FUNDAMENTACIÓN DEL ESPACIO CURRICULAR DESDE LO
DISCIPLINAR, LO PSICOLÓGICO Y LO SOCIAL.
A partir de la década del 70, pero con mayor fuerza e influencia desde
los años 80, se produjeron profundas modificaciones en los paradigmas de la
Lingüística, por agotamiento de los modelos estructuralistas, potentes durante las
décadas de los años 60 y 70.
Dichas modificaciones se acompañaron con un crecimiento vertiginoso
de la Psicolingüística que tomó, en cierto modo, el lugar reservado a los
estudios puramente psicológicos sobre el lenguaje. Asimismo se conocieron y
tradujeron las importantes obras de Vygostsky y Luria, que cambiaron las
concepciones imperantes del behaviorismo.
Todos estos nuevos modos de considerar los fenómenos del lenguaje
tuvieron un impacto tardío en Didáctica de la Lengua, ya sea en lo que respecta
a la alfabetización, la lectura y la escritura como a la enseñanza de la lengua,
en los diferentes niveles del sistema.
1.1. Los paradigmas de la lingüística
Las gramáticas lógicas, vigentes hasta la aparición del estructuralismo
en el sistema educativo, han trabajado, en la descripción de los elementos del
lenguaje, sobre los dos planos: el contenido y la forma. Así, la partición de las
oraciones en: Sujeto y Predicado, responde a criterios lógicos sustancialistas,
los entes y lo que de ellos se predica. Los otros miembros, los denominados
complementos son designados con denominaciones que tienen que ver, tanto
con el modo puramente formal de construcción: objeto directo (sin
preposición), objeto indirecto (construido con preposición ), todo ello según el
régimen del verbo, como con el contenido de algunos complementos: lugar,
tiempo, modo, instrumento. Estas concepciones gramaticales habían surgido
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de la filosofía y de la lógica y provenían de la amplia interrelación que tenían,
hasta la aparición del estructuralismo, todas las ciencias humanas.
Las clases de palabras también respondían a criterios duales. Por
ejemplo, el sustantivo –según criterios filosóficos- designa a cualquier tipo de
ente, mientras que el adjetivo o el pronombre designan funciones.
El estructuralismo lingüístico, surgido a principios del siglo XX, produce
un corte con dichas corrientes y se propone describir el lenguaje en sí y por
sí, desde una posición que se denomina inmanentista, es decir, la de
atenerse al objeto mismo de análisis, sin apelar a ningún criterio ajeno a la
ciencia lingüística como los provenientes de la psicología o la filosofía, como
había sucedido hasta ese momento. Los mayores exponentes de esta
corriente son Saussure, Hjelmslev y Bloomfield.
Los modelos de análisis sintáctico surgidos del estructuralismo, tanto
europeo como americano tuvieron una gran potencialidad y se extendieron
hasta el sistema educativo, guardando su vigencia cada vez con menos
fuerza, casi hasta la actualidad. Estos modelos abandonaron totalmente el
significado de las formas lingüísticas, transformándose en una especie de
ejercicio ritual alejado del sentido. Dentro de esta concepción, los programas
de estudio están prácticamente centrados en la descripción del sistema
lingüístico y la unidad de análisis privilegiada es la oración.
Complementariamente el sistema educativo se ha centrado en los
aspectos normativos del lenguaje: ortografía, léxico consagrado por la
Academia y normas de construcción morfo-sintáctica. En la actualidad, se ha
abandonado en muchos casos el aspecto normativo, sobre todo ortográfico,
por interpretaciones sesgadas de aspectos teóricos.
En nuestra propuesta postulamos el trabajo normativo sistemático sobre la
lengua.
Desde el campo científico, el modelo de la sintaxis estructural se agota
porque no permite explicar y potenciar dos aspectos relevantes del lenguaje:
a) la lengua transmite significados, construidos socialmente e internalizados
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por procesos psicológicos; b) la unidad de análisis del lenguaje es el texto y
no la oración. Surgen así varias corrientes que han marcado la segunda mitad
del siglo XX: la teoría generativa de origen chosmkiano, los enfoques
funcionalistas: Jakobson, Coseriu, Halliday; las gramáticas textuales Petöfi,
Van Dijk (primera época), Dressler-Beaugrande, Weinrich, la teoría de la
enunciación: Bajtin, Benveniste, Kerbrat-Orecchione, Ducrot; el análisis del
discurso: Maingueneau, Van Dijk (segunda época), Greimas, Kerbrat
Orecchione, Culioli, Stubbs.
1. 2. ¿Cuáles han sido, en líneas generales, los aportes de estas
corrientes?
1.2.1. Chosmky y sus seguidores cambian el eje de análisis, de la
lengua como objeto a la lengua como capacidad humana, distinguen para
ello dos elementos que corresponden al conocimiento lingüístico: la
competencia (saber implícito y, según los teóricos de esta corriente, innato) y
la performance o actuación: el uso concreto del lenguaje. Las corrientes
chosmkianas no se ocuparon de la actuación sino de la competencia.
Desde la perspectiva sintáctica, esta corriente retoma, sin indicarlo
expresamente, el modo particular de encarar la sintaxis iniciado por Tesnière,
quien analiza las unidades sintácticas de acuerdo con su rol, situado en el
contexto del mundo, la sintaxis actancial, los elementos se denominan así :
agente, paciente, beneficiario, circunstantes... El eje articulador es el verbo y
no la partición entre sujeto y predicado. Se inicia de este modo una sintaxis
enraizada en los valores semánticos, socialmente construidos por las
prácticas sociales.
En nuestra propuesta curricular recuperamos de la teoría chomskyana, el
análisis sintáctico actancial, en los últimos desarrollos
1.2.2. La teoría de la enunciación, desarrollada entre 1956 y 1973, no
sólo cambia el eje de análisis, al considerar el fenómeno lingüístico como el
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aparato formal de la enunciación, ya que sostiene que no hay lengua si no
hay un sujeto que se apropia de ella y transforma los elementos en
enunciado, resultado este último de la enunciación, sino que, al mismo
tiempo, introduce la subjetividad en el lenguaje. El eje es el sujeto que
enuncia y, entonces, los elementos se resignifican: el yo-tu-el (nosotros-
ustedes-ellos) son deícticos personales, porque designan a los
intervinientes en el acto de comunicación; aquí- allí, ahora, ayer, mañana, hoy
y cualquier otra forma: desinencia verbal, enunciado, construcción, lexía que
remitan al tiempo y al espacio de la enunciación, son deícticos temporales
y espaciales o, simplemente, construcción del tiempo y del espacio.
La enunciación introduce también las nociones de a) axiologización:
matices subjetivos que tienen las distintas formas que utilizamos, negativos o
positivos y que responden a un sistema de valores (morales, lógicos,
estéticos) ; b) la modalidad: en sentido tradicional y, desde una perspectiva
lingüística, es modal todo elemento que sobredetermina un enunciado,
indicando la manera cómo concibe lo dicho el enunciador: verdadero, falso,
dudoso, necesario, contingente, obligatorio, opcional, posible, imposible.
En esta propuesta, recuperamos estas perspectivas de la teoría de la
enunciación para el análisis de los elementos lingüísticos.
1.2.3. Las teorías textuales toman como unidad de análisis: el texto, en
tanto que objeto, abandonando así la noción restringida de oración –
elemento abstracto y descontextualizado- para ocuparse de una unidad
mayor, realmente producida por los sujetos que nos comunicamos por medio
de textos. La palabra texto remite a textura. El texto es una urdiembre que se
sostiene gracias a dos elementos constitutivos: la coherencia y la cohesión.
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Con referencia al texto, es preciso destacar que es una manifestación
material, constituida por significantes ordenados de acuerdo a reglas
fonológicas, morfológicas, semánticas y sintácticas. Sin embargo no es una
estructura sino un modo de estructuración, no se configura a través de
formas cerradas de cuya materia surgiría el significado, sino de una serie
de formas que por su carácter instruccional nos conducen a la
construcción del sentido.
Ahora bien, el texto no es una unidad cerrada a su materialidad sino que
recoge, en su construcción, otras voces y otros discursos con los que dialoga
para afirmarlos, refutarlos, completarlos. El texto además de permitir objetivar
las experiencias de los sujetos en la narración, reconstruir descriptivamente el
mundo bajo la forma del lenguaje, tiene un fuerte valor argumentativo.
Así como la noción de enunciación introduce la figura del sujeto que
produce el discurso: el enunciador, la noción de coherencia introduce la
figura del sujeto que lee, comprende e interpreta, el enunciatario. Estas dos
figuras, inevitablemente exigen considerar la perspectiva social, en la cual
están insertos los sujetos, así como los aspectos cognitivos y afectivos
(postulados por la Psicología del lenguaje y la Psicolingüística).
El enunciador proporciona instrucciones desde la configuración del texto
que produce y procura sostener la unidad temática por medio de la repetición
de elementos, la sustitución, la expansión, la progresión, la no contradicción.
Asimismo utiliza marcadores que permiten individualizar las circunstancias de
tiempo y espacio y el secuenciamiento de la información. Sin embargo la
coherencia global es otorgada por el enunciatario, quien debe activar
conocimientos previos para poder insertar la información en algún tipo de
esquema cognitivo.
Desde el inicio de la escolaridad, el texto inserto en contextos concretos de
uso es la unidad de trabajo sobre la que se debe ejercer la actividad de
producción y de comprensión, tratando sistemáticamente la cohesión y la
conectividad.
1.2.4. Si bien todo lo que concierne al estudio del texto pertenece a la
lingüística textual y al análisis del discurso, es preciso considerar como
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elementos importantes las nociones introducidas por la Psicolingüística, la
Psicología del lenguaje, la Sociolingüística, la Pragmática lingüística y la
Semiótica, a los efectos de elaborar un planteo didáctico de la lengua.
A continuación indicaremos cuál es el objeto de estos distintos
abordajes:
La Pragmática lingüística estudia la relación entre las emisiones
lingüísticas y la situación comunicativa que es de orden social.
Pertenece a este abordaje la teoría de los actos de habla.
La Semiótica comprende las teorías que se ocupan de estudiar el
significado y la producción humana en el mundo, en tanto que
producción significativa. Existe una semiótica de las lenguas, de
la matemática, de la pintura y de todos los productos culturales,
de los gestos, de la proxémica, de la arquitectura.
La Sociolingüística estudia la relación entre las lenguas y los
grupos sociales de referencia en cuanto a: clases sociales, edad,
sexo, lugar de residencia o provenencia.
La Psicolingüística tiene como objetivo estudiar cómo se
realizan los procesos de desarrollo del lenguaje y cuáles son los
procesos que permiten las actividades de comprensión y
producción del lenguaje.
Nos interesa destacar que el texto, de un modo u otro, ha constituido,
desde muchas perspectivas, un instrumento cognitivo. En todas las épocas se
han leído, comentado, parafraseado, resumido y sintetizado textos. En la tarea
que nos ocupa el texto es la manifestación material de un fenómeno más
complejo que llamamos discurso, en tanto que producido e interpretado, en
situaciones socio-históricas concretas, por individuos poseedores de una
competencia comunicativa.
Nuestra propuesta no se limita al texto como unidad material que reemplaza
la oración, sino como lugar donde se construye la subjetividad, se
establecen las relaciones humanas y se ingresa en el conocimiento.
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1.2.5. A propósito de la competencia comunicativa.
Con la competencia comunicativa ingresamos en el marco de la
Psicología del Lenguaje, de la Psicolingüística y de la Sociolingüística. Este
concepto desborda lo que tradicionalmente se ha entendido como conocimiento
del sistema lingüístico. Se trata de una capacidad amplia de los sujetos,
construida sobre las potencialidades innatas de los individuos, capaces de
adquirir sistemas semióticos, internalizados en la interacción social. Esta
competencia tiene existencia individual en el psiquismo de cada uno,
acompañada de toda una serie de conocimientos atesorados por el sistema
cognitivo y se ejerce en actividades de comprensión e interpretación y de
producción. Se habla entonces de competencia productiva y de
competencia interpretativa. Estas se asientan sobre la base del conocimiento
del sistema lingüístico de una lengua dada, en lo que se denomina: la
competencia lingüística.
Estas competencias, referidas a la actuación lingüística, comprenden una
serie de saberes procedimentales y estratégicos. La Pragmática lingüística, que
se ocupa de los discursos en contexto, brinda información sobre la diversidad
de textos que remiten a situaciones variadas y a contextos diferenciados.
El trabajo sobre el discurso en la enseñanza formal además de construir la
competencia comunicativa, contribuye a:
El conocimiento de las distintas ciencias
La construcción de saberes integrados
La expresión de los conocimientos científicos
El eje central de nuestra propuesta es la competencia comunicativa, que no
se agota en la competencia lingüística sino que se proyecta en su
manifestación: la comprensión y la producción de discursos.
1.2.6. La competencia comunicativa y el logro de la alfabetización.
El aporte de las disciplinas anteriormente mencionadas y el tomar como
eje central de nuestra propuesta la competencia comunicativa nos lleva a la
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adopción de un paradigma cognitivo, para el logro de la alfabetización inicial,
en el que los postulados básicos son:
desde el punto de vista del saber o contenido:
- concebir a la escritura no como un sistema de transcripción sino de
notación específico, es decir, adoptar una concepción
representativa y social de la escritura,
- lograr la integración entre escritura y lenguaje escrito.
desde el alumno, tener en cuenta:
- las representaciones y procesos conceptuales que realiza para la
construcción del sistema de escritura alfabético,
- los saberes y procesos cognitivos implicados en la lectura y la
escritura,
- la concepción de que el aprendizaje que debe realizar es de orden
conceptual y no solamente la adquisición de una técnica de orden
perceptivo-motriz
desde el punto de vista del docente,
- que base sus intervenciones didácticas en propuestas
interaccionistas y constructivistas, dejando de lado los
denominados “métodos de lectoescritura”.
En función de ello, sostenemos,
- en coincidencia con Vygotsky, que el niño debe aprender el lenguaje
escrito y no la escritura de las letras,
- que las letras no se enseñan: el niño las aprende en interacción con el
lenguaje escrito,
- una vez que las aprendió se sistematiza su empleo, siempre en instancias
de producción y /o comprensión textual, de todo tipo de textos de uso
real y cotidiano en la cultura en la que está inserto.
Los niños no escolarizados, en el seno de familias alfabetizadas, siempre
han escrito palabras o conjuntos de palabras tal como ellos creen que podrían
o deberían escribirse. De igual manera “hacen como que leen” imitando las
acciones de los adultos. Estas escrituras, históricamente consideradas como
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garabatos, puro juego, hacer como si supieran escribir, a partir de los 70
comenzaron a ser tenidas en cuenta. Ya Vygotsky, a principios del siglo XX,
señaló la importancia de estas primeras escrituras, que él denominó la
prehistoria del lenguaje escrito, cuyo primer antecedente está en el gesto, en el
desarrollo del simbolismo, a través del juego, en el dibujo y, finalmente, en la
escritura. Esta alfabetización, que precede a la convencional que se adquiere
en la escuela, denominado por Sulzby (1983, 1988) "alfabetización emergente"
tiene una gran incidencia en el logro de la convencional. Es por ello que
sostenemos que tanto las docentes de Nivel Inicial y como las de primer año
de la EGB deben realizar un adecuado diagnóstico para conocer cuánto saben
sus alumnos acerca de la lectura y la escritura antes de iniciarlos en el
aprendizaje del lenguaje escrito. También deben tener claro que si este
proceso no se dio en el ámbito familiar se deberá realizar en el escolar,
mediado por el docente.
Debemos señalar, además, que, desde esta postura, se considera
solamente como prerrequisito para el logro de la lectura y la escritura que el
niño entienda la función simbólica de la escritura que se inicia muy
tempranamente y que, generalmente, se logra antes de la escolarización, en el
denominado proceso de alfabetización emergente. No obstante ello no se
puede desconocer la importancia de ciertas competencias, tanto cognitivas
como lingüísticas que influyen en el aprendizaje de la lectura y escritura inicial y
que, en consecuencia, hay que tener en cuenta en el momento de planificar la
enseñanza. Podemos señalar entre ellas: la conciencia fonológica, la
capacidad de memoria a corto plazo, la memoria a largo plazo, la disponibilidad
de un buen caudal léxico y una adecuada coordinación visomotora (para la
escritura) como así también un sistema cognitivo suficientemente desarrollado
tanto para poder lograr la integración del mensaje leído en la memoria como
para poder realizar las inferencias que exige el texto (para la lectura).
Darrault (2000) considera, en función de su experiencia clínica, que
también es un prerrequisito para la apropiación del lenguaje escrito la asunción
de la separación , de la ausencia, de la soledad. Debido a ello propone inscribir
la adquisición de la lectura y la escritura como una etapa del proceso de
separación, como una gran prueba ontogenética. Esto es así porque el texto
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escrito está separado, desprendido de su autor. Carece por otra parte, de
acompañamiento no verbal, corporal, visual, vocal, etc. El niño tiene que
procesar esta ausencia: del autor cuando lee y del lector cuando escribe.
Vygotsky también se ha ocupado de este aspecto al enfatizar que el
lenguaje escrito, en relación al oral, exige un trabajo intelectual más elaborado.
El lenguaje escrito es un lenguaje con mayor grado de descontextualización
dado que exige una doble abstracción de los componentes “físicos” del
lenguaje ya citados y, fundamentalmente, con respecto al interlocutor que está
ausente. Genéticamente el lenguaje oral precede a la constitución del lenguaje
interior, mientras que cuando se logra el dominio del lenguaje escrito ya el
lenguaje interior está constituido.
Si se graficara con una línea imaginaria el grado de descontextualización
en un extremo estaría el lenguaje interiorizado y en el otro el lenguaje escrito.
Al respecto Vygotsky expresa:
“...el lenguaje escrito, en el cual el pensamiento se expresa a través
de los significados formales de las palabras, de las cuales depende mucho
más que el lenguaje oral. En el lenguaje escrito el interlocutor está ausente.
Por eso debe ser totalmente explícito y la diferenciación sintáctica es
máxima...En el lenguaje escrito los interlocutores se hallan en situaciones
diferentes, lo que excluye la posibilidad de compartir un mismo sujeto en su
pensamiento.
Por eso el lenguaje escrito constituye, en comparación con el
lenguaje oral, una forma de lenguaje más desarrollada y sintácticamente más
compleja; para expresar una misma idea requiere de muchas más palabras
que en el lenguaje oral” ( en BAQUERO, Ricardo (1996) Vygotsky y el
aprendizaje escolar, p. 119)
También hay que considerar que, desde el punto de vista enunciativo, el
niño, puesto en situación de interacción, tiene que elegir uno de los dos
grandes modos enunciativos: el de “proximidad” o el de “distancia”. En esta
circunstancia se aprecia que muchos niños pequeños, que sólo dominan en el
lenguaje oral el modo enunciativo de proximidad, tienen dificultades cuando se
les pide que recurran al modo de distancia, que es específico del lenguaje
escrito. Para que estos niños no fracasen el aprendizaje de la lectura y la
escritura habrá que desarrollar su capacidad de movilidad enunciativa desde la
sala de cuatro años.
Los aportes de Bruner (1991) y de Darrault (2001), entre otros
investigadores, nos llevan también a considerar la profunda relación existente
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entre el logro de la competencia narrativa, entendida como una competencia
profunda que permite al niño comprender y producir relatos bien formados, y el
logro de la lectura y la escritura.
En síntesis: la complejidad que presenta el aprendizaje de la escritura
supera con creces el ámbito estrictamente lingüístico para penetrar en lo
cognitivo. El niño, el adolescente o el adulto que aprende a escribir debe
aprender a :
procesar el lenguaje en soledad,
a planificar objetos lingüísticos que representan la realidad . Esto exige :
- incrementar la conciencia y el control sobre el lenguaje,
- aprender a razonar de manera lógica,
- desarrollar una actitud analítica.
aprender a comunicarse y cooperar con adultos y compañeros, fuera del
marco del hogar y que, en consecuencia, no comparten su contexto
comunicativo habitual.
aprender a desarrollar nuevas habilidades en el uso del lenguaje tanto
para poder participar en actividades de la clase, como para poder acceder
a las oportunidades del aprendizaje y demostrar lo que han aprendido.
enfrentarse a las exigencias de la alfabetización, es decir al aprendizaje
del lenguaje escrito, que implica entre otros aspectos a tomar conciencia
de las unidades del lenguaje y desarrollar diferentes estrategias de
procesado del discurso: formas de enunciación “de distancia”,” o
“dependientes del texto”, que utilizan, en general, referencias
endofóricas; cuándo interpretar estas formas, en la lectura como
endofóricas o exofóricas, sin las claves de desambigüación que
proporcionan lo suprasegmentale y lo paralingüístico y, a la inversa, cómo
emplearlas, adecuadamente, en sus producciones ( en ORTEGA DE
HOCEVAR, Susana (2002), Lenguaje y fracaso escolar, Mendoza,
FEEYE.)
Esta amplia dimensión cognitiva que presenta lo escrito puede hacer
comprensible, sin duda, el esfuerzo, el tiempo y los recursos que requiere su
aprendizaje, así como los resultados no siempre positivos que se consiguen.
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El respeto de estos principios nos lleva a un recorrido que, si bien por
exigencias de índole lingüística enunciamos en forma lineal, se da en forma
recursiva:
- Respetar el proceso de alfabetización emergente que están realizando
los niños.
- Desarrollar el lenguaje oral.
- Desarrollar la conciencia lingüística, con espacial énfasis en la
fonológica, la grafémica y la léxico-semántica.
- Desarrollar la competencia narrativa.
- Desarrollar la capacidad de movilidad enunciativa.
- Sistematizar el aprendizaje y el empleo de la convenciones, siempre en
instancias de comprensión y producción,
- Producir y comprender textos en forma sistemática y permanente.
1.2.7. El conocimiento enciclopédico y el léxico
Como el discurso es la instancia mediadora entre la magnitud mundo y el
conocimiento elaborado, es el lugar de desarrollo del componente
enciclopédico de la competencia comunicativa. Este componente refleja el
conocimiento del mundo y se manifiesta en el repertorio léxico.
Tradicionalmente se ha concebido el léxico como una simple
nomenclatura, es decir como etiquetas que designan objetos y acciones. Sin
embargo el léxico remite al mundo, tal como se presenta en su complejidad, no
sólo remite a sujetos y a objetos sino a situaciones, a hechos que proyectan la
trama de la vida en la interacción social y a las interpretaciones que los
hombres hacen de los objetos y de las situaciones. De lo dicho se desprende
que el léxico, para facilitar las actividades comunicativas, debe enriquecerse no
sólo con lo que remite a lo visible y objetual, sino también a las construcciones
abstractas, producto de la actividad del pensamiento.
El componente enciclopédico requiere marcos organizativos internos de
carácter cognitivo. Su desarrollo supone el paso de la realidad objetual y
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situacional a tejidos conceptuales cada vez más abstractos. Estos tejidos
comienzan a consolidarse en la adolescencia. Parece existir una relación entre
la cognición y las formas léxicas que activarían los conocimientos
correspondientes.
Desde el punto de vista de la comprensión las unidades léxicas, además
de remitir al conocimiento del mundo, deben estar internalizadas como
unidades virtuales, dotadas de la posibilidad de realizar diversos recorridos, las
acepciones, exigidos por el sentido propio de cada texto y las restricciones del
funcionamiento tanto textual como morfo-sintáctico.
Uno de los problemas señalados por la Psicolingüística en el sistema
operativo y procesual de lectura es el de la dilucidación del léxico en sus
aspectos significativos. Desde nuestra perspectiva, el texto proporciona
instrucciones y el sujeto completa la información por su conocimiento
enciclopédico.
En la construcción de saberes integrados, se desarrollan núcleos
temáticos, es decir, todos los conocimientos que se refieren a un mismo
concepto, experiencia, argumento o sectores de actividad. Estos saberes se
relacionan por comparación (identidad, semejanza, diferencia, oposición),
secuenciamiento temporal, distribución espacial, inclusión, exclusión,
motivación.
En los procesos de comprensión y producción el léxico, el sentido de los usos
de los términos así como los distintos modos de articulación de la
información deben ser sistemáticamente abordados en grados de
complejidad creciente.
1.2.8. La literatura y el desarrollo de la competencia estético literaria.
Desde la más remota antigüedad el hombre no sólo ha usado el lenguaje
para comunicarse sino que además lo ha empleado como vía de placer y de
expresión personal, creando vínculos entre el universo subjetivo y el externo.
Se habla, en este caso de lenguaje literario.
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De entre las múltiples definiciones de literatura adoptaremos, para guiar
nuestro accionar en esta área, la de María Susana Capitanelli
“La literatura es una manifestación estética e histórico-social compleja que revela una
visión del mundo y una manera de estar en él. En tanto discurso, posee un lenguaje
específico diferente e irreductible al que conocemos como natural, del cual se sirve
como materia prima. Los textos literarios conforman un mensaje cuya recepción
involucra a la persona en todas sus dimensiones.”
En coincidencia con esta misma autora hablaremos de literatura para niños
incluyendo bajo esta denominación “todas las manifestaciones, cuya base sea
la palabra, que tengan una finalidad artística y que interesen al niño de modo
placentero”.
En función de estas conceptualizaciones adoptadas consideramos:
que el lenguaje literario debe tener un espacio propio dentro del área
de lengua,
que para su desarrollo de debe favorecer la creación de un ámbito
propicio, libre, flexible, que le facilite a los niños la exploración del
lenguaje, el juego con las palabras, la lectura espontánea, el desarrollo
de su imaginación y la creatividad.
que el docente debe cultivar en los niños tanto el placer de la lectura
como el de la escritura literaria.
El desarrollo de la competencia estético-literaria enriquece de un modo
placentero, lúdico, la competencia comprensiva y productiva de los niños , al
mismo tiempo que desarrolla la imaginación y afirma la competencia
lingüística.
1.3. Psicolingüística y la Sociolingüística
Tanto la Psicología del Lenguaje en autores como Vigotsky y Luria, así
como la Psicolingüística coinciden en señalar que el conocimiento lingüístico
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recorre un camino que va desde el lenguaje contextualizado, inserto en lo
concreto, al lenguaje descontextualizado y tendiente a la abstracción.
El desarrollo de la competencia lingüística implica una serie de procesos y
actividades relacionadas con los componentes del sistema, condicionados por
normas arbitrarias o lógicas o fenómenos socio-históricos, a saber:
fonológico
grafémico y gráfico-espacial
sintáctico
semántico
pragmático
Esta competencia es central para el desarrollo de las dos actividades
comunicativas que manifiestan la competencia comunicativa: la comprensión y
la producción de textos.
La comprensión textual exige una interrelación entre texto y contexto.
El contexto remite al mundo (alternativo o del sentido común). Este
conocimiento del mundo se manifiesta en la mayor o menor riqueza léxica del
sujeto, en su componente enciclopédico. A su vez, el texto plantea la necesidad
de conocimiento de la organización textual. Si no hay interrelación entre esas
dos variables no es posible encontrar el sentido de ese texto así como obtener
una representación de su contenido.
La producción textual, tal como lo señala la Sociolingüística y la
Pragmática suponen en el sujeto:
un conocimiento del tema esquema cognitivo conceptual
una captación del tenor esquema cognitivo pragmático
situacional
una captación del modo esquema cognitivo textual
El tema remite a qué se dice.
El tenor tiene que ver con la situación en la que algo se dice.
El modo señala el formato de texto, las estrategias retóricas a utilizar, el
canal seleccionado.
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El trabajo pedagógico constructivo debe ser gradual, espiralado,
contextualizado e integrador de todos los aspectos.
A efectos de ordenar el trabajo pedagógico se deben tener en cuenta
además las nociones referidas a las funciones metalingüísticas.
El neologismo metalingüístico se ha comenzado a utilizar desde los años
60. Este término designa todo lo que tiene que ver con la metalengua, lengua
cuyo léxico se compone del conjunto de palabras de la terminología lingüística.
La perspectiva funcional a dado una importancia muy particular a este nivel de
lenguaje que se ocupa de los significantes de la lengua. En particular, los
psicolingüístas le han conferido un estatus original en la actividad misma del
sujeto. En 1963, Jakobson designa como función metalingüística todo lo que
concierne a la actividad que toma el lenguaje como objeto. Esta actividad
metalingüística engloba todas las manifestaciones de una reflexión sobre la
actividad del lenguaje.
Desde hace mucho tiempo existe consenso para señalar que esta
manipulación del lenguaje sólo puede pretender el estatus de metalingüística si
es efectuada conscientemente por el sujeto.
En ese sentido el sujeto puede tener un conocimiento de su lengua , que
comprenden distintos modos de manifestación:
1. Competencia lingüística: Se trata de un conocimiento tácito y un
dominio, en distintos niveles, que el hablante tiene del conjunto de reglas
y uso de su propia lengua, que se despliega a través de actividades de
comprensión y producción; pero ese conocimiento no necesariamente
permite realizar una tarea consciente y reflexiva, es decir, la de tratar el
lenguaje como objeto. Curiosamente alguien puede conocer todas las
reglas de la gramática de una lengua y no ser capaz de utilizarla
eficazmente.
2. Actividad epilingüística: Es paralela a la competencia. Se manifiesta
en la posibilidad de autocorrección -desde los 6 ó 7 años- o corrección
de los enunciados de otros. La vemos reflejada en expresiones tales
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como “Así no se dice”...”Se dice así...”. No implica la posibilidad de dar
razones sobre los usos, no es reflexiva ni consciente.
3. Actividad metalingüística: Implica un alto desarrollo del conocimiento
lingüístico y discurso (metadiscursivo), es reflexiva y consciente porque
permite explicar y describir los usos lingüísticos, acompaña el monitoreo
de los procesos y permite dar razones de los usos que detecta como
incorrectos.
Vygotsky, Piaget y Halliday proporcionan distintas categorías e hipótesis
sobre las etapas que el niño atraviesa en su utilización del lenguaje:
mencionaremos algunas de las que se manifiestan en el Nivel Inicial y el inicio
del primer ciclo, hasta segundo año, y entre el primer y segundo ciclo y las
correspondientes a fines del segundo ciclo y, fundamentalmente, al tercer ciclo
de la educación general básica.
Entre el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB:
El niño de 4 años y medio a 7 años se encuentra, según Piaget, en la
subetapa intuitiva de la etapa preoperativa, que supone el entendimiento de la
realidad y el abandono del juego simbólico de la subetapa anterior (la
preconceptual). Conforme se acerca a la realidad empieza a hacer uso de la
intuición para resolver los hechos.
En lengua oral, en general, ya emplea las distintas funciones del lenguaje,
con un predominio de las siguientes:
La función reguladora, destinada a controlar el comportamiento de
sus familiares y compañeros. A esta edad ya emite secuencias
ordenada de instrucciones.
La función interaccional o interpersonal, muy ligada a la anterior,
en la que la lengua es utilizada como elemento de interacción para
definir y consolidar el grupo, para incluir, para excluir, para saludar,
para llamar. etc.
La función personal, en estricta vinculación con la toma de
conciencia de sí mismo, en la que la lengua comienza a formar
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parte de su individualidad. Emplea la lengua para expresar sus
sentimientos, para comunicar a otros algo que les es propio .
La función heurística: derivada del empleo que el niño hace de la
lengua para explorar su entorno y aprender sobre las cosas. Se
evidencia en las constantes preguntas infantiles y es la que facilita
el acceso a los conocimientos escolares. Muchos pequeños han
desarrollado esta función antes de su ingreso a la escolaridad.
La función imaginativa, la lengua es empleada para crear historias,
inventar, hacer ver que... Se advierte una gran relación entre el
desarrollo de esta función y el empleo por parte de los adultos de
narración o lectura de cuentos, nanas, coplas, rondas, etc.
La función informativa, entendida como el uso de la lengua para
comunicar información. Es la menos importante para el niño en esta
etapa
En la actualidad numerosas investigaciones han demostrado que los
niños no sólo emplean estas funciones en la lengua oral sino que también
están presentes en su proceso de conceptualización del lenguaje escrito,
aunque todavía no logren hacerlo en forma convencional.
En consecuencia, si bien se debe dejar al niño que explore el lenguaje
escrito, el docente alfabetizador debe abordar varios ejes:
- La intervención, que incluye los siguientes aspectos: contingencia
semántica, reestructuraciones, repeticiones, continuaciones del tópico.
- La lectura de textos variados con especial énfasis del texto narrativo.
- La participación del niño en acciones de lectura y escritura.
- La instrucción directa.
- La interacción en situaciones de comprensión y producción
- La sistematicidad en las actividades.
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Entre el Primer y Segundo ciclos:
El niño ha superado el razonamiento puramente intuitivo e ingresa en la
etapa de las operaciones concretas. Manipula elementos y es consciente de
ello.
De las funciones del lenguaje que pertenecen a esta etapa de la infancia,
podemos destacar:
La función heurística, destinada a descubrir el qué y el por qué,
con posibilidades de establecer inferencias
causales/consecuenciales y a restablecer la cronología de hechos.
La función informativa, el niño ya está en posesión de su lenguaje
interior y siente la necesidad de tornarlo lenguaje exterior, así
expresa sus hipótesis, habla sobre lo que el cree o infiere del
mundo, de los seres, de los objetos, fenómenos o experiencias
Por ello debe descubrir, informarse, operar con datos. Todas sus
actividades deben ser fundamentalmente PRODUCTIVAS.
Tercer ciclo:
El púber comienza a ingresar en 6° grado, pero sobre todo en 7°, en el
pensamiento formal. Puede trabajar con abstracciones y representaciones y
necesita menos lo concreto.
Conserva las funciones del lenguaje infantil: personal, interpersonal,
heurística, informativa, instrumental, imaginativa, pero también está tomando
conciencia de las funciones que corresponden a los adultos:
La función ideacional: está relacionada con la especificidad de
los temas de los que se habla. En consecuencia es capaz de
poseer un componente enciclopédico que se manifiesta en el
léxico, ordenado temáticamente de acuerdo con los temas que
aborda.
La función interpersonal: ha tomado conciencia de los diferentes
registros (tenor) según las distintas funciones comunicativas y la
relación de los participantes en los actos de comunicación:
lengua oral/lengua escrita
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formal/informal
relaciones con el interlocutor: de igualdad, familiares,
jerárquicas.
La función textual: ya ha tomado contacto con diferentes tipos de
textos, reconoce las tipologías básicas y los formatos
pragmáticamente pertinentes para algunas situaciones, sobre
todo desde lo gráfico-espacial, puede ir sistematizando los
aspectos textuales que dan cohesión al texto y poder detectar la
violación de macro-reglas en cuanto a la coherencia, realiza
asociaciones léxicas, puede utilizar distintos conectores
discursivos y lógico-semánticos, así como procedimientos de
conectividad. Puede reflexionar metalingüísticamente.
Por ello todas las actividades deben tender a la comprensión y producción,
así como a la reflexión y sistematización de los aspectos normativos y
organizativos de la lengua materna. En el caso de cursar una lengua
extranjera, puede establecer comparaciones entre la lengua materna y la
lengua II.
En síntesis cabe preguntarse
¿Desde dónde encarar la enseñanza de la lengua?
Desde donde está los diferentes contextos de uso
Desde donde se manifiesta los textos
¿Para qué?
Para que el capital cultural que implica el manejo de la lengua pueda estar al
alcance de todos, en todas las circunstancias socialmente significativas.
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¿Qué contenidos?
Todos los que desde diferentes perspectivas coadyuven a:
comprender y jerarquizar el conocimiento cotidiano y científico
a organizar el pensamiento
a producir textos adecuados a diferentes situaciones comunicativas
a interpretar textos
¿ Cómo seleccionarlos?
Por su pertinencia que tiene que ver con:
Las posibilidades del sujeto: etapas evolutivas, intereses,
necesidades, motivaciones.
La competencia a desarrollar: comprensión, producción,
conceptualización del sistema, estético-literaria
DRA. María Victoria Gómez de Erice.
MGTER. Susana Ortega de Hocevar.
Dra. María Victoria Gómez de Erice. Mgter. Susana Ortega de Hocevar. Departamento de Aplicación.
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