elsa María Costa Oliveira, profesora de primaria con la
que tuvo 5 hijos. En ese tiempo, Freire trabajó como profesor de portugués
en el colegio de secundaria "Oswaldo Cruz", donde él mismo había
estudiado.

Aunque él aspiraba a ser educador, se graduó en Leyes en la Universidad
Federal de Pernambuco por ser la única carrera relacionada con las ciencias
humanas, no existían cursos de formación de educadores.

Después de ejercer una corta carrera como abogado, regresa a su labor de
enseñanza luciendo su figura alta y delgada en ropa de luto como una
expresión de protesta y tristeza a causa de la segunda guerra mundial.

En 1947 fue director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio
Social de la Industria, órgano recién creado por la Confederación Nacional
de Industrias. Ahí tuvo contacto con la educación de adultos/ trabajadores y
sintió que la nación enfrentaba el problema de la educación y más
particularmente de la alfabetización.

Junto a otros educadores dirigidos por Raquel Castro, fundó en los años 50'
el Instituto Capibaribe, institución privada reconocida en Recife por su alto
nivel de enseñanza y de formación científica, ética y moral encaminada hacia
la conciencia democrática.

En 1961 fue el primer director del Departamento de Extensión Cultural de la
Universidad de Recife. Tuvo sus primeras experiencias como profesor de
educación superior en la Escuela de Servicio Social en la misma
universidad. En 1959 obtuvo el título de Doctor en Filosofía e Historia de la
Educación defendiendo la tesis "Educación y Actualidad Brasileña". Como tal
es nombrado profesor efectivo nivel 17 de Filosofía e Historia de la
Educación de la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras. Obtuvo el
nombramiento de Docente Libre de Historia y Filosofía de la Educación de
la Escuela de Bellas Artes.

Fue uno de los primeros 15 consejeros pioneros del Consejo Estatal de
Educación de Pernambuco escogido por ser una de las personas de "notorio


                                                                           26
saber y experiencia en materia de educación y cultura" En 1958 participa en
el "II Congreso Nacional de Educación de Adultos" en Río de Janeiro donde
es reconocido como un educador progresista.

Con un lenguaje muy peculiar y con una filosofía de la educación
absolutamente renovadora propuso que una educación de adultos tenía que
estar fundamentada en la conciencia de la realidad cotidiana vivida por la
población y jamás reducirla a simple conocimiento de letras, palabras y
frases. Que se convirtiera el trabajo educativo en una acción para la
democracia, en resumen, una educación de adultos que estimulase la
colaboración, la decisión, la participación y la responsabilidad social y
política. Freire entendió la categoría del saber como lo aprendido
existencialmente por el conocimiento vivido de sus problemas y los de su
comunidad.

La Teoría del Conocimiento de Paulo Freire debe ser comprendida en el
contexto en que surgió. En los años 60's, en el Noroeste de Brasil, la mitad
de sus 30 millones de habitantes eran marginados y analfabetas y como él
decía, vivían dentro de una cultura del silencio, era preciso "darles la
palabra" para que "transitasen" a la construcción de un Brasil que fuese
dueño de su propio destino y que superase el colonialismo.

Con esta filosofía desarrolló el método con el que se conocería en todo el
mundo fundado en el principio de que el proceso educativo debe partir de la
realidad que rodea al educando.

No basta saber leer que "Eva vio una uva", él dice que "... es necesario
saber qué posición ocupa Eva en el contexto social, quién trabaja en la
producción de la uva y quién lucra con este trabajo ..."

Las primeras experiencias del método lograron en 1963 que 300
trabajadores rurales fueran alfabetizados en 45 días. Para el año siguiente,
el Presidente de Brasil Joao Goulart lo invitó para reorganizar la
alfabetización de adultos en el ámbito nacional. Estaba prevista la instalación
de 20,000 círculos de cultura para 2 millones de analfabetas.

Sin embargo, estando Freire en Brasilia, activamente involucrado con los
trabajos del Programa Nacional de Alfabetización, fue destituido a raíz del
golpe militar del 31 de marzo de 1964 protagonizado por el general
Humberto de Alencar Castelo Blanco.




                                                                             27
Paulo Freire fue exiliado "porque la Campaña Nacional de Alfabetización
concientizaba inmensas masas populares" lo que incomodó a las élites
conservadoras brasileñas. Pasó 75 días en prisión por considerarlo un
peligroso pedagogo político y acusado de "subversivo e ignorante".
Refugiado en la embajada de Bolivia, pasa unos días en este país y de ahí
viaja a Chile donde trabajó para varias organizaciones internacionales.

Participó en importantes reformas conducidas por el gobierno demócrata-
cristiano de Eduardo Frei, recién electo con el apoyo del Frente de Acción
Popular de Izquierda. El gobierno de Chile necesitaba nuevos profesionistas
y técnicos para apoyar el proceso de cambio, principalmente en el sector
agrario. Freire fue invitado para trabajar en la formación de estos nuevos
técnicos.

En Chile encontró un espacio político, social y educativo muy dinámico, rico
y desafiante, que le permitió re-estudiar su método, asimilando la práctica y
sistematizándolo teóricamente. Esta experiencia fue fundamental para
consolidar su obra y para la formación de su pensamiento político-
pedagógico

Freire inició una psicología de la opresión influenciado por los trabajos de
Freud, Jung, Adler, Fanon y Fromm. Las ediciones clandestinas de Freire
pasaron de mano en mano contribuyendo a difundir los nuevos
planteamientos pedagógicos. Términos como educación bancaria,
alfabetización como concientización, educación liberadora se insertaron por
influencia suya en el lenguaje educativo.

Los educadores de izquierda se apropiaron de la filosofía educativa de Paulo
Freire, pero la oposición del Partido Demócrata Cristiano lo acusó, en 1968,
de escribir un libro "violentísimo". Era el libro "Pedagogía del Oprimido".
Esto fue uno de los motivos que lo hicieron abandonar Chile.

Esta obra, publicada en 1970, tuvo gran influencia sobre las miradas
filosóficas incluidas la fenomenología, existencialismo, cristianismo,
personalismo, marxismo y hegelianismo.

Después de pasar un año en Harvard, fue a Ginebra en donde completó 16
largos años de exilio. Desde aquí viajó como "consejero andante", del
Departamento de Educación del Consejo Mundial de las Iglesias por tierras
de África, Asia, Oceanía y América con excepción de Brasil, para su
tristeza.


                                                                           28
En esta época asesoró a varios países de África, recién liberados de la
colonización europea, ayudándolos a implementar sus sistemas educativos
basados en el principio de la autodeterminación. Sobre estas experiencias
fue escrita una de las obras más importantes de Freire: "Cartas a Guinea
Bissau".

Freire asimiló una cultura africana en el contacto directo con el pueblo y sus
intelectuales como Amílcar Cabral y Julius Nyerere. En este período
mantiene contacto próximo con la obra de Gramsci, Kosik, Habermas, Henri
Giroux, y otros filósofos marxistas.

Regresa a los Estados Unidos con un bagaje nuevo traído del África y
discute el Tercer Mundo al interior del Primer Mundo con Milles Horton.
Esto da origen al libro, escrito con mucha pasión, esperanza y sabiduría
titulado: "Hacemos camino al andar: conversaciones sobre educación y
cambio social".

En agosto de 1979, bajo un clima de amnistía política, felizmente regresa a
Brasil. Es recibido calurosamente por parientes, amigos y admiradores.
Tuvo que recomenzar más de una vez. Se planteó él mismo "re-aprender a
mi país". Para ello, realizó incesantes viajes por todo Brasil dando
conferencias, publicando y entablando diálogos con estudiantes y
profesores.

El recibió docenas de Doctorados Honoris Causa de Universidades de todo
el mundo y numerosos premios incluyendo el de la paz de la UNESCO en
1987.

Al hablar de Freire, se habla de método. La universalidad de la obra de
Freire, discurre en torno de la alianza entre teoría y práctica. Piensa una
realidad y actúa sobre ella ... Esta es una pesquisa participante.

En el origen del método, no debe de ser subestimada la influencia de Elsa
María, su primera esposa. Ella lo insertaba permanentemente en discusiones
pedagógicas. Al método, vislumbrado por ella, Freire le dio sentido,
fundamento, orientación y compromiso. Esquemáticamente consiste en:

1) Observación participante de los educadores, "sintonizándose" con el
universo verbal del pueblo,




                                                                            29
2) Búsqueda de las "palabras generadoras" buscando la riqueza silábica y su
sentido vivencial,

3) Codificación de las palabras en imágenes visuales que estimulen el
tránsito de la cultura del silencio a la conciencia cultural,

4) Problematización del escenario cultural concreto,

5) Problematización de las palabras generadoras a través de un diálogo del
"círculo de cultura",

6) Recodificación crítica y creativa para que los participantes se asuman
como sujetos de su propio destino.

La esencia de este método apunta hacia el hacer "un mundo menos feo,
menos malvado, menos deshumano", "viviendo hacia el amor y la
esperanza". Nos heredó la indignación por la injusticia que no debe
envolverse con palabras dulces y sin sentido vivencial.

No cabe duda que la aportación de Freire arraigó debido a su doble mensaje
político y profético. No sería exagerado afirmar que Freire más que
estrictamente marxista o revolucionario, fue un humanista cristiano
vinculado a movimientos genuinamente latinoamericanos como el de la
teología de la liberación.

A sus 70 años Freire seguía disfrutando de la vida, predicando la fuerza del
amor, defendiendo la necesidad del compromiso personal con los
desheredados y reelaborando sus ideas sobre educación. Incluso, en México
problematizó sobre la educación universitaria, su legado al respecto se
encuentra en la obra "Paulo Freire y la Educación Superior" publicada en
inglés en 1993 por Miguel Escobar, Alfredo Fernández y Gilberto Guevara.

Pocos días antes de su muerte debatía sus proyectos sobre las nuevas
perspectivas de la educación en el mundo en su propio Instituto en Sao
Paulo, Brasil. A los 75 años, Paulo Freire muere el viernes 2 de mayo de
1997. Su muerte nos dejó en la memoria, su semblante calmo, sus ojos color
miel, sus siempre expresivas manos revelándonos los deseos y espantos de
su alma eternamente apasionada por la vida. Sus gestos y voz junto a su
barbada cara blanca nos proyecta la imagen de un profeta con sus
maravillosos libros socráticos.




                                                                          30
       20 MAXIMAS FREIREANAS Y UNA REFLEXION PERMANENTE


1.      Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre
estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores
contestan a preguntas que los alumnos no han hecho

2.     Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque
implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica
en la que está el alfabetizado

3.    Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos

4.    Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo

5.    Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando

6.    Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad

7.    Enseñar exige saber escuchar

8.    Nadie es, si se prohíbe que otros sean

9.    La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la
pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación

10. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción
y reflexión

11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo

12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no
hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es
una farsa

13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos
se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al
mundo sufre los efectos de su propia transformación




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14. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni
por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de
consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas

15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de
educar y el acto de ser educados por los educandos

16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso,
aprendemos siempre

17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados
"ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el
derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del
silencio"

18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra

19. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural
dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y
profundo de concientización

20. La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al
servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACION del hombre.

No siempre es fácil sepultar a nuestros muertos... la presencia de la
ausencia nos va volviendo más capaces ... Nadie que sufra una pérdida
sustancial continúa siendo el mismo de antes. La reivindicación es una
exigencia de la vida.


Paulo Freire

Estar fuera/dentro de la estructura de poder
"En primer lugar mi convicción es que nadie está fuera de la estructura del
poder, nadie. Incluso los que se juzgan marginados no están marginados,
están dominados; están expelidos aparentemente, porque en el fondo forman
parte como dominados de la relación dialéctica que compone la totalidad
dominados-dominantes.

"Por esta razón yo hago restricciones al concepto de marginalización. Yo
creo que el concepto de marginalización es como muchos otros un concepto


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que endulza, ameniza y esconde, oculta una verdad. Por ello yo hablo de
desocultación de la verdad, o de verdades. Este concepto marginalización
me parece que hace esto. En lugar de marginalizados yo hablo de oprimidos,
de ofendidos, de robados; hablo de interdictos, los prohibidos".

"Soñamos y trabajamos para recrear el mundo, porque nuestro sueño es un
sueño con una realidad menos malvada, menos perversa, en que uno pueda
ser más gente que cosa. Pero, al mismo tiempo trabajamos en una
estructura de poder que explota y domina. Y esto nos plantea esta dualidad
que nos hace mal".

"Encontramos como si estuviéramos experimentando una ruptura de cada
uno en sí mismos, en sí misma. Una especie de esquizofrenia profesional,
que nos hace mal, que nos hace estallar. En cierto momento no sabemos si
somos leales al organismo que nos paga y que nos pide -no a través de un
lenguaje oral, sino a través de los gestos, a través de la mirada del director,
a través del cuerpo, que habla,- nos pide lealtad al reaccionarismo del
organismo. De otro, nos sentimos cobrados por el sueño nuestro. Esto es,
yo me digo ¿cómo puedo yo soñando con una realidad menos
deshumanizante trabajar para una institución deshumanizante? ¿A quiénes
debo yo ser leal? ¿al patrón que me paga o al sueño que me espera?" "Mi
sugerencia -no prescripción- es existencial, no vino de la lectura de libros,
sino de la lectura de mi propia experiencia política, pedagógica, etc. a lo
largo de mi vida: hay que asumir la dualidad. Yo estoy convencido de que no
es posible a nadie ir más allá de sí mismo y de la situación en que esta a no
ser asumiéndose como tal".

" Asumir no significa que en el día siguiente la situación ya no existe, que
está transformada, la realidad fue transformada porque yo me asumí en esta
realidad como tal. Esto sería caer en una posición que llamamos en filosofía
idealismo, subjetivismo. Esto es, el hecho de que tu conciencia dice algo,
este algo ya está hecho. En verdad no es así; la transformación del mundo
demanda praxis transformadora, pero la praxis transformadora demanda la
conciencia. El otro error tan malo como este del subjetivismo es el error del
mecanicismo, según el cual la conciencia sólo se constituye como tal a
través de la experiencia transformadora. Cuando yo hablo de asunción de la
dualidad no estoy hablando de esto, yo estoy simplemente diciendo que
necesito asumir mi dualidad para que yo pueda, a partir de ahí,
experimentando una dialéctica relación entre ser y no ser, una tensa
relación dialéctica entre percibir qué no soy, pero soñar con ser. Al




                                                                             33
asumirme críticamente como ser dual yo empiezo a pelear para no ser más
dual. Esto es, la asunción me empuja a la lucha, a la pelea".

"Una palabra que en los años 60 creo confusiones e ilusiones, es la palabra
concientización -mucha gente piensa que yo la creé o inventé y no fui yo-
La palabra concientización debería ser entendida como el ejercicio de la
asunción de míI en y con el mundo. Yo me asumo como tal. Y no lo que
mucha gente pensaba en los años 60 que la concientización era la varita
mágica, con la cual yo transformaba el mundo. Esto sería la posición
idealista. Cuando yo trabajé el concepto de concientización, yo ya lo trabajé
hace30 años en la perspectiva dialéctica y no idealista.

"Entonces mi sugerencia -yo vuelvo- es que asumamos la dualidad".

"La asunción no es cosa fácil de ser hecha. Es una cosa difícil. Entonces a
veces, en lugar de la asunción, preferimos la acomodación, y en la
acomodación si yo experimento poner mis dos pies totalmente fuera del
sistema yo me frego, si yo pongo mis dos pies solamente dentro del sistema
yo soy absorbido por él. El otro riesgo que corremos al no asumir es el de
caer en una posición cínica. Por ejemplo, yo escucho sobre todo en gentes
de mi edad que después de mucha lucha se cansó, y asume una postura
cínica, y hace discursos como éste: "ya hice lo que pude; trabajé, me
expuse, perdí algunos empleos, y ahora yo necesito hacer plata, y cabe a
los jóvenes que vienen trabajar y cumplir su deber". Esto es para mí
cinismo. Un cinismo que est asociado a una posición que yo llamo de
desesperación. Yo me rehuso a ser desesperado. Yo soy indignado, pero no
desesperado. Yo no vivo sin mañana, y la desesperación es la explotación
indebida del hoy. Y yo rehuso".

"Yo diría a ustedes, mis amigas y amigos, que -una cosa que yo he repetido
siempre- que en la historia uno hace 1" posible, y no lo que le gustaría
hacer". "De un lado yo reconozco que sólo lo posible de hoy puede ser
hecho, y no lo que me gustaría hacer. Pero inmediatamente yo hablo de la
necesidad de viabilizar lo inviable, lo que significa una pelea permanente
para cumplir lo posible ya. Y trabajar en el sentido de tornar posible lo que
parece imposible.

Esta comprensión dialéctica de la tarea política -y la tarea pedagógica es
política, eminentemente política-, esta comprensión dialéctica de la historia
que en el fondo es posibilidad y no determinación , plantea a nosotros




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entonces tácticas en relación también dialéctica con la estrategia que guarda
nuestros sueños" .

"Entonces yo creo que todo trabajo renovador tiene que tener tácticas
coincidentes con el sueño estratégico. Si salimos demasiado de las
posibilidades de la práctica, perdemos el sueño. Hay que ser disciplinado,
hay que ser sabio. Un liderazgo revolucionario que no se empapa de tal
sabiduría, fracasa. Yo estoy trabajando, por ejemplo, en el Ministerio, en
una estructura de poder con la cual yo no concuerdo, mi sueño es otro
sueño; esto en primer lugar, no significa que por estar trabajando allá yo
seré o soy totalmente absorbido por las estructuras. Obviamente yo debo
estar con los ojos abiertos, porque la captación es matrera, es maliciosa,
ella viene despacito a veces, y encandila y vamos cayendo. Y en cierto
momento la tentación cínica es más fuerte, y ahí nos damos. Pero no
significa el hecho de que estoy en la estructura ministerial que yo sea desde
luego captado. Y o puedo ser captado, pero puedo rechazar la captación y ni
siquiera perder mi empleo, que es fundamental también. Pero yo debo
entonces empezar a medir qué puedo hacer".

"V amos a admitir que yo soy profesor en una escuela media, o primaria. La
estructura del poder es reaccionaria, es retrógrada, etc., autoritaria. Una
primera pregunta que yo me haría sería: ¿puedo hacer aquí algo que no sea,
que no signifique un trabajo de negación de la libertad? ¿qué trabajo ser
‚ se, hasta dónde yo puedo ir? Esto me parece que implica un ejercicio que
yo llamo mapear (de establecer, de ubicar sitios). La primera cosa que me
parece importante es hacer lo que yo llamo mapeamiento ideológico de la
institución donde estoy. ¿Qué significa el mapeo ideológico? No es
geográfico, es ideológico, el relevamiento ideológico. Por ejemplo, yo
necesito saber con quiénes puedo contar y con quiénes tengo que pelear, en
otras palabras: yo tengo que saber quiénes sin mis enemigos, potenciales o
actuales. Antes de intentar cualquier trabajo éste es el trabajo".

Yo no uso las palabras más duras, más agresivas, los análisis más
fustigantes sin ir conociendo despacio el poder de infundir miedo que estas
palabras tienen, porque yo puedo echar a perder mi propia labor asustando.
Asustando a los dominantes antes de tiempo, y asustando a los dominados
antes de que puedan no ser asustados".

"El miedo de los dominados tiene que ver con la voz de los dominantes
dentro de los dominados. Los dominados denuncian a los revolucionarios
porque quienes están denunciando no son los dominados, son los


                                                                           35
dominantes dentro de los dominados. Y si yo llego a una comunidad fuerte e
ingenuamente dominada con un discurso que da miedo a los dominantes, los
dominados tiene miedo como si fueran dominantes. Esto todo tiene que ser
sabido por nosotros.

"Mucha gente piensa, por ejemplo, que hacer esto (el mapeamiento) es una
pérdida de tiempo. Sin esto, sin embargo, tú pierdes el sueño. Es mejor usar
un poco del tiempo para no perder el sueño todo. Porque prácticamente o tú
haces eso o no puedes hacer tu sueño. Porque si tú partes solamente con tu
voluntad, con tu deseo, con tu fuerza individual, tú eres frenado por la
fuerza del poder. Entonces, estar dentro o estar fuera, no es
fundamentalmente una razón de ganar o de perder. El proceso histórico te
dirá si es mejor estar ahora solamente fuera, con comillas, o solamente
dentro".

"Es una cuestión táctica y estratégica. No hay por lo tanto que quedar con
sentimiento de culpa".

Escuela pública/escuela privada

"Hay una tendencia que ustedes deben estar también experimentando hoy
en la Argentina, una tendencia más o menos desde hace 20 años, con más
énfasis en un país, menos en otro, hacia la privatización, ahora es casi una
enfermedad y un delirio, que toma cuenta del mundo con este discurso
neoliberal de la muerte de las ideologías, etc.

"Brasil vivió, y sigue viviendo, fuertemente, una privatización al servicio
realmente de lo privado.

¿Qué quiero decir con esto? Una privatización en el sentido de quitar al
Estado el deber de cumplir sus obligaciones; segundo: de dar, de crear de
fortalecer la comprensión mercantilista de la educación.

Esto es, la educación de repente empezó a virar, a transformarse en
empresas privadas, fortalecidas: a medida que el Estado estimulaba la
privatización de la educación, trabajaba contra la eficacia de la escuela
pública. Es interesante en el caso de Brasil, observar que hasta los años 40,
por ejemplo, teníamos un sistema público de educación primaria y media
pequeño, pero muy bueno, de buena calidad, aunque de poca cantidad, y era
un sistema que trabajaba para los hijos de la élite, de las clases poderosas;
por lo mismo era bueno. Pero en el momento que la clase trabajadora


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empezó a demandar escuela pública para sus hijos, y para sí, los adultos
obreros, a través de presiones en las grandes ciudades, en los centros
urbanos de Brasil, como San Pablo, Río, Minas, Belo Horizonte, Porto
Alegre, etc., en la medida en que las clases populares empezaron a poder
entrar en las escuelas públicas, entonces el Estado empezó a maltratar las
escuelas públicas. Después se niega la cuestión de las clases, el elitismo de
la clase dominante, etc. Las escuelas privadas entonces empiezan a
aparecer y atraen para sí la clientela de los ricos. Y en Brasil la cosa asumió
una cara profundamente perversa: en cierto momento, los niños ricos tenían
una escuela buena, cara, por la cual sus padres pagaban mucho, y cuando
alcanzaban los niveles de la escuela fundamental primaria y media, entraban
en la Universidad gratuita. Fíjense ustedes la maldad. Este mismo recorrido
era hecho por niños del pueblo en escuelas públicas deterioradas. Entonces
algunos niños del pueblo que llegaban a este límite, hasta para estos algunos
las dificultades se presentaban: no tienen condiciones de hacer el
vestibular, en las escuelas públicas federales, en las Universidades
gratuitas, y les quedaban dos posibilidades: primero, no entrar en la
Universidad, segundo, procurar las Universidades privadas, malas y caras.
Esto es una perversidad escandalosa. Y sigue esto hoy en día en Brasil.
Entonces la pelea por la escuela pública buena, la pelea por una escuela
pública recuperada, por una escuela pública en cantidad y en calidad, es una
pelea democrática".

"Para mí es parte de la naturaleza de la pelea, del proceso de pelear, la
competencia de quienes pelean. Yo no quiero caer en un elitismo y decir
que sólo quienes son académicos pueden pelear, porque ahí entonces no va
a haber más pelea. Los académicos no quieren pelear. No es eso. Lo que yo
quiero decir es que la pelea se robustece en la medida que quienes pelean
tienen competencia existencial, esto es tienen una sabiduría que
aprendieron peleando, aprendieron en la práctica de la lucha. Segundo,
porque pelearon por un ideal, descubrieron que necesitaban el saber
científico para ayudarse a sí mismo y a la pelea.

"Yo creo, estoy convencido, que cuanto más científico -pero no
cientificista- yo me hago, tanto más tengo chance de enfrentar al enemigo
sea quien sea. Precisamente porque con los salarios inmorales que tenemos
nos falta posibilidad de estudiar, de leer, de profundizar, por esta razón una
de las peleas de los educadores y las educadoras uno de los objetivos es la
demanda que tiene que hacer al Estado de ser permanentemente
capacitados.




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"Su capacitación es permanente, y no puede reducirse apenas a charlas que
educadores famosos vienen invitados a dar durante las vacaciones.

"Entonces, para mí, la pelea sindical, sin la cual es difícil ganar envuelve al
lado de la demanda por un salario menos injusto, la demanda de condiciones
más decentes de trabajo, y la demanda de capacitación permanente de las
educadoras y los educadores.


"Los representantes del Estado hablan en la televisión o en discursos
políticos y dicen que la educación para tal o cual gobierno es una prioridad.
Es fundamental que los educadores discutan el concepto de prioridad. La
prioridad que no se manifiesta económica y financieramente es una mentira
¿Cómo puede el pueblo creer en un gobierno que dice que la educación es
prioritaria si las escuelas se están tumbando, cayendo? No digo en la
Argentina, pero en Brasil encontré cuando yo asumí la Secretaría de
Educación de la Ciudad de San Pablo el 60 % de las escuelas deterioradas.
Esto es un absurdo. Cuando dejamos el gobierno no había ninguna
deteriorada. Respetamos el edificio de la escuela. Rehicimos todos en
cuatro años, porque que no era posible dar un ejemplo si nosotros también
decíamos era prioridad la educación, entonces teníamos que mostrar lo que
era. Entonces yo creo que ustedes podrían hacer peleas así también. No
resuelve llamar al gobierno con palabrotas, eso nos satisface a nosotros,
pero no a la revolución, a la historia. Pero exigir que pruebe que la
educación es realmente igualitaria. Mostrar los índices, por ejemplo, deniños
que son expelidos de la escuela y que los técnicos llaman evasión escolar.
Los niños que se han evadido, nadie se evade de la escuela, los alumnos son
expulsados de la escuela. Entonces el índice de niños expulsados es un
índice distinto de una escuela de clase dominante". "Los profesores también
necesitan ser reeducados para entender el fenómeno de la aprobación qué
significa aprobar qué significa reprobar".

"La pelea por la escuela pública sin que esto signifique la negación del
derecho de la existencia de la escuela privada, porque yo no estoy haciendo
un discurso demoledor, diciendo que los padres no tienen derecho de crear
sus escuelas, tienen, siempre que no pidan después al Estado que les ayude.
Ahora, lo que no es posible es que el Estado no cumpla su deber. Yo creo
que la pelea por la escuela pública se funda en la lucha permanente para
esto que yo llamé 'no dejar que el Estado duerma en paz'. Esto es: tiene que
ser permanentemente exigido que él pruebe que la educación es prioridad,
exigido criticando los niveles de competencia y de incompetencia de los


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profesores, mostrando que los profesores ni queriendo pueden ser más
competentes porque les faltan los medios de ser más competentes.
Entonces la demanda por el salario está al mismo nivel que la demanda por
la formación permanente de los educadores, y por formación permanente yo
entiendo no cursillos, charlas, sino entiendo la discusión de la práctica. Esto
es: plantear a los educadores su propia práctica para que reflexionando
sobre ella descubran los obstáculos epistemológicos, ideológicos, políticos,
que la práctica plantea. De ahí entonces el análisis teórico se da a partir de
la comprensión del desnudamiento que se hace de la práctica misma. Esto
hicimos en San Pablo durante los cuatro años."

Escuela comunitaria

"Me gustaría decir algunas palabras a propósito de la escuela comunitaria,
este concepto en Brasil por lo menos se encuentra ligado, asociado
directamente a los esfuerzos de los movimientos populares en sus
comunidades de crear la escuela de sus hijos. Yo encuentro esto en primer
lugar muy democrático; pero como todas las cosas esta lucha democrática
también tiene sus riesgos".

" A veces el esfuerzo de las comunidades populares los alienta de tal
manera y les da una tal alegría, que ellos se arriesgan a perder una especie
de conciencia política con la cual podrían prever cosas.

"Entonces no prevén que cuanto más exijan que el Estado solamente les
entregue partidas, cuanto más hagan esta demanda para la entrega de
partidas y alguna ayuda tecnológica, tanto más retiran del Estado gran parte
del deber de él. Porque el Estado entrega dólares, por ejemplo, o cruzeiros
reales, cada vez más irreales, entrega esto para los movimientos populares
y deja de cumplir su tarea integral que es ofrecer a las poblaciones
brasileñas escuelas de buena calidad y en cantidad suficiente. Segundo, los
grupos populares se arriesgan también de ingenuizarse políticamente;
entonces yo creo que ellos deberían seguir peleando por tener sus escuelas,
lo que es un derecho, crecen así, con la práctica de crear sus escuelas, pero
peleando desde el comienzo desde dentro y desde fuera para que el Estado
cumpla su deber".

Diferencia, tolerancia, connivencia

"La tolerancia es la posibilidad que inventamos en nosotros de convivir con
el diferente. De entender el diferente para poder pelear con el antagónico.


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Porque si yo peleo con el puramente diferente de mí y dejo en paz al
antagónico de nosotros, yo en primer 1ugar hago una pelea sin significación;
en segundo lugar, me canso y pierdo la pelea con el antagónico, que es la
pelea fundamental. Es una cosa maravillosa que se da no solamente en
América Latina, en el mundo todo, cómo el antagónico, que es el poder
principal, posibilita, o crea, inventa, la pelea adjetiva entre los diferentes. Es
la célebre consigna de dividir para gobernar".

"La tolerancia no es connivencia, una tolerancia que se transforma en
connivencia es una connivencia que no quiere hablar de sí misma. Por
ejemplo yo soy connivente con la explotación y digo sin embargo que soy
tolerante. No, yo no puedo tolerar la explotación, porque si yo tolero la
explotación o la dominación, yo estoy en connivencia con la explotación; lo
que yo tengo que hacer frente a la explotación es medir mis fuerzas para
saber si puedo pelear de frente o no, en un momento dado; esto no es
connivencia, es táctica. Si yo muero por exceso de valentía, yo debilito las
fuerzas que deben pelear contra la explotación. Y tampoco la astucia es
cobardía, es defensa propia del oprimido. Para mí el oprimido no miente, el
oprimido no es cobarde, el oprimido se defiende. Cuando yo estuve
encarcelado en Brasil nunca dije la verdad a los del ejército, nunca, y
dormía en paz. El coronel me preguntaba, ‘ usted conoce a este comunista,
Fulano de tal', yo decía, ‘ nunca escuché‚ este nombre', y era mi amigo
personal. Pero ¿por qué‚ decir al coronel que yo era amigo de él? ¿por
qué? ¿en nombre de la honestidad, en nombre de la seriedad? Pero hay una
seriedad de los oprimidos y una seriedad de los opresores."

Sexualidad

" Ayer yo dije aquí que la sexualidad no se enseña. Y parece que hubo
legítimamente algunas dudas a propósito de esto. Yo quería decirles a
ustedes que cuando yo hablo de que la sexualidad no se enseña, es la misma
cosa que cuando digo 'nadie enseña lenguaje a nadie'. El lenguaje es una
invención humana que se hace socialmente; nadie enseña, todos adquieren
el lenguaje, crean el lenguaje, lo que uno enseña al otro es la gramática;
hasta la sintaxis en ciertas dimensiones tampoco se enseña, porque la
sintaxis de tu análisis es la forma cómo el pensar se estructura en el
discurso. Ahora lo que sí tú puedes hacer es desinhibir a las personas para
que existan en su sexualidad que nadie les enseñó. Lo que es viable, lo que
es legítimo, lo que es posible es discutir incluso los límites, la ética de la
sexualidad, debatir críticamente".




                                                                                40
"Hay que vivir la sexualidad que no se reduce apenas al sexo. La sexualidad
tiene que ver con mi voz, tiene que ver con mis gestos, tiene que ver con
mis sueños, tiene que ver con mi fantasía, con mi deseo, y todo esto tiene
que ver con el sexo, pero es más que el sexo. Uno puede tener una
sexualidad fantásticamente rica en la medida misma en que vuela más alto
que el sexo mismo. A veces el sexo que es una cosa fundamental termina
por castrar la sexualidad, porque la reduce de tal modo al sexo que la
sexualidad disminuye, pierde un cierto horizonte de libertad, que envuelve
el cuerpo todo, no solamente una parte del cuerpo. En el sentido que yo dije
uno no enseña sexualidad, pero uno debate, uno discute, uno atesora, yo
creo, y ayuda a atesorar el uso de la sexualidad. Uno puede extender la
sexualidad hasta un horizonte ahora impensable".

Constructivismo

"Hoy día se habla mucho del constructivismo. Yo nunca dije en trabajo mío
ninguno ni en mis recientísimos estudios que fuera un constructivista. Sin
embargo para mí es imposible estudiar el constructivismo sin verme, no da,
porque yo hice y dije cosas que fundamentan el constructivismo hace 30
años.

Entonces yo soy una especie de precursor del constructivismo, con Piaget,
con toda esa gente".

"Emilia Ferreyro va más allá de mí exactamente en la comprensión más
científica de la cuestión de la adquisición del lenguaje que yo planteé en mis
primeros trabajos. Sin embargo Emilia no me supera en la perspectiva
político-ideológica de la educación; ahí no".

"Ahora, la pregunta es muy buena porque posibilita que nosotros pensemos
un poco en esta cuestión de las influencias, de las que a veces se tiene una
mala comprensión, muy mecanicista. Se piensa que la influencia que uno
ejerce sobre el otro implica la copia que el influenciado hace del
influenciador. Y no es eso. Sólo hay influencia cuando el influenciado tiene
en sí la posibilidad de ser influenciado, y cuando el influenciado recrea al
que influenció. Fuera de esto no hay influencia, hay mediocridad. Entonces
yo creo que aceptar las influencias y vivirlas, asumirlas, es una de las
tareas de un buen intelectual".

Lenguaje, clase social y poder




                                                                            41
"Es imposible pensar el lenguaje sin dos problemas fundamentales: el uno,
el corte de clase social, el otro, asociado a éste, el problema del poder. Si tú
no entiendes el lenguaje así, tu tendencia es exactamente discriminar vía
lenguaje, que es una de las terribles discriminaciones".

"Las clases dominantes son las que pueden decir que el pueblo es perezoso,
que el pueblo es esto, que el pueblo es aquello, que es ignorante. Las clases
dominadas para decir 'la clase dominante es mentirosa' tienen que ganar el
poder primero. Porque el poder de perfilar es un poder político y económico
y las clases dominadas no tienen ni voz ni voto".

"Los niños de las clases populares necesitan confiar en su lenguaje, amar su
lenguaje porque es ellos, son ellos, yo soy mi lenguaje. Segundo, necesitan
aprender el patrón culto por sobrevivencia.

Tercero, precisan aprender el patrón culto para poder pelear mejor contra
los opresores (se acuerdan que yo dije por la mañana que es necesario una
competencia científica para pelear). Los obreros precisan llegar al jefe de la
empresa hablando su sintaxis, y darle el susto más grande al dueño de la
empresa, porque hablaron la sintaxis dominante".

"El discurso popular es considerado como un discurso imperfecto,
incompleto, incompetente, y que pertenece a la clase inferior. Hasta entre
los intelectuales que se piensan progresistas a veces tú encuentras esto.
Pero hay que pelear".

Evaluación

"Yo creo que hay entre nosotros una especie de mito de la aprobación, de
mito de la reprobación. Yo encuentro que no hay práctica que no deba ser
evaluada. Toda práctica exige de un lado, su programación, del otro, su
evaluación. La práctica tiene que ser pensada constantemente. La
planificación de la práctica tiene que ser permanentemente rehecha y es
rehecha en la medida en que permanentemente es evaluada."

"La cuestión de la aprobación y la reprobación, a mí me parece que tiene en
sí una especie de distorsión un poco malvada de la evaluación. De tal modo
que a veces una profesora sólo se considera competente en la medida que
reprueba 300/0 de sus alumnos. No sé en la Argentina, pero hay en Brasil
profesores, por ejemplo, que miran en el primer día de clases y dicen 'ya sé
cuántos pasan' Esto es una irresponsabilidad, es una amenaza. Porque los


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niños escuchan y ¿qué van a preguntar? , ¿soy yo el que no pasa?' Esto es
una ofensa. Pasar o no pasar no es fundamental. Lo fundamental es saber,
es trabajar dura y seriamente con los educandos para que ellos aprendan a
aprender, y no para que ellos memoricen transmisiones mecánicas y
después hagan pruebas sobre la memorización mecánica de un saber falso a
partir del cual serán aprobados o reprobados. Eso ya está tan superado a
nivel de comprensión científica de la evaluación del saber y lo seguimos
haciendo".

"Yo creo que a partir de la aceptación de que no hay práctica sin ser
evaluada, hay que discutir incluso democráticamente con los educandos
caminos de aprobación y reprobación, métodos de evaluar cada día más
democráticos".




                                                                       43
                            Paulo Freire: Aportes
                              Javier Di Matteo
                                   Umiña


La figura de Paulo Freire está presente cada vez que se habla de una
práctica pedagógica liberadora. Su trabajo sigue aún siendo punto de
controversias en diferentes ámbitos. En esta nota se retoman elementos de
sus propuestas desde quienes trabajamos en organizaciones populares con
una perspectiva pedagógica.

1) La naturaleza política de la educación

Referirnos a Freire implica comentar, necesariamente, la afirmación que
hace de síntesis de su trabajo: «la educación es una práctica de naturaleza
política». Tal afirmación, que difílmente pueda ser negada por quien se
preocupe por la educación o por la política, tiene una connotación específica
en Freire, que nos interesa rescatar. En este sentido, la compararemos con
otras.

Fundamentalmente, nos interesa entender la diferencia planteada por el
autor en relación a la concepción liberal-burguesa de educación así como la
establecida con distintas perspectivas de izquierda. Para ello proponemos
recorrer, rápido, algunas soluciones que se han dado en la historia
(específicamente, en un momento histórico) al asunto de la politicidad de la
educación.

Mientras se desarrollaba, durante el siglo pasado, la primer internacional,
comenzaban a perfilarse, en latinoamérica, los nuevos estados adecuados a
la división internacional del trabajo. En uno y otro sitio la educación era
punto de discusión de los temarios de personajes bien diferentes y su
carácter político estaba siendo reconocido con mucha perspicacia por una
cabezas que compartían, únicamente (ni nada menos que), la certeza de
participar de una época de cambios que los tenía de protagonistas.

Para Marx, la educación era vista como modernización de la estructura
productiva, desde su atención a cómo las habilidades adquiridas en la
escuela mejoraban la producción (piénsese, por ejemplo, en los
conocimientos necesarios para las nuevas tecnologías). Por éste motivo,
este aspecto de la escolarización era bien visto: toda innovación capitalista


                                                                           44
acelera su desarrollo y con eso, su destrucción. La perspectiva de Marx
acerca de la formación técnica, difiere de la concepción burguesa en la
búsqueda de la integralidad del conocimiento técnico, lo que llamó
omnilateralidad. La dificultad de Marx para concretizar tal diferencia y
avanzar sobre la propuesta educación técnica de la burguesía, radica, a
nuestro juicio en su afirmación de que la transformación hacia una sociedad
sin clases no implica politizar (transformar) el proceso de producción, sino,
sólo, las relaciones de producción, ésto, el carácter privado de la propiedad
de los medios de producción (y, consiguientemente, la sociedad de clases)
(1).

Pero hay en Marx, además, una segunda mirada, la educación es también
inculcación de los valores burgueses y cumple un papel central en la
constitución de los estados nacionales. Las posiciones de Marx, entonces,
estarán a favor de la capacitación técnica del proletariado, pero sin dejar a
iniciativa del estado burgués la formación doctrinaria de los chicos. «Las
materias que admitan conclusiones diferentes no deben ser enseñadas en la
escuela», decía entonces, refiriéndose a «la economía política, la religión, y
otras materias» (2).

Aquí tenemos el principal elemento de la crítica de Marx a la educación
burguesa, que se presentara como civilizatoria y democratizadora del saber
científico. Vale decir que aún esta mirada acéptica sigue vigente, incluso
entre los sectores de izquierda. Pero Marx insiste en politizar la educación,
en romper con la asepsia, es decir, en poner en cuestión su carácter de
clase, que se expresa en los contenidos que por ella son trasmitidos.

Más aún, rescatamos otro elemento de las posiciones de Marx. Afirmar que
la escuela transmite materias opinables tiene como alternativa que la
enseñanza de tales temáticas sean responsabilidad de «los adultos», y que
Marx concibe de manera sistemática (3).

Sinteticemos entonces los dos aspectos que recuperamos de las posiciones
de Marx: afirmación del carácter político-ideológico de los contenidos
trasmitidos en la educación; atención «sistemática» de los hijos del
proletariado por medio de mecanismos no estatales, sino propios de las
organizaciones obreras, para aquellas materias que admitan «conclusiones
diferentes».

Coincidentemente, para el tiempo de las intervenciones de Marx que recién
comentamos, más cerca de nosotros (en sentido geográfico), Sarmiento ya


                                                                            45
era presidente de la república y había acuñado para entonces una serie de
ideas acerca de la educación, que conocemos en general y que siguen
pesando en nuestro medio.

La propuesta de una enseñanza generalizada y científicamente fundada era
respuesta al carácter político de la educación, que se expresaba con
claridad: en sus objetivos de unificación y modernización nacionales. El
contenido ideológico de clase de la escuela aparecía difuso, sobre todo en
relación con las propuestas (más) conservadoras cercanas a los sectores
más atrasados de la oligarquía y al clero. Quizá por este ocultamiento del
proyecto ideológico que Sarmiento sostenía en la pretensión de cientificidad
de la escuela, quizá por la premisa que dice que la modernización del
capitalismo es factor de su destrucción (democracia burguesa como etapa
previa y necesaria), la izquierda tradicional ha sido y es en general
sarmientina, y se vale de una ecuación inexacta: más educación, menos
ignorancia, más conciencia.

Pero vayamos ahora a la síntesis de los que nos parece fundamental en
Sarmiento: el reconocimiento del carácter político de la educación, que al
igual que Marx (aunque, claro, con opiniones divergentes) se ubica en la
trasmisión de determinados saberes que hacen a la unidad nacional, ésto es,
al proyecto hegemónico, se trate de un proyecto más o menos conservador.
La clave para la colaboración de la escuela con el proyecto pasa también
por los contenidos que se transmiten.

Nos remontamos al siglo pasado porque allí se ha planteado el problema de
la politicidad de los educativo de una manera nueva. La traducción de la
lucha entre antagónicos llevada a lo educativo aparece como la lucha por la
definición de qué cosas se transmiten allí donde hay educación.

La claridad que Marx ofrece respecto de este punto, sumada a los aportes,
en nuestro país, de Anibal Ponce, crítico temprano de las iniciativas
educativas de la burguesía, no ha sido bien aprovechada.

El eje de discusión acerca de la politicidad en educación se ha planteado en
torno de la cobertura del sistema educativo: el proyecto dominante hace
política cuando no enseña, cuando no hay escuela, cuando excluye.

Ahora bien. Entendemos que los aspectos aquí enunciados son válidos,
ambos. Muchos trabajos coinciden en que el poder actúa en la
escolarización, de dos maneras: cuando transmite determinados saberes


                                                                          46
(con fuerte contenido ideológico); y cuando excluye a la población de los
mismos (o la reubica según estamentos ocupacionales) (4).

Pero ahora retomamos a Freire, ¿cuál es entonces su posición acerca de lo
político en educación? Entendemos que Freire realiza un importante aporte
en relación a ésto, y que consiste en orientar el análisis a las formas que
adquiere la trasmisión de saberes. Incorporando el carácter ideológico de
los saberes trasmitidos, lo de Freire es un intento de captar otro aspecto
político presente en la práctica educativa: el tipo de vínculo entre el que
educa y el que aprende y el de ambos con el conocimiento.

La crítica de Freire a la «educación bancaria», tal como se expresa en sus
primeros trabajos, no es sólo crítica de los saberes en juego. Es crítica
además, del vínculo de naturaleza política entre el que «sabe» y el que «no
sabe», donde se da una relación especial entre poder y saber. En este
proceso «bancario» suceden una serie de cosas: a) el que «no sabe»
renuncia a sus saberes, que son fruto de su práctica social y reconoce como
válidos sólo aquellos que le son transmitidos; b) el que «no sabe» renuncia a
su capacidad de construir saber, que se construye en otra parte, ésto es,
por un grupo social específico y lejos de la práctica social del pueblo; c) el
que «sabe» renuncia a la capacidad de aprender y recuperar la experiencia
social del que «no sabe»; y d) el que «sabe» es quien educa, piensa, habla,
disciplina, autoriza, escoge, actúa. (5)

Esta problematización de Freire acerca del carácter político de la educación
nos parece central por varias razones:

Primero, porque pone en cuestión la relación pedagógica no sólo como
crítica de las iniciativas estatales, sino que es blanco de críticas también el
vínculo pedagógico que establece la izquierda con los sectores populares,
tanto en la práctica cotidiana como en las acciones educativas sistemáticas.
En este sentido, cambiar los contenidos no es suficiente para alcanzar una
práctica educativa liberadora, ni siquiera para salir de una lógica bancaria.
Freire plantea, refiriéndose al educador revolucionario, que


«...su acción, al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe
orientarse en el sentido de la liberación de ambos. En el sentido del
pensamiento auténtico y no en el de la donación, el de la entrega de
conocimientos. Su acción debe estar emparentada con una profunda
creencia en los hombres. Creencia en su poder creador» (6).


                                                                             47
Este punto es importante. En medio de los procesos educativos se transmite
no sólo un tipo de conocimiento, sino también una modalidad de relación
entre las personas y entre ellas y la realidad, al mismo tiempo que unas
relaciones de poder que pueden ser de diferentes formas.
Luego, una segunda razón a considerar es que Freire llama la atención
acerca de la experiencia cultural de los sectores populares. La ubica como
punto de partida de cualquier proceso liberador, recordando aquella
exhortación de Gramsci:


«¿Puede la teoría moderna encontrarse en oposición con los sentimientos
«espontáneos» de las masas? ...tiene que ser posible una reducción,
recíproca, un paso de los unos a la otra y viceversa...» (7).

El tipo de relación establecido entre unos y otros saberes, entre el saber
originado en la practica social del pueblo y el saber ideológico-teórico de
una propuesta de liberación, nuevamente, no puede asumir una relación
vertical. Esta relación vertical es usualmente descrita como relación entre
claridad y confusión, criticidad y alienación, esencia y fenómeno, etc. El
saber ideológico-teórico aparece como portador de las mejores virtudes (lo
que es objetable), y más aún, se desprende de ello que debe imponerse
sobre el otro saber.
En tercer lugar, realizamos una recuperación de Freire dado que su trabajo
subordina los procesos educativos a la práctica tranformadora de los
educandos, y no a un conocimiento de por sí liberador, autosuficiente. El
conocimiento en juego y el que se produce debe servir a una visión integral
de la sociedad y al diseño de su transformación. En este sentido, la práctica
social de las personas involucradas debe ser punto de partida y de llegada
de los procesos educativos. Y entendemos, como se verá más adelante, que
en este punto se expresa una perspectiva materialista y dialéctica del
conocimiento.

2) coherencia como eje teórico-táctico/ideológico-político

Expresamente ligado al problema de la naturaleza política de la educación,
en el sentido que lo hemos trabajado hasta aquí, se encuentra el tema de la
coherencia, uno de los puntos recursivos en los trabajos de Freire.

Realizada la crítica de las relaciones pedagógicas alienantes, emparentadas
con el poder, el problema con que Freire se enfrenta es el de definir la


                                                                           48
pedagogía alternativa al poder, una pedagogía que colabore con los
procesos de liberación. En este esfuerzo, la coherencia aparece como
unidad necesaria, organizadora de esa pedagogía. Coherencia que se debe
expresar, que debe mediar entre lo estratégico y lo táctico, ésto es, entre
un horizonte o proyecto social buscado y las formas políticas y
organizativas, en la forma que adquiere la lucha por ese proyecto social;
entre lo ideológico y lo político, y también, entre una serie de enunciados y
su concresión práctica.

El problema de la unidad entre el proyecto político y la práctica política que
intenta consumarlo excede el ámbito de los pedagógico. En el terreno
estrictamente político, el problema de la coherencia muestra su importancia
cuando nos encontramos con organizaciones «por el socialismo», que no
permiten la crítica de sus militantes; con organizaciones «por el poder
popular», que obstruyen el desarrollo de las organizaciones de base; con
organizaciones «por la democracia de los trabajadores», que mantienen
estructuras burocráticas inamovibles; «por la liberación» y que disciplinan;
«por el hombre nuevo», que es nueva expresión de otra dominación.

Y tal grado de incoherencia se expresa también en lo pedagógico (8). Antes
la hemos considerado cuando caracterizamos las prácticas «bancarias», de
las que dijimos que también pueden ser identificables con prácticas
pedagógicas que se pretenden de izquierda (ya que de otro modo no serían
incoherentes). Para resolver el problema de una práctica pedagógica
coherente con el proyecto de liberación, Freire recurre a la teoría dialéctica
del conocimiento. De sus premisas pueden extraerse algunas conclusiones
válidas para lo pedagógico.

* El conocimiento es fruto de la práctica social de la humanidad. Por ésto, la
práctica educativa liberadora tiene como centro la práctica social, y en
primer lugar, la de los que intervienen en ese proceso. En la búsqueda de la
comprensión de la realidad los sujetos se valen del conocimiento originado
en su práctica, en su sistematización (organización de categorías
explicativas), y en el conocimiento generado por otros hombres. La
educación liberadora sirve para el re-conocimiento del hombre, como ser
práctico, creador, activo, y por eso cognocente.

* El conocimiento es guía de la práctica. Permite a los hombres actuar,
transformar la realidad, y transformarse genéricamente. Por eso la
búsqueda de saber en un proceso pedagógico liberador es siempre la
búsqueda de nuevas relaciones y prácticas que permitan cambiar la realidad,


                                                                            49
las condiciones de vida y desarrollo de los oprimidos. En este sentido, es
que la pedagogía contestataria debe tener una preocupación central por las
formas organizativas populares. Y en el sentido de esas prácticas
organizativas, el conocimiento es también explicación y denuncia.

Si la concepción política sostiene la necesidad de alterar el orden político,
jurídico y económico, no puede más que basarse en una profunda
democratización del poder. Una práctica pedagógica orientada a tales
objetivos, avanza en el sentido de luchar contra el orden establecido y a la
vez, apuesta a la recreación de las formas organizativas y simbólicas del
movimiento popular.

* El conocimiento es un pasaje de los abstracto a lo concreto, de lo parcial a
lo total. Por ello la educación debe partir de la experiencia de los sujetos
implicados así como del saber propio de esa experiencia, y constituirse en
una práctica social de producción de un saber más integro, más cercano a la
realidad. Y se trata de un proceso de producción, independientemente de
que recurra al saber producido previamente, porque es capaz de reorganizar
ese saber, de superarlo. Se convierte en incoherente un práctica pedagógica
que no permita salir de la inmediatez, de la cotidianidad de los sujetos, tanto
como una práctica que sacralice el saber teórico. Uno y otro tipo de saberes
son necesarios. El saber popular, es el que permite la relación con la
realidad en el seno de la sociedad opresora, es producto histórico
irreductible a la lógica de la «alienación», es además resistencia, lucha por
la sobrevivencia, festividad, creatividad, en fin, es cultura. Según Freire, las
masas populares


«...no son solamente ingenuas. Por el contrario, son críticas, y además, su
capacidad de crítica está en la raíz de su convivencia con la dramaticidad de
su cotidianidad» (9)
«Lo que las clases populares ya saben, es [para algunos intelectuales] de
tal manera «irrelevante», «desarticulado», que no tiene sentido... Lo que
tiene sentido es lo que ven en sus lecturas... y que, en forma de contenidos,
debe ser «depositado» en la «conciencia vacía» de los sectores populares.»

y «lo que no es posible es el des-respeto al saber del sentido común; lo que
no es posible es superarlo sin, partiendo de él, pasar por él» (10)

* El conocimiento es siempre una práctica social colectiva, no sólo
individual. Es resultado del proceso histórico, de la práctica de grupos


                                                                              50
humanos. En el terreno pedagógico este carácter colectivo se expresa en la
crítica de la realidad y de la ideología opresora, así como de las formas de
mediación que se imponen desde el poder. Es además diálogo entre no
antagónicos, es intercambio entre quienes padecen la realidad opresora, que
a pesar de ser diferentes, se vinculan solidariamente, dialogan, y anticipan,
por medio del conocimiento, una sociedad futura sin antagonismos. Todo
proceso pedagógico que no desencadene e implique al diálogo no colabora
con el objetivo de transformación, no es coherente con lo que dice
pretender.
El diálogo implica que las diferencias entre educadores y educandos no
representan un antagonismo, sino que son portadores de saberes distintos y
complementarios.

* El conocimiento de la totalidad sólo es posible por aquellos hombres que
necesitan transformar la totalidad. El conocimiento producido y ofrecido por
el poder es siempre parcial, la posibilidad de alcanzar síntesis mayores está
dada por la existencia de sujetos políticos interesados en la transformación
de las relaciones sociales injustas. Por ésto la pedagogía de los oprimidos
se basa en la palabra de los oprimidos, en tanto los concibe como los
protagonistas de las transformaciones, y por tanto, del conocimiento. La
coherencia se logra cuando el saber de los oprimidos se vuelve concreto,
totalizador, o se articula con el saber teórico de la totalidad, y no cuando
este último se impone sobre el primero. El saber teórico se convierte en
herramienta de la práctica de los grupos y no en fin en sí mismo. El
conocimiento se convierte en herramienta de mayorías, y no sólo en
propiedad de grupos investidos para eso. En ese sentido se expresa Freire


«Sería equívoco que concluyéramos que la lucha popular prescinde de un
conocimiento más organizado. Otro equívoco sería que reconozcamos esa
necesidad de conocimiento más organizado y, en seguida, permitirnos
sustituir la lucha por los paquetes de «saber actuar» organizados. En ese
segundo equívoco, estaríamos proponiendo paquetes de contenidos previos
a la lucha y resistencia popular. O sea, en términos de conocer lo que sea la
lucha y la transformación ... estaríamos poniendo el carro adelante de los
bueyes». (11)

3) unidad esencial entre pedagogía y política
Recuperada la práctica, en los procesos educativos, se dificulta la distinción
entre pedagogía y política. Desde la perspectiva de la praxis, donde se




                                                                            51
sostiene que el conocimiento surge de la práctica y orienta a la misma, esa
distinción queda desdibujada. Según Freire,

«Indudablemente, hay especificidades de la educación y de la política, pero
lo que quiero decir es que cuando se llega (analítica, teóricamente) a una
especificidad, el campo, el momento, el espacio de la especificidad de lo
pedagógico, se descubre, como dije antes, que una vez más esta
especificidad abre las puertas para lo político» (12)

¿qué es la política, sino la puesta en cuestión de determinado problema y su
superación? ¿qué es politizar sino poner en discusión algo que se pretende
inmutable, natural, transformar lo indiscutible en opinión, en juicio, en
opción? ¿y para qué sirve conocer, sino para instrumentar y orientar es
transformación? ¿y qué es la educación entonces, desde una perspectiva
liberadora? También Gramsci había detectado ese problema, y esa unidad
entre los dos procesos:

«La relación pedagógica no puede ser limitada a las relaciones
específicamente `escolásticas', a través de las cuales las nuevas
generaciones entran en contacto con las antiguas y absorben sus
experiencias y sus valores históricamente necesarios `madurando' y
desarrollando una personalidad propia, histórica y culturalmente superior.
Esta relación existe en toda la sociedad en su conjunto y en todo individuo
en relación a los otros individuos, bien como entre camadas intelectuales y
no intelectuales, entre gobernantes y gobernados, entre elites y seguidores,
entre dirigentes y dirigidos, entre vanguardia y cuerpos de ejército. Toda
relación de `hegemonía' es necesariamente una relación pedagógica, que se
verifica no sólo en el interior de una nación, entre las diversas fuerzas que
la componen, sino en todo campo nacional, internacional y mundial, entre
conjuntos de civilizaciones nacionales y continentales.» (13)

Insistimos ahora en los términos que hacen posible esta relación entre una y
otra. Fundamentalmente, es posible identificar pedagogía y política si se
abandonan dos miradas, a nuestro entender, erróneas (muy denunciadas,
puede ser, aunque persistentes).
Desde lo pedagógico, es necesario romper con la sacralización del
conocimiento como requisito previo a las transformaciones, que se expresa
bajo la fórmula de la «conciencia». Es bien difundida la idea, del todo
iluminista, que sostiene que el sólo develamiento de las desigualdades
sociales, la toma de conciencia, conduce a cambios. Más aún, lograda la
toma de conciencia, alcanzada la transparencia, se conocen ya los caminos a


                                                                           52
recorrer y las aristas de la sociedad futura. Se pierde de esa manera la
relación entre práctica y conciencia, se pierde la perspectiva de la praxis.


En palabras de Lukács:

«la lucha social se refleja ahora (durante el capitalismo) en una lucha
ideológica, por encubrir o revelar el carácter clasista de la sociedad» (14)

Independientemente de que hagamos caer la crítica sobre Lukács (quien ya
la ha formulado para sus trabajos), lo cierto es que es común, entre
nosotros, entender el problema (y la solución) como ideológico, en términos
de encubrimiento y revelación. Piénsese incluso en el peso del término
«revelación». Aún si aceptásemos la idea de revelación, tenemos que eso no
es «la» lucha, sino sólo parte de ella.
Desde lo político, una segunda visión errónea, para nosotros, está
representada por el excesivo peso a la práctica y las determinaciones que
se ejercen sobre los sujetos. El pueblo no alcanza a ver, pero, agudizadas
las contradicciones, avanza, sin saber hacia dónde...


«entonces el partido transforma su carácter de postulado, en el momento de
la realidad aguda, en una realidad nueva, introduciendo en el movimiento de
masas espontáneo, la verdad que alienta en él, y levantándolo de la
necesidad económica de su origen hasta la libertad de acción del hombre»
(15)

De espontaneidad a verdad, de necesidad a libertad. Nuevamente, la
escisión entre práctica y conciencia, ahora desde otra perspectiva. Las
masas, protagonistas de las revoluciones, actúan espontáneamente, las
decisiones y los procesos son determinados por fuera de ellas, y les
corresponde «al partido» o a cualquier otra organización, el rol de
conducción y conciencia. Puede discutirse esta perspectiva, pero lo que nos
interesa, sobre todo es cuestionar lo que hace al aquí y ahora de la política
de izquierda: escisión entre partido (organización) y masas; carácter
práctico y espontáneo de la acción de masas.
Desde nuestra perspectiva, establecer la distinción entre pedagogía y
política por el carácter teórico (concientizador) de la primera y práctico
(movilizador) de la segunda, nos hace volver a la incoherencia. Incoherencia
que se expresa en nuestra formula habitual: cuando no hay movilizaciones,
es que «falta conciencia», cuando se intenta movilizar, «la conciencia» no es


                                                                           53
necesaria, alcanza con el descontento. Pero que se expresa, sobre todo, en
una fórmula más trágica, la ausencia de pedagogía y, sobre todo, la ausencia
de política.

Y entendemos que no hay pedagogía liberadora sin práctica, así como no
hay política liberadora sin pensamiento.

Queda además, una vez planteada esta unidad entre pedagogía y política, el
problema siguiente. Así como se ha desarrollado un esfuerzo para
diferenciar la pedagogía conservadora de otra revolucionaria, ¿es posible
diferenciar una política conservadora de una revolucionaria? O mejor, ¿cuál
es el vínculo entre el pueblo y las organizaciones que tienen objetivos de
transformación, entre dirigentes y bases, entre los intelectuales de izquierda
y el pueblo? ¿distinto del que establece el poder, las clases dominantes, los
aparatos de estado? ¿entonces cómo? ¿y cuántas veces el vínculo se le
parece?

NOTAS

(1) Una crítica interesante de analizar en relación a la presunción de
apoliticidad del proceso de producción puede verse en Laclau, Ernesto y
Chantal Mouffe, Hegemonía y Estrategia Socialista, hacia una radicalización
de la democracia, Siglo XXI.

Según Manacorda, para Marx «...los medios de producción (la fábrica
capitalista) son algo más que la simple premisa de la fábrica socialista, pues
no tienen ni necesidad de cambiar en el paso de un régimen a otro. Lo que
debe variar son las relaciones de producción o de propiedad.» Manacorda,
M., Marx y la pedagogía moderna, Oikus-tau, Barcelona, 1969, página 106

(2) Las citas de Marx son tomadas de la obra de Manacorda, op. cit. , y en
este caso corresponden respectivamente a las actas de la primer
internacional, y al Bue-Hive, órgano de prensa de la misma. Las
intervenciones son de agosto de 1869.

(3) Citado en Manacorda, op. cit. página 100. La cita completa es del Bue-
Hive y dice: «Por lo que respecta a la economía política, la religión y otras
materias, no se pueden incluir en las escuelas elementales ni en las
superiores. Esta clase de enseñanza atañe a los adultos, y se debería dar en
forma de lecciones por maestros como la señora Law».




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(4) Al respecto debe verse: Boudelot-Establet, La escuela capitalista en
Francia; Bourdieu, La reproducción; Bowles-Gintis, Escolarización en
América capitalista.

(5) Freire, Paulo, Pedagogía del oprimido, Siglo XXI Buenos Aires, 1985,
primer edición de 1970, página 74.

(6) op. cit. página 77.

(7) Gramsci, Antonio, Antología, Textos de los cuadernos de la cárcel,
1929-1931, selección, traducción y notas de Manuel Sacristán, Biblioteca
del pensamiento socialista, Siglo XXI, 1988. Gramsci coloca entre comillas
la palabra espontáneos, ya que más arriba hacía referencia al carácter
histórico de los «sentimientos espontáneos».

(8) Más adelante se desarrolla la unidad e entre pedagogía y política,
planteada por Freire.

(9) Freire, Paulo y Antonio Fáundez, Hacia una pedagogía de la pregunta, la
aurora, Buenos Aires, 1986, primer edición en portugués de 1985, página 71

(10) Freire, Paulo, Pedagogia da Esperança, um reencontro com a
Pedagogia do oprimido, Paz e Terra, Sao Paulo, 1993, primer edición 1992,
páginas 117 y 85. En este trabajo puede analizarse lo que Freire llama
«saber de experiencia hecho», como modo de conceptuar el saber popular,
páginas 106-107.

(11) Freire y Adriano Nogueira, Qué Fazer. Teoría y Pratica en educaçao
popular, Editora Vozes, Petrópolis, 1991, página 25.

(12) Freire y otros, Pedagogía: Diálogo y conflicto, ediciones cinco, Buenos
Aires, 1987, página 81.

(13) Antonio Gramsci, citado por Gadotti, Moacir, Concepçao dialética da
educaçao. Um estudo introdutório, Cortés, Sao Paulo 1992, página 7.

(14) Lukács, Georg, Historia y conciencia de clase. Conciencia de Clase,
Sarpe, Tomo 1, página 141, Grijalbo, Madrid, 1969.

(15) Lukács, op. cit, Rosa Luxemburgo como marxista, página 120.




                                                                          55
Revista Umiña 6 - Mayo/Junio de 1997 es una publicación de SUR, Centro
de Educación Popular, Asesoría e Investigación.
Kontrakulto




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                  "CONTIGO -Paulo Freire- APRENDÍ. . ."

Hoy es 4 de abril de 1.995. Son las 12.15 de la mañana y estoy en un tren
que acaba de salir de la estación de Alicante con destino Madrid. Hace dos
horas estabas pronunciando una conferencia y hace diez minutos nos
acabamos de despedir después de una agradable conversación en un café
cercano a la estación.

En el tren hay música ambiental y suena un bolero de Armando Manzanero
que empieza diciendo algo así como "Contigo aprendí que existen nuevas y
mejores emociones. Contigo aprendí a conocer un mundo nuevo de
ilusiones. Descubrí que la semana tiene más de siete días, a hacer mayores
mis contadas alegrías y a ser dichoso yo contigo lo aprendí...". Y he pensado
que el título del bolero coincida con el de esta especie de " reflexión -
relectura - redescubrimiento" de lo que yo aprendí contigo desde que, por
primera vez, hace ahora 21 años, escuché por primera vez tu nombre (Y no
precisamente en la Escuela de Magisterio, sino en una iglesia de un barrio
de Bilbao).

Contigo aprendí... que existía un tipo de educación que yo hasta entonces
desconocía.

Pensaba que la educación era el acto de depositar, de transferir, de
transmitir valores y conocimientos y resulta que tú, a eso, le llamabas
educación bancaria.

En esa educación bancaria el "saber", el conocimiento, es una donación de
quienes se juzgan sabios a quienes se juzgan ignorantes.

En ese tipo de educación:

El educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado

El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben

El educador es quien piensa; los educandos son los objetos pensados

El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente

El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados




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El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes
siguen su prescripción

El educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión
de que actúan.

El educador es quien escoge el contenido programático, los educandos a
quienes jamas se escucha, se acomodan a él

El educador es el sujeto del proceso; los educandos ,meros objetos.

Contigo aprendí... que existe otro modelo de educación al que tu llamabas
educación problematizadora. Y en esta educación , por el contrario, los
educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del
mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta no ya como una
realidad estática sino como una realidad en transformación, en proceso.

Esta educación se fundamenta en la creatividad y estimula la reflexión

La educación liberadora desmitifica constantemente la realidad.

Considera el diálogo como lo fundamental para el aprendizaje;.

Despierta la creatividad.

Estimula la reflexión y la acción sobre la realidad.

Refuerza el carácter histórico de los hombres y de las mujeres y los
reconoce como seres en proceso, inacabados.

Apuesta por el cambio sin exclusivizarlo.

Se hace revolucionaria.

Presenta las situaciones como problemas a resolver.

Humaniza a los hombres y a las mujeres mediante la búsqueda del ser más
en la comunión y la solidaridad.

Contigo aprendí... una frase que desde entonces se quedó grabada en mi
mente, aunque a veces en la práctica diaria se me olvida ( cada vez con más


                                                                          58
frecuencia) : Ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a si
mismo, las personas se educan en comunión, mediatizadas por el mundo.

 Contigo aprendí... que la persona, en cualquier época y lugar del mundo,
nace ontológicamente inconclusa, pero potencialmente "capaz de aprender a
decir su palabra", es decir, de acercarse críticamente a la realidad.

 Contigo aprendí... que la educación es "el llegar a ser críticamente
consciente de la realidad personal, de tal forma que se llega a actuar
eficazmente sobre ella"




Contigo aprendí... que "Concientización" es algo más que la " toma de
conciencia", que incluye además el compromiso con la acción, con el
cambio.


Contigo Aprendí... que la educación con sus programas y sus métodos, debe
consistir en hacer que la persona llegue a ser sujeto, que se construya
como persona, que transforme el mundo, que entable con los demás
relaciones de reciprocidad, que haga su cultura y su historia

Esto exige que sea una educación que libere y no que domestique. Las
personas sólo pueden participar activamente en la historia, en la sociedad,
si descubren que pueden cambiarla, crearla. Esto requiere una toma de
conciencia. En esto consiste el objeto primario de la educación. Hay que
provocar una actitud crítica, de reflexión que lance a la acción.

 Contigo Aprendí... que una educación que no está hecha de diálogo, mata el
poder creador no sólo de aquél que se educa sino también del educador, en
la medida en que éste se transforma en una persona que "impone fórmulas y
comunicados", pasivamente recogidos por sus alumnos, nadie crea, ni el que
impone, ni aquellos que reciben. Ambos se atrofian. Es la negación misma
de la educación.




Muchas veces no intercambiamos ideas, sino que las dictamos. No
trabajamos con el educando, sino sobre él. Le proponemos una orden, a la
cual no se adhiere, sino que se "ajusta". No le proporcionamos medios para


                                                                         59
pensar, pues al recibir de nosotros la fórmula, él la conserva sin más, no la
incorpora, pues incorporar supone el esfuerzo de la re-creación, de la re-
invención.

Contigo Aprendí... que conocer no es el acto a través del cual un sujeto
transformado en objeto recibe de manera dócil y pasiva los contenidos que
otro transmite. Conocer implica: una presencia curiosa del sujeto frente al
mundo; una acción transformadora sobre la realidad; una búsqueda
constante, invención y reinvención; una reflexión crítica personal sobre el
acto mismo del conocimiento.

 Contigo Aprendí... que el conocimiento no debe limitarse a la mera
comprensión de la presencia de las cosas. El conocimiento debe orientarse
hacia la comprensión de la totalidad. El conocimiento es ausencia de
neutralidad; el saber científico no puede verse fuera de sus
condicionamientos histórico-sociológicos. La ciencia no puede ser neutra.
Por lo mismo, no puede existir una pedagogía neutra ni una práctica
educativa al margen de la estructura social y la dinámica histórica de las
personas a las que esa práctica se dirige.

Contigo Aprendí... que debemos capturar nuestra alienación cotidiana, la
alienación de la rutina, de repetir cosas burocráticamente, de hacer todos
los días a las diez lo mismo, porque "hay que hacerlo", sin preguntarnos por
qué. Deberíamos hacernos cargo de nuestras vidas y comenzar a ejercer el
control. Deberíamos tratar de incorporarnos y escapar a la opresión del
tiempo.

 En estas sociedades tan complejas a veces nos encontramos viviendo
sumergidos en el tiempo, sin una apreciación crítica y dinámica de la
historia, como si ésta nos pasara por encima, regulando y dirigiendo
nuestras vidas inexorablemente. Este es un fatalismo que inmoviliza, ahoga
y finalmente mata. La historia no es nada de esto. Tratemos de entender la
vida, no necesariamente como la repetición cotidiana de las cosas, sino
como un esfuerzo por crear y recrear, y como un esfuerzo también por
rebelarnos.

 Contigo Aprendí... que necesitamos ser sujetos de la historia. Y para ser
sujetos, necesitamos sin duda dirigirnos críticamente a la historia. Como
participantes activos y sujetos reales, sólo podemos construir historia
cuando somos permanentemente críticos con nuestras propias vidas.




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Henry A. Giroux dice de ti que no eres sólo un hombre del presente, sino
también eres un hombre del futuro. Tu discurso, tus acciones, tu calidez y tu
punto de vista representan una forma de reconocer y criticar un mundo. Tu
trabajo y tu presencia nos recuerda no sólo lo que somos, sino también las
posibilidades de aquello que podemos ser.

 Contigo Aprendí... que los hombres y las mujeres no se hacen en el
silencio, sino en la palabra; la palabra no puede florecer en la soledad y no
debe estancarse en el mero pronunciamiento, sino que debe estar ligada a la
acción y la reflexión. El diálogo es el encuentro de los hombres y de las
mujeres mediatizados por el mundo.

Contigo Aprendí... que la palabra no es el privilegio exclusivo de unos
pocos, sino un derecho de todos, lo que implica que nadie tiene derecho a
arrebatar la palabra a los demás.

Contigo Aprendí... que la palabra y la acción están íntimamente enlazadas; la
palabra sin acción es verbalismo, y la acción sin la palabra (sin reflexión) es
activismo.

 Contigo Aprendí... (o lo intenté al menos) que cada persona es libre de
hacer sus opciones, de seguir su camino y de tener un territorio propio que
nadie puede traspasar sin violar el derecho a la libertad. El respeto a la
libertad del otro implica por tanto, no apropiarse de ese terreno que le
pertenece

 Contigo Aprendí... a valorar las "pequeñas" cosas de la vida porque sé que
te gusta realmente querer y sentirte bien con los demás. Te gusta vivir ,
vivir tu vida intensamente. Eres el tipo de persona que ama
apasionadamente la vida. Por supuesto has de morir algún día, pero tienes la
impresión de que cuando mueras, también será intensamente. Ésta es
también la forma en que trabajas en pedagogía. Ésta es la forma en que
haces amigos, y la forma en que lees un libro. No puedes leer un libro
desinteresadamente. No puedes leer un libro que no te afecte o no te
movilice ¡Te gusta vivir!

 Para ti lo más importante de la vida es trabajar creando una existencia
desbordante de vida, una vida bien pensada, una vida creada y recreada,
una vida hecha, rehecha y movilizada en la existencia. Cuanto más haces
algo, más existes. Y tu existes intensamente.




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 Te encanta conversar, conversar con amigos, recordando y reviviendo
experiencias pasadas

 Te encanta comer, crees que existe cierta conexión entre el comer, el
hecho de disfrutar comiendo, la sensualidad y la creatividad. También te
gusta beber un poco, leer, escuchar música, , escribir cartas

Sientes lo que hay de incompleto dentro de ti, en niveles biológicos,
afectivos, críticos e intelectuales, lo incompleto que te empuja
constantemente, curiosamente y amorosamente hacia otras personas del
mundo, buscando la solidaridad y la superación de la soledad.

Contigo Aprendí... que debemos tener una actitud crítica ante todo. Ya se
trate de una gota de lluvia (que estaba a punto de caer pero se congeló,
convirtiéndose en un hermosos copo), o de un pájaro que canta, un autobús
que corre, una persona violenta en la calle, una frase en el periódico, un
discurso político, un rechazo amoroso, lo que sea, siempre debemos adoptar
una visión crítica, la de una persona que cuestiona, que duda, que investiga
y que quiere iluminar la propia vida que vivimos.

 Contigo Aprendí... que somos seres históricos, que navegamos en el
tiempo, que somos inacabados, y que debemos estar en permanente proceso
de búsqueda.

Contigo Aprendí a ver la luz del otro lado de la luna. Contigo aprendi...




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