Adolesc�ncia

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SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO E CULTURA DE CONTAGEM

NÚCLEOS ADMINISTRATIVO-PEDAGÓGICOS

DIRETORIAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL









REFERENCIAIS PARA CONSTRUÇÃO DA

PROPOSTA CURRICULAR DO 3º CICLO DE

FORMAÇÃO









CONTAGEM/2003

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PALAVRA INICIAL









Este documento que ora colocamos à disposição de todos os educadores do 3º Ciclo de



Formação Humana da Rede Municipal de Ensino de Contagem é o resultado de 7 meses de



pesquisas, estudos, discussões, escritas e rescritas.







Sua organização em blocos temáticos e associando aportes teóricos com espaços de



discussões e reflexões sobre o que temos feito e o que podemos vir a fazer no processo de



formação dos adolescentes evidencia sua característica mais marcante : constituir-se em



instrumento útil no apoio às discussões pedagógicas, na elaboração de projetos educativos,



na sustentação da ação docente, no delineamento do “melhor caminho” para o momento da



história de vida de cada escola.







Estamos, portanto, disponibilizando aos educadores não apenas mais um documento, mas



principalmente um convite permanente à interlocução, à soma de idéias, à superação de cada



incompletude na contribuição que pode vir do outro... pois é neste processo que de fato a



educação acontece.









Maria de Lourdes Brandão de Matos



Secretária Municipal da Educação e Cultura

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APRESENTAÇÃO



Educação de qualidade para todos os alunos constitui o princípio norteador das políticas

públicas no Município de Contagem.





Objetivando uma melhor adequação às características do desenvolvimento humano, o Ensino

Fundamental na Rede Municipal de Contagem, a partir de 1998, começa a ser reorganizado em

ciclos, com implantação gradativa, chegando neste ano, ao 3º Ciclo.





Em 2002, profissionais dos Núcleos Administrativo-Pedagógicos da Secretaria Municipal da

Educação e Cultura , estiveram em cada escola para discutir com os educadores a sua

implementação , quando 19 escolas optaram pela implantação em bloco e 23 optaram pela

implantação gradativa.





Por acreditar que a construção de uma educação de qualidade ocorre no interior de cada escola

com a participação de todos os envolvidos no processo educativo, buscamos representantes de

professores e pedagogos da Rede Municipal para elaborar, coletivamente, os Referenciais

Curriculares do 3º Ciclo.





Este documento é a síntese do trabalho desenvolvido no período de outubro de 2002 a maio

de 2003, por uma comissão multidisciplinar de profissionais que atuam nos últimos anos do

Ensino Fundamental da Rede Municipal, de representantes da Secretaria Municipal da

Educação, de uma assessora externa e de contribuições dos profissionais do 3º Ciclo das

unidades escolares, tendo como proposta subsidiar as escolas na construção da Proposta

Curricular do 3º Ciclo de Formação Humana.





Espera-se que cada tópico venha a ser discutido por todos os educadores na busca de novas

concepções , esclarecimentos e, principalmente, na elaboração de uma referência concreta

para a construção do currículo na escola.





A organização em ciclos abre novas possibilidades para o trabalho de educandos e

educadores. É uma proposta que ganha sentido e significado na atuação cotidiana de todos os

envolvidos ao propor uma lógica de estruturação da instituição escolar que considera e respeita

as especificidades do desenvolvimento humano em cada idade de formação ou fase de

desenvolvimento (infância, pré-adolescência, adolescência, juventude e vida adulta).

Guimarães Rosa inspira-nos ao dizer: ... “é devagar que o escuro fica claro”.1









1

. Citação retirada do documento de análise dos Referenciais do 3º Ciclo da E.M. Professor Domingos Diniz.

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1. QUEM É O ADOLESCENTE?

Adolescente, olha! A vida é nova...

A vida é nova e anda nua

— vestida apenas com teu desejo.

Mário Quintana





Discutir a adolescência e colocá-la como eixo da construção da proposta curricular, pressupõe

pensar o que é característico nessa idade de formação, buscar conhecer os adolescentes

como sujeitos concretos, com questões próprias que eles trazem para a escola e que implicam

numa forma de relacionar-se com o mundo e com o outro. Portanto, refletir sobre essa fase de

desenvolvimento é fundamental:

 Quem são os adolescentes ?

 Como caracterizam-se os adolescentes:

o o que fazem?

o como se relacionam?

o do que precisam?





As questões acima são norteadoras para esse debate.





1.1 TECENDO IDÉIAS





REFLETINDO...



SE VEMOS OS ADOLESCENTES COMO “ABORRECENTES” E REBELDES, COLOCAMOS O

RÓTULO E ELES ATUARÃO DE ACORDO COM O QUE ESPERAMOS DELES.



SE PENSAMOS QUE A ADOLESCÊNCIA É UMA CRISE, NÃO FAZEMOS NADA. “ESPERAMOS”

QUE A CRISE PASSE.



SE ACHAMOS QUE OS ADOLESCENTES SÃO IRRESPONSÁVEIS, VAMOS TRATÁ-LOS COMO

PESSOAS INCAPAZES DE FAZEREM COISAS E TOMAREM DECISÕES.







A adolescência, como uma das fases do desenvolvimento humano, possui características

específicas, pois várias estruturas biológicas e neuronais estão concluindo seus processos de

maturação, mas que são influenciadas pelo meio no qual estão sendo formados os sujeitos -

suas experiências culturais, sociais e econômicas. Pensar o adolescente significa considerar

sujeitos que passaram pela infância e pré-adolescência com as conquistas possíveis nesses

processos, abrindo novas perspectivas e possibilidades. Experiências e vivências novas podem

significar marcas que nessa idade de formação trazem uma série de questionamentos que se

apresentam, muitas vezes, como momentos de conflitos. Conflitos diante das modificações

corporais, das representações que possuem do mundo e do outro e, principalmente, dos

vínculos familiares. O mundo do trabalho, a sexualidade, a emancipação com relação à família

e os laços com os amigos, cada vez mais estreitos, trazem demandas e desafios diferenciados

nessa fase de desenvolvimento. São temáticas que, portanto, criam relevância nesse contexto.

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O adolescente, independente da classe social ou situação socioeconômica, possui

características próprias dessa idade de formação. Já não aceita tão passivamente as regras,

questionando-as, pois este é um momento em que a convivência exige dele posicionamentos

mais firmes e claros diante das situações. Nesse sentido, envolvê-lo nas decisões e nos

processos de construção das regras é algo que possibilita o diálogo. A disciplina na escola, por

exemplo, é uma das questões do cotidiano escolar que, uma vez construída a partir de um

processo constante de negociação das posições do grupo, definindo os acordos possíveis em

cada situação, possibilita o desenvolvimento do trabalho com a participação de todos a partir do

respeito mútuo, propiciando relações cada vez mais pacíficas.





Ao se posicionar, decidir, verificar e testar seus limites, o adolescente avança na construção de

sua autonomia, tendo condições de avaliar as questões de um ponto de vista mais abrangente

e com uma riqueza maior de detalhes. A representação de si e a imagem do próprio corpo

passam a ser assuntos importantes. As modificações corporais, as sensações novas, levam os

adolescentes a querer aventurar-se pelo experimentar de novas situações. Conhecer essas

necessidades e refletir sobre elas é fundamental no trabalho com os sujeitos que estão nessa

idade de formação.





Um outro aspecto a ser destacado, é que a aprendizagem, segundo a concepção

sociointeracionista, se dá a partir das práticas culturais e contextos nos quais esses sujeitos

estão inseridos. Dessa forma, a adolescência se constitui num tempo no qual são intensificadas

muitas formas de compreensão do mundo e das ações sobre ele. A sua maturidade, a sua

capacidade de investigar, de analisar, de levantar hipóteses, de refletir, estará cada vez mais

ampliada, trazendo para a instituição escolar novos desafios, porém grandes possibilidades no

processo ensino-aprendizagem.





2. O ADOLESCENTE E A ESCOLA





Pensar a instituição escolar a partir do público adolescente é considerar que algumas questões

se colocam para reflexão e aprofundamento:

 quem são os adolescentes com os quais a escola trabalha?

 como a escola trabalha com este adolescente ?





A escola é marcante para o adolescente pela possibilidade de encontro e de convivência com

seus pares. Estes aspectos, aliados à especificidade do seu papel e ao tempo que os

adolescentes nela permanecem, colocam a escola como espaço privilegiado no qual este

sujeito possa ver suas angústias, questões e dúvidas trabalhadas de forma ampla e construtiva,

sem negar a dimensão formadora das experiências vividas em outros espaços sociais. A

escola caracteriza-se, pois, como um espaço múltiplo, de diversidade e de construção de

relações sócioculturais significativas.

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Se ela privilegia apenas uma visão de futuro, de preparação para a vida adulta, perde em

termos de discutir o que os adolescentes precisam agora, isto é, as dimensões humanas, as

potencialidades e os valores que podem ser desenvolvidos nesta idade de formação.





Daí a importância fundamental da escola trabalhar com um projeto educativo, que amplie seu

fazer, percebendo que,

“ considerando a adolescência simplesmente como um período transitório de

preparação para a vida adulta, estamos prejudicando esse jovem nas experiências

que ele já está vivendo, naquilo que ele já é, esquecendo-se de que, ao ignorar os

panos de fundo do drama da escola, estamos deixando de lado a capacidade da

escola de ser uma agência realmente formadora. Formadora de cultura de

valores.” (SMED/BH, 1996. apud Dalben, 1995)





Esta reflexão aponta para a necessidade da escola organizar-se, em todas as suas dimensões,

de forma a contribuir para o processo de construção da identidade e dos projetos dos

adolescentes com os quais trabalha. Isto significa estruturar-se de forma dinâmica , viva,

estimulando o uso de diferentes linguagens, como meio para os adolescentes produzirem,

expressarem e comunicarem suas idéias, reconhecendo-se, desta forma, como produtores de

cultura e conhecimento, como sujeitos capazes de propor e criar.



É necessária uma mudança na concepção de escola ao pensar o trabalho com alunos

que estão no 3º Ciclo de Formação Humana.







3. CONSTRUINDO A PROPOSTA CURRICULAR DO 3º CICLO DE FORMAÇÃO





Concebendo o currículo como um processo em construção e que este precisa considerar as

demandas e necessidades próprias de cada idade de formação, sugerimos alguns eixos que

poderão subsidiar a construção da proposta curricular da escola.





3.1 O QUE PRIORIZAR NO 3º CICLO DE IDADE DE FORMAÇÃO ?





A ) QUANTO À PARTICIPAÇÃO NA VIDA SOCIAL





Saber conviver é saber viver com outras pessoas, na família, na escola, ou em qualquer outro

lugar. A escola tem papel fundamental no processo de formação humana. Ela se constitui num

espaço no qual encontram-se os mais diversos contextos sócio-histórico-culturais, ou seja, lugar

de vivências, conflitos, encontros, disputas, realizações, crescimento, vida em grupo e

construção do conhecimento. Conhecer e vivenciar os diferentes grupos sociais, buscando

compreender como se relacionam e se organizam, possibilita que o aluno construa as

habilidades necessárias para aprender a ser e a conviver. Nesse sentido, sugerimos que sejam

construídas com os alunos as seguintes capacidades:

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 aprender a trabalhar em grupo, respeitando as individualidades e construindo um coletivo;

 reconhecer e respeitar os valores, sentimentos e idéias do outro nos espaços de

convivência social, em suas diversas formas de expressão, respeitando opiniões diversas;

 desenvolver a capacidade de ouvir, opinar, argumentar e registrar coletivamente,

reconhecendo e expressando suas idéias, sentimentos e valores, utilizando diferentes

linguagens;

 respeitar as diferenças de gênero, idade, religião , etnia, opiniões políticas etc.;

 ter iniciativas individuais e desenvolvê-las dentro de um processo grupal;

 participar de atividades que possibilitem a construção coletiva de regras e que promovam a

cooperação.

 reconhecer a importância do envolvimento da família em seu processo de formação na

escola;

 posicionar-se de maneira crítica diante das diversas situações vivenciadas.





B ) QUANTO À ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO E CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA





Saber organizar-se para o desenvolvimento do trabalho é fundamental: organizar rotinas, definir

prioridades, pensar tempos e espaços adequados às necessidades do momento, o material a

ser utilizado... Este processo possibilita que os alunos construam sua autonomia na medida em

que, ao longo de sua escolaridade, exercitam esse fazer (escutando, seguindo e construindo

orientações, desenvolvendo uma atividade de forma individual ou coletivamente, discutindo e

debatendo um assunto, desenvolvendo procedimentos para resolver problemas) ao mesmo

tempo que se organizam para apresentar suas conclusões e sínteses de maneira organizada e

clara. Para tanto, é necessário desenvolver com os alunos as capacidades de:



 construir e desenvolver coletivamente uma proposta de trabalho;

 participar da proposta de trabalho, tendo autonomia para se posicionar perante o grupo,

responsabilizando-se pelo seu cumprimento e avaliação;

 saber agir em diversas e inesperadas situações;

 apresentar o trabalho realizado, com organização, clareza e precisão;

 saber registrar uma proposta de trabalho e analisá - la criticamente;

 organizar-se com autonomia para realizar as atividades propostas.





C ) QUANTO AO TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO





Outro pilar na construção do currículo é o tratamento da informação, entendida como um

conjunto de recursos utilizados para acessar informações, compreendê-las, questioná-las,

selecioná-las, organizá-las, produzindo novas informações. É preciso, portanto

“desenvolver nos alunos a capacidade de pensar e de organizar as

informações que recebe, de buscar o seu sentido, ampliando sua

capacidade de analisar a realidade e de inserir-se nela de forma crítica e

criativa.” (SMED/BH, 2001)

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No mundo contemporâneo, em que a velocidade da produção do conhecimento e o avanço da

tecnologia da comunicação são tão rápidos, já não se pode centrar apenas no conhecimento

socialmente produzido e acumulado pela humanidade, mas principalmente no desenvolvimento

de habilidades e competências que garantam ao aluno o direito de acesso à informação e a

capacidade de processá-la, atribuindo-lhe significados e valores.





Cabe portanto à escola organizar atividades e mobilizar recursos e meios para que o aluno seja

capaz de:





 desenvolver a curiosidade através da análise objetiva das informações recebidas;

 problematizar o cotidiano, ampliando a capacidade de buscar informações de forma

reflexiva;

 identificar e trabalhar com as diversas fontes de informação ;

 observar, descrever e definir os procedimentos para a busca e organização da informação;

 saber distinguir o que é essencial e o que é secundário numa informação ;

 dotar de sentido e significado as diferentes informações recolhidas em qualquer atividade

sabendo extrapolar e construindo posições diante das mesmas;

 desenvolver atitudes críticas perante a informação veiculada pelos meios de comunicação e

dos próprios fatos, verificando sua pertinência.





3.2 QUANTO AOS CONTEÚDOS DISCIPLINARES? QUAIS SELECIONAR?





“Pensar a proposta curricular rompendo com a lógica transmissiva

não significa romper com o conteúdo, mas sim abordá-lo a partir de

um outro olhar: o olhar da interdisciplinaridade e da

transdisciplinaridade.

É inverter a discussão. O foco não é só conteúdo, mas sim formação

do aluno. A pergunta central é: como formar o aluno-sujeito

considerando as contribuições de cada disciplina?”

(Comissão do Terceiro Ciclo, 2002)





Historicamente, o conhecimento escolar tem sido organizado em disciplinas na educação

fundamental, principalmente nos anos finais. Considerando a formação do aluno em todas as

dimensões e percebendo que as questões que vão para sala de aula não conseguem ser

respondidas por uma única área do conhecimento, mostra-se necessário aprofundar a

discussão sobre os tempos das áreas do conhecimento no desenvolvimento da proposta

pedagógica e a organização de trabalho dos profissionais. Refletir sobre essas questões

significa pensar o aluno como um sujeito sociocultural e em processo de desenvolvimento.





O significado curricular de cada disciplina não pode resultar de uma

apreciação isolada de seu conteúdo, mas sim do modo como se

articulam as disciplinas em seu conjunto.” (MACHADO, 1995)

9

O tratamento globalizado dos conteúdos disciplinares já é uma realidade tanto nacional quanto

internacional. A transdisciplinaridade configura-se numa natural articulação entre os vários

conteúdos disciplinares em decorrência da necessidade de construir respostas para uma

questão – problema. Portanto, ao discutir sobre questões relacionadas a um determinado tema,

professores e alunos vêem-se frente a um processo de investigação, no qual vários

conhecimentos e procedimentos precisam ser aprendidos para a construção de respostas às

questões apresentadas pelo grupo, durante o desenvolvimento do trabalho.





Os conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade precisam ser transmitidos pela

instituição escolar, porém esse processo necessita que alunos e profissionais envolvidos,

construam os conceitos de maneira integrada. Isto é, ao desenvolver a noção de espaço, por

exemplo, é necessário que os alunos a compreendam do ponto de vista da Geografia, da

Matemática, da Arte etc. Assim como a água, que por meio de seus ciclos, interfere no clima, é

a mesma água que o cantor fala em suas canções, relembrando cachoeiras e momentos

agradáveis vividos, como a água, que está faltando na comunidade por deficiência das políticas

públicas e que, como elemento básico de sobrevivência humana, está ameaçada em nosso

planeta... Dessa forma, pensar a seleção dos conteúdos disciplinares a partir de eixos mais

amplos é necessário, considerando-os como objetivos a serem alcançados durante um tempo

mais amplo, mais flexível, durante todo o ciclo e de acordo com as demandas e necessidades

dos sujeitos em formação.





Nesse sentido, a seleção dos conteúdos precisa estar voltada para o desenvolvimento das

capacidades de:

 “Perceber e respeitar a diversidade lingüística, histórica e cultural;

 Desenvolver opiniões favoráveis ou desfavoráveis sobre os mais diversos temas e

situações;

 Apresentar (...)2 um ponto de vista ou uma opinião (de forma) 2 articulada, concisa e

clara;

 Saber colocar-se em situações de diálogo aberto com os colegas e professores ou

com outros interlocutores, com escuta, fala e posicionamento;

 Experimentar, sentir, viver sua capacidade de expressão corporal, desenvolvendo sua

consciência e seu potencial criador;

 Desenvolver as diversas formas de expressão artística: visual, teatral, musical e

corporal, utilizando-se de materiais e procedimentos adequados.

 Conhecer as tecnologias (digitais), valorizando-as em suas aplicações e incidências;

 Analisar e contrastar os discursos e opções de determinadas práticas sociais;

 Discutir e colocar problemas de ordem (...) ética;

 Desenvolver concepções e atitudes de cidadania;

 Debater e dramatizar situações da atualidade, de ordem familiar, do seu grupo de

convivência, dos direitos e deveres escolares etc;







2

Os símbolos (...) ou ( ) significam: (...) supressão de texto do original

( ) acréscimo de texto diferente do original

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 Participar da tomada de decisões coletivas sobre os trabalhos da turma, do ciclo ou

da escola, argumentando e ouvindo os demais;

 Elaborar suas conclusões e apresentá – las (...) de forma clara;

 Reconhecer obras de arte e seu contexto histórico, estabelecendo relações entre o

artista, sua obra e seu tempo.

 Reconhecer, nas diferentes línguas estrangeiras, novas formas de expressão e

manifestação de cultura;

 Saber selecionar estratégias de resolução de problemas, utilizando-se das operações

nos diversos campos numéricos, fórmulas e expressões diversas, justificando a

escolha feita e apresentando sua proposta de forma clara e compreensível;

 Reconhecer (...) o patrimônio histórico-cultural, desenvolvendo posturas de

preservação;

 Saber interpretar e utilizar gráficos, mapas e outras formas de representações

numéricas e icônicas presentes no cotidiano;

 Antecipar resultados, fazendo estimativas e buscando soluções razoáveis, utilizando-

se dos instrumentos das diversas linguagens;

 Identificar as transformações e dinâmicas de um ecossistema, percebendo as

relações entre os elementos vivos e os demais elementos da natureza (...);

 Compreender regularidades e relações em figuras (geométricas), dados relevantes e

irrelevantes; ”;(SMED/BH, 1996)





 Compreender e utilizar a linguagem algébrica e os conhecimentos lógico –

matemáticos na vida social;

 Aprofundar os conhecimentos do sistema lingüístico, utilizando-os para

tornar-se leitor e produtor competente de textos;

 Ler e interpretar textos de diferentes gêneros e tipos, analisando e emitindo suas opiniões

sobre as mensagens e os valores que apresentam;

 Fazer uso dos conhecimentos adquiridos para representar, analisar e construir soluções

para questões problemáticas;

 Analisar criticamente a informação procedente de diferentes fontes, a partir da observação e

da pesquisa, emitindo opiniões;

 Identificar questões polêmicas na sociedade e posicionar-se diante delas;

 Produzir cartas, bilhetes, artigos, relatórios, contos, poesias, propagandas e outros textos,

adequando a linguagem aos diferentes interlocutores e situações;

 Compreender a história como processo dinâmico de construção coletiva;

 Compreender as transformações e dinâmicas da organização territorial do Brasil e do

mundo;

 Participar e comprometer-se com a preservação e defesa do meio ambiente;

 Perceber-se como sujeito modificador do espaço geográfico, responsabilizando-se pelas

conseqüências;

 Estabelecer relações de causa e efeito entre os fatos;

 Valorizar-se como sujeito afetivo e sexual dotado de um corpo, de uma história, de relações

afetivas, etc.

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3.3. QUE PROCESSOS PEDAGÓGICOS PRIORIZAR NO 3º CICLO?





Na elaboração da proposta curricular é importante lembrar que alguns processos pedagógicos

são fundamentais para a construção de conhecimentos. É necessário, ainda, enfatizar que cada

um deles precisa ser trabalhado considerando os desafios e possibilidades de desenvolvimento

de cada idade de formação. Saber resolver problemas, observar, pesquisar, registrar, debater e

vivenciar a cultura são procedimentos fundamentais para o desenvolvimento do sujeito.





RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS





O ser humano está sempre resolvendo problemas nas mais diversas situações e é por sentir-se

desafiado a todo instante que produz conhecimento.





Resolver problemas, como um processo pedagógico, pressupõe que o aluno elabore um ou

vários procedimentos de resolução (como por exemplo, realizar simulações, fazer tentativas e

formular hipóteses), compare seus resultados com os de outros alunos e valide ou não seus

procedimentos.

“Dentro do processo escolar, o professor tem uma função fundamental no

sentido de criar situações desafiadoras, geradoras de dúvidas e curiosidade

nos alunos. E de subsidiar o processo através de informações, recursos que

auxiliem os alunos a estabelecerem relações e tirarem conclusões. Mais do

que dar respostas prontas, o professor deve ser alguém que coloca os

problemas adequados aos alunos e os auxilia no processo de resolução.”

(SMED/BH, 1996)





OBSERVAÇÃO





Observar é uma característica das pessoas, sendo construída ao longo do seu processo de

formação, exigindo uma atitude ativa do observador. Mas observar não significa apenas ver , e

sim, buscar aquilo que se pretende encontrar, usando todos os sentidos e exercitando o olhar .





Por que é necessário focalizar o olhar? Olhar sem pauta se dispersa. Olhar pesquisador tem

planejamento prévio da hipótese que se vai perseguir durante a aprendizagem.





A habilidade de observação é um ponto central no processo de aprendizagem e deve ser

incentivada como forma de desenvolver a sensibilidade e a percepção dos alunos.





É necessário que o professor proponha desafios que motivem os alunos a buscar os detalhes

de determinados objetos e situações, para que os mesmos sejam percebidos de modo cada vez

mais completo e diferente do habitual. Portanto, a observação é um procedimento guiado pelo

professor, previamente planejado por ele junto com os alunos, não esquecendo de sistematizar

os dados colhidos através de registros.

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PESQUISA





As necessidades e demandas de cada idade de formação são específicas. No processo de

construção do conhecimento os alunos precisam ser desafiados a pensar, refletir e a propor

soluções para questões e problemas que a realidade lhes coloca dentro e fora da escola. Por

meio da investigação, alunos e professores se vêem num rico processo de trabalho onde todos

decidem e constroem as respostas necessárias às questões apresentadas.





Nesta perspectiva, a escola passa a ser identificada como local de produção de conhecimentos.

O aluno desenvolve durante o processo de pesquisa sua criatividade, levanta e reelabora

hipóteses, sugere e propõe soluções e trabalha com as mais variadas fontes de informação,

construindo o conhecimento de forma autônoma.





A pesquisa deve fundamentar a construção de uma ou mais respostas para os

questionamentos. Essas respostas devem ser de algum modo registrado através de texto,

álbum de fotografia, livro, vídeo, exposição, mural, etc. Cabe ao professor ser um mediador na

construção dos procedimentos de investigação.





TRABALHO DE CAMPO



O trabalho de campo é considerado como um valioso processo pedagógico extraclasse,

oferecendo ricas e variadas possibilidades para tornar a aprendizagem mais significativa,

possibilitando aos alunos uma vivência concreta do que está sendo estudado e discutido, além

de contatos com outras realidades e pessoas.





Este processo desenvolve nos alunos a habilidade de observação do ambiente, hábitos de

pesquisa e de coleta de dados.





É necessário haver um planejamento prévio, com objetivos e procedimentos claros tanto para o

professor quanto para os alunos, alertando-os para o que se deve observar, garantindo assim a

efetividade da atividade.





Durante e após o trabalho de campo é importante ressaltar a necessidade do registro, pois é

através dele que o conhecimento é socializado e sistematizado.





REGISTRO





A prática de registrar nos leva a observar, comparar, selecionar e estabelecer relações entre os

fatos e situações.





Todo aluno registra diariamente das mais variadas formas e com diversos objetivos. Registrar

informações do objeto em estudo, através de anotações, atividades, relatórios, projetos, etc, é

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possibilitar que o sujeito tenha dimensão do seu próprio processo de construção do

conhecimento.





No processo de aprendizagem, o registro nos leva a organizar idéias, reflexões, avaliação de

informações transmitidas e recebidas, criando assim possibilidades de ordenação lógica de

princípios que nos permitem estruturação e expansão do conhecimento.





É papel da escola desenvolver esta habilidade considerando que o registro amplia a memória

e historifica o processo, em seus momentos e movimentos.





Segundo Paulo Freire, o registro é um instrumento indispensável ao ato de educar. O registro

ou relatório do professor lhe possibilita rever a prática e refletir sobre ela. É nesse momento de

prática e reflexão que ele constrói os conhecimentos sobre sua profissão e sobre os caminhos

que o aluno percorre na construção do conhecimento.









DEBATE





É um momento de aprendizagem que favorece a incorporação de novos conhecimentos

elaborados a partir do confronto de idéias.





Possibilita questionamentos e argumentações que envolvem explicitações e interpretações,

seleção e organização de fatos, localização de informações no tempo, relacionando-as,

relativizando as opiniões e desenvolvendo a criticidade.





VIVÊNCIAS CULTURAIS





Os alunos que chegam à escola são sujeitos sócio-culturais com saberes e projetos de vida

amplos ou restritos, conscientes ou não , mas sempre existentes.





Atividades culturais significativas, momentos festivos e comemorativos durante o ano letivo

envolvendo alunos, profissionais e comunidade devem ser inseridos no currículo na forma de

vivências culturais, como parte dos processos formadores que se caracterizam por

oportunidades de aprender conceitos, desencadear atitudes de troca, cooperação e

convivência, saberes e interações coletivas.

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SOCIALIZAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS





A construção de conhecimentos pelo ser humano é um processo do qual a interação entre os

sujeitos é parte fundamental. Socializar, trocar as experiências vivenciadas mostra-se como

oportunidade ímpar para dialogar com processos de construção diferenciados – o que propicia

que cada sujeito seja desestabilizado em suas hipóteses.





O exercício da escuta, o trocar de olhares sobre processos vividos e a sistematização dos

mesmos ampliam as capacidades para construção de novos conhecimentos.





4. O QUE É NECESSÁRIO CONSIDERAR PARA O TRABALHO NA LÓGICA

DE CICLOS?





Possibilitar um processo de discussão e reflexão sobre a organização dos tempos e dos

espaços é propiciar momentos de interlocução e articulação do coletivo de educadores, de

forma a repensar uma cultura escolar que ainda fragmenta os tempos de formação dos

educandos. Para tanto, algumas questões são fundamentais:





 para a organização em ciclos, que princípios precisam ser considerados?

 como a escola tem se organizado para construir a lógica dos ciclos de formação?

 o que tem dificultado a escola de organizar-se coletivamente?





A duração do módulo-aula, o tempo de cada professor com as turmas ou grupos de alunos são

exemplos de situações nas quais a organização dos tempos precisa ser repensada a partir do

conhecimento sobre os alunos e suas necessidades. Nesse sentido, alguns eixos são

fundamentais para pensar uma nova organização do trabalho.





a) Enturmação inicial dos alunos e a organização de agrupamentos flexíveis





O objetivo é possibilitar que os alunos possam construir sua identidade individual e social na

convivência com seus pares. Portanto, é necessário organizar os alunos em turmas mais

estáveis ao longo do ciclo (turma-referência), agrupando-os pela fase de desenvolvimento

humano.





A organização dos tempos precisa ser mais flexível para turmas de um mesmo ciclo,

estruturando agrupamentos temporários e/ou sistemáticos de acordo com os interesses e

necessidades dos alunos, que transitam da turma-referência para outros agrupamentos (grupos

- flexíveis).

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b) Organização do trabalho coletivo dos profissionais.





Na organização do trabalho coletivo é necessário conhecer o perfil de cada turma de modo a

planejar uma ação eficaz para aqueles adolescentes. Neste sentido, é importante para o

desenvolvimento dos alunos que um mesmo grupo de profissionais da educação (professores e

pedagogos) acompanhe um grupo de turmas durante todo um ciclo, avaliando continuamente e

reestruturando o trabalho sempre que necessário, a fim de garantir um processo pedagógico

contínuo e significativo. Porém, caso haja necessidade de substituir profissionais ao longo do

trabalho no Ciclo, a escola precisará justificar, em sua proposta pedagógica, tal procedimento,

explicitando as estratégias que serão utilizadas para continuidade do trabalho com os alunos.





Algumas reflexões são necessárias ao considerar o trabalho coletivo como estratégia

fundamental no desenvolvimento do mesmo:





a) a duração do módulo-aula bem como o número de horas de cada professor com os

alunos precisa ser definida a partir das necessidades dos alunos e

conseqüentemente dos objetivos a serem alcançados pelo grupo de professores.

b) cada professor necessita, ao longo da semana, de tempos para planejamento

coletivo, reflexão sobre a prática pedagógica, elaboração e produção de materiais e

participação em atividades de formação continuada. Nesse sentido, é necessário

considerar para organização dos tempos dos profissionais da escola o Ciclo em que

atuam e os projetos desenvolvidos com os alunos.





Tendo como referência a proposta deste documento, cada escola poderá flexibilizar o quadro

curricular, possibilitando organizações temporárias e sistemáticas de acordo com os ritmos e

as necessidades dos alunos.





Isto se traduz numa organização mais aberta em que a carga horária global do aluno é

estruturada a partir de um diagnóstico sério de suas necessidades educativas, possibilitando

aos profissionais do ciclo atendê-lo, em tempos diferenciados, nos pontos em que ele careça

de maior investimento.





Esta nova estruturação exigirá uma visão mais globalizada das áreas do conhecimento

(perspectiva inter e transdisciplinar) e a concepção de que os tempos de aprendizagem dos

alunos precisam ser diferenciados.





c) Tempos de formação





Investir na formação continuada é política da SEDUC, na busca de uma educação de qualidade

para todos os alunos.

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A formação continuada é uma ação significativa para o desenvolvimento profissional e pessoal,

sendo imprescindível considerar os processos pelos quais cada indivíduo passa, o tempo

destinado a essa formação e a reflexão sobre a prática educativa.





É papel dos pedagogos, juntamente com a Direção, articular os profissionais do ciclo para

discutir a proposta pedagógica da escola, propor ações que organizem a formação continuada

de maneira eficaz e produtiva e a utilização dos tempos coletivos.





Um dos tempos de formação é o Tempo Pedagógico cuja importância se traduz na visão de

que o trabalho do professor não se dá isolado dos demais colegas, nem do contexto sócio-

histórico-cultural no qual a escola está inserida. O tempo pedagógico precisa ser articulado nas

escolas para:

 estabelecimento de pequenos coletivos por ciclo ou por turma;

 diagnóstico contínuo dos alunos;

 planejamento do trabalho coletivo;

 organização dos processos pedagógicos;

 reestruturação da proposta curricular para atender as necessidades dos alunos;

 planejamento de intervenções pedagógicas mais adequadas;

 realização de conselhos de turma e ciclo;

 organização de projetos e encaminhamento de ações de projetos em andamento;

 organização do processo de avaliação;

 trabalhos individuais tais como leituras, reflexões, elaboração de materiais, etc.

 participação em atividades de formação continuada;





O que se busca é o trabalho em equipe, de forma cooperativa com relações mais horizontais,

em que predominem as trocas, o respeito mútuo e o estabelecimento de objetivos comuns.



O tempo pedagógico precisa ser um espaço ativo de discussão do trabalho pedagógico em

cada unidade escolar, tendo sempre em vista a melhoria do processo de aprendizagem de

todos os alunos.





Outros tempos de formação, são as dispensas quinzenais e os dias escolares. Sua utilização

como tempo coletivo precisa ser, prioritariamente, destinada às discussões da proposta

pedagógica da escola.





d) Avaliação





Entendemos que para efetivar a lógica da organização dos tempos escolares em ciclos é

fundamental abrirmos uma ampla discussão sobre a concepção de avaliação que permeará a

construção de uma nova prática educativa.

17

A lógica de organização em ciclos exige que a escola reveja o seu fazer pedagógico quanto à

avaliação: romper com a prática tradicional na qual testes, provas, etc, são aplicados somente

ao final de uma unidade ou etapa para quantificar o que foi aprendido, para uma nova prática de

avaliação que assuma um caráter processual, dinâmico e investigador.





5. CONSIDERAÇÕES FINAIS





Construir uma nova lógica implica direcionar nossas ações para:





 completar, sempre que possível, um ciclo num mesmo turno e numa mesma escola,

de acordo com a demanda e a capacidade física dos prédios escolares;

 diminuir a rotatividade dos profissionais através do suprimento de vagas por concurso

público e de critérios de transferência estabelecidos a partir da lógica de organização

em ciclos;

 articular as áreas da política social (educação, saúde, assistência, etc) para atendimento

das demandas dos alunos e suas famílias;

 a avaliação periódica pelos profissionais do ciclo das ações desenvolvidas, com vista

ao replanejamento.





Outros aspectos a serem considerados dizem respeito às normas, às rotinas, ao cronograma

anual de atividades, aos quadros de horários de aula e à utilização dos espaços físicos da

escola que deverão estar em consonância com a proposta educativa de uma escola

organizada em ciclos.





A construção deste documento por meio de um processo coletivo de discussão pretende ser

uma referência para as escolas de Contagem na construção de sua proposta curricular para o

3º Ciclo, não um “receituário” dizendo o que fazer e como fazer, mas sim um espaço de

interlocução, de trocas, de diálogo entre SEDUC/ escolas e escola/escolas.





Tal processo evidencia avanços na Rede Municipal, ao mesmo tempo em que sinaliza

demandas para continuidade e aprofundamento das discussões junto às escolas e ao sistema

como um todo.





Nesse sentido, a SEDUC organizará momentos para que essas e outras questões sejam

aprofundadas de modo a continuar avançando no processo de construção de uma escola

pública de qualidade.

18

6. AGRADECIMENTOS





Às Escolas Municipais Ápio Cardoso, Avelino Camargos, Carlos Drummond de Andrade, Dona

Cordelina Silveira Mattos, Estudante Leonardo Sadra, Francisco Sales da Silva Diniz,

Giovanini Chiodi, Glória Marques Diniz, Guimarães Rosa, Heitor Villa Lobos, Isabel Nascimento

de Mattos, Ivan Diniz Macedo, Machado de Assis, Maria do Amparo, Maria Silva Lucas, Nossa

Senhora Aparecida, Otacir Nunes dos Santos, Padre Joaquim de Souza e Silva, Paulo César

Cunha, Pedro de Alcântara Júnior, Pedro Pacheco de Souza, Prof. Domingos Diniz, Prof.

Hilton Rocha, Prof. Wancleber Pacheco, Profª Lígia Magalhães, Profª Maria de Mattos Silveira,

Profª. Ana Guedes Vieira, Rita Carmelinda Rocha, Sócrates Mariani Bittencourt, Valter Fausto

do Amaral, Vasco Pinto da Fonseca, Vereador Jésu Milton dos Santos, Virgílio de Melo Franco

que na fase de discussão da “Versão Preliminar” deste documento construíram e

encaminharam sugestões que enriqueceram o fazer da Comissão e tornaram mais significativos

este momento da história da educação na Rede Municipal de Contagem.





7.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS





BALEEIRO, M. Sexualidade do Adolescente: Fundamentos para uma Ação Educativa.

Salvador: Fundação Odebrechet, 1999.

BELO HORIZONTE. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educação. Terceiro Ciclo de

Formação: repensando nossa prática. Belo Horizonte: SMED, 1996

BELO HORIZONTE. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educação. Terceiro Ciclo de

Formação: um olhar sobre a adolescência como tempo de formação. Belo Horizonte: SMED,

1996

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e

quarto ciclos do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2001.

CONTAGEM. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal da Educação e Cultura. Diretrizes para

Organização dos Programas de Formação Continuada. Contagem: SEDUC, 2002.

CONTAGEM. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal da Educação e Cultura. Documento

Referente ao Ciclo de Formação Humana do Município de Contagem. Contagem: SEDUC,

2002.

DAYRELL, Juarez. Múltiplos Olhares sobre a educação e cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996.

MACHADO, Nilson José. Epistemologia e Didática - As Concepções de Conhecimento e

Inteligência e a Prática Docente. Edição 2., Campinas, SP: Cortez, 1995

19

FICHA TÉCNICA





PREFEITO DE CONTAGEM

Ademir Lucas



SECRETÁRIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO E CULTURA

Maria de Lourdes Brandão de Matos



SUPERINTENDENTE GERAL DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS

Zélia de Oliveira Nascimento Lessa





COMISSÃO RESPONSÁVEL PELA ELABORAÇÃO DO DOCUMENTO

PELA SEDUC

Adriana Lott Figueiredo – Pedagoga – Diretora de Educação Infantil e Ensino Fundamental

Elícia de Souza S. Carvalho – Pedagoga - Diretora de Educação Infantil e Ensino Fundamental

Elizana Aparecida Fagundes – Professora de História – Equipe de Apoio Pedagógico

Rosalba Rita Lima – Pedagoga - Diretora de Educação Infantil e Ensino Fundamental

Tânia Regina de Lima – Professora de Geografia - Equipe de Apoio Pedagógico

Vera Lúcia Resende – Pedagoga - Diretora de Educação Infantil e Ensino Fundamental





PELAS ESCOLAS

-Adriana A Fonseca – E.M. Maria de Mattos – Professora de Educação Física

-Adriana Cristina H. C. Andrade – E.M. Josefina de Souza Lima – Professora de Geografia

-Ângela Maria da S. Melo – E.M. Virgílio de Melo Franco – Professora de Inglês

-Daniela Bagno A Gandra – E.M. Hilton Rocha – Pedagoga

-Elenice de Assis Silva – E.M. Wancleber Pacheco – Professora de Português

-Márcia S. Ramos – E.M. Pref. Luiz da Cunha e E.M. Hilton Rocha – Professora de Ed. Artística

-Maria Ângela Rodrigues Boas – E.M. Virgílio de Melo Franco – Professora de História

-Maria das Dores de Araújo – E.M. Vasco Pinto da Fonseca – Professora de Português

-Soraia Nascimento – E.M. Padre Joaquim de Souza Silva – Professora de Geografia

-Tânia Alves S. Oliveira – E.M. José Ovídio Guerra – Professora de Português

-Tânia Conceição S. Singulani – E.M. Lígia Magalhães – Professora de Matemática

-Verônica F. Ferreira – E.M. Sócrates M. Bittencourt – Professora de Ciências





ASSESSORIA

Rosemary Salgueiro Dias - socióloga, professora da RME/BH e membro da equipe técnica da Gerência

de Coordenação de Política Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte.

20









ORIENTAÇÕES PARA CONSTRUÇÃO DA

PROPOSTA CURRICULAR DA ESCOLA

- 3º CICLO -

21









Todo jovem, independente das suas condições sociais, quer ter espaço para circular e desfrutar

de objetos que os tornam reconhecidos como participantes de uma geração — a moda, a

música, o esporte, (...) enfim. Também ser ouvidos em suas motivações, interesses

experiências, saberes e percepções a cerca de sua realidade imediata.

Rosane Vianna







Considerar este jeito ser do jovem e oferecer oportunidades para suas demandas é, no mínimo

uma atitude responsável e imprescindível da sociedade e do poder público (...).

Informativo da Fundação Abrinq

22



Os Referenciais Curriculares do 3º Ciclo podem ser organizados em 4 blocos para

discussão com o grupo de professores, a saber:





Bloco 1 – Adolescência

Bloco 2 – Função da Escola

Bloco 3 – Construção da Proposta Curricular

Bloco 4 – Aspectos da Organização da Escola





Para cada bloco sugerimos algumas orientações que auxiliarão o processo de construção da

Proposta Curricular da escola.







BLOCO 1 — ADOLESCÊNCIA





1º MOMENTO: ORGANIZANDO O GRUPO PARA A DISCUSSÃO





1) Ler o texto dos Referenciais “Quem é o adolescente?”

2) Propor que cada professor responda, por escrito, às questões norteadoras:

 Quem são os adolescentes?

 Como caracterizam-se o adolescente?

o O que fazem?

o Como se relacionam?

o Do que precisam?

O foco deve ser na adolescência como uma fase no desenvolvimento do ser humano.





3) Organizar grupos onde cada um socializa sua produção individual. Construir um

consolidado destas discussões para uma plenária.

4) A partir da plenária, organizar com os profissionais da escola um texto que fale sobre a

adolescência.

5) Reproduzir este texto para que todos possam ler, discutir, trocar idéias, produzir

conhecimentos. Este primeiro texto é importante na Construção da proposta curricular da

escola.

2º MOMENTO: TECENDO IDÉIAS





1) Antes de continuar o trabalho com os Referenciais é importante buscar outros olhares

sobre a adolescência a fim de:

23

-incrementar as discussões;

-possibilitar o levantamento de questões;

-subsidiar a produção de conhecimento dos educadores.





Entender o que acontece com o ser humano na adolescência é buscar na cultura e na

história elementos para uma análise do sentido dessa fase e suas repercussões no

desenvolvimento do ser humano. A seguir apresentamos três textos para a discussão.





TEXTO 1





ADOLESCÊNCIA HOJE





Fundação Odebrecht



Cada cultura e cada época resolvem à sua maneira a passagem da infância para a vida adulta.

Em muitas sociedades tribais, após um ritual de iniciação, que pode durar dias ou semanas, os

jovens ou as jovens são admitidos no mundo adulto como seres completos, autônomos e

responsáveis. Na sociedade ocidental, a adolescência tem-se transformado em longa moratória,

cheia de angústias e incertezas, sem rituais claros de passagem. Deixados no limbo, os jovens

de hoje estão carentes de grupos de convivência e de pontos de referência para a construção

do seu projeto existencial.





A crise de crescimento representada pela adolescência em todos os tempos, acrescenta-se

hoje a crise decorrente da fragmentação das cosmovisões, da dissolução das grandes utopias.

Chega ao ocaso a crença que a tecnologia e a ciência trariam para a humanidade, progresso,

bem estar, justiça social e dignidade. Para muitos, este é um tempo sem sonhos, a não ser os

de consumo; e sem ética, a não ser da produção e do lucro. Tempo de cisão interna, em que a

solidariedade e o altruísmo valem na esfera privada, nas relações familiares e de amizade mas

não na esfera pública ou nas relações de mercado. Tempo em que a tecnologia tornou visível a

totalidade da terra e possível o acesso a tudo o que acontece no mundo em tempo real, mas

espoliou a natureza, devastou o planeta.





Os jovens dos anos sessenta e setenta viveram muitas utopias: a das revoluções armadas, a do

socialismo, a da paz e amor. Os dos anos noventa vivem a sociedade globalizada, que

uniformiza produtos, costumes, moda, ideais de vida e sonhos. Sem raízes, sem referências

para construir a própria identidade, não têm contra o que se rebelar ou a quem hostilizar. Então

em outra, indiferentes ao mundo adulto.

24

É nesse quadro que a educação tem de atuar, procurando situar-se na fronteira, na interface

das práticas de saúde física e mental, das práticas éticas, tradicionalmente vinculadas a religião

(entendida aqui como experiência do sagrado) e das práticas estéticas, vinculadas à moda e à

arte (música, dança, teatro, cinema), elementos capazes de mobilizar, no nível profundo, as

representações subjetivas dos jovens. Nossa prática educativa tem de ser expressão do

pensamento transversal de que fala Félix Guattari, ou seja, tem de ser capaz de transpor

limites, de fundir o conhecimento perceptual, afetivo, conceitual e atitudinal, apoiando o

adolescente de hoje na criação de um projeto pessoal como cidadão.





É tarefa da educação buscar desenvolver no jovem o sentido de valor pessoal (capacidade de

gostar de si mesmo, de conviver e realizar trabalho) e de poder pessoal (capacidade de influir

nas relações com os outros e em seu ambiente social). Sem programa ideológico, sem

massificação ou uniformização de comportamentos, temos de buscar despertar os impulsos de

vinculação e atuação solidária.





(BALEEIRO, M. Sexualidade do Adolescente: Fundamentos para uma ação

educativa. Salvador: Fundação Odebrechet, 1999)





TEXTO 2





ADOLESCÊNCIA COMO FENÔMENO RECENTE

Jésus Palácios



É a adolescência uma fase psicológica necessária? Trata-se de um período natural ou é mais

uma construção artificial, um produto de determinada organização social e cultural? É possível

que existam leitores que se surpreendam por começarmos com essas perguntas nossa análise

da Psicologia Evolutiva dos adolescentes, pois talvez considerem que a adolescência seja uma

época com um status tão específico como o da infância, da adultez ou da velhice, por cujo

caráter mais ou menos natural ou artificial não nos indagamos. Por que, então, formular essas

perguntas em relação à adolescência?





Costumamos entender por adolescência a etapa que se entende, a grosso modo, dos 12-13

anos até aproximadamente o final da segunda década da vida. Trata-se de uma etapa de

transição, na qual não se é mais criança, mas ainda não se tem o status de adulto. É aquilo que

Erikson (1968) chamou de uma “moratória social”, um compasso de espera que a sociedade

oferece a seus membros jovens, enquanto se preparam para exercer papéis adultos.

25

Todavia, a adolescência, tal como a conhecemos no Ocidente no final do século XX é, até certo

ponto, um produto de nosso século. Muitos rapazes e moças ocidentais que consideramos

adolescentes, podem ser caracterizados por ainda estar no sistema escolar, em algum outro

contexto de aprendizagem profissional ou em busca de um emprego estável; por ainda

dependerem dos pais e morando com eles; por estarem realizando a transição de um sistema

de apego centrado, em parte, na família, para um sistema de apego centrado nos grupos de

iguais, para um sistema de apego centrado em uma pessoa de outro sexo; por sentirem-se

membros de uma cultura de idade (cultura adolescente), que se caracteriza por ter suas

próprias modas e hábitos, seu estilo de vida próprio, e seus próprios valores; por ter

preocupações e inquietudes que não são mais as da infância, mas que ainda não coincidem

com as dos adultos. São estas algumas das marcas de identidade dos adolescentes ocidentais

que conhecemos.





Mas, com o que já foi mencionado, basta-nos para afirmar que esse tipo de adolescência que

acabamos de descrever sucintamente, nem sempre existiu, ou pelo menos não existiu com os

traços descritos. Certamente, os filósofos gregos da antiguidade, como depois os pensadores e

escritores posteriores já tinham identificado alguns anos da vida das pessoas, que se

caracterizavam por serem aqueles em que as crianças começam a se tornarem indisciplinadas,

a questionar a autoridade dos pais, a ter desejos sexuais, etc. Porém, os sujeitos aos quais

esses escritores e pensadores se referiam constituíram uma minoria muito pequena da

população entre os treze e os vintes anos. Por muitos séculos, até o final do XIX, as crianças

eram incorporadas ao mundo do trabalho em algum momento entre os sete e o início da

puberdade. Eram poucas as que estudavam, poucas que o faziam acima dos 10-12 anos, e

aquelas que o faziam, geralmente, não estavam reunidas por níveis diferenciados de idade,

nem permaneciam por muito tempo no sistema educativo. Não existia uma cultura adolescente,

nem a adolescência era considerada como uma fase particular do desenvolvimento.





No que concerne ao ocidente, o final do século XIX marca um ponto de ruptura com a situação

que se acaba de descrever. A Revolução Industrial mudou muitas coisas e o faz de maneira

bastante notável. Começou, com a industrialização, a se tornar importante a capacitação, a

formação, o estudo. Embora os filhos de operários continuassem incorporando ao mundo de

trabalho em idades muito precoces, os filhos das classes médias e altas tenderam a

permanecer nas escolas, que aumentaram em número, desenvolveram programas específicos

e mais complexos, tornaram-se mais exigentes. Finalmente, os filhos dos operários também

passaram a adotar o mesmo estilo de vida, quando, conforme avançava o século, foi sendo

introduzido, nos diversos países ocidentais, o conceito de escolaridade obrigatória, que foi

ampliando até chegar, na atualidade, na maioria dos países europeus, aos dezesseis anos. Não

são poucos os rapazes e moças que continuam seus estudos, após a escolaridade obrigatória,

permanecendo no sistema escolar vários anos mais.

26

O que foi dito significa que, em nossa cultura ocidental a incorporação dos adolescentes no

status adulto retardou-se notavelmente formando-se, em conseqüência, um novo grupo que,

como foi indicado, desenvolve, além disso, seus próprios hábitos e maneiras, e que enfrenta

problemas peculiares.





Como vimos, as coisas se passavam de forma diferente, em outros momentos históricos de

nossa cultura, e ainda continuam sendo de outra maneira em outras culturas muito diferentes

da nossa, nas quais a incorporação à condição de adulto se dá precocemente, com tudo que

isso implica na formação de uma família, acesso às responsabilidades e comportamentos

adultos, etc. Dessa forma, em sociedades menos desenvolvidas (e mais claramente em

sociedades primitivas), existe uma série de ritos associados às mudanças físicas da puberdade.

Uma vez passado por esses ritos (às vezes, com um período de isolamento de vários dias ou

várias semanas, que são, alem disso, aproveitados para a doutrinação dos novos adultos nas

tradições grupais, nas técnicas de caça, etc.), o indivíduo sai convertido em um adulto. Aqui não

se pode falar de adolescência no mesmo sentido em que utilizamos essa palavra em nossa

cultura. Como se pode ver, nesses povos não é adotado nenhum dos sinais de identidade de

nossos adolescentes: continuar no sistema escolar, sob a dependência dos pais, formando um

grupo à parte, identificável como tal, etc.





Do dito segue-se que é preciso fazer uma distinção entre dois termos, que possuem um

significado e um alcance muito diferente: puberdade e adolescência. Chamamos puberdade ao

conjunto de modificações físicas que transformam o corpo infantil, durante a segunda década

de vida, em corpo adulto, capacitado para a reprodução. Chamamos de adolescência um

período psicossociológico que se prolonga por vários anos, caracterizado pela transição entre a

infância e a adultez. Como se torna evidente, a puberdade é um fenômeno universal, para todos

os membros de nossa espécie, como fato biológico que é, e como momento da maior

importância em nosso calendário maturativo comum. A adolescência, por seu turno, é um fato

psicossociológico não necessariamente universal e que não adota necessariamente, em todas

as culturas, o padrão de características adotado pela nossa, na qual, além disso, deu origem a

uma importante variação histórica que, ao longo de nosso século, foi configurando a

adolescência que nós conhecemos.





(COLL, C. Desenvolvimento Psicológico e Educação: Psicologia Evolutiva.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1999)

27

TEXTO 3





JUVENTUDE E CULTURA NEOLIBERAL

Frei Betto





A cultura neoliberal teme o idealismo dos jovens. Todos os grandes revolucionários da história

tinham menos de 30 anos de idade ao ousarem consagrar suas vidas a transformar sonhos em

realidade. São três os recursos utilizados pelo neoliberalismo para neutralizar as motivações

utópicas da juventude. Primeiro, a desistorização do tempo. Extirpar o caráter histórico do

tempo, herdado dos hebreus e tão presente na mensagem de três judeus paradigmáticos à

nossa cultura : Jesus, Marx e Freud. Sem o varal da história, o tempo transforma-se num

movimento cíclico. A historicidade cede lugar à simultaneidade. O compromisso ao ficar. O

projeto ao prazer imediato. Assim, perde-se a dimensão biográfica da vida, agora reduzida à

esfera biológica.





O antídoto para este atentado à cultura é a participação política: no grêmio ou no diretório

estudantil; nos movimentos sociais ou partidários; na luta por direitos humanos ou pela defesa

do meio ambiente. Toda escola deverá ser um centro de formação política, sem partidarismo,

mas tendo clareza de formar cidadãos e não consumidores.





O segundo recurso neoliberal é a redução da cultura ao mero entretenimento. Nada de

programas televisivos que despertem a consciência ou imprimam densidade ao espírito. Valem

o apelo sensitivo, o jogo de imagens, o voyeurismo, a pornografia e a violência. Nada de fazer

pensar e, muito menos, ter senso crítico.





Neste caso, o antídoto é a própria cultura. Acostumar crianças a lerem livros e jovens a

debaterem temas da conjuntura nacional e internacional. Educar o olhar em cineclubes e

sessões de vídeos, em que filmes, capítulos de novelas e clipes publicitários são analisados

criticamente.





O terceiro recurso neoliberal é o consumo como fonte de valor humano. Em si, a pessoa nada

vale. Mas revestida de uma mercadoria valiosa, como carro importado, mansão e grifes, passa

a ter valor. Ou seja, é a mercadoria que imprime valor às pessoas e não o contrário.





Neste caso, o antídoto é a espiritualidade. Quem se abre ao transcendente faz a experiência de

Deus, entusiasma-se no serviço ao próximo, já não busca fora de si a felicidade saboreada em

seu espírito. Prefere a solidariedade à competitividade. Vive o amor, não como dever, mas

como prazer de ser feliz por fazer os outros felizes.

(Estado de Minas, 28 de fevereiro de 2002)

28

2) No trabalho com os três textos sugerimos: debate, painel integrado, colocar frases dos

textos na sala de professores, trabalho em grupo, etc.

3) Para incrementar as discussões programar uma sessão de vídeo.

Sugestão:

SESSÃO DE VÍDEO

JUVENTUDE E SOCIALIZAÇÃO – MARÍLIA SPOSITO





4) Na construção dos Referenciais, buscamos em algumas escolas, relatos de alguns

profissionais da Rede Municipal sobre o trabalho com adolescentes . Esses relatos poderão

suscitar algumas reflexões produtivas e significativas.





RELATO 1

“Os adolescentes são lindos! E, às vezes, a forma trágica como eles se desorganizam é

para poderem se reorganizar; é uma forma diferente de ver o mundo. Eles são

apaixonados, sensíveis, solidários. Apesar da crise de identidade, eles têm uma enorme

vontade de viver.”





RELATO 2

“Jovens em processo de desenvolvimento e amadurecimento, de novas descobertas, de

novos anseios, cheios de tudo, de força, vigor, entusiasmo, alegria, de indagações, de

demandas múltiplas, de incertezas e conflitos...

As características próprias dessa fase de vida, dessa idade como: a auto-suficiência, o

“sabe tudo” , o “posso tudo”, fazem dos jovens ora maduros, ora infantilizados e muito

carentes.

Oferecem resistência em receber e cumprir ordens, normas, regras e estabelecer limites.

Estes são o que eles determinam.

O modelo e a estrutura familiar são muito importantes nessa fase e muitas vezes estão

ausentes:

-Falta de acompanhamento familiar.

-Resistência em aceitar e cumprir ordens, regras e normas.

-Falta de limites.

As características da adolescência acima descritas, são dificuldades que têm que ser

trabalhadas.”





RELATO 3

“Dentro do processo de desenvolvimento do ser humano, a adolescência é uma das

etapas mais significativas em termos de transformações. Neste processo de mutação, os

aspectos biológicos, psicológicos, culturais e sociais assumem grande importância.

Os adolescentes apresentam características que deixam os adultos aflitos, procurando

estar mais com os amigos do que com a família. Buscam quase sempre uma posição

contraditória.

29

Na sala de aula, os adolescentes com os quais estou envolvido no processo educativo,

têm idade que varia entre 14 e 19 anos. Enquanto alguns estão em estágios

considerados ingênuos outros, fora da escola, levam uma vida de adulto.

A maior parte mostra-se sem interesse pelas aulas e também sem perspectiva de algo

que seja mais palpável. São individualistas, não trabalham em equipe, o ego é muito

aguçado e na maioria das vezes não se respeitam. Esta grande parte de alunos dos

quais falo, vão à escola, não porque gostam ou querem ir, mas sim, porque os pais ou

responsáveis manda-os para a escola.

Felizmente temos outra parte desses alunos que são exatamente o contrário do que cito

acima. São carinhosos, atenciosos, buscam seus professores como referências para sua

vida e deixam-se contagiar com o ambiente de aprendizagem proposto em sala de aula

A maior dificuldade que tenho enfrentado é a de produzir um ambiente de aprendizagem

que venha realmente satisfazer estes adolescentes. Infelizmente a falta de material

didático e de uma boa estrutura escolar pesa na preparação das aulas. Temos pouco ou

nenhum recurso audiovisual para oferecer aos nossos alunos.

Em contrapartida, a casa, a rua, o shopping, a turma de amigos, a televisão e os jogos

(videogame ou computador), são ambientes muito mais atraentes do que a maior parte

de nossas aulas.”





5) A partir da leitura dos textos e da discussão dos relatos é importante voltar ao texto

produzido inicialmente pelo grupo para uma revisão, tendo como base as seguintes

questões:

 Qual é o nosso olhar sobre o adolescente?

 Que elementos podemos acrescentar ao nosso texto?

 Que conceitos precisam ser revistos?



6) Buscando ampliar a concepção de adolescência, apresentamos a seguir um texto da

Fundação Odebrecht onde várias dimensões na formação dos adolescentes são discutidas.

Programe uma forma de todos terem acesso a este texto para que as características da

adolescência, como fase de formação, passem a fazer parte das discussões na escola na hora

de pensar o trabalho.

30





TEXTO 4





AS DIMENSÕES NA FORMAÇÃO DOS ADOLESCENTES





A) DIMENSÃO BIOPSICOSSOCIAIS





1. Transformações corporais





As modificações da puberdade estão relacionadas com a produção hormonal, sobretudo da

somatotrofina (hormônio do crescimento elaborado pela hipófise) e dos hormônios sexuais

masculinos (testosterona) e femininos (estrogênios e progesterona), secretados,

respectivamente, pelos testículos e ovários.





Quando o organismo atinge determinado ponto de desenvolvimento, o relógio biológico o

desperta para uma série de transformações em cadeia, que dependem do funcionamento

ordenado de complexo mecanismo que inclui o hipotálamo, a hipófise, as gônadas e a cápsula

supra-renal. Programadas filogeneticamente, tais modificações são hereditárias, mas, também

condicionadas por fatores geográficos (nos climas frios, a puberdade ocorre mais tarde que nos

climas tropicais), sócio-econômicos (a nutrição inadequada pode determinar baixo peso e

retardar a primeira menstruação), sexuais (ocorre um ou dois anos antes nas meninas) e

psicológicos. Entre os indivíduos do mesmo sexo, há também variações quanto a idade de

início da puberdade e quanto ao ritmo e a duração do período de transformação. Quando ocorre

antes dos sete anos, a puberdade é considerada precoce; após quinze anos, puberdade tardia.





Estirão de crescimento





Na puberdade, ocorre o estirão, ou seja, o crescimento acelerado em altura e peso. Nas

meninas, esse fenômeno acontece mais cedo e com menor intensidade do que nos meninos. O

pico de crescimento, isto é, sua aceleração máxima ocorre em média, nas meninas, entre onze

e doze anos e, nos meninos, entre treze e quatorze anos.





Aumento dos tecidos gordurosos, muscular e ósseo





Nas meninas, como conseqüência da distribuição de gordura, há o delineamento da silhueta

feminina: ombros estreitos, cintura fina e quadril mais largo. Nos meninos, com o

desenvolvimento da musculatura e do tronco, ampliam-se, sobretudo, as dimensões torácicas.

31

Aparecimento dos pelos pubianos e axilares





Em ambos os sexos, dá-se o aparecimento dos pelos pubianos (pubarca) e dos pelos axilares

(axilarca).





Tanto nas meninas quanto nos meninos, quando os pelos axilares começam a se desenvolver,

ocorre a ampliação das glândulas sudoríparas, o que provoca a modificação e intensificação do

odor e do suor. Também as glândulas sebáceas se tornam mais ativas e, quando os canais

secretores dessas glândulas não se alargam proporcionalmente ao aumento da secreção,

podem ficar obstruídos e infeccionar-se. É disso que resulta a acne, muito comum entre os

adolescentes.





2.Desenvolvimento dos genitais e aparecimento das características sexuais

Secundárias





Nos meninos, o desenvolvimento dos genitais se entende dos doze aos dezesseis anos.

Inicialmente, há o aumento do escroto e dos testículos e, em seguida, do pênis, especialmente

no comprimento. Prossegue o crescimento dos testículos e do escroto, o pênis aumenta em

diâmetro e há o desenvolvimento da glande. Ao longo desse processo, há mudança na cor e na

textura da pele do escroto, que vai tornando-se mais escura.





A testosterona, hormônio responsável pela vida sexual e reprodutiva, determina a produção de

espermatozóides, o início das ejaculações e a manifestação do impulso sexual generalizado. É

natural a ocorrência de ejaculações durante o sono (polução noturna), acompanhadas, muitas

vezes, de sonhos eróticos.





Crescem os pelos pubianos, altera-se o timbre da voz, em decorrência da dilatação da laringe

por ação dos androgênios, e desenvolve-se a barba. Geralmente, a mudanças de voz nos

homens ocorre simultaneamente ao crescimento do pênis.





Alguns adolescentes do sexo masculino desenvolvem um broto mamário (intumescimento do

tecido mamário), o que não deve ser motivo de preocupação porque, com o tempo, geralmente

desaparece. Como essa alteração nas mamas tem efeito psicológico negativo nos meninos, é

importante informa-lhes que esse não é um fato incomum. Eles precisam ser também

esclarecidos de que a prática de espremer o broto mamário deve ser evitada, pois pode

determinar inflamações e infecções.

32

Geralmente, os púberes se inquietam com as transformações corporais, que fogem ao seu

controle e podem parecer-lhes anormais ou diferentes do que seria desejável. Sentem-se

incomodados porque não conseguem controlar as modulações da voz, por falar em falsete,

desafinado, com o timbre ora grave, ora estridente, quase feminino. Podem julgar, por exemplo,

que seu pênis é muito pequeno ou muito fino, por isso evitam tirar a roupa diante de outras

pessoas.





Nas meninas, as modificações externas começam com o aumento inicial dos seios (telarca), o

aparecimento dos pelos pubianos, a primeira menstruação (menarca) e o crescimento dos pelos

axilares. No início, as menstruações são irregulares, às vezes escassas, às vezes abundantes.

Os ciclos ovulatórios são entremeados por ciclos sem ovulação.





Os seios, além de representar um campo novo de sensações corporais eróticas, são signos

visíveis de feminilidade, que podem fazer surgir, a depender da adolescente, atitudes opostas

de exibição ou de inibição. Muitas adolescentes assumem uma postura encurvada ou passam a

usar roupas largas na tentativa de esconder os seios.





Se a primeira menstruação ocorre muito cedo, em descompasso com a evolução psíquica, a

menina pode senti-la como um desconforto, uma “chateação”. Se, ao contrário, chega mais

tarde, quando a maioria das meninas da turma já está menstruando, a púbere pode sentir-se

diferente, inferior. Cabe ao educador conscientizar as adolescentes de que os ritmos de

desenvolvimento são diferentes e identificar os casos que realmente necessitam de atenção

médica especial, para a devida orientação e encaminhamento.





É também importante investigar o que os adolescentes e as adolescentes sabem sobre a

menstruação e como se sentem em relação a ela. O nível de informação e as atitudes sociais

variam muito, de acordo com a região e com a realidade sócio-cultural; entretanto, ainda são

comuns os mitos em torno desse acontecimento biológico. São correntes conselhos infundados

em relação a cuidados especiais com a dieta (“não comer nada ácido”), com as atividades

físicas (“não fazer exercícios, não lavar a cabeça”) e com a atividade sexual (“não manter

relações sexuais durante a menstruação”). Para muitos grupos sociais, a menstruação tem

conotação de sujeira e de maldição, é algo que deve ser encoberto, que provoca sentimentos

de vergonha. É preciso corrigir e complementar as informações dos adolescentes sobre o

assunto e trabalhar as atitudes de aceitação, cuidado e valorização do corpo.





B) DIMENSÃO AFETIVO EMOCIONAL





A adolescência é caracterizada, segundo Aberastury, por três perdas básicas: perda do corpo

infantil, perda dos pais da infância e perda da identidade infantil. As perdas dão lugar a ganhos

e é nesse processo ambivalente que cada pessoa vive sua própria adolescência.

33

1. Luto pela perda do corpo infantil





As mudanças biológicas acarretam transformações bastante sensíveis na estrutura corporal do

adolescente. Ele, de repente, se depara com um corpo com o qual não sabe lidar. Seu

referencial, até então, era o corpo infantil. Agora, em curto espaço de tempo, suas pernas, seus

braços e sua força física se modificam tão rapidamente, que ele não tem tempo de integrar

essas modificações e se adequar ao espaço que ocupa. Por isso, é freqüentemente

desajeitado, bruto e desastrado. Como as mudanças são rápidas e intensas e fogem ao

controle do adolescente, ele torna-se instável, irritadiço, fica triste sem motivo aparente. É o luto

pelo corpo infantil.





2. Luto pela perda da identidade infantil





O novo corpo confere ao adolescente novas possibilidades, que já não fazem parte do mundo

infantil, mas que ele ainda não pode vivenciar no mundo adulto. Nessa ambivalência entre ser

criança e ser adulto, o adolescente busca uma nova identidade.





Com a ruptura da identidade infantil, o adolescente se pergunta: Quem sou eu? Ainda que esta

pergunta continue a ser feita por todos nós ao longo da vida, na adolescência ela assume o

aspecto de uma crise, porque o adolescente tem de libertar-se da tutela dos adultos e renascer

para o mundo familiar e social, de forma a torna-se indivíduo autônomo.





3. Luto pela perda dos pais da infância





Construir a identidade própria exige a reavaliação das identificações feitas durante a infância.

Nesse processo, a imagem dos pais é atingida. A criança considera seus pais infalíveis

onipotentes: tudo podem, tudo fazem. Com a adolescência, nasce uma visão mais crítica e

relativizada das figuras parentais. Os pais passam a ser vistos como pessoas falíveis, capazes

de fraquezas humanas. São julgados, avaliados e freqüentemente desafiados pelos

adolescentes, que muitas vezes adotam comportamentos opostos aos deles.





Normas, antes aceitas pacificamente, passam a ser questionadas. Essa passagem dos “pais

ideais” para os “pais reais” é uma das grandes dificuldades psicológicas que o adolescente tem

de enfrentar. Com o afastamento temporário dos pais, ganham importância outros “adultos de

referência”, surgem ídolos com quais o adolescente se identifica. Cresce a importância do meio

social em detrimento do meio familiar.





Por outro lado, os pais, influenciados pelas alterações físicas e comportamentais dos filhos,

tendem a mobilizar novas formas de interação com eles. Há uma transformação bilateral nas

relações de contato e afeto entre pais e filhos. O jovem não se sente mais à vontade para

receber carinho dos pais, sobretudo na frente dos colegas; os pais, por sua vez, têm de viver o

re-conhecimento dos seus filhos como seres sexuados, que tem desejos e sentimentos

34

próprios. Nesse período de transição, ora os pais cobram do adolescente independência e

responsabilidade, ora exigem dependência e obediência sem questionamentos. Na verdade, a

crise não é só do adolescente. É também dos pais, que são obrigados a rever as próprias

identificações e a modificar a forma de relacionar-se com os filhos adolescentes.





No confronto de ganhos e de perdas, cada pai e cada mãe vivem a adolescência dos filhos de

forma diferente. É aconselhável que as escolas que trabalham com o tema sexualidade

realizem ações educativas voltadas para os pais e outros adultos responsáveis pelos

adolescentes. A crise da adolescência é uma oportunidade ímpar para que os pais reflitam

sobre suas próprias questões evolutivas - o corpo que muda e envelhece, o tempo que passa,

as possibilidades que diminuem.





Também para o educador, o contato com os adolescentes representa uma oportunidade

contínua de reflexão e renovação. Lidar com a juventude exige abertura para o novo, para o

inesperado, para as constantes mudanças, num vir a ser que traz sofrimentos, dúvidas e

medos, mas que também traz alegrias, descobertas e prazer.





O processo de elaboração dos lutos provoca grande instabilidade no humor dos adolescentes:

irritabilidade, nervosismo, tristeza ou alegria excessiva, apatia e choro fácil se revezam

rapidamente. Em decorrência das perdas e dos ganhos, a adolescência é marcada por buscas,

contestações e crises. Crises místicas, contestação de autoridade, questionamentos políticos,

adesão fanática a uma religião fazem parte do mundo adolescente, pois o jovem está

procurando elaborar seu próprio código de valores, o que é necessário para a construção da

sua identidade adulta.





O educador deve ter consciência de que o adolescente é um ser humano em crescimento, em

evolução para a maturidade biológica, psicológica e social. Cabe a ele compreender que,

muitas vezes, a atitude de revoltas dos adolescentes contra a autoridade e o questionamento

dos valores sociais vigentes são formas de auto-afirmação e tentativas de construção da sua

identidade social. Ajudar o jovem a transformar criativamente esse potencial de mudança por

meio de realizações construtivas é uma forma de contribuir para sua socialização.





C) DIMENSÃO COGNITIVA





Na adolescência, completam-se transformações importantes na área cognitiva. Enquanto o

pensamento infantil é absoluto, animista, artificialista e finalista, o pensamento do pré-púbere e

do púbere vai-se tornando gradativamente mais relativista, mais lógico e abstrato, capaz de

correlacionar diferentes variáveis.





A criança separa de forma absoluta o bem e o mal, o belo e o feio, o sim e o não; o adolescente

vai percebendo que esses conceitos são relativos, dependem das circunstâncias. O não pode

35

transformar-se no sim de amanhã; o que é bom em certas circunstâncias pode não ser em

outras, e o que parece feio para uns pode ser bonito para outros.





Para a criança pequena, todos os seres são dotados de intenções humanas (animais, plantas,

objetos, o vento, o mar, etc.). Com a descoberta da causalidade, o adolescente deixa de ter

visão animista e percebe que nem tudo é criação do homem ou tem intenções humanas. A

substituição do pensamento mágico pelo lógico se dá gradativamente. Assim, o adolescente

flutua entre o hoje e o ontem, entre o racional e a fantasia.





Embora seja capaz de colocar-se no lugar do outro, o adolescente ainda está, sob o aparente

altruísmo (preocupação com o próximo, com o destino dos seus semelhantes e do mundo),

muito preso à necessidade de afirmação e de reconhecimento. Influenciado por fantasias de

onipotência e impunidade, pela auto - referência exacerbada, pela ansiedade em conhecer o

novo, por sentimentos de dúvidas e certezas que se alternam, é comum ver-se como super-

herói que pode tudo, sentindo que nada de mal lhe pode acontecer.

Graças ao processo de maturidade cognitiva, os pré-púberes e os púberes vão-se tornando

capazes de estabelecer relações lógicas entre os acontecimentos. Depois dos doze ou treze

anos, podem coordenar variáveis múltiplas e resolver problemas abstratos sem manipulações e

observações diretas.





Assim como manipula o novo corpo, o púbere exercita também novas características do

pensamento. Intelectualizar, fantasiar, formular hipóteses de explicação para o mundo, passar

do concreto, das coisas do aqui e do agora para o abstrato, sonhar, são manifestações desse

exercício. É comum o adolescente estar fisicamente presente e mentalmente alheio. Contudo, é

essa nova forma de pensar, ausente na infância, que permite ao jovem planejar o futuro e

considerar opções de realização a médio e longo prazo.





Muitas vezes, para defender-se das tensões e conflitos, o adolescente torna-se imediatista. Em

busca da satisfação de seus desejos, age sem planejamento e sem refletir sobre as

conseqüências de suas ações. Também a noção de tempo, para o adolescente, tem uma lógica

diferente da lógica do adulto. Ora ele tende a supervalorizar o presente e minimizar o futuro, ora

faz exatamente o inverso, a depender de seus interesses momentâneos. Nessa ambivalência,

ora se refugia no passado, adotando comportamentos infantis de dependência, ora projeta no

futuro, posicionando-se com adulto.





Cabe ao educador explorar e canalizar os novos potenciais cognitivos do adolescente,

estimulando-o a construir projetos de vida, a definir objetivos e a planejar ações que lhe

permitam transformar suas metas e sonhos em realidade.

36

D) DIMENSÃO SOCIAL





O adolescente cresce do ponto de vista físico, amadurece do ponto de vista psicológico e tem

também de readaptar-se do ponto de vista social .





A família, a escola e a “turma” são os principais espaços de socialização do adolescente, isto é,

de aprendizagem e de adaptação às normas sociais. É sobretudo na “turma”, com os

companheiros que escolhe a partir das afinidades pessoais, que ele se identifica, se reconhece

e cria seu próprio espaço social. O conceito de identidade social tem dois aspectos básicos:

refere-se ao sentimento que a pessoa tem a respeito de si mesma e à relação existente entre

seu auto-conceito e a descrição que dela fazem as pessoas do seu ambiente social.

Como não pertence mais ao mundo das crianças nem se integrou ainda ao mundo do adulto, o

adolescente encontra no grupo de iguais, na turma, seu ponto de referência primordial. Para

ele, é de vital importância sentir-se integrado no grupo, aceito pelos colegas. Espaço de

afirmação, de socialização e experimentação de papéis, a turma passa a ditar normas de

conduta. Nela, os adolescentes se unem, num claro processo de fortalecimento mútuo. Muitas

vezes, os grupos são fechados, têm suas regras, seus líderes, objetivos e valores específicos,

mostrando-se intolerantes uns com os outros.





Talvez essa seja a fase mais crítica para os pais. Os valores do grupo são diferentes dos

valores da família, e os jovens, fortalecidos por uma identificação em massa, expõem-se a

situações de risco, desafiam a ordem do mundo adulto. O adolescente busca a auto-afirmação

entre seus pares, mesmo que isso signifique a prática de transgressões ou de atos

inconseqüentes e perigosos. Estabelece-se, assim, o confronto entre o poder dos adultos e o do

grupo, o que torna freqüentes os conflitos entre pais e filhos.





No início da adolescência, o indivíduo ainda é extremamente auto-referente, julga-se o centro

da atenção dos outros. Qualquer característica ou rótulo que lhe atribuam pode afetá-lo

profundamente: ele se sente facilmente agredido, rejeitado ou diminuído. É importante que o

educador tenha sensibilidade para perceber e compreender esse processo.





Freqüentemente, para manter o controle sobre o ambiente, o adolescente recorre a

relacionamentos exclusivos. Buscando o reconhecimento do eu, dá preferência, de início, ao

relacionamento com o outro do mesmo sexo, que pode servir-lhe de espelho. À medida que vai

amadurecendo, torna-se capaz de socializar-se em círculos maiores, sem tanta preocupação de

controlar os outros. Vai ganhando maior segurança para buscar o relacionamento com pessoas

do outro sexo. Nesse processo, o adolescente tem uma nova oportunidade de identificação

sexual e de integração das figuras femininas e masculinas. Apenas quando está mais integrado

e menos preocupado consigo próprio, é que o jovem tem capacidade e energia para envolver-

se em relacionamentos em que o outro passa, de fato, a ser reconhecido como outro.

37

A sociedade espera que os indivíduos se comportem de determinada maneira. Essa expectativa

de comportamento é o que se chama de papel social. O conflito entre a expectativa dos adultos

e o comportamento dos jovens provoca o que se convencionou chamar de “choque de

gerações”, que se manifesta na divergência acerca dos papéis sociais, nas atitudes de

provocação e nas reivindicações.

Entretanto, não importa quais sejam suas divergências com o mundo adulto, o jovem, ao longo

do seu processo de amadurecimento, terá de encontrar caminhos para a realização pessoal e

para a definição profissional, através do reconhecimento do seu lugar e do seu valor na

sociedade e pelo exercício de uma atividade que lhe dê independência econômica.





E) EXISTE O ADOLESCENTE PADRÃO?





Se observarmos o que acontece no entorno social, constataremos que o tempo para adolescer

não tem sido concedido a todas as crianças igualmente e que a forma de viver a adolescência

depende não só da história de vida pessoal, mas também do contexto sócio-cultural em que o

indivíduo está inserido.





Adolescer nas classes populares é diferente de adolescer na classe média; adolescer nos

grandes centros urbanos é diferente de adolescer no meio rural; adolescer nos anos noventa é

diferente do que foi adolescer nos anos cinqüenta ou sessenta. Enquanto nas classes

populares do meio urbano, as crianças assumem mais cedo papéis típicos do adulto (trabalhar,

ganhar a vida, ser pais ou mãe), as da classe média e alta passam atualmente por uma longa

moratória. A necessidade de preparação intelectual e profissional complexa adia a entrada dos

jovens no mercado de trabalho e, conseqüentemente, sua independência econômica.





Atitudes de proteção à saúde, de auto-cuidado e de participação no processo educativo são

permeadas por questões cotidianas de cidadania, que incluem as representações sócio-

culturais dominantes no meio em que está inserido o adolescente. Quando são (como ocorre

com a grande maioria) destituídos de voz e expostos à violência, tornam-se mais vulneráveis.

Porém, as razões da sua vulnerabilidade geralmente são diferentes das que criam

vulnerabilidade em adolescentes oriundos de outros contextos sociais.





Como educadores, não podemos considerar a adolescência apenas na dimensão dos

processos biológicos transculturais e universais. Fazê-lo pode nos levar a uma visão

estereotipada da adolescência e a ignorar as particularidades sociais e culturais que distinguem

os jovens com os quais interagimos concretamente na sala de aula. Não existe o adolescente

padrão, mas seres humanos concretos, que buscam caminhos de crescimento e equilíbrio. È

necessário buscar uma interlocução autêntica com esses jovens, compreender sua “cultura”, ter

empatia por sua forma específica de lidar com a realidade.

38

Se queremos estar ao lado dos jovens na travessia do mundo da infância para o mundo adulto,

é imprescindível que reconheçamos o adolescente como pessoa, como sujeito social e como

cidadão, criando espaço para que possa compreender quem é e descobrir e expressar o próprio

potencial.





(BALEEIRO, M. Sexualidade do Adolescente: Fundamentos para uma ação

educativa. Salvador: Fundação Odebrechet, 1999)





7) A partir das dimensões apresentadas acima, discutir as seguintes questões:

Como conviver na escola com estas transformações e marcas que caracterizam o

adolescente?

Que marcas a adolescência traz que a escola precisa trabalhar pedagogicamente?

8) Fazer, junto com os educadores, uma revisão do texto produzido. Este texto será a 1ª parte

da Proposta Curricular da escola.







BLOCO 2: FUNÇÃO DA ESCOLA





1) Os educadores, a partir das discussões propostas, têm agora elementos para repensar a

escola considerando a adolescência como uma idade de formação.





Apresentamos algumas questões para serem pensadas, discutidas, problematizadas pelo

profissionais da escola:



 Qual a função da escola hoje, frente às características – marcas, transformações,

dificuldades, facilidades – apontadas no trabalho com o adolescente?

 Como pensar a escola considerando as demandas do adolescente?

 Que trabalho realizar com o adolescente?



Sugerimos que os registros dessas discussões façam parte da proposta curricular que a escola

está elaborando.







BLOCO 3: CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR





1) Para a discussão deste bloco, ler nos Referenciais os seguintes itens:

 O que priorizar no 3º Ciclo de Idade de Formação?

 E quanto aos conteúdos disciplinares?Quais selecionar ?

 Que processos pedagógicos priorizar no 3º Ciclo?

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1º MOMENTO: EIXOS DE DISCUSSÃO

2) Organizar os profissionais da escola em 3 grupos. Cada grupo irá ler e discutir um dos

eixos:

EIXO 1 – Participação na Vida Social

EIXO 2 – Organização do trabalho e construção da autonomia

EIXO 3 – Tratamento da informação

3) Analisar a proposta de cada eixo e discutir:

 quais dessas capacidades nós já trabalhamos na escola?

 como o professor percebe, avalia e registra o processo de desenvolvimento do

aluno em cada capacidade apresentada?

 como os registros têm sido utilizados para realinhamento da ação pedagógica?



4) Estes 3 eixos sempre estiveram presentes na escola, mas mascarados pela discussão

das disciplinas. Algumas disciplinas trabalham ora com uma ou outra capacidade, mas

sem colocá-las como currículo oficial. Elas fizeram e fazem parte do currículo oculto da

escola.





Hoje, estas capacidades ganham o status, junto com as disciplinas tradicionais , de

conhecimentos necessários a este sujeito-cidadão que se quer formar.

Cabe a Equipe Pedagógica discutir com os profissionais do ciclo essas capacidades

pensando em:

 atividades concretas para o seu desenvolvimento;

 instrumento de avaliação;

 organização do cotidiano para desenvolvê-las.



5) As propostas devem ser registradas e incorporadas ao texto que os profissionais da

escola começaram a escrever no BLOCO 1

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2º MOMENTO: ANÁLISE DA SITUAÇÃO ATUAL - PERCEBENDO A

INTERDISCIPLINARIDADE





6) Entregar para cada professor o Quadro 1 e solicitar que ele preencha, listando os

conteúdos de sua área.





QUADRO I

EDUCAÇÃO ENSINO EDUCAÇÃO

ÁREA GEOGRAFIA HISTÓRIA PORTUGUÊS INGLÊS MATEMÁTICA CIÊNCIAS

ARTÍSTICA RELIGIOSO FÍSICA



GEOGRAFIA





HISTÓRIA





PORTUGUÊS



EDUCAÇÃO

ARTÍSTICA



INGLÊS



ENSINO

RELIGIOSO



EDUCAÇÃO

FÍSICA



MATEMÁTICA





CIÊNCIAS









7) Os professores de cada área irão apresentar sua produção, fazendo o cruzamento dos

conteúdos listados para verificar quais disciplinas trabalham o mesmo conteúdo e qual a

ênfase é dada ao mesmo.

Questões para discussão a partir deste quadro:

 como formar o aluno /sujeito considerando as contribuições de cada disciplina?

 o que nos impede de trabalhar coletivamente?

 que projetos de trabalho podemos desenvolver a partir dos registros do Quadro 1?



8) Registrar as discussões e propostas surgidas no grupo.





3º MOMENTO: CONTEÚDOS DISCIPLINARES





9) Esse momento demandará maior tempo e a utilização sistemática do tempo pedagógico

para articular as discussões entre as áreas.

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10) Montar com os profissionais da escola o Quadro II

QUADRO II

EDUCAÇÃO ENSINO EDUCAÇÃO

Capacidades GEOGRAFIA HISTÓRIA PORTUGUÊS INGLÊS MATEMÁTICA CIÊNCIAS

ARTÍSTICA RELIGIOSO FÍSICA









CAMPO 1*









*No campo 1 registrar as capacidades listadas no item 3.2 dos Referenciais do 3º Ciclo.





11) Discutir com todas as áreas que conteúdos podem ser desenvolvidos para trabalhar a

capacidade listada.

12) Fazer uma leitura vertical e horizontal do documento para garantir a coerência e eliminar

repetições e incongruências.





4º MOMENTO: PROCESSOS PEDAGÓGICOS

13) Ler e discutir os diferentes processos pedagógicos a serem desenvolvidos com os alunos

e pensar as estratégias para que este trabalho aconteça na escola. Registrar as

sugestões e propostas apresentadas.







BLOCO 4: ASPECTOS DA ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA





A ressignificação da escola como espaço de formação, nos impõe a necessidade de redefinir as

práticas educativas e a forma como organizamos esta escola.





Discutir com o grupo as seguintes questões:



1. Como organizar os grupos de alunos, nesta outra lógica?

 Que princípios devem orientar a enturmação na turma-referência? E nos grupos

flexíveis?

 Como e quando organizar grupos flexíveis de alunos?



2. Como nos organizarmos, enquanto grupo responsável pela formação de determinado

grupo de alunos?

 O que é trabalho coletivo?

 O que é preciso para que o trabalho coletivo se efetive?

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 Quais as possibilidades de organização de coletivos?

 Quando e como os pais participam de coletivos na escola?

 Como os profissionais (professores e pedagogos) precisam se organizar buscando o

aprofundamento nas questões específicas de cada ciclo e evitando a descontinuidade

do trabalho com os alunos?





3. Como nos organizamos para discutir as práticas educativas, os projetos da escola e o

nosso desenvolvimento profissional?

 Como o trabalho desenvolvido nas dispensas quinzenais, nos dias escolares e no

tempo pedagógico tem contribuído para o crescimento dos profissionais e da escola?

 Que tipo de apoio o grupo de professores demanda dos Pedagogos e da Direção?



4. A avaliação assume nesta nova lógica um papel muito importante: o de sinalizar para os

professores, os pais e o próprio aluno o seu processo de aprendizagem e formação.

 Trabalhar considerando as demandas e os ritmos dos alunos, significa compreender a

avaliação a partir de que princípios? Como, quando e o que avaliar?

 Como apresentar as informações da avaliação aos diferentes envolvidos no processo,

o próprio aluno, o professor e os pais?

 Como registrar estas informações no Diário do Ciclo?



5. Outras questões que merecem ser discutidas e revistas:

 Que novo olhar devemos ter em relação às normas, rotinas e calendário, nesta nova

organização?

 A organização da sala de aula favorece a interação dos alunos? É flexível e adequada

às atividades e objetivos a que propomos?

 Os outros espaços da escola (biblioteca, laboratório, sala de vídeo, auditório, cantina,

etc.) são explorados como espaços ricos de aprendizagem?





As discussões e sugestões dos professores devem ser registradas, em forma de princípios ,

para compor a proposta curricular da escola.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS





Acreditamos que a elaboração da proposta curricular da escola é um processo de construção

rico de interlocução e produção de conhecimentos e que envolve toda a comunidade escolar.





Além das referências citadas ao logo deste documento apontamos ainda a contribuição

significativa que um estudo dos Parâmetros Curriculares Nacionais poderá trazer para tal

elaboração.

Bom Trabalho!