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PIANO DELL’OFFERTA FORMATIVA
ANNO SCOLASTICO 2011/2012
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Cap 1.INTRODUZIONE
a. RIFLESSIONI INTRODUTTIVE
Sulla base dei bisogni che emergono dal contesto territoriale e dalle esigenze dell’utenza, la scuola
ha individuato le seguenti priorità:
· Porsi come istituzione che interagisce con la più vasta comunità sociale;
· Creare un ambiente educativo di apprendimento nel quale ogni allievo trovi le occasioni per sviluppare e
maturare progressivamente le proprie capacità di autonomia, di relazione interpersonale, di progettazione e
verifica di riflessione logico – critica e di studio individuale;
· Proporre esperienze dirette, concrete, attive, motivanti e in forma ludica per essere
sempre protagonisti della realtà sia all’interno che all’esterno dell’istituzione scolastica;
· Promuovere la comprensione e la fruizione di nuovi saperi;
· Contrastare la disgregazione e il disagio incrementando l’offerta di mezzi, strumenti,risorse, possibilità
educative anche in orario extrascolastico;
· Favorire l’accoglienza delle diversità;
· Porre particolare attenzione alla valorizzazione delle differenze individuali;
· Incrementare l’utilizzo delle tecnologie multimediali avvicinando gli alunni al P.C. sin dal primo anno della
scuola dell’infanzia e di quella primaria.
L’ispirazione culturale-pedagocica, i collegamenti con gli enti territoriali, l’unità anche didattica
organizzativa dei piani di studio elaborati dai gruppi docenti si evincono dal POF di istituto. Così le
indicazioni nazionali allegate al Decr. Leg.vo 59/2004, applicativo della Riforma Moratti e le nuove
indicazioni ministeriali sono il punto di partenza su cui si è elaborato questo documento. Già il Regolamento
dell’Autonomia per la verità (DPR 275/99) definiva con completezza e chiarezza il valore del POF -
DOCUMENTO FONDAMENTALE COSTITUTIVO L’IDENTITÀ CULTURALE E PROGETTUALE; esplicita la
programmazione curriculare, extracurriculare, educativa ed organizzativa che le istituzioni scolastiche
adottano in autonomia secondo principi di TRASPARENZA, PARTECIPAZIONE E CONTROLLO (anche
esterno). Insomma come è evidente rappresenta il documento che riduce a sintesi i molteplici aspetti della
vita della scuola, secondo regole di sobrietà, chiarezza ed essenzialità, pur nella completezza dei contenuti.
Va ricordato che oggi la dimensione pedagogica si arricchisce di nuove ipotesi in riferimento alle
INDICAZIONI NAZIONALI che contengono gli OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (OSA) quali
livelli essenziali delle prestazioni da assicurare.
Spetta ad ogni scuola declinarli in obiettivi formativi personalizzando i necessari percorsi e
organizzandoli in unità di apprendimento che strutturino i singoli Piani di Studio.
Come detto, l’importanza del POF risiede nella sua funzione di ispiratore (soprattutto pedagogica e
culturale) attraverso scelte di fondo da considerare per ideare, attuare e valutare i Piani di Studio.
Anche di tutto questo ha tenuto conto il Collegio Docenti che, per evitare di considerare il POF un atto
meramente cartaceo, si è sforzato (anche con momenti di formazione che hanno accompagnato la redazione
del POF) di realizzare effettive e complesse azioni di pianificazione, che rappresentano le concrete
condizioni di una progettazione autonoma, quali:
L’analisi del contesto di riferimento;
Diagnosi di reali bisogni formativi degli allievi;
Contestualizzazione degli obiettivi formativi;
Elaborazione di efficaci percorsi didattici;
Adozione di scelte organizzative e metodologiche flessibili e coerenti;
Individuazione di momenti di verifica e valutazione.
Secondo questi principi e questi orientamenti il C.D. unitario (anche nelle sue articolazioni) ha
elaborato il POF 2011/2012.
La scuola oggi si configura sempre più come una learning organization; un modello con struttura organizzativa
orizzontale dove l’attività di autovalutazione produce esiti positivi in ordine all’apprendimento organizzativo.
C’è bisogno di valorizzare la rete di persone e di gruppi che operano in situazione fortemente influenzate dal
sentimento di appartenenza, di individuare un giusto punto di equilibrio tra la vocazione “soggettiva” di ogni
docente e la deontologia del lavoro in equipe. Bisogna lavorare nella logica dell’unitarietà, attivando il
processo di elaborazione dell’offerta formativa nel più ampio coinvolgimento delle componenti scolastiche,
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mantenere alta la disponibilità di tutti alla collaborazione, al lavoro collegiale, alla condivisione delle
responsabilità.
All’Istituzione scolastica si richiede una visione multidimensionale che va ad opporsi ad un pensiero
formalizzato, formalizzante e quantificatore. Bisogna pensare senza mai chiudere i concetti, di spezzare le
sfere chiuse, di ristabilire le articolazioni di ciò che è disgiunto, di sforzarci di comprendere la
multidimensionalità, di pensare con la singolarità, con la località, di non dimenticare mai le totalità
integratrici. Si richiede elasticità della mente, visione creativa, attitudine prospettica. La categoria
prevalente per governare la complessità e di conseguenza le problematiche scolastiche sarà quella della
ragione possibile intesa come capacità di confrontarsi con il senso del limite, con la multifattorialità, la
probabilità, l’interdisciplinarità. Conta soprattutto la flessibilità, la liberazione dalla trama delle abitudini,
l’abilità di muoversi in reti di relazioni. La vitalità della mente risiederebbe nella capacità di muoversi
ecologicamente, nella capacità di reagire, di essere interattiva, di ragionare sragionando. Bisogna per questo
favorire nella scuola una cultura sistemica dell’autovalutazione, promuovere in tutti gli operatori della scuola
un’adeguata cultura organizzativa.
La necessità di sviluppare in questi processi la capacità di implementare pratiche comuni, di rendere gli altri
in grado di agire come Change agents, di affrontare problemi e soluzioni in un’ottica sistemica, di avviare
processi di gruppo. I percorsi per ricercare lo sviluppo fanno riferimento a coordinate ben precise ed
estremamente efficaci:
Rompere le routines.
Utilizzare feedback.
Fare sintesi interpretative.
Elaborare mappe della qualità.
Passare dai problemi alle soluzioni.
Transitare dall’ “io” al “noi”.
Costruire la compattezza interna.
Bisogna altresì sviluppare la capacità di assumersi delle responsabilità, di lavorare in modo cooperativo e di
impostare delle attività che spingono anche gli altri a farlo, la capacità di autoriflessione e di retrospezione
in un’ottica di apprendimento organizzativo, di learning organization.
La ricerca di una coerenza tra visione teorica e intenti (espressi nei documenti programmatici di Istituto),
da una parte, e piano della realtà (organizzazione e gestione concreta dell’Istituto), dall’altra, può spronare
i vari soggetti ad individuare ed assegnare significatività ai processi valutativi e ad assumere individualmente
e a livello di gruppo un comportamento responsabile.
Si ritiene che una visione globale dei contenuti possa favorire, da un lato, una scelta più oculata ed
equilibrata dei problemi da tenere sotto controllo e, dall’altro, offra un orizzonte comune a cui tutti gli
erogatori dei servizi (dirigente scolastico, docenti e personale ATA) possano ispirarsi nello svolgimento delle
proprie specifiche funzioni, contribuendo a far sì che l’istituto agisca sulla base di un progetto
intenzionalmente costruito e costantemente migliorabile, fornendo nel contempo all’esterno, presso la
comunità in cui opera, un’identità chiara e una garanzia di affidabilità.
Nell’ambito dell’autonomia si attua una piena progettualità che si concretizza nel POF, preventivamente
predisposto per raggiungere finalità ed obiettivi e che costituisce l’identità culturale e progettuale delle
varie istituzioni scolastiche. E’ all’interno del POF che viene esplicitata la progettualità individuale di ogni
docente, nel POF si ha un momento di sintesi delle varie progettazioni individuali che hanno avuto i momenti
di confronto/incontro nei Consigli di interclasse e intersezione e nelle varie Commissioni (POF e Disciplinari).
E’ questa una progettualità più ricca, più articolata, più complessa e sicuramente più tecnica. E’ una
progettualità che racchiude in sé la capacità di costruire percorsi personalizzati centrati sulle reali esigenze
formative degli alunni di un determinato territorio all’interno di linee guida, di direttive sulle finalità della
scuola partendo da ciò che è stato definito essenziale. E’ soprattutto capacità di decidere, di scegliere e di
accettare le scelte educative, di interagire con le scelte culturali dell’ambiente, di dialogare con quel certo
tessuto sociale e culturale e contribuire a superare gli aspetti formali dell’insegnamento, gli individualismi
degli insegnanti, la rigidità delle metodologie. L’autonomia segna così il passaggio dalla cultura degli
adempimenti dei progetti a quella della progettualità. Quella reclamata dall’autonomia è progettualità capace
di integrare i curricoli con le risorse del territorio, di valorizzare le culture, di potenziare i tempi degli
apprendimenti in relazione alle domande degli alunni, di ipotizzare attività trasversali, di valorizzare le
diversità pedagogiche degli alunni.
L'apertura al territorio delle istituzioni scolastiche (filtrata dalla chiusura operazionale,a tutela
della loro autonomia e della specificità della loro missione) significa,ovviamente, anche dialogo e interazione
con gli altri sistemi presenti all'interno di esso, in particolare di quelli che agiscono nel campo della
formazione. E' in questo quadro che si colloca il problema dell'integrazione tra sistemi formativi, oggi
cruciale e ineludibile.
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Non è un caso che proprio lo strumento che reca norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche,
e cioè il DPR n. 275, nel declinare concretamente questo concetto di autonomia nelle diverse accezioni ponga
in evidenza art.4, comma 6) la"necessità di facilitare i passaggi tra i diversi tipi e indirizzi di studio, di
favorire l'integrazione tra sistemi formativi, di agevolare le uscite e i rientri tra scuola,formazione
professionale e mondo del lavoro".
E il successivo art. 6, quello dedicato specificamente all'autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo, al
comma g) precisa che tra gli obiettivi che rientrano nell'ambito di quest'ultima e che le istituzioni
scolastiche, "singolarmente o tra loro associate", devono curare con particolare attenzione "l'integrazione
fra le diverse articolazioni del sistema scolastico e,d'intesa con i soggetti istituzionali competenti, fra i
diversi sistemi formativi, ivi compresa la formazione professionale".
Qui ci troviamo di fronte a un problema di estrema complessità e rilevanza, che costituisce un'autentica
sfida, non solo sul piano teorico, ma anche e soprattutto su quello dell'organizzazione pratica dei sistemi
formativi. E' infatti del tutto evidente che il POF è un “sistema”: definisce l’identità di scuola, assume
specifici significati, è vissuto con molteplicità di approcci, si realizzato sulla base di modelli, mediante
procedure. Nelle diverse fasi di elaborazione, realizzazione e valutazione del POF,implicitamente e/o
esplicitamente si scelgono, si codificano e si valutano procedure.
L’ esplicitazione, la scelta e la condivisione delle procedure promuovono la qualità dei prodotti (POF e sua
fattibilità, identità ed assertività di scuola, standard di erogazione del servizio e promozione del successo
formativo) e dei processi (trasparenza,democrazia, partecipazione, informazione, clima, star bene degli
studenti e dei genitori, valorizzazione delle professionalità degli operatori).
Il presente documento elaborato dal C.D., per gruppi di studio,Commissioni, approfondimento, ed adottato
dal C. d. C., ha registrato il concorso di tutte le componenti scolastiche, ha tenuto conto di tutte le risorse
e delle opportunità offerte dal contesto sociale, istituzionale e culturale; testimonia lo sforzo di condivisione
di UN’IDEA di scuola da parte di tutti gli operatori scolastici in una pianificazione dell’O.F. (il più possibile)
Partecipata, “Leggibile”, Organica, Verificabile.
Mi auguro che tutti noi riusciamo, da protagonisti, a governare il giusto e necessario cambiamento con un
proficuo e piacevole lavoro.
BUON ANNO SCOLASTICO.
IL DIRIGENTE SCOLASTICO
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b. LA NORMATIVA DI RIFERIMENTO
Il Circolo, inoltre, per la propria corrente operatività prende a riferimento le seguenti norme cogenti:
D.P.R. n. 3/1957 Testo Unico delle disposizioni concernenti lo statuto degli impiegati civili
dello Stato
L. n. 1859 /1962 Istituzione e ordinamento della scuola media statale
D. P.R. 31 maggio 1974, n. 416 - Istituzione e riordinamento di organi collegiali
Integrato da : della scuola dell‟Infanzia, primaria, secondaria ed artistica
Legge 14 gennaio 1975, n. 1
Legge 11 ottobre 1977, n. 748
Legge 14 agosto 1982, n. 582 ora
in:
D. Legislativo 16 aprile 1994, n. 297
L. n.584/1975 Divieto di fumare in determinati locali e sui mezzi di trasporto(e successive
modifiche ed integrazioni)
D. M. 9 febbraio 1979 I Programmi della Scuola Media
D.P.R. 12 febbraio 1985, n 104 I programmi della Scuola Elementare
L. 142/90 Ordinamento delle Autonomie locali
L.241 /90 Nuove norme in materia di procedimento amministrativo e di diritto di
accesso ai documenti amministrativi
L. n. 104/1992 Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone
handicappate."
(Pubblicata in G. U. 17 febbraio 1992, n. 39, S.O.)
D. Legislativo n. 29/1993 Razionalizzazione dell‟organizzazione delle amministrazioni pubbliche
e revisione della disciplina in materia di pubblico impiego
D.Legislativo. n.297/1994 Testo Unico delle disposizioni legislative in materia di istruzione, relative
alle scuole di ogni ordine e grado.
D.Legislativo. n.626/1994 e D.Lgs Attuazione delle direttive CEE riguardanti il miglioramento della sicurezza e
09/04/2008 n.81 della salute sul luogo del lavoro (e successive modifiche ed integrazioni)
D.L. n.163/1995 Misure urgenti per la semplificazione dei procedimenti amministrativi e per
il miglioramento dell‟efficienza delle pubbliche amministrazioni
D.legislativo. n.242/1996 Modifiche ed integrazioni al D: Lgs. 16-4-1994n626, recante attuazione di
direttive comunitarie riguardanti il miglioramento della sicurezza e della
salute dei lavoratori sul luogo del lavoro (e successive modifiche ed
integrazioni)
D.P.R. n.675/1996 Regolamento recante la disciplina delle iniziative complementari e delle
attività integrative nelle istituzioni scolastiche
L. n.675/1996 Tutela delle persone e di altri soggetti rispetto al trattamento dei dati
personali (e successive modifiche ed integrazioni)
L. n.59/1997 Delega del Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle regioni ed
enti locali , per la riforma delle Pubbliche Amministrazione e per la
semplificazione amministrativa.
L. n.127/1997 Misure urgenti per lo snellimento dell‟ attività amministrativa e dei
procedimenti di decisione e di controllo.
L. n.440/97 Istituzione del Fondo per l'arricchimento e l'ampliamento dell'offerta
formativa e per gli interventi perequativi
D.Legislativo n.59/1998 (Legge Disciplina della qualifica dirigenziale dei capi d‟istituto delle istituzioni
Bassanini) scolastiche autonome,a norma dell‟ art. 21, comma 16,della L:15-3-1997,n 59
D.P.R n.233/1998 Regolamento recante norme per il dimensionamento ottimale delle istituzioni
scolastiche e per la determinazione degli organici delle singole scuole , a
norma dell‟ art 21 della L. 15-3-1997,n n59
CCNL 1998/2001 - Comparto Attuazione della L. 146/90 (norme in caso di sciopero)
Scuola
L.n.9/1999 Disposizioni urgenti per l‟elevamento dell‟ obbligo dell‟ istruzione (e
successive modifiche ed integrazioni)
D. Legislativo n. 286/1999 Riordino e potenziamento dei meccanismi e strumenti di monitoraggio e
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valutazione dei costi, dei rendimenti e dei risultati dell'attività svolta dalle
amministrazioni pubbliche, a norma dell'articolo 11 della legge 15 marzo
1997, n. 59
D.P.R. n.275/1999 Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni
scolastiche, ai sensi dell‟ art. 21 , della L.15-3-1997 n 59
D.IM. n. 44/2001 Regolamento concernente le istruzioni generali sulla gestione
amministrativo- contabile delle istituzioni scolastiche
D. Legislativo n. 165/2001 "Norme generali sull'ordinamento del lavoro alle dipendenze delle
amministrazioni pubbliche"
(Vista la legge 15 marzo 1997, n. 59)
L. n.53/2003 (Riforma Moratti) Legge quadro sul Riordini dei cicli
D.Lgs n. 196/2003 Codice delle disposizioni in materia di protezione dei dati personali
L. n.4/2004 Normativa di riferimento sull‟accessibilità “Disposizioni per favorire l‟
accesso dei soggetti diversamente abili agli strumenti informatici”
L. n.233/06 Istituzione M.P.I.
D.L. N. 112/2008. Normativa sulle assenze
D.L. n. 137/ 2008 Disposizioni urgenti in materia di istruzione e università
C.C.N.L.2006/2009 Contratto collettivo nazionale di lavoro del comparto del personale della
scuola
DECRETO LEGGE 13 agosto 2011 , Ulteriori misure urgenti per la stabilizzazione finanziaria e per lo sviluppo
n. 138 –
Decreto 81 2008 Sicurezza
M.I.U.R. – Nota prot. n° 5410 del CALENDARIO SCOLASTICO NAZIONALE PER L‟ANNO 2011/2012
01/08/2011 – Ordinanza n° 68 del
01-08-2011
LEGGE N° 111 del 15 luglio 2011 – Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 6 luglio 2011, n. 98
recante disposizioni urgenti per la stabilizzazione finanziaria
UNI EN ISO 9004:2009 - Sistemi di gestione per la qualità - Linee guida per il miglioramento delle
prestazioni.
• UNI EN ISO 9000:2000 - Sistemi di gestione per la qualità - Fondamenti e terminologie.
• UNI EN ISO 9001:2000 - Sistemi di gestione per la qualità – Requisiti.
• UNI EN ISO 9004:2000 - Sistemi di gestione per la qualità - Linee guida per il miglioramento delle
prestazioni.
• UNI EN ISO 19011:2003 – Linee guida per gli audit dei sistemi di gestione per la qualità e/o di gestione
ambientale.
• UNI 10999:2002 – Linee guida per la documentazione dei sistemi di gestione per la qualità.
• DGR 13083 del 23/05/03.
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c. MAPPA DEL P.O.F.
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Cap. 2 MISSION E VISION DI SCUOLA
a. LA NOSTRA SCUOLA
Nel quadro della riflessione sulle politiche della knowledge society (società della conoscenza) interessante è stata
la volontà di rappresentare e connotare la nostra scuola come insieme di comunità di pratica. Infatti la strategia e
le politiche della organizzazione, affinché la mission, la vision ed i valori siano accettati e sostenuti dalle sue parti
interessate si esplicano e si legittimano nella nostra scuola nell‟implementazione e consolidamento delle "comunità
di pratica". Essa si presenta come lo sviluppo di una teoria dell‟apprendimento che mette in evidenza la mutua
costituzione delle identità, delle pratiche e dei mondi sociali interni a specifici sistemi di attività. In altri termini,
a non isolare l‟apprendimento dalle altre attività che si sviluppano nelle reti di relazioni sociali.
Nel Circolo Didattico di Roccapiemonte la strategia e le politiche della organizzazione, si legittima nella
valorizzazione dell‟ impegno reciproco per la natura sociale della comunità di pratica che viene definita non in
relazione alla prossimità fisica, ma all‟interdipendenza fra i partecipanti. La comunità di pratica si differenzia dal
gruppo e dal team, poiché l‟appartenenza dipende dal riconoscimento della competenza del singolo e dalla
connessione tra le diverse competenze. Tale dimensione implica il sostegno e la partecipazione ad un insieme di
attività condivise, la considerazione dei membri quali partner affidabili e la mutualità delle interazioni;
intrapresa comune per la convergenza della comunità intorno ad un fine che tuttavia non limita in maniera esclusiva
l‟agire individuale e quello della comunità nel suo complesso. Si tratta, infatti, di una convergenza temporanea
inserita in un sistema di attività più ampio che influisce sui contenuti del fine comune, senza peraltro determinarli.
Ciascuna comunità di pratica mantiene sempre un margine di mediazione rispetto all‟organizzazione nella quale è
radicata e nei confronti del sistema istituzionale cui fa riferimento;
repertorio condiviso per il sedimentarsi nel corso del tempo di un set di strumenti, tecniche e rappresentazioni che
orientano l‟agire. Il repertorio include routine, parole, strumenti, modi di fare le cose, storie, gesti, simboli, generi,
azioni o concetti che la comunità ha prodotto o adottato nel corso della sua esistenza e che sono diventati parte
del suo essere.
In questa ottica, l‟organizzazione scolastica è descrivibile come una comunità di pratica, oppure come un insieme di
sistemi (di amministrazione, di insegnamento, di apprendimento) variamente interconnessi. Le dinamiche di
funzionamento delle reti interorganizzative che la scuola attiva possono essere lette, come circuiti
(viziosi/virtuosi) d‟apprendimento (o di non apprendimento) istituzionale, i quali richiedono appropriate modalità di
governance post-burocratica.
La scuola adotta processi valutativi che partono dal basso, dai bisogni formativi della comunità scolastica e
rappresentano un‟opportunità professionale per rielaborare criticamente la propria esperienza e ad orientare
processi di sviluppo. L‟autovalutazione orienta la scuola alla ricerca del cambiamento e di crescere nella
consapevolezza, nella condizione e nella fiducia che un miglioramento dell‟azione educativa, didattica organizzativa
è desiderabile, è possibile.
I processi autovalutativi permettono di trovare strategie di miglioramento della scuola che coinvolge tutto il
personale, in una sistematica analisi della pratica corrente, con lo scopo di progettare piani di sviluppo.
L‟autovalutazione intesa come esame retrospettivo, si caratterizza come empowerment organizzativo: ha
strettamente a che fare con l‟azione, lavora per priorità, tiene in massimo conto il criterio di fattibilità, punta sul
coinvolgimento di tutti gli attori sociali, accresce lo sviluppo di responsabilità, stimola nell‟ambiente scolastico
l‟accountability, è un esperienza formativa e soprattutto funzione nella misura in cui produce cambiamento.
L‟attesa del miglioramento come esito del processo di autovalutazione è l‟aspetto che emerge dai processi
autovalutativi di molte scuole.
I nostri processi di autovalutazione implicano il mettersi in gioco, sperimentare la plausibilità e la validità delle
nuove idee emergenti, ascoltare le esperienze concrete; comporre i punti di vista; cercare il contraddittorio e
vivere positivamente i conflitti. Bisogna cercare e provare il cambiamento, accettare di lavorare per ipotesi,
monitorando i miglioramenti introdotti, ponendosi in un atteggiamento critico. L‟autovalutazione si configura così
come un orientamento culturale e sociale che vuole implementare aspetti di innovazione e consolidare i punti forti
di un‟organizzazione. Essa permette alla scuola di fare su di sé un‟analisi metacognitiva in quanto le consente di
prendere coscienza delle proprie modalità di funzionamento e delle possibilità di sviluppo. Bisogna aiutare la scuola
ad uscire dall‟autoreferenzialità e a favorire una cultura sistemica.
b. UN MODELLO AUTOVALUTATIVO PER IL POF
Un percorso alternativo adottato dalla nostra scuola è quello della ricerca-azione secondo la strategia del problem-
posing e solving. In primo luogo partendo dall‟identificazione e messa a fuoco di un problema ritenuto dagli
operatori scolastici e dall‟utenza- fruitori significativo, dall‟esplorazione del problema a livello sistemico e
multiprospettico. Il piano di indagine attraverso una sistematica raccolta di dati mirati ad una migliore
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rappresentazione del problema. Si passa successivamente all‟elaborazione e alla interpretazione dei dati raccolti. E
qui necessariamente emerge l‟elemento distintivo di un vero processo autovalutativo che è legato alla ricorsività
circolare tra esperienza e riflessione, tra azione e conoscenza, tra sapere pratico e sapere teorico.
Successivamente si arriva alla individuazione di soluzioni possibili ed all‟elaborazione di un piano di miglioramento, in
seguito ancora all‟attuazione del piano e infine alla valutazione dei processi e dei risultati.
Il nostro Circolo per essere monitorato con regolarità, per determinare se sia necessario riesaminare e (quando
appropriato) revisionare la strategia e le politiche, adotta sia il paradigma funzionalista che il paradigma
fenomenologico nell‟approccio metodologico.
Molto spesso le risorse umane del Circolo sono più orientate, alla luce delle teorie della learning organization e
dell‟apprendimento organizzativo, al paradigma fenomenologico-qualitativo che pone la sua attenzione e la sua
analisi sui processi soggettivi, sulle esperienze e sul coinvolgimento personale, sulle esperienze, sul quotidiano e sul
vissuto della scuola. Il paradigma fenomenologico- soggettivo fa ricorso all‟intervista, al focus group.
Nell‟osservazione fa riferimento a metodologie di tipo aperto, con rilevazioni basate sul quotidiano e sul vissuto
della scuola; all‟osservazione di tipo strutturato con chek list e con griglie. Un approccio metodologico e ancora più
scientifico è stato quello integrato, orientato, appunto, all‟integrazione del paradigma oggettivo e del paradigma
soggettivo-fenomenologico. In questa innovativa e sistemica visione gli aspetti quantitativi come la rilevazione e il
confronto dei dati, i risultati e la misurazione degli apprendimenti conservano inalterati la loro validità scientifica.
Ma si prendono soprattutto in considerazione gli aspetti qualitativi e cioè la significatività delle esperienze, i
processi cognitivi, emotivo affettivi, relazionali, animazionali. In questo approccio metodologico della valutazione
che si basa sul concetto della complessità della qualità, si farà ricorso ai questionari.
Una visione sistemica dei processi autovalutativi si sposa molto bene, nel nostro quotidiano, con la complessità della
qualità che assume e appare, a secondo dei contesti, come qualità attesa, qualità progettata, qualità erogata o
qualità percepita. Questo approccio metodologico della valutazione si basa su una visione innovativa e progettuale
della scuola. Di una scuola che non si ferma che non smette di ricercare che non può rinunciare al cambiamento per
meglio rispondere alle domande dei propri fruitori. Una scuola che ha sempre al centro dell‟attenzione l‟interesse
dei propri utenti, il raggiungimento delle competenze degli allievi, il legame necessario tra scuola, famiglia e
territorio per costruire un sistema formativo integrato che lavori nella ricerca-azione di un offerta formativa
adeguata alle trasformazioni in atto nella società civile.
Si analizzano le condizioni di partenza e in particolare il momento dell‟autoriflessione. Ad esempio la
comunicazione tra istituzione scolastica e utenza, il rapporto tra scuola e famiglia, il grado di trasparenza nei
processi valutativi degli alunni. Il momento introspettivo e autoriflessivo decisivo per partire bene nei processi
autovalutativi. Questo permette di lavorare sui problemi della scuola, sulle sue problematicità, sugli aspetti di
criticità che possono essere superati arricchendo e innovando sempre più l‟Istituzione scolastica. Una volta
individuati gli argomenti prescelti della valutazione si passerà alla loro problematizzazione attraverso la strategia
del brain storming e delle discussioni con organizzazione delle risposte in una tabella individuando i punti forti e i
punti deboli, l‟elaborazione di una mappa concettuale per rappresentare lo stato della situazione dell‟ istituto
rispetto al problema. La formulazione e l‟elaborazione di domande chiave che riescano a dissoccultare aspetti
critici e problematici per una loro migliore definizione e soluzione. Tutto questo lavoro è propedeutico alla
preparazione degli strumenti valutativi. Si predispone un piano di indagine che preveda la costruzione di strumenti
valutativi riconducibili ad una visione integrata dei processi valutativi e cioè griglie di analisi, focus group integrate
con i questionari e con gli indicatori metrici. Solo successivamente si passerà all‟individuazione di un percorso
operativo che prevederà soggetti coinvolti, i tempi e le modalità di impegno degli strumenti.
Questo percorso valutativo ci consente di apprendere delle strategie metodologiche utili per una valutazione
rigorosa, attendibile e proficua ai fini educativi. Si partirà quindi dall‟organizzazione e dal funzionamento effettivo
della propria realtà con la costruzione di strumenti valutativi in proprio rispondenti sia ad un approccio di tipo
funzionalista sia di tipo fenomenologico. Si valuteranno sia i processi socio-affettivi e cognitivi che i prodotti ed i
comportamenti misurabili. Sarà necessario seguire una politica dei piccoli passi. E‟ fondamentale selezionare i
problemi, affrontare solo pochi aspetti organizzativi e gestionali che saranno scelti in base all‟importanza ed al
grado di problematicità. Questa linea di indirizzo ci consentirà di disegnare un processo autovalutativo efficace,
efficiente e significativo ai fini dell‟apprendimento e del miglioramento dell‟offerta formativa, una valutazione tesa
a integrare la scuola con il territorio e con le famiglie dei fruitori del servizio scolastico.
L‟attuazione di un significativo processo di autovalutazione parte necessariamente dalla condivisione del
Collegio dei docenti, dalla chiarezza sul rapporto scuola-famiglia-territorio. In questo contesto la scuola sonda, si
apre, recepisce proposte, ma all‟interno di un proprio quadro di valori. E‟ importante l‟impegno alla coerenza tra il
progetto dichiarato e la realizzazione concreta, la continua ricerca tra qualità e quantità dei prodotti. Un momento
prioritario è quello della rilevazione dei bisogni, il coinvolgimento attivo di alunni e genitori mediante appositi canali,
la chiarezza sui diritti e doveri di ognuno.
Un modello dei processi autovalutativi, adottato e praticato nella nostra scuola, è quello indicato da David Hopkins
che nel lavoro School based review (SBR), maggior risultato del progetto ISIP, indica strategie di miglioramento
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della scuola, sistemiche e multiprospettiche, in una sistematica analisi della pratica corrente. Punti centrali della
SBR sono le abilità nella comunicazione, il problem solving e la formazione del team.
I processi autovalutativi della SBR si dividono in 5 fasi:
1) La fase della preparazione che si riferisce alle attività propedeutiche all‟analisi critica della scuola. Bisogna
individuare le esperienze del passato, la storia della scuola, il suo clima organizzativo, la qualità delle sue relazioni
comunicative, le sue predisposizioni.
2) La fase di analisi iniziale che include il processo dell‟analisi che comprende informazioni generali
sull‟organizzazione della scuola. Si sceglie un obiettivo preciso per la fase di analisi specifica.
3) La fase di analisi specifica include la definizione delle priorità per un‟analisi di un particolare problema della
scuola
4) La fase di sviluppo si ha quando il piano di sviluppo è messo in atto.
5) La fase dell‟istituzionalizzazione del piano si ha quando le norme organizzative della scuola comprendono un
periodo di attività di monitoraggio e quando il processo è utilizzato in altre aree dell‟organizzazione.
In conclusione gli scopi della valutazione, per la nostra scuola, dovranno essere quelli di chiarire lo stato
qualitativo-organizzativo e identificare i punti-forza sui quali costruire e le debolezze che debbono essere
limitate. Una verifica implica la predisposizione di un questionario appropriato e pratico secondo modalità
sistemiche ed autocritiche. La verifica evidenzia la natura della debolezza della scuola e guida verso un‟azione
risolutrice delle problematiche esistenti.
Nei processi autovalutativi è fondamentale la percezione da parte dei docenti di essere inseriti in una comunità
professionale e in una comunità sociale-territoriale-globale. L‟approccio metodologico autovalutativo più
rispondente alle sfide della complessità e alle nuove problematiche da essa innescate anche nella scuola è
l‟approccio sistemico.
In questo contesto occorre sempre una visione di insieme delle problematiche scolastiche, perché le soluzioni più
efficaci non prescindono dalla costruzione di un quadro unitario e articolato della realtà. Nella dialettica del tutto
e delle parti, ogni parte può essere considerata a volte come un tutto e a volte come una parte: l‟azione di
formazione è un insieme valutabile in quanto tale, ma anche come una parte di un dispositivo normativo al di fuori
del quale non è valutabile. Il dispositivo di formazione è un‟entità valutabile in sé qualora lo si consideri parte della
struttura al di fuori della quale non ha senso ne valore. In questo senso la distinzione tra tutto e parti non deve
essere deformata da rappresentazioni spaziali né da concetti esclusivamente attinenti alla logica della separazione.
Non esiste, infatti, una barriera epistemologica tra parte e tutto. Esiste quindi una “parte totale”. La parte non può
essere valutata al di fuori del suo contesto, al di fuori di ciò di cui ella è parte. Il tutto può essere valutato con una
sua parte. Ciò rappresenta il volto sconosciuto del principio della totalità.
Seguendo l‟approccio sistemico, scompare l‟eterogeneità radicale tra i vari attori e le loro relazioni, tra gli attori e
il campo d‟azione delle altre parti. Singolarmente, chi regola e chi è regolato sono confusi.
Un processo di valutazione “dal basso” che parte dai bisogni informativi interni alla comunità scolastica
rappresenta la risposta più efficace ai problemi della complessità scolastica. In questo scenario il percorso
valutativo rappresenta evidentemente un‟opportunità professionale utile a rielaborare la propria esperienza e ad
orientare la propria visione di scuola.
Nei progetti bisogna aprire uno spazio di libera parola, ascoltare le proposte, decodificare i desideri meno
confessati, cercare compromessi intelligenti. Bisogna costruire la compattezza interna. L‟estraneità,
l‟indeterminatezza rimangono un grande ostacolo per lo sviluppo delle Istituzioni scolastiche e delle organizzazioni
in genere. In questo la collegialità è un valore professionale trascendente. Occorre che i gruppi che vengono a
formarsi nella scuola costituiscono, autotrascendendosi, un organismo educativo; viceversa si limitano ad essere un
semplice assemblaggio di tecnici e di utenti che non rappresentano un ambiente di apprendimento.
L‟esperienza autovalutativa si configura come una learning organization; un modello con struttura organizzativa
orizzontale dove l‟attività di autovalutazione produce esiti positivi in ordine all‟apprendimento organizzativo.
C‟è bisogno di valorizzare la rete di persone e di gruppi che operano in situazione fortemente influenzate dal
sentimento di appartenenza, di individuare un giusto punto di equilibrio tra la vocazione “soggettiva” di ogni
docente e la deontologia del lavoro in equipe. Bisogna lavorare nella logica dell‟unitarietà, attivando il processo di
elaborazione dell‟offerta formativa nel più ampio coinvolgimento delle componenti scolastiche, mantenere alta la
disponibilità di tutti alla collaborazione, al lavoro collegiale, alla condivisione delle responsabilità.
Soprattutto nei processi autovalutativi dell‟Istituzione scolastica si richiede una visione multidimensionale che va
ad opporsi ad un pensiero formalizzato, formalizzante e quantificatore. Bisogna pensare senza mai chiudere i
concetti, di spezzare le sfere chiuse, di ristabilire le articolazioni di ciò che è disgiunto, di sforzarci di
comprendere la multidimensionalità, di pensare con la singolarità, con la località, di non dimenticare mai le totalità
integratrici. Si richiede elasticità della mente, visione creativa, attitudine prospettica. La categoria prevalente per
governare la complessità e di conseguenza le problematiche scolastiche sarà quella della ragione possibile intesa
come capacità di confrontarsi con il senso del limite, con la multifattorialità, la probabilità, l‟interdisciplinarità.
Conta soprattutto la flessibilità, la liberazione dalla trama delle abitudini, l‟abilità di muoversi in reti di relazioni.
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La vitalità della mente risiederebbe nella capacità di muoversi ecologicamente, nella capacità di reagire, di essere
interattiva, di ragionare sragionando. Bisogna per questo favorire nella scuola una cultura sistemica
dell‟autovalutazione, promuovere in tutti gli operatori della scuola un‟adeguata cultura organizzativa.
In genere la valutazione di un‟organizzazione scolastica, della sua efficacia ed efficienza avviene attraverso il
confronto tra risultati attesi e risultati ottenuti. Una valutazione di questo genere, però, più che finalizzata
all‟attivazione di interventi specifici, sembra divenire un sistema di giudizio selettivo e cristallizzato. Occorre
passare, anche nella valutazione dell‟Istituzione scolastica, da una valutazione di riproduzione ad una valutazione
autentica in cui si valuta non tanto ciò che l‟organizzazione ha ottenuto in termini di risultati ma la sua capacità
orientativa e innovativa, il suo potenziale educativo alla luce di una profonda riflessione interna.
Il problema principale nella valutazione riguarda la possibilità di stabilire correlazioni tra i diversi soggetti della
valutazione. Un modello autovalutativo consono alla vita della scuola non può sfuggire al paradigma della complessità
che nella conoscenza adeguata della scuola punta a tenere sotto controllo il maggior numero possibile delle
concause che possono determinare un risultato. Questo modello di valutazione deve guidare un percorso che
prevede il passaggio dall‟analisi dei risultati (diagnosi) alla valutazione dei processi e di conseguenza al
miglioramento di tutto il sistema.
Occorre un tempo d‟esplorazione e un tempo di riflessione. Occorre altresì una nuova concezione del tempo,
prendere in considerazione non solo il tempo esteriore Chronos ma anche il tempo interiore Kairos, un nuovo spirito
del tempo in una nuova gestione dello stesso.
Una concezione del tempo interiore ci aiuta ad evitare gli ostacoli e a sfruttarli, a cercare centralità ed equilibrio,
a sviluppare flessibilità, a tendere a soluzioni creative di problemi mediante il pensiero laterale, acquistare fiducia
nei propri sentimenti e nella propria intuizione, a sostenere l‟organizzazione autonoma, a vivere in armonia e
sincronizzazione con il contesto, l‟ambiente e il territorio. Il tempo interiore non parte dall‟avere, con la pressione
del tempo e lo stress, bensì dall‟obiettivo di dove vorremmo essere e ci aiuta ad ampliare le nostre percezioni della
ricchezza di possibilità e di alternative per raggiungere lo scopo.
Sul piano culturale la legittimazione del processo di autovalutazione richiede di promuovere le seguenti condizioni:
Chiarire il senso del processo autovalutativo.
Rendere riconoscibile il problema che si intende affrontare.
Negoziare gli scopi del processo che si intende intraprendere.
Condividere le scelte chiave.
Assicurare che il processo autoriflessivo si connetta alle esperienze professionali dei diversi docenti.
Assumere punti di vista esterni.
Sul piano organizzativo si tratta di:
Affidare ai soggetti responsabili del percorso autovalutativo un mandato chiaro e strutturato.
Prevedere e chiarire i risultati attesi.
Definire le connessioni tra il gruppo responsabile del processo autovalutativo e i diversi soggetti.
Garantire i tempi e le risorse.
Definire le forme e i tempi della comunicazione tra il gruppo responsabile e gli altri attori organizzativi
della scuola.
Si può affermare, dopo quanto detto, che la nostra scuola oggi più che mai è chiamata ad esplorare la propria
idea di qualità, per avviare un processo di identificazione culturale e dare senso ad un percorso di autovalutazione;
lo richiede la peculiarità dell‟impresa scolastica, quale organizzazione erogatrice di servizi di tipo formativo a
finalità istituzionale.
La scuola, oggi più che mai, deve poter misurare, secondo criteri di attendibilità e oggettività, la propria
produttività, i risultati ottenuti e la qualità delle sue prestazioni, in rapporto alle aspettative ed ai bisogni degli
utenti del territorio.
La scuola autonoma ha la responsabilità dell‟organizzazione del lavoro formativo ed ha bisogno di apprendere dalle
sue esperienze organizzative praticando l‟autovalutazione, acquisendo strumenti per potersi analizzare e per poter
amplificare, orientare, innovare e indirizzare la propria offerta formativa.
Bisogna implementare ed individuare strategie metodologiche utili ad effettuare indagini e valutazioni rigorose,
partendo dall‟organizzazione e dal funzionamento effettivo della propria realtà ricorrendo a strumenti costruiti in
proprio, rispondenti ad un approccio che considera sia aspetti qualitativi che quantitativi. La logica dei piccoli passi,
consistente nell‟affrontare solo un aspetto organizzativo per volta scelto in base all‟importanza o al grado di
problematicità consente di ridurre le operazioni da compiere a dimensioni compatibili con le risorse e il tempo a
disposizione.
Il coinvolgimento costante del Collegio docenti, le comunicazioni sui risultati emersi e sulle conseguenti azioni
possibili di miglioramento permetteranno di ridurre gradualmente le diffidenze e le resistenze verso le operazioni
valutative, di evitare una separazione tra gruppo di valutazione, base scolastica e organismi (Consiglio d‟Istituto,
consigli di sezione/interclasse/classe/staff).
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La ricerca di una coerenza tra visione teorica e intenti (espressi nei documenti programmatici di Istituto), da una
parte, e piano della realtà (organizzazione e gestione concreta dell‟Istituto), dall‟altra, può spronare i vari soggetti
ad individuare ed assegnare significatività ai processi valutativi e ad assumere individualmente e a livello di gruppo
un comportamento responsabile.
Nella Carta dell‟Istituto e nei documenti (POF e regolamento) sono precisati i principi e i parametri
qualitativi a cui esso intende attenersi. Si ritiene che una visione globale dei contenuti possa favorire, da un lato,
una scelta più oculata ed equilibrata dei problemi da tenere sotto controllo e, dall‟altro, offra un orizzonte comune
a cui tutti gli erogatori dei servizi (dirigente scolastico, docenti e personale ATA) possano ispirarsi nello
svolgimento delle proprie specifiche funzioni, contribuendo a far sì che l‟istituto agisca sulla base di un progetto
intenzionalmente costruito e costantemente migliorabile, fornendo nel contempo all‟esterno, presso la comunità in
cui opera, un‟identità chiara e una garanzia di affidabilità.
Nella strategia si prendono in considerazione aspetti chiave di un nuovo e più innovativo modello di organizzazione:
a centralità didattica, a conoscenza condivisa, a responsabilità diffusa, a comunicazione estesa, a leadership
educativa, a partecipazione attiva. Per realizzare tutta la vision di scuola prospettata c‟è bisogno di implementare
risorse a vari livelli (umane e strumentali).
Un istituto dovrebbe avere per lavorare su alcuni punti deboli, nella fattispecie, una conoscenza condivisa non
ancora del tutto realizzata. Oggi noi DS siamo marginalizzati nel costruire un modello di scuola su cui si snoda
l‟autonomia: l‟apprendimento organizzativo, la learning organization, la scuola che riflette sulle proprie potenzialità
e sui risultati conseguiti.
Eppure si avverte la necessità e l‟esigenza di una conoscenza condivisa, la difficoltà a sviluppare una crescita
professionale secondo una moderna concezione di apprendimento organizzativo. la cultura della learning
organisation rivaluta il collettivo,le “comunità di pratiche” che vanno al di là della storia di un singolo operatore
scolastico. Il concetto dello sviluppo del personale risulta particolarmente importante e questo avviene nelle
istituzioni scolastiche, soprattutto negli insegnanti quando si trasforma la cultura individualistica dell‟”io e la mia
classe” in una cultura del “noi e la nostra scuola”, quando supera il distacco dominante con accordi intesi a
raggiungere un obiettivo comune ed attraverso una gestione responsabile. C‟è l‟esigenza di interpretare, la
formazione come processo di crescita del ruolo strettamente legata alla cultura dei contesti organizzativi.
Alleanze, bisogni psicologici, conflitti, morale, norme informali, codice sociale, lealtà, legami di amicizia, emozioni in
un organizzazione che apprende sono inquadrate in un sistema di significati per trovare connessioni e scoprire
somiglianze e differenze con altri elementi. Il tutto perché le organizzazioni non hanno un significato ma lo
costruiscono.
Per realizzare ciò la scuola ha condiviso la costruzione di reti di alleanze tra scuole.
Di conseguenza promuovere identità e senso di appartenenza, favorire la costruzione di un positivo clima di
relazioni sono alcuni degli elementi progettuali che possono essere trasferiti in ogni contesto scolastico.
Per promuovere senso di appartenenza e identità e per costruire un positivo clima di relazioni c‟è bisogno,
nell‟organizzazione scolastica, della cultura dell‟empowerment, cultura come strategia di sviluppo finalizzata ad
incrementare il potere percepito e sperimentato dalle persone, in termini di una maggiore consapevolezza di sé,
un‟autonomia più consistente, una maggiore responsabilizzazione. Tutto ciò contribuisce ad incrementare il
benessere delle persone e , in generale, la qualità del servizio educativo. Bisogna favorire l‟adesione a valori come
l‟apertura, la franchezza, il rispetto di sé e degli altri, la coerenza tra pensiero e azione. In questo emerge il
bisogno di costruire una scuola comunità di apprendimento. Tale adesione consente ai contesti professionali di
alimentare comportamenti utili per l‟organizzazione. Si avverte la necessità, per promuovere senso di appartenenza
e identità, della valorizzazione delle relazioni tra persone e modi di pensare diversi. Dalla relazionalità si sviluppa
un modo di pensare costruttivo e la costruzione di una società della conoscenza. Il problema è quello di recuperare
tutte quelle caratterizzazioni di personalizzazione, autenticità, collaborazione e professionalità senza delle quali
nessuna comunità educativa riesce a sorgere e ad affermarsi e senza delle quali non è possibile nessuna educazione
dell‟autonomia.
Se si vuole un insegnante innovatore, si deve consentirgli di lavorare in un contesto fiduciario in cui le persone con
cui opera siano disponibili a collaborare all‟interno di un progetto comune. Il Dirigente scolastico sarà messo in
grado di valorizzare le risorse della persona coinvolgendola direttamente nella ricerca della strada migliore per
superare i problemi.
A scuola si lavora per stabilire rapporti fiduciari solidi e duraturi. In primo luogo la stabilità dei docenti permette
una sedimentazione e un consolidamento dei rapporti umani. L‟insieme dei docenti di una scuola costituisce un
gruppo sociale di dimensioni molto variabili, caratterizzato al suo interno da una diversità di atteggiamenti,
comportamenti, posizioni personali. La diversità è legata agli spazi di discrezionalità che ogni insegnante ha. Si
tratta comunque di rafforzare negli operatori scolastici alcuni legami significativi sfruttando proprio una delle
caratteristiche positive del loose coupling: quella di poter agire su una componente del sistema, senza che questo
abbia sulla parte restante ripercussioni da compromettere il funzionamento complessivo ai livelli abituali. Bisogna
sviluppare una rete governata di relazioni con il territorio favorendo lo scambio e l‟integrazione. Con queste
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problematiche la scuola necessita di essere governata attraverso una trama organizzativa partecipata e
indirizzata e meno naturale (anche alla luce del DPR275/99). Urge sviluppare una rete governata di relazioni con il
territorio favorendo lo scambio e l‟integrazione; una rete composta dalla scuola, dalle altre scuole presenti nel
territorio, L‟Università; ASL del territorio e servizi assistenziali e di volontariato; rappresentanze del mondo
imprenditoriale, Camera di commercio, rappresentanze economiche; gli EELL Comune. Questa rete avrà il compito
di favorire lo scambio e l‟integrazione con il territorio per favorire un vero sistema formativo integrato in grado di
dare risposte costruttive alle esigenze e alle richieste degli allievi della società attuale e futura, soggetta a
cambiamenti rapidi, indotti dalla innovazione tecnologica e dalle comunicazioni e informazioni mass-mediali.
L‟obiettivo del sistema educativo integrato è di realizzare l‟autonomia della scuola come base della conquista
dell‟autonomia di ogni singolo allievo, secondo quelle che sono le sue potenzialità emotive e le singole situazioni
socio-culturali. Scuola a sistema formativo integrato vuol dire in pratica coinvolgere tutta la comunità in un
progetto di miglioramento dell‟offerta formativa. Bisogna allargare il concetto di educazione al di là della scuola e
riconoscere anche il valore dell‟extrascuola, considerare il territorio nella sua concezione globale e locale come un
laboratorio educativo. Il sistema formativo integrato implica collegialità, partecipazione, corresponsabilità,
direttività, il passaggio da una visione organizzativa burocratica (system world) ad una vision umanizzante (life
world).
Negli ultimi anni, nel Circolo Didattico, tra risorse umane interne e utenti, il problema della qualità è sempre più
un momento fondamentale per la crescita e l‟innovazione del sistema scuola. Ecco perché l‟adesione dell‟Istituzione
ai sistemi valutativi del Polo qualità di Napoli. Infatti il Sistema di qualità adottato e condiviso pone al centro del
suo controllo: elevata attenzione al cliente/utente; leadership orientata alla qualità; coinvolgimento e
responsabilizzazione dei diversi attori; organizzazione per processi e non per funzioni; efficacia ed efficienza
delle prestazioni, miglioramento delle procedure e del servizio; assunzione di decisioni basate sulla rilevazione di
indicatori preventivamente fissati; reciprocità del rapporto cliente-fornitore.
In definitiva si può affermare che la scuola lavora per lo studio e l‟acquisizione di strumenti idonei e tra questi è
prioritario, un sistema di valutazione della qualità del servizio scolastico che disponga di strumenti e modalità
funzionali a misurare l‟efficacia e la qualità delle prestazioni fornite dalla scuola.
c. ORIENTAMENTO AL CLIENTE
Un aspetto fondamentale del servizio formativo del nostro Circolo Didattico è costituito dal rapporto con l‟utenza,
nel senso di responsabilità (meglio co-responsabilità) per l‟attuazione delle norme costituzionali riguardanti i diritti
di istruzione e le linee progettuali del POF. Qui vengono in gioco i livelli essenziali delle prestazioni che devono
essere garantiti su tutta il bacino di utenza e che costituiscono l‟attuazione dell‟eguaglianza sostanziale quale
principio che il decentramento regionale delle funzioni di istruzione non può far venire meno.
Una delle direttrici fondamentali è costituita dall‟attività esterna di sviluppo di relazioni “orizzontali” con altre
istituzioni scolastiche o di relazioni “verticali” con gli enti territoriali (e non) presenti sul territorio ed operanti nel
mondo dell‟istruzione-formazione.
Fondamentale, e in qualche senso vitale, è la relazione con l‟associazionismo locale e con gli Enti amministrativi
(Comune e Provincia. Le “reti” tra scuole cui si accenna nel d.p.r. 275/1999, hanno visto protagonista la DD di
Roccapiemonte (Scuole Aperte POR Campania , reti informali…) hanno previsto le forme giuridiche più
diversificate e ciò dipende dal loro oggetto e più precisamente dall‟oggetto dell‟accordo. Se poi tali reti sono
integrate dalla presenza di enti diversi si possono immaginare le varie forme di collaborazioni tra enti previste nel
Testo unico degli enti locali (consorzi; conferenze di servizio; accordi di programma…)
Questo schema di analisi e di relazioni è dunque utile quando si ha a che fare con sistemi che vengano ritenuti
inaccessibili in sé a un qualsiasi tipo di osservazione e di indagine e ai quali si possa, pertanto, accedere soltanto in
modo indiretto, mettendo a confronto gli stimoli con le risposte elaborate. Ma se, quando si parla di insiemi di
persone, si ha l'esigenza di assumere come oggetti privilegiati di analisi, allo scopo di migliorarli, di renderli sempre
più efficienti ed efficaci, gli schemi di riferimento e i sistemi di relazioni intersoggettive che vigono all'interno
degli insiemi medesimi, presentare questi ultimi come sistemi aperti risulta insufficiente e, al limite,
controproducente. E' dunque non solo opportuno, ma necessario spostarsi su un diverso terreno metodologico che
concentri l'attenzione non su ciò che è, comunque, esterno al sistema (anche se in rapporto di interazione con esso,
come gli input o gli output) ma sul suo assetto intrinseco, su ciò che possiamo chiamare la sua organizzazione
definibile, almeno in prima approssimazione, come il complesso delle relazioni interne tra i soggetti che fanno parte
del sistema medesima e in forza delle quali ognuno di essi sa ciò che deve fare e perché lo si deve fare e si aspetta
in modo razionale ciò che devono fare gli altri. Definita in tal senso l'organizzazione è un qualcosa di "coinvolgente"
che rende maggiormente coscienti e partecipi i membri della collettività, presa in considerazione. Il riferimento a
questo livello fa chiaramente emergere l'esigenza di caratterizzare il sistema come qualcosa di, almeno
relativamente, "autonomo" rispetto al contesto. Ecco che la DD di Roccapiemonte ha focalizzato l‟attenzione in una
Vision di scuola aperta.
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La percezione della necessità di compiere il passaggio da un sistema chiuso a un sistema aperto è emersa e si è
sviluppata parallelamente alla crescente consapevolezza di quanto siano illusori il proposito di "controllare tutto",
di esorcizzare il caso e di domare l'imprevisto e l'idea, ad esso profondamente connessa, di poter avere a che fare
esclusivamente con modalità di organizzazione rigide e che ambiscano ad essere esaustive. Quanto queste pretese
siano inadeguate e "fuori portata" lo mostra già il fatto che in realtà sappiamo bene che comportarci in situazioni
di incertezza costituisce il pane quotidiano della nostra esperienza individuale, che siamo tutti soggetti al gioco
delle casualità, esposti all'errore, insidiati di continuo dalle incognite che ci vengono dal comportamento altrui. Il
fatto di trovarci in una di queste situazioni non ci impedisce, però, di cercare di comportarci razionalmente e di
riuscire, più o meno spesso, a farlo. Sappiamo tuttavia che, in tali casi, serve a poco o nulla affrontare il problema
ritraendosi in se stessi e chiudendosi nel proprio guscio a calcolare , semplicemente. E' invece essenziale, per
vincere la sfida dell'incertezza, stabilire una rete di relazioni dinamiche con gli altri attraverso quella rete
flessibile che è la comunicazione . Se vogliamo fare i conti con l'incertezza e il rischio che caratterizzano la nostra
condizione esistenziale e incidono in misura tanto maggiore, quanto più cerchiamo di sottrarci a uno stato di pura
routine , la comunicazione, l'informazione, l'interazione non fittizia e occasionale con gli altri diventano essenziali.
Ma, ovviamente, questa interazione con "gli altri", con "l'esterno", comunque inteso e definito, non può essere
subita passivamente. Un sistema che non voglia correre il rischio di non essere altro che un terminale e un
contenitore di input e influssi provenienti dall'ambiente in cui è inserito e dagli altri sistemi attivi in quest'ultimo
L‟attenzione particolare di cui è stata oggetto la leadership scolastica trova le sue ragioni in più di un motivo. Prima
di tutto il filone di ricerche quantitative, prevalentemente di stampo anglosassone, sulle school effectiveness
(scuole efficaci) ha dimostrato in maniera evidente che la leadership rappresenta uno dei fattori fondamentali che
"fanno la differenza" tra le diverse scuole. In sostanziale accordo con queste conclusioni si colloca anche il filone
di ricerca e di ricerca azione, quello della school improvement (miglioramento della scuola) che ha individuato nella
leadership e nel cambiamento dei suoi stili uno degli elementi più importanti su cui lavorare.
d.LEADERSHIP
Importante, inoltre, è il ruolo svolto dall‟autonomia scolastica: dopo essere divenuta una realtà legislativa, ha
accelerato nelle scuole l‟introduzione di cambiamenti che hanno investito tutti gli aspetti del lavoro e della vita al
loro interno e che hanno visto il ruolo della dirigenza configurarsi come un elemento cruciale di queste
processualità. E‟ emerso dalle riflessioni e dalle autovalutazioni l‟idea che la leadership, in rapporto
all‟organizzazione, deve avere a che fare con la vision e la costruzione di senso: non la si deve immaginare collocata
solo in alcuni ben individuati ruoli organizzativi, ma piuttosto configurare come una funzione diffusa a vari ruoli e a
vari livelli (fino ad essere condivisa dall‟intera organizzazione).
L‟immagine di scuola che scaturisce da queste riflessioni è quella di un‟organizzazione ad "alta densità" di
leadership dove essa si pratica in modo esteso, si insegna e si apprende.
Nelle organizzazioni come istituzioni scolastiche come la nostra conta definire e proporre valori, avere un‟identità
e un progetto che le distingua dall‟essere semplici strumenti tecnici.
Si distinguono le "decisioni di routine" dalle "decisioni critiche": le seconde sono quelle che rientrano nella sfera
della leadership perché riguardano la definizione dei valori e dei fini. Questo tipo di leadership, chiamata
"istituzionale", non consiste mai un mero adattamento passivo alle spinte esterne, ma deve tendere ad essere
attività creativa da esplicare attraverso quattro funzioni fondamentali:
definire la missione dell‟istituzione;
incorporare lo scopo ossia non limitarsi ad individuarlo ma curarne l‟interiorizza-zione da parte dei membri
dell‟istituzione;
difendere l‟integrità istituzionale;
comporre i conflitti interni.
Le dimensioni della leadership trasformazionale della politica della Direzione fanno riferimento ad una leadership
trasformazionale nell‟ambito dell‟ organizzazione scolastica e si è lavorato su alcuni aspetti salienti che la
contraddistinguono.
Il carisma: è la prima e più importante dimensione riscontrata. La leadership trasformazionale è detta
carismatica in quanto genera entusiasmo nel lavoro tra i membri dell‟organizzazione scolastica, indirizza i
loro obiettivi, crea legami e consente di affrontare le situazioni di crisi. Il carisma ha infine un ruolo
importante nel processo di individuazione della mission.
Il consenso sui fini, dimensione che si differenzia dal carisma per il suo orientamento temporale di più
breve periodo e per la sua focalizzazione su obiettivi specifici.
- Coinvolgimento delle persone dell‟organizzazione
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e. LA SCUOLA COME COMUNITÀ DI PRATICHE
Nel quadro della riflessione sulle politiche della knowledge society (società della conoscenza) interessante è la
rappresentazione della nostra scuola come insieme di comunità di pratica.
La "comunità di pratica" viene considerata nell'ambito di una proposta teorica che considera l‟apprendimento quale
attività "incarnata" nel contesto sociale. La nozione di comunità di pratica si presenta come lo sviluppo di una teoria
dell‟apprendimento che mette in evidenza la mutua costituzione delle identità, delle pratiche e dei mondi sociali
interni a specifici sistemi di attività. In altri termini, a non isolare l‟apprendimento dalle altre attività che si
sviluppano nelle reti di relazioni sociali.
Le comunità di pratica presentano tre caratteristiche fondamentali:
impegno reciproco per la natura sociale della comunità di pratica che viene definita non in relazione alla
prossimità fisica, ma all‟interdipendenza fra i partecipanti. La comunità di pratica si differenzia dal gruppo
e dal team, poiché l‟appartenenza dipende dal riconoscimento della competenza del singolo e dalla
connessione tra le diverse competenze. Tale dimensione implica il sostegno e la partecipazione ad un
insieme di attività condivise, la considerazione dei membri quali partner affidabili e la mutualità delle
interazioni;
intrapresa comune per la convergenza della comunità intorno ad un fine che tuttavia non limita in maniera
esclusiva l‟agire individuale e quello della comunità nel suo complesso. Si tratta, infatti, di una convergenza
temporanea inserita in un sistema di attività più ampio che influisce sui contenuti del fine comune, senza
peraltro determinarli. Ciascuna comunità di pratica mantiene sempre un margine di mediazione rispetto
all‟organizzazione nella quale è radicata e nei confronti del sistema istituzionale cui fa riferimento;
repertorio condiviso per il sedimentarsi nel corso del tempo di un set di strumenti, tecniche e
rappresentazioni che orientano l‟agire. Il repertorio include routine, parole, strumenti, modi di fare le
cose, storie, gesti, simboli, generi, azioni o concetti che la comunità ha prodotto o adottato nel corso della
sua esistenza e che sono diventati parte del suo essere.
In questa ottica, l‟organizzazione scolastica è descrivibile come una comunità di pratica, oppure come un insieme di
sistemi (di amministrazione, di insegnamento, di apprendimento) variamente interconnessi. Le dinamiche di
funzionamento delle reti interorganizzative che così gli istituti scolastici attivano possono essere lette, come
circuiti (viziosi/virtuosi) d‟apprendimento (o di non apprendimento) istituzionale, i quali richiedono appropriate
modalità di governance post-burocratica.
f.APPROCCIO PER PROCESSI
Lo sviluppo dei processi autovalutativi della nostra scuola hanno considerato una rivalutazione del sapere pratico-
esperienziale, attraverso una sorta di ribaltamento dei rapporti tra conoscenza ed azione.
Quest‟ultima non è vista come l‟espressione operativa di un sapere teorico, all‟interno di una relazione lineare tra
teoria e prassi, bensì come occasione di conoscenza, come sapere pratico che cerca le parole per diventare
esplicito, comunicabile, intersoggettivo. Immediatamente emerge l‟elemento distintivo di un processo
autovalutativo, connesso alla ricorsività circolare che si viene a stabilire tra esperienza e riflessione, tra azione e
conoscenza, tra sapere pratico e sapere teorico: il processo di apprendimento che si viene a determinare
attraverso un processo riflessivo – sia in termini di sviluppo professionale dei singoli attori, sia in termini di
sviluppo organizzativo – nasce proprio dalla rielaborazione dell‟esperienza generata dallo sviluppo di questo anello
ricorsivo tra l‟azione e la conoscenza su di essa. Su queste premesse culturali si fonda il concetto di apprendimento
organizzativo proposto da Argyris-Schon, il quale rappresenta la cornice culturale più pregnante entro cui collocare
il valore e il senso dei processi autovalutativi della nostra scuola. L‟apprendimento organizzativo è consistito in un
processo di indagine che dà luogo ad un prodotto in termini di apprendimento. È una combinazione di pensiero ed
azione che muove da una situazione problematica, innescata da una mancata corrispondenza tra risultati attesi e
risultati conseguiti, per tentare di comprenderla e ripristinare il flusso dell‟azione. l‟apprendimento organizzativo si
verifica quando gli individui all‟interno di una organizzazione sperimentano una situazione problematica e,
nell‟interesse dell‟organizzazione, la indagano. Essi esperiscono la sorpresa della mancata corrispondenza tra i
risultati attesi e i risultati effettivi dell‟azione, reagendo con un processo di pensiero e nuovi corsi d‟azione che
conducono a modificare le immagini dell‟organizzazione o il modo di intendere i fenomeni organizzativi e a
ristrutturare le attività così da allineare risultati e aspettative, modificando - in questo modo - la teoria in uso
organizzativa. Perché l‟apprendimento derivante dall‟indagine divenga organizzativo esso deve radicarsi nelle
immagini dell‟organizzazione conservate nelle menti dei suoi membri e/o negli artefatti cognitivi (le mappe, le
memorie e i programmi) radicati nell‟ambiente organizzativo. Sulla base di una distinzione tra ”teorie dichiarate”,
attraverso cui viene giustificato un determinato schema d‟azione, e “teorie in uso”, implicite nell‟attuazione dello
stesso, gli Autori postulano che un processo di apprendimento implichi un cambiamento delle teorie in uso
nell‟organizzazione. Da ciò la distinzione tra “apprendimento strumentale” (singleloop learning), inteso come
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modificazione dei comportamenti e delle strategie d‟azione all‟interno di un quadro valoriale immutato, e
apprendimento produttivo (double-loop learning), inteso come modificazione degli assunti e dei valori della teoria in
uso.
L‟apprendimento produttivo ha richiesto, per essere messo a regime nel nostro contesto organizzativo, un sistema
di apprendimento, ovvero un insieme di strutture e di culture facilitanti l‟indagine organizzativa e in grado di
“apprendere ad apprendere” (deutero-learning). I processi autovalutativi si connotano, all‟interno delle categorie
concettuali proposte come processi di indagine attivati in una realtà organizzativa il cui valore consiste
nell‟innescare forme di apprendimento produttivo, strumenti per la “conversazione strategica con il proprio
ambiente”.
Le comunità organizzative come la Nostra apprendono a condizione che anche gli attori che le compongono
apprendano, apprendimento organizzativo e sviluppo professionale rappresentano due facce di una stessa medaglia:
la prima enfatizza la dimensione organizzativa, la seconda quella individuale, ma ciascuna è complementare all‟altra.
La nostra scuola cerca di amplificare e consolidare la pratica del Self Management.
Il primo scopo del self management è di contribuire all‟apprendimento. Si sono posti in atto collegamenti chiari,
espliciti e programmati, sia diretti che indiretti, fra ciascuna delle capacità che accompagnano il self management
le attività della scuola che hanno a che fare con l‟insegnamento e l‟apprendimento ed i supporto ad essi. Il successo
nell‟affrontare i bisogni e le priorità dell‟apprendimento è fortemente associato con la composizione e le abilità
dello staff, per cui le scuola lo ha selezionato nel modo migliore, tenendone conto. I risultati nell‟apprendimento
degli studenti sono strettamente associati con la preparazione e le abilità degli insegnanti; pertanto, la scuola
dovrà usare la loro capacità di autogoverno per progettare, scegliere e realizzare programmi di sviluppo
professionale.
La nostra scuola, in autonomia, non si è lasciata distrarre dai richiami e contro-richiami per la competizione e
dall‟impatto delle forze di mercato, ma ha pubblicizzato comunque onestamente i loro programmi, costruendo
legami più forti possibile fra i bisogni e le aspirazioni della comunità, il loro progetto, la sua realizzazione ed i suoi
risultati. Si sono predisposti sistemi di incentivazione, riconoscimento e ricompensa che hanno reso evidenti le
connessioni fra gli sforzi ed i risultati nel rendere disponibili le capacità ed il miglioramento dei risultati,
riconoscendo che occorre dare agli incentivi ed alle ricompense interiori un‟attenzione uguale, se non maggiore, di
quelle esteriori. Un compito cruciale del Dirigente e degli altri leader è di aiutare a rendere effettive le
connessioni fra le capacità di self management ed i risultati di apprendimento e di assicurare il sostegno quando
esse si interrompono o non funzionano.
Si tratterà di lavorare sulle Capacità di dirigere e lavorare per la visione della scuola
Impegnarsi per costruire un Piano dell‟Offerta Formativa che coinvolga tutta la comunità scolastica.
Trasmettere e comunicare in maniera vissuta questa visione educativa.
Concentrare i traguardi sugli aspetti educativi essenziali.
Ottenere il consenso e l‟accordo di tutti gli esponenti della comunità sul progetto educativo.
Fare chiarezza e riflettere collegialmente sulle mete e gli obiettivi educativi della scuola.
Adeguare le attività didattiche individuali e di gruppo a questa visione collettiva condivisa.
Incidere sulle azioni degli insegnanti e degli studenti.
Relativamente alla gestione dei curricoli
Interessarsi a fondo al lavoro degli insegnanti e degli studenti.
Dedicare il tempo necessario al coordinamento curricolare.
Intervenire negli adattamenti necessari.
Far rispettare gli orari di insegnamento.
Assegnare gli insegnamenti in base a criteri di competenza e preparazione.
Incoraggiare e sostenere costituzione di gruppi di lavoro fra gli insegnanti.
Aggregare attorno alle politiche di valutazione.
Sostenere la coerenza fra le attività in aula e la visione globale della scuola.
Relativamente alla creazione di un clima positivo
Promuovere un clima di lavoro collaborativo.
Stabilire un flusso fluido e chiaro di comunicazione.
Rispettare i contributi di ciascuno allo sviluppo della scuola.
Creare un ambiente di lavoro ordinato e rigoroso.
Esternare le aspettative ed i rinforzi positivi sulle attività degli insegnanti, degli studenti e dei genitori.
Creare un cultura ricca di occasioni di innovazione e di sviluppo professionale.
Risolvere in maniera positiva e dialogica ai conflitti.
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Saper tollerare l‟ambiguità.
Nell’ottica del conseguimento di Criteri essenziali di qualità si è lavorato e si lavorerà per:
1) Aiutare ciascun alunno ad acquisire il più vasto apprendimento possibile su se stesso ed un‟idea della sua
importanza come membro della società.
2) Promuovere la comprensione e l‟apprezzamento delle persone che appartengono a gruppi sociali, culturali ed
etnici diversi dal proprio.
3) Aiutare ad acquisire al grado più esteso possibile la padronanza delle abilità di base nell‟uso delle parole e dei
numeri.
4) Aiutare ad acquisire un atteggiamento positivo verso la scuola ed il processo di apprendimento.
5) Aiutare ad acquisire le abitudini e gli atteggiamenti del cittadino responsabile.
6) Aiutare ad acquisire le abitudini di una buona salute la comprensione delle condizioni necessarie per mantenere il
benessere fisico ed emotivo.
7) Dare l‟occasione per ed incoraggiare ad essere creativi in uno o più campi dell‟attività umana.
8) Aiutare a comprendere le opportunità aperte per prepararsi ad una vita produttiva e rendere pronti a trarne il
massimo vantaggio.
9) Aiutare a comprendere ed apprezzare quanto più si può le conquiste umane nelle scienze naturali e sociali, nelle
discipline umanistiche e nelle arti.
10) Aiutare a prepararsi per un mondo in rapido cambiamento e dalle imprevedibili richieste, in cui formarsi
continuamente lungo la vita adulta sarà una normale esigenza.
g.L’INPUT ALLA REVISIONE POF DATO DALLE COMMISSIONI DI STUDIO
Nei primi giorni di settembre i gruppi di lavoro-docenti suddivisi per Commissioni di studio hanno lavorato sulla
revisione, sull‟ innovazione di una progettualità formativa sempre più vicina alle esigenze dell‟utenza.
Le componenti interne ed esterne alla scuola contribuiscono con specifici ruoli,responsabilità, funzioni e modalità
all‟ ideazione, progettazione, pianificazione,realizzazione, gestione, monitoraggio, valutazione e validazione del
sistema POF, per cui ogni componente sente e vive la propria essenzialità ed indispensabilità nella costruzione
cooperativa ed armonica di un‟ unitaria identità di scuola.
Le indicazioni e prescrizioni date dalle norme vigenti che regolano la vita scolastica, principalmente quelle
sull'Autonomia Didattica e Amministrativa (D. L.vo 297/94, L. 59/97, L. 440/97, D.P.R. 275/99 e segg.) che
modificano e integrano tutte le precedenti; la “Personalità Giuridica” attribuita alla Scuola in data 1.9.2000, la
“Carta dei Servizi” che regolamenta, con i vari allegati, la “vita della scuola” nonché il C.C.N.L. e le decisioni assunte
dagli OO.CC. dell‟Istituto, tutte insieme queste norme prevedono le competenze e gli impegni che gli operatori
scolastici devono assolvere per la predisposizione del Piano dell‟Offerta Formativa (POF) compreso l'ampliamento
dell‟Offerta Formativa attraverso ogni forma ritenuta utile.
L‟autovalutazione è un momento essenziale che dà ragione di ogni progetto educativo e coinvolge non solo gli alunni
e le loro famiglie, ma la Dirigenza, i docenti e il personale ATA. Essa, fondamentalmente, pone un problema di
natura culturale che consiste nell‟attribuire all‟operazione di valutazione il significato di percorso di ricerca
dell‟errore ove sia, orientata al miglioramento e al cambiamento, oltre che attività di per sé di formazione e di
aggiornamento che coinvolge tutti. La fase della valutazione, nell‟ambito di ogni progettazione, è di estrema
importanza. Tutto è soggetto a valutazione: l‟attività di insegnamento, l‟attività di apprendimento, l‟attività
amministrativa e di dirigenza e quindi il POF. Prioritario diventa, quindi, non solo garantire la chiarezza degli
obiettivi previsti, la caratteristica del curriculum o del processo di insegnamento, ma anche, e soprattutto, la
qualità e la chiarezza del sistema di valutazione di tutto il POF.
Vengono così rispecchiati nel POF i diversi significati che ogni componente gli attribuisce, pur interpretandolo e
vivendoli in una sistemica visione unitaria. La attivazione di azioni finalizzate alla valorizzazione dei perché, dei
sensi e dei significati del POF promuove interesse, motivazione, coinvolgimento, piacere di partecipare.
CAP. 3 IDENTITA’ DELLA SCUOLA - RISORSE UMANE E
STRUMENTALI
a. IL TERRITORIO
Ad un‟attenta analisi risulta che il contesto socio – economico – culturale degli utenti
del Circolo è composto, in maggioranza a famiglie appartenenti al ceto medio,
Roccapiemonte è un Comune di circa 10.000 abitanti appartenente geograficamente all‟agro nocerino-sarnese. Le
attività economiche fanno capo a piccole aziende industriali che operano nei settori metalmeccanico ed alimentare.
Inizialmente di origine rurale, l‟ambiente socio-economico è in evoluzione con aumento del settore terziario.
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Si tratta di riflettere su uno spaccato societario la cui analisi non è affatto semplice e
lineare a causa della coesistenza di infinite sfaccettature e contraddizioni al suo interno che
vanno esaminate caso per caso.
Di tale complessità gli aspetti essenziali riguardano:
_ Il mutamento tradizionale della famiglia;
_ I cambiamenti nel settore industriale;
_ L‟avvento dell‟economia basati sui servizi e sul terziario avanzato;
_ La cultura della parità dei sessi e il conseguente impegno della donna nel campo lavorativo;
_ La politica dei consumi;
_ L‟incidenza sempre più insidiosa dei mezzi di comunicazione di massa e la civiltà delle
immagini;
_ La diminuzione delle nascite e la nuclearizzazione della famiglia;
_ Le modifiche nei comportamenti individuali e collettivi;
_ La presenze di culture e religioni diverse.
Ciò che interessa dal punto di vista dei docenti è la consapevolezza della realtà
complessa che per essere aperta ed esposta costantemente alle sollecitudini dei
cambiamenti in ogni settore, influenza i processi di apprendimento e la scuola, richiedendo
nuovi modi di insegnare e un rinnovo costante dei saperi più conformi allo sviluppo
societario ed ai bisogni degli allievi.
La pianificazione dei processi dell‟azione formativa,si fa riferimento in primo luogo al diritto inviolabile
dell'alunno:” ricevere un'educazione e un‟istruzione adeguata alle esigenze del contesto sociale e culturale.
L‟ultimo monitoraggio effettuato ci consente di disporre di dati riguardanti il titolo di studio e l‟attività lavorativa
dei genitori, dati utili a conoscere la situazione socio-culturale del circolo. Tali dati sono così riassumibili:
_ titolo di studio: i genitori posseggono un livello di scolarità che si attesta sulla media, (licenza elementare: 1%
dei padri e 2% delle madri; licenza media inferiore: 31% dei padri e 36% delle madri; diploma: 55% dei padri e 46%
delle madri; laurea: 13% dei padri e 15% delle madri)
_ professione: la situazione lavorativa si presenta molto differenziata; le madri sono casalinghe per il 68%,
impiegate per il 16% , imprenditrici per il 4% e libere professioniste per il 4%; i padri per il 60% hanno un lavoro
dipendente, artigiani per il 5%, imprenditori per il 9%, professionisti per il 14% e per il 4% disoccupati.
I dati sono per noi molto importanti e significativi, poiché ci fanno conoscere la composizione sociale delle
nostre classi e quindi tenerne conto nella organizzazione del lavoro.
Interagire col territorio significa conoscere le risorse culturali e i limiti strutturali e/o sociali dell‟ambiente in cui
vivono i nostri ragazzi. Nella nostro paese non ci sono strutture pubbliche ricreative e sportive, come pure spazi
verdi in cui i bambini potrebbero avere esperienze socializzanti; sono presenti associazioni religiose che cercano
di aggregare i ragazzi con attività socioculturali e ricreative.
Sul territorio, oltre all‟ente locale e all‟A.S.L., sono presenti diverse associazioni professionali, culturali, con le quali
la scuola ha rapporti di collaborazione e interazione.
b.LE SCUOLE
Il Circolo Didattico di Roccapiemonte comprende tre plessi di Scuola dell‟Infanzia e due di Scuola Primaria.
Le scuole dell‟Infanzia sono ubicate nei plessi di via Angelo Ferrentino, via Enrico Berlinguer, via Carmine Pagano. I
plessi di via Pagano, via Berlinguer e via Ferrentino sono formati da tre sezioni sostanzialmente omogenee per età.
Il plesso di via Ferrentino da quest‟anno ha ricostituito la terza sezione che aveva perso nell‟anno 2008/2009 per il
decremento degli iscritti .
Le scuole Primarie sono ubicate nei plessi di Via Angelo Ferrentino e via Ponte.
La scuola primaria di via Ponte ha tre laboratori: scientifico, musicale, linguistico multimediale multiculturale,una
mediateca e una biblioteca; quella di via Ferrentino è dotata anch‟essa di una mediateca. Nel plesso di via
Ferrentino sono ubicati gli Uffici di segreteria e l‟Ufficio di Direzione.
C, IL CONTESTO DELL’ORGANIZZAZIONE
CONTESTO DELL‟ORGANIZZAZIONE oltre al personale interno comprende:
- Gli alunni e le loro famiglie,
- Associazioni e Terzo settore del territorio,
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- Partner dell‟Istituto,
- Enti locali,
- Personale dell‟istituto,
- Fornitori.
Nella nostra Scuola abbiamo dedicato particolare attenzione al “fenomeno di rete” per l‟incidenza che esso può
avere sulla didattica e per le sue implicazioni organizzative, soprattutto sotto forma di possibilità di nuove
interazioni sociali, dentro e fuori la scuola, e di apertura di quest‟ultima ad altre risorse di apprendimento, come
biblioteche multimediali , musei, risorse di comunità locali, centri di ricerca e cooperazione internazionale.
Considerata da questo punto di vista la rete può influire in forme e gradi diversi sui processi di
insegnamento/apprendimento secondo le diverse connotazioni con cui viene assunta.
Essa può essere vista come semplice mezzo, che amplia a dismisura le possibilità di accesso all‟informazione e alla
conoscenza e rende più facili e veloci i relativi percorsi, mettendo a disposizione in modo praticamente illimitato
archivi e fonti di documentazione. In questo caso assume una funzione accessoria e ausiliaria rispetto alle forme e
modalità tradizionali di insegnamento, che non vengono sostanzialmente toccate dalla sua disponibilità, ma soltanto
potenziate e arricchite per gli aspetti indicati, cioè soprattutto dal punto di vista dell‟uso dei repository di
materiali e delle modalità di accesso e di fruizione connesse.
Essa può essere percepita come luogo in cui è possibile progettare e costruire ambienti per realizzare processi di
apprendimento, alternativi rispetto a quelli usuali, e sperimentare modelli di insegnamento che non si esauriscano
nel trinomio lezione-studio individuale-esercitazione, supportato dalle abituali forme di verifica (interrogazione,
compito in classe, test, ecc.). Se la rete è intesa come “luogo”, e non come semplice strumento, allora è compito
della didattica capire come attrezzarlo, organizzarlo in modo che sia adeguato ad ospitare in maniera efficace
processi formativi. Diventa così centrale l‟idea di progetto didattico e la rete non è considerata solo dal punto di
vista della sua valenza tecnologica, come nel caso precedente.
Essa può infine essere assunta come modello di un processo di insegnamento e apprendimento non riducibile al
semplice percorso di trasferimento e acquisizione di conoscenze date e come apprendimento di regole e concetti
che descrivono il mondo e la realtà circostante. La rete induce invece a considerare la conoscenza come un
processo di costruzione collettivo, sociale, mai statica, bensì dinamica e sempre incompleta,e a ritenere che l‟unica
forma di apprendimento efficace di essa sia la partecipazione attiva a tale processo e la capacità di uso dei
risultati acquisiti, sotto forma di attitudine ad affrontare e risolvere problemi reali. Questo modello sposta l‟asse
sei processi di insegnamento/apprendimento dal rapporto studente/docente e studente/contenuti alle relazioni
interne al gruppo che insegna (team di docenti, considerato come vero gruppo, cioè come una collettività di persone
che stanno insieme per un obiettivo comune, chiaramente identificato e perseguito), al gruppo che apprende (visto,
anch‟esso, come collettivo e come protagonista attivo della progettazione e dello svolgersi delle attività) e ai
rapporti tra questi due gruppi.
Centrale diventa così la possibilità di discussione, confronto, collaborazione tra i membri di una comunità partecipe
di un processo. Perché si sviluppi un‟efficace collaborazione e cooperazione occorre che ci sia, preliminarmente,
un‟intesa su obiettivi e valori comuni, la disponibilità a mettere insieme competenze individuali a vantaggio del
gruppo come tutt‟uno, la flessibilità nell‟organizzazione del gruppo, una reale interdipendenza tra i membri di
quest‟ultimo nella realizzazione di un compito, un impegno nell‟aiuto reciproco, un senso di responsabilità per il
gruppo e i suoi obiettivi. Grande attenzione si è posta alle abilità sociali e interpersonali nello sviluppo dei processi
di gruppo per cui, per quanto riguarda le reti e il tipo di supporto che esse possono fornire, si guarderà non tanto
agli aspetti che consentono di veicolare informazioni, ma soprattutto a quelli in grado di favorire la comunicazione
e la collaborazione: sistemi di conferencing, chat, whiteboard condivise, aree di lavoro condivise, condivisione di
applicazioni, browsing di gruppo. La rete è diventata così per la nostra scuola un veicolo di un modello di
apprendimento considerato, soprattutto, come appartenenza a una comunità, come risultato di una pratica
all‟interno di quest‟ultima e come partecipazione al processo collettivo di costruzione della conoscenza. Ci siamo
soffermati sul problema delle reti perché esso sta diventando sempre più determinante anche ai fini
dell‟organizzazione del sistema scolastico nazionale. Già il D.P.R. n. 275 sottolineava il ruolo decisivo che potevano e
dovevano avere, ai fini di questa riorganizzazione, le "reti di scuole", alle quali veniva, non a caso dedicato un intero
articolo, il i cui primi tre commi così recitano:
Le istituzioni scolastiche possono promuovere accordi di rete o aderire ad essi per il raggiungimento delle
proprie finalità istituzionali.
L‟accordo può avere a oggetto attività didattiche, di ricerca, sperimentazione e sviluppo, di formazione e
aggiornamento; di amministrazione e contabilità, ferma restando l‟autonomia dei singoli bilanci; di acquisto di beni e
servizi, di organizzazione e di altre attività coerenti con le finalità istituzionali; se l‟accordo prevede attività
didattiche o di ricerca, sperimentazione e sviluppo, di formazione e aggiornamento, è approvato, oltre che dal
consiglio di circolo o di istituto, anche dal collegio dei docenti delle singole scuole interessate per la parte di
propria competenza.
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L‟accordo può prevedere lo scambio temporaneo di docenti, che liberamente vi consentono, fra le istituzioni che
partecipano alla rete i cui docenti abbiano uno stato giuridico omogeneo. Nella nostra "organizzazione a rete", non
si è fatto riferimento a qualcosa di teorico o astratto, ma si è posto al centro dell‟attenzione un fenomeno e un
processo che può incidere profondamente sulle modalità e sulla qualità sia dell‟offerta didattica, sia dell‟assetto
gestionale e della struttura amministrativa. Assumere questa prospettiva, seguendo la traccia e le indicazioni
contenute nel D.P.R. n. 275 e poi sviluppate e approfondire da altri provvedimenti e disposizioni, significa
cominciare seriamente a riflettere su quello che , è l‟autentico punto di svolta che la crescente presenza e la
disponibilità di Internet anche all‟interno del sistema scolastico comporta: il passaggio da una concezione
monologica della conoscenza e dell‟insegnamento ad una di carattere spiccatamente dialogico. Oggi è assai
frequente il riferimento alle trasformazioni del sapere e delle modalità della sua fruizione e diffusione,
determinate dall‟affermarsi delle tecnologie dell‟informazione e della comunicazione e delle reti.
Il complesso di interventi che abbiamo esaminato, con al centro l'esigenza di una integrazione fra sistemi formativi
e orientativi contigui, e di sviluppare una programmazione, altrettanto integrata, di azioni, in particolare nel campo
dell'istruzione e della formazione, che attingono a canali di finanziamento differenti, sono, come si è visto,
finalizzati a fare dei sistemi scolastici e formativi il fulcro di un programma organico di crescita del territorio, in
linea con i presupposti e le specificità della "società della conoscenza”.
Analizzare gli strumenti a corredo per approfondire la conoscenza dei bisogni dell'utenza e del territorio con il
contributo di soggetti esterni chiamati a far parte del gruppo di progetto è stata un‟ operazione importante.
Dopo aver visto la mappa dei bisogni socio-culturali, la scuola ha prodotto una mappa dei bisogni riconducibili ad
ambiti socioculturali del contesto in cui opera la propria scuola.
I criteri con i quali è stata elaborata la mappa dei bisogni riconducibile ad ambiti socioculturali in cui opera la
scuola sono fondati sull‟esigenza di favorire un netto miglioramento dell‟azione formativa e sulla qualità di un
servizio scolastico di accoglienza, efficacia ed efficienza.
Accoglienza, efficacia, efficienza e qualità sono momenti fondanti della scuola dell‟autonomia e di un sistema
scolastico integrato con il territorio. Migliorare la conoscenza del territorio, dei bisogni espressi dagli utenti, della
percezione della scuola all‟esterno sono costruzioni che si rinnovano giorno per giorno. Questa conoscenza è
importante per la scuola per aiutare i fruitori nei momenti del loro ingresso nella scuola o nel passaggio da un ciclo
all‟altro.
La scuola deve far sentire a chi entra nella scuola genitori e alunni, quel senso di sicurezza, di fiducia in un clima di
serenità e di collaborazione.
Nell‟elaborazione della mappa e del questionario rivolto ai genitori che ne è seguito si è tenuto conto di
promuovere l‟immagine della scuola e la propria azione.
La mappa si è snodata su punti nodali della qualità scolastica:
la percezione all‟esterno della qualità della scuola e dell‟offerta formativa per quanto riguarda le potenzialità e le
capacità della scuola in termini di innovazione, orientamento, clima organizzativo, continuità, relazionalità, diversità
e comunicazione.
Le attività extrascolastiche e integrative. A tal proposito si è privilegiato indagare su quali siano le vere esigenze e
i reali bisogni formativi dell‟utenza e quale sia la ricaduta formativa in termini di soddisfazione, di gradimento, di
efficacia e di efficienza.
I servizi e gli ambienti ad essi connessi sono stati un altro aspetto dell‟indagine. A tal riguardo è da puntualizzare
come questo aspetto conferma la necessità di far sentire a chi entra nella scuola ed a coloro che la frequentano un
clima di collaborazione, efficienza, serenità, sicurezza, qualità del servizio erogato. Il clima di qualità si respira, si
amplifica e si identifica attraverso tutti i suoi operatori dirigenti, docenti, non docenti.
La sicurezza infine è stato un altro punto nodale di questo percorso di progettazione del POF in prospettiva socio-
culturale. Prevenzione, emergenza e rischio vanno tenuti presenti sempre e comunque in una prospettiva diacronica
e sincronica. L‟aspetto sicurezza va inquadrato, osservato e monitorato a livello reticolare, con la collaborazione dei
genitori ed degli altri Enti preposti affinché la scuola si avvii ad un sistema di sicurezza quasi totale, in cui i
fruitori e gli erogatori del servizio scolastico lavorino senza rischi per la propria salute.
La parte conclusiva, che fa da appendice ma anche da momento di sintesi, propone all‟utente-fruitore l‟invito a fare
proposte innovative e dare spunti creativi e immaginativi su nuove possibilità di miglioramento dell‟offerta
formativa.
e. RISORSE UMANE
Persone dell'organizzazione - Gestione delle persone
Le persone costituiscono una risorsa importante per un'organizzazione ed il loro pieno coinvolgimento accresce la
loro capacità di creare valore per le parti interessate.
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L'alta direzione, utilizzando la propria leadership, crea e mantiene una vision e valori condivisi ed un ambiente
interno in cui le persone possano sentirsi completamente coinvolte nel conseguimento degli obiettivi
dell'organizzazione. Poiché le persone sono tra le risorse più preziose e più critiche, è necessario assicurare che il
loro ambiente di lavoro incoraggi la crescita personale, l'apprendimento, il trasferimento di conoscenze ed il lavoro
di gruppo.
La gestione delle persone viene condotta attraverso un approccio pianificato, trasparente, etico e socialmente
responsabile. L'organizzazione dovrebbe assicurare che le persone comprendano l'importanza del loro contributo e
del loro ruolo.
L'organizzazione stabilisce processi tali da mettere le persone nelle condizioni di:
• tradurre gli obiettivi strategici e di processo dell'organizzazione stessa in obiettivi individuali di lavoro, e
stabilire plani per il loro conseguimento;
• identificare i vincoli correlati con le loro prestazioni;
• assumere la titolarità e la responsabilità per la risoluzione dei problemi;
• valutare le prestazioni personali a fronte degli obiettivi di lavoro individuali;
• ricercare attivamente le opportunità per accrescere la propria competenza e la propria esperienza;
• promuovere il lavoro di gruppo ed incoraggiare la sinergia tra le persone;
• condividere le informazioni, le conoscenze e l'esperienza nell'ambito dell'organizzazione.
L'organizzazione dovrebbe stabilire processi tali da mettere le persone nelle condizioni di:
• tradurre gli obiettivi strategici e di processo dell'organizzazione stessa in obiettivi individuali di lavoro, e
stabilire plani per il loro conseguimento;
• identificare i vincoli correlati con le loro prestazioni;
• assumere la titolarità e la responsabilità per la risoluzione dei problemi;
• valutare le prestazioni personali a fronte degli obiettivi di lavoro individuali;
• ricercare attivamente le opportunità per accrescere la propria competenza e la propria esperienza;
• promuovere il lavoro di gruppo ed incoraggiare la sinergia tra le persone;
• condividere le informazioni, le conoscenze e l'esperienza nell'ambito dell'organizzazione.
La flessibilità nell‟impiego delle risorse professionali è un aspetto preponderante dell‟organizzazione della nostra
scuola.
Il principio generale è contenuto nell‟art. 5 del D.P.R. n.275/1999 – Autonomia organizzativa: “Le istituzioni
scolastiche adottano, anche per quanto riguarda l‟impiego dei docenti, ogni modalità organizzativa che sia
espressione di libertà progettuale e sia coerente con gli obiettivi generali e specifici di ciascun tipo e indirizzo di
studio, curando la promozione e il sostegno dei processi innovativi e il miglioramento dell‟offerta formativa”. È il
medesimo principio che dovrebbe fondare la gestione dell‟organico funzionale d‟istituto, previsto dall‟art.1, comma
71, della L. 662/1996, dall‟art.21, comma 9, della L. 59/1997, dall‟art.5, comma 2, del D.P.R. 233/1998 e da ultimo
anche dagli artt. 7 e 1° del d.lgs. 59/2004 e dall‟art. 12 del d.lgs. 226/2005. L‟organico funzionale, tuttavia,
attualmente stato realizzato solamente nella scuola dell‟infanzia e nella scuola primaria. Anche in assenza
dell‟organico funzionale, comunque, il principio della flessibilità nell‟impiego delle risorse professionali viene
costantemente richiamato da diverse fonti normative, come ad esempio nel C.C.N.L. 2002-2005, art. 26:
La nostra scuola adotta ogni modalità organizzativa che sia espressione di autonomia progettuale e sia coerente
con gli obiettivi generali, curando la promozione e il sostegno dei processi innovativi e il miglioramento dell‟offerta
formativa.
Nel rispetto della libertà d‟insegnamento, i competenti organi delle istituzioni scolastiche regolano lo svolgimento
delle attività didattiche nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni. A tal fine
possono adottare le forme di flessibilità previste dal Regolamento sulla autonomia didattica ed organizzativa delle
istituzioni scolastiche di cui all‟art.21 della legge 59 del 15 marzo 1997 – e, in particolare, dell‟art.4 dello stesso
Regolamento -, tenendo conto della disciplina contrattuale e nel C.C.N. Integrativo 31.8.1999: art.30 – Attività da
retribuire con il fondo a livello di istituzione scolastica …
Le due strategie dell‟individualizzazione (medesimi obiettivi e diversificazione dei metodi affinché tutti possano
acquisire apprendimenti considerati fondamentali) e della personalizzazione (promozione delle potenzialità
individuali mediante l‟offerta di attività elettive) possono essere così utilmente integrate in un‟ottica di
complementarità, avendo sempre ben presente che le diversità non devono trasformarsi in disuguaglianze sul piano
sociale e civile;
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ampliare l‟offerta formativa, mediante l‟ottimizzazione dell‟impiego delle risorse disponibili: cfr. in questo senso il
2° comma dell‟art.45 del D.M. 331/1998 e la lettera c) della C.M. 77/2002;
forme di ampliamento possono essere considerate anche le iniziative di continuità (si pensi ad esempio ai cosiddetti
“prestiti professionali” negli istituti comprensivi), di orientamento, di rapporti con il territorio e con il mondo del
lavoro. Non si esclude infine, in presenza di risorse sufficienti, la possibilità di attuare forme di esercizio
differenziate dell‟attività di insegnamento.
Competenza delle persone
Al fine di assicurarsi di disporre delle competenze necessarie, l'organizzazione stabilisce e mantiene un "piano di
sviluppo delle persone" e processi associati; questo dovrebbe aiutare l'organizzazione ad identificare, sviluppare e
migliorare la competenza delle proprie persone mediante le seguenti fasi:
• identificazione delle competenze professionali e personali di cui l'organizzazione potrebbe aver bisogno nel breve
e nel lungo periodo, in accordo con le proprie mission, vision, strategia, politiche e obiettivi;
• identificazione delle competenze attualmente disponibili nell'organizzazione e dei divari tra ciò che è disponibile
e ciò che è attualmente necessario e potrebbe essere necessario nel futuro;
• conduzione di azioni per migliorare e/o acquisire competenze, in modo da colmare divari;
• riesame e valutazione dell'efficacia delle azioni intraprese per assicurare che le competenze necessarie siano
state acquisite;
• mantenimento delle competenze che sono state acquisite.
Le norme sono scale di valori, che definiscono ciò che è accettabile e non accettabile per i membri di un gruppo
o di una comunità o di una società. Per Sherif, uno dei padri fondatori della psicologia sociale, l‟essenza di un gruppo
è costituita dal fatto di possedere una struttura, per cui i membri sono legati fra loro da rapporti di status e di
ruoli, e dalle norme e valori comuni. L‟aspetto normativo riguarda tutti i gruppi sia formali sia informali, anche se è
importante sottolineare fin da subito una differenza: nei gruppi formali le norme si sono costruite nel corso del
tempo e sono state formalizzate e stabilizzate dalle figure d‟autorità, l‟individuo che entra nel gruppo le trova già
presenti e preesistenti alla sua entrata, il suo adeguarsi ad esse potrà essere variabile e dipenderà dal tipo di
controllo che esercita il gruppo sui suoi membri.
Queste norme sono definite istituzionali, non sono costruite dall‟interazione dei componenti, sono a loro imposte e
non sempre vengono rispettate (talora vengono seguite in modo superficiale e puramente di facciata); i membri del
gruppo potranno modificarle gradatamente e, in ogni caso, in un range di libertà non troppo ampio, in quanto se così
non fosse si snaturerebbe quel tipo di organizzazione o di istituzione.
Nonostante questo minore coinvolgimento dei membri alla loro costruzione, esse hanno certamente una certa forza
d‟influenza sui comportamenti degli individui. Nei gruppi informali le norme sono dette volontarie, in quanto sono
costruite nell‟interazione dei membri, sono un prodotto collettivo e costituiscono un requisito fondamentale se il
gruppo vuole permanere nel tempo, in quanto costruiscono una comunanza di modi di espressione e di
comportamento, che incrementano il senso di appartenenza al gruppo per i membri, mentre per i non-membri
segnalano l‟esistenza e i confini di quel gruppo. Le norme non riguardano solo regole di comportamento cui i membri
del gruppo devono attenersi, ma possono estendersi anche ad aspetti espressivi particolari, come il linguaggio o il
gergo interno, l‟abbigliamento, le stesse norme alimentari (come si osserva in certi gruppi religiosi o naturisti).
Elementi come linguaggio, comportamento, abbigliamento possono rendere riconoscibili gli insegnanti anche al di
fuori del loro ambiente di lavoro. Le norme differenziano enormemente i gruppi sociali, sia per quanto riguarda le
regole di comportamento, sia per quanto attiene agli aspetti espressivi, sia per quanto riguarda il loro carattere di
“obbligatorietà”.
Questa situazione è stata messa in luce da Sherif a proposito delle norme volontarie dei gruppi naturali di
adolescenti; per le norme istituzionali la situazione si differenzia a seconda del tipo di gruppo, del suo livello di
coesione e di controllo operato sui partecipanti. Resta comunque valido il fatto che anche nei gruppi formali la non
osservanza del leader delle regole centrali costituisce un fatto molto visibile e gravido di conseguenze sul gruppo.
Le funzioni psicosociali delle norme sono le seguenti:
- permettono di raggiungere gli obiettivi stabiliti
- mantengono unito il gruppo
- contribuiscono a costruire una realtà condivisa
- definiscono le relazioni con l‟ambiente sociale, cioè le norme permettono di rapportarsi alla realtà esterna, fatta
di altri gruppi, in termini di collaborazione, competizione, conflitto, solidarietà. In altri termini, la realtà sociale
costruita nel gruppo permette di avere atteggiamenti abbastanza uniformi nei confronti di gruppi esterni,
decidendo chi è amico, chi potenziale alleato, chi ineluttabilmente nemico.
La comunicazione in gruppo
Non potrebbe esistere nessun gruppo se non fosse possibile comunicare, cioè scambiare significati che vengono
compresi da tutti. Anche per numerose specie animali, come hanno mostrato gli etologi, esistono codici comunicativi
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interni, che vanno dalle tracce odorose a segnali sonori, a comportamenti posturali che veicolano messaggi ben
precisi: minaccia, difesa, corteggiamento, protezione del territorio, ecc.
Nella nostra specie la comunicazione ha un codice privilegiato nel linguaggio verbale, che fornisce una gamma molto
ampia di espressione di contenuti, anche se non è meno potente un altro canale, quello dalle comunicazione non
verbale (il linguaggio del corpo) che comprende gesti, posture, sguardi, mimica facciale, prossimità fisica e
orientamento spaziale, segnali che completano, arricchiscono e a volte contraddicono la stessa comunicazione
verbale. Esiste inoltre un codice “non verbale” del verbale, fatto di pause, esitazioni, tono della voce, borbottii, che
offrono all‟ascoltatore una serie di indicatori da cui potrà dedurre che il suo interlocutore è, ad esempio,
imbarazzato, aggressivo, annoiato, poco sincero, condiscendente, inferiorizzato, spaventato, ecc. Senza
comunicazione non può esistere un gruppo. Gli aspetti strutturali (status, ruoli, norme), di cui abbiamo già discusso,
sono costruiti nel corso di un ininterrotto fluire di comunicazioni, verbali e non verbali; si potrebbero studiare
tutti i gruppi a partire dai processi comunicativi che si svolgono al loro interno.
Immaginiamo di osservare dall‟esterno una riunione di gruppo, cui sia stato “tolto l‟audio”; noteremo subito alcune
cose particolarmente evidenti: vi sono persone che parlano di più e altre di meno e altre ancora non dicono neppure
una parola; vi sono persone che mentre parlano sono ascoltate da tutti con attenzione, mentre altre sono poco
ascoltate (gli altri si distraggono, parlottano fra loro, non rivolgono lo sguardo verso chi parla). Noteremo inoltre
che alcuni membri hanno un atteggiamento posturale che testimonia sicurezza, uno sguardo diretto sugli altri
mentre parlano, la capacità di sostenere lo sguardo degli altri più a lungo, mentre altri esibiscono atteggiamenti
meno assertivi, più difensivi. Potremo cogliere, se siamo in un buon punto di osservazione, che certi membri si
scambiano occhiate e mezzi sorrisi fra di loro quando parla qualcuno, o fanno gesti di esasperazione, come se
fossero molto disturbati dagli interventi di questa persona. Insomma, dopo un certo tempo di osservazione, avremo
un po‟ di idee su alcuni aspetti di quel gruppo; avremo informazioni, ad esempio, su chi conta di più e chi conta di
meno (cioè sulla gerarchia interna), su quanti siano i membri che partecipano poco o sono addirittura marginalizzati,
sul livello di coinvolgimento dei membri rispetto al lavoro comune, sul clima affettivo prevalente (caldo/freddo,
interessato/disinteressato, collaborativo/competitivo, sereno/teso, ecc.). A questo punto si potrà accendere
l‟audio e nel corso degli scambi verbali potremo avere conferme di quanto ipotizzato.
Potremo, ad esempio, accorgerci che quell‟individuo che suscita sguardi fra i membri ed espressioni di noia è
qualcuno che fa discorsi prolissi e poco chiari, cercando un consenso e una visibilità senza avere particolari abilità e
competenze per meritarli.
Discutere, scambiare opinioni è molto importante non solo per i piccoli gruppi faccia-a faccia, ma anche per i gruppi
estesi, come partiti, confessioni religiose, organizzazioni scientifiche, che hanno cura di riunire periodicamente i
propri membri per scambi, dibattiti, convegni, in cui si consolida (talora pur tra conflitti) il senso di appartenenza a
quel gruppo. Nell‟ambito della comunicazione, vi sono due concetti da distinguere: la rete di comunicazione e la
struttura di comunicazioni: la rete di comunicazione è l‟insieme di canali comunicativi presenti in un gruppo; i
“canali” sono le condizioni materiali che rendono possibile il passaggio delle informazioni. In altre parole, una rete è
un insieme di possibilità materiali di comunicazione.
Un altro elemento che incide sulla qualità della comunicazione è lo spazio, l‟ambiente fisico in cui le persone si
incontrano. Non è la stessa cosa interagire in gruppo in una stanza accogliente, con arredi gradevoli, comodamente
seduti su poltrone, con la possibilità di vedersi tutti, o al contrario incontrarsi in un‟aula anfiteatro, vasta e
anonima, con le persone sedute in file parallele che fanno fatica a guardarsi reciprocamente in faccia. In molti
dibattiti televisivi si cerca di riprodurre la situazione di un salotto, piuttosto che di un‟aula, per rendere più vivaci
gli scambi d‟opinione. Alcuni insegnanti sensibili dal punto di vista psico-pedagogico cercano, proprio per creare
climi interattivi più caldi, di cambiare l‟ordine dei banchi e di metterli in cerchio, in modo che gli allievi possano
vedersi e relazionarsi in modo continuativo. Quando vengono svolti corsi di formazione di gruppo, una consuetudine
ormai ampiamente diffusa vuole che si lavori con le persone sedute in cerchio per consentire che tutti vedano
tutti, in modo tale che la comunicazione “circoli” liberamente fra i componenti. Questi fatti così conosciuti da
ognuno di noi sono stati sottoposti a verifiche sperimentali: si è constatato, ad esempio, che gli individui
interagiscono più attivamente e si coinvolgono di più quando stanno intorno ad un tavolo quadrato, in cui viene
mantenuto costante il contatto visivo fra tutti, piuttosto che seduti l‟uno di fianco all‟altro, in una situazione di
“allineamento”, che impedisce la spontaneità degli scambi. Non è solo la disposizione spaziale degli interlocutori a
cambiare l‟intensità della comunicazione; anche lo stesso ambiente fisico in cui ci si pone contribuisce a ravvivare o
a spegnere la discussione. In un esperimento i soggetti sperimentali dovevano svolgere un dibattito seduti sui due
lati di un tavolo rettangolare, che in un caso era situato in un grande anfiteatro di circa 250 posti, nell‟altro in una
stanzetta che poteva contenere al massimo una trentina di persone. I risultati mostrano che la partecipazione al
dibattito è molto più calda e intensa nella stanzetta, mentre nello spazio freddo dell‟anfiteatro gli scambi si
rivelano più formali e meno partecipativi. Insomma, anche la tipologia dell‟ambiente spaziale influenza i processi
comunicativi; per questo in alcune associazioni la stanza delle riunioni viene arredata in modo da presentarsi come
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un luogo piacevole, accogliente, non troppo disturbato da rumori. Infatti, lo stress ambientale (rumori,
temperatura inadeguata, spazio ristretto o troppo ampio, ecc.) viene considerato come uno dei fattori che incidono
sulla qualità della comunicazione e della produttività di gruppo.
Coinvolgimento e motivazione delle persone
L'organizzazione motiva le persone affinché comprendano il significato e l'importanza delle loro responsabilità ed
attività, in relazione alla creazione ed all'apporto di valore per i clienti e per le altre parti interessate.
Per accrescere il coinvolgimento e la motivazione delle proprie persone, l'organizzazione prende in considerazione
attività quali:
• sviluppare un processo per condividere le conoscenze e per utilizzare la competenza delle persone, per esempio
uno schema per raccogliere le idee per il miglioramento;
• introdurre un appropriato sistema di riconoscimenti e premi, basato su una valutazione individuale di quanto
realizzato dalle persone;
• predisporre un sistema di qualificazione delle abilità e una pianificazione delle carriere, allo scopo di promuovere
lo sviluppo personale;
• riesaminare in continuo il livello di soddisfazione e le esigenze ed aspettative delle persone;
• offrire opportunità di mentoring e coaching
Leadership, motivazione ed empowerment
La DD ROCCAPIEMONTE afferma che la caratteristica più significativa dell‟era della leadership sia il passaggio da
una logica di lavoro improntata al controllo ad una prassi delle relazioni ispirate all‟empowerment. Nella transizione
da organizzazioni fortemente gerarchiche ad assetti maggiormente orizzontali, assume dunque grande valore,
prima che non l‟imperativo dell‟empowerment, quello della motivazione. La motivazione può essere definita come
quella spinta capace di influenzare il comportamento nel raggiungimento di determinati risultati: per quanto
riguarda la leadership è chiaro come la motivazione sia un elemento chiave e cruciale, nella misura in cui è specifico
compito del leader quello di motivare (come funzione di influenza) i follower, stimolandoli a raggiungere gli obiettivi
organizzativi attesi. Al leader è chiesto dunque di motivare anzitutto se stesso e, al contempo, di motivare i suoi
collaboratori e questa capacità è considerata una delle chiavi del successo del leader (Jung, Avolio,1999). Nelle più
recenti rielaborazioni l‟azione di motivare i collaboratori non è svincolata dall‟azione di riconoscere le loro risorse
attraverso una considerazione individualizzata e un coinvolgimento attivo nei processi: ciò che sempre più spesso e
forse con una non adeguata precisione terminologica, va sotto il nome di “empowerment” (Daft, 1999). Ovvero di un
insieme di comportamenti tesi a consentire ad altri di avere quel potere necessario per conseguire risultati
personali e collettivi. Questo potere è quell‟energia da smuovere (e, a sua volta, capace di smuovere) di cui le
organizzazioni hanno bisogno. Se nelle rigide gerarchie organizzative, la struttura precisa del lavoro, così come i
processi e le procedure estremamente dettagliati, infatti, convogliavano il potere al vertice dell‟azienda, oggi
questa distinzione appare non più valida. L‟empowerment è divenuto un tema universale per la nostra scuola. Molte
persone richiedono maggiore potere nelle loro vite (sia sul fronte personale, sia su quello professionale), maggiore
partecipazione e coinvolgimento a diversi livelli; accanto a ciò è risultato evidente come dinamiche di rigido
controllo siano controproducenti sul piano motivazionale. Poiché la conoscenza e l‟informazione sono oggi le risorse
principali dei contesti organizzativi, è fondamentale che esse siano alimentate attraverso il nutrimento della
motivazione e la condivisione di quel potere necessario proprio a maturare la conoscenza e a gestire le
informazioni.
In questo discorso si può inserire l‟esortazione di Charles Handy (1994) a seguire la via dell‟empowerment come
“imperativo morale” per le organizzazioni: che non significa ispirare la vita organizzativa a un ideale di gestione
cauta del potere ma sostenere una politica di attivazione di un reale flusso di potere. In estrema sintesi alla
leadership è chiesto di essere empowering (Bowen, Lawler, 1995) attraverso alcuni comportamenti principali:
- fare in modo che i collaboratori ricevano informazioni puntuali e continue sulla prestazione organizzativa;
-fare in modo che i collaboratori possano apprendere le conoscenze e le competenze adeguate per contribuire agli
obiettivi organizzativi;
-dare ai collaboratori il potere di prendere decisioni significative;
-aiutare i collaboratori a comprendere il significato e l‟impatto dei risultati dell‟organizzazione. Gli stessi
possiedono le abilità necessarie alle responsabilità, approfondimento del proprio potere, oltre che di apprendistato
ad un loro lavoro.
L‟esercizio di queste azioni consentirebbe di passare da un basso grado di empowerment (presente laddove i
collaboratori hanno scarsa possibilità decisionale) ad un grado elevato (presente laddove i collaboratori si sentono
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personalmente responsabili dei processi e delle strategie): questo passaggio è possibile quando il leader sa
esercitare i comportamenti indicati poco sopra. Il compito principale del leader è, dunque, identificato in quello di
accompagnare i collaboratori nel processo di apprendimento e suo utilizzo consapevole ed efficace (di fatto
significa attribuire al leader il ruolo di “esperto nell‟uso del potere”).
I cicli empowering si instaurano laddove leader capaci di avere una visione globale sanno anche stabilire precisi
traguardi e fissare obiettivi e si impegnano nel fornire sostegno e sicurezza ai propri collaboratori coinvolti in
prima persona nell‟affrontare le grandi sfide organizzative come i problemi quotidiani, in un clima di apertura
favorevole alla sperimentazione. Appartiene al leader la responsabilità di evitare i cicli disempowering che si
instaurano laddove ai nuovi risultati, esito di un aumento della sperimentazione, fanno seguito conseguenze negative
che penalizzano l‟assunzione di rischi e la presa di responsabilità.
Sul fronte della relazione, e, in special modo, della condivisione all‟interno della relazione di quelle istanze culturali
che possono essere identificate in alcuni valori, un elemento “etico” fondamentale del profilo di leadership è dato
dalla credibilità, cui è strettamente legato un altro elemento cruciale, la fiducia, ritenuta un vero e proprio
“collante” per la relazione (Daft, 1999). Se la leadership è una relazione di reciprocità, allora la credibilità è
l‟elemento capace di “fare la differenza” (Kouzes, Posner, 1993):
il leader credibile è colui che sa come comprendere, far propri e condividere un insieme di valori a tutta
l‟organizzazione, contribuendo positivamente a costruire un terreno comune entro cui è possibile sia la
collaborazione sia il confronto. Per fare questo al leader è chiesto di impegnarsi in un processo di costruzione della
credibilità che prevede tre fasi:
chiarezza – la credibilità nasce quando il leader sa anzitutto chiarire bisogni, interessi, valori, ambizioni e
aspirazioni dei follower così come degli altri interlocutori organizzativi. Questa fase del processo richiede
al leader di conoscere in profondità i suoi collaboratori ma anche, soprattutto, se stesso.
Quando la chiarezza è presente ciascuno conosce e riconosce i principi guida e le competenze cruciali che possono
contribuire la vitalità e il successo individuale e organizzativo:
unità – per costruire un‟organizzazione forte e stabile è necessario sia visibile e perseguibile uno scopo
unitario, una causa comune. Ad essere necessaria è l‟unità d‟azione nel portare a termine il proprio lavoro,
ma anche l‟unità di intenti nel condividere le ragioni e i principi per cui si agisce in un dato modo.
L‟unità esiste dunque quando il leader è capace di costruire una comunità di valori condivisi, di supporto e stimolo
verso la realizzazione delle ambizioni individuali e collettive. È altresì importante che ci sia condivisione, rispetto
alle modalità adeguate di tradurre i valori in pratica;
Per questo è fondamentale che il leader per primo prenda con serietà i principi cosicché le persone possano
comprendere quanto nella quotidianità. Se questo è il processo di costruzione della credibilità, è anche possibile
identificare sei pratiche che possono essere definite le sei discipline della credibilità:
_ scoprire se stessi
_ stimare i collaboratori
_ affermare i valori condivisi
-sviluppare la capacità
_ mettersi al servizio dell‟obiettivo
_ sostenere la speranza.
La fiducia è primariamente connessa alla leadership, alla sua natura relazionale e reciproca. Questo significa che,
per costruire la fiducia, alla leadership (Butler, 1991, Robbins, 2000) è chiesto di agire su differenti fronti:
- praticare apertura;
- essere corretti;
- parlare delle proprie emozioni;
- dire la verità;
- dimostrare coerenza;
- realizzare le promesse;
- rispettare le confidenze dei collaboratori;
- dimostrare competenza.
La fiducia si connota come dimensione cruciale della leadership a tutti i livelli organizzativi: anche laddove si
delinea il profilo di una leadership “di misura” (McGill e Slocum, 1998) una piccola leadership”, appropriata, però,
anche a grandi risultati. Se la leadership dell‟eccellenza è una meta irraggiungibile, i piccoli atti che McGill e
Slocum propongono sono invece adeguati e misurati ad una leadership “in crescita”, ad una leadership che può
essere appresa, che si sostanzia in un‟attività relazionale saldata o dalla fiducia: “la fiducia e il rispetto accordati
al leader sono risultato non solo di ciò che i leaders fanno, ma anche di come lo fanno”(McGill e Slocum, 1998). A
fine di costruire tale relazione di fiducia, il leader può agire su 4 fronti:
- conoscere il lavoro (la competenza);
- fare quello che dice (la coerenza);
- rendersi sempre disponibile (l‟ascolto);
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- costruire un “patto aperto” con i follower (la creazione di un la tensione dinamica tra i due soggetti della
relazione).
f. ALUNNI
La prima grande risorsa della scuola è costituita dagli alunni, già detentori e portatori di un bagaglio socio-
culturale che la scuola non può non considerare e valorizzare. Compito della scuola sarà appunto quello di valutare
qualitativamente l‟esperienza di ciascun alunno, per assumerla come punto di partenza per la costruzione di un clima
di apprendimento stimolante in cui ognuno possa sentirsi valorizzato per le sue qualità umane e relazionali oltre che
per il suo potenziale ruolo di “tutoring” nei confronti dei compagni. Sono queste premesse essenziali per aspirare ai
più alti traguardi formativi.
g. GENITORI
La famiglia rappresenta la risorsa educativa primaria, pertanto la scuola deve concordare con essa stili
educativi comuni e coerenti. Non è da sottovalutare l‟apporto che i genitori possono e debbono assicurare,
innanzitutto all‟interno degli OO.CC., per una gestione aperta e condivisa della vita scolastica.
In generale la scuola invita i genitori a:
Offrire la propria collaborazione per la realizzazione di manifestazioni o altre iniziative promosse o
condivise dalla Scuola
Effettuare raccolta di informazioni e avanzare proposte sulla gestione dei servizi (mensa, trasporto,
pulizie, ...);
Promuovere progetti specifici, ovvero progetti alunni-genitori, con incontri, approfondimenti, gite
ricreative, attività sportive extrascolastiche, ...
h. Personale A.T.A.
L‟Ufficio di segreteria costituisce un importante supporto amministrativo per la realizzazione del Piano
dell‟Offerta Formativa.
La scuola – così come stabilito dalla Carta dei Servizi Scolastici – assume come fattori di qualità dei servizi
Amministrativi:
la celerità delle procedure;
la trasparenza;
la flessibilità degli orari di apertura al pubblico.
In particolare per agevolare la fruibilità dei servizi di segreteria l‟Ufficio resta aperto al pubblico tutti i giorni
lavorativi dalle ore 10,30 alle ore 12,30 e durante l‟anno scolastico (nelle attività didattiche extracurriculari
pomeridiane) anche nei pomeriggi di Lunedì, Martedì, Mercoledì, Giovedì e Venerdì dalle ore 15,30 alle ore 17,30.
Collaboratori Scolastici e Servizi
Il Circolo dispone di una dotazione organica di n.9 Collaboratori Scolastici, così distribuiti:
Edificio Scolastico "Via Ferrentino" e Uffici n. 4 o n.3 unità
Edificio Scolastico via Ponte n. 1 unità
Edificio Scolastico Via Pagano (scuola dell‟infanzia) n. 2 unità
Edificio Scolastico Via Berlinguer (scuola dell‟infanzia) n. 2 unità
I lavori di pulizia sono affidati a n. 5 L.S.U. (Lavoratori Socialmente Utili) dipendenti della Coop Manital.
L'assistenza materiale agli alunni H è stata richiesta al “Comune di Roccapiemonte” nonché sono state richieste
azioni di supporto al Piano di Zona Sa 1.
i. Docenti
Ai docenti sono richieste specifiche competenze professionali indispensabili per costituire moduli
organizzativi integrati sia sul piano dell‟unitarietà dell‟insegnamento sia sul piano della complementarità dei
rispettivi ruoli in ordine all‟attuazione del P.O.F.
I docenti curano l‟elaborazione, l‟attuazione e la verifica del P.O.F. (per gli aspetti pedagogico-didattici) e della
Programmazione Didattica adattando l‟offerta formativa della scuola alle differenziate esigenze degli alunni e
tenendo conto del contesto socio-economico-culturale di riferimento.
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l. Dirigente Scolastico
Il Dirigente Scolastico assolve a tutte le funzioni di direzione e di coordinamento, di promozione e di
valorizzazione delle risorse umane e professionali. A tal fine assume decisioni volte a promuovere e a realizzare il
P.O.F. sia sotto il profilo didattico-pedagogico, sia sotto quello organizzativo e finanziario.
Il Dirigente assicura la gestione unitaria dell‟istituzione scolastica nel perseguimento di adeguati standard di
qualità e di efficienza del servizio scolastico, anche in relazione ai principi contenuti nella Carta dei Servizi,
avvalendosi della collaborazione dello Staff Organizzativo Gestionale.
Il Dirigente Scolastico riceve il personale, i genitori ed il pubblico in generale – compatibilmente con altre esigenze
di servizio – tutti i giorni lavorativi dalle ore 10,00 alle ore 13,00.
E‟ comunque opportuno fissare un appuntamento, anche telefonicamente al numero 081933911.
In caso di impedimento o assenza il D.S. è sostituito dall‟insegnante Maria Rosaria Morese.
m. STAFF DI DIREZIONE
S T A F F D I D I R E Z I O N E
DIRIGENTE SCOLASTICO
MICHELE CIRINO
COLLABORATORE VICARIO DOCENTE COLLABORATORE
MARIA ROSARIA MORESE ANTONIO FERRENTINO
COORDINATRICE SCUOLA D’INFANZIA
ADINOLFI ANNA
DIRETTORE
SERVIZI GENERALI E AMMINISTRATIVI
ANTONIA DE LISTA
DOCENTI COORDINATORI DI PLESSO
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Via Ponte Scuola primaria
MORESE MARIA ROSARIA Via Ferrentino Scuola primaria
CIANCIO ROSA Via Pagano Scuola dell‟Infanzia
ADINOLFI ANNA Via Berlinguer Scuola dell‟Infanzia
Via Ferrentino Scuola dell‟Infanzia
n. COORDINATORI AREE FUNZIONI STRUMENTALI DELL’ OFFERTA FORMATIVA:
Area 1. - GESTIONE DEL PIANO DELL’OFFERTA FORMATIVA
Ins. Celotto Rita
- Produrre strumenti utili all‟autoanalisi di istituto.
- Produrre strumenti utili alla rilevazione del servizio da parte dell‟utenza.
- Progettare e coordinare le eventuali attività di formazione e aggiornamento dei docenti riferibili a
contenuti attinenti i temi specifici dell‟area assegnata
- Coordinare le iniziative didattiche inerenti visite guidate, viaggi d‟istruzione, partecipazione a
manifestazioni, ecc.
Area 2 - SOSTEGNO AL LAVORO DEI DOCENTI
Ins. Ferrentino Antonio
- Produrre strumenti utili alla valutazione formativa degli alunni.
- Progettare e coordinare le eventuali attività di formazione e aggiornamento dei docenti riferibili a
contenuti attinenti i temi specifici dell‟area assegnata e l‟utilizzo delle tecnologie didattiche.
- Curare l‟aggiornamento del sito Web della nostra scuola.
Area 3 - INTERVENTI E SERVIZI PER GLI STUDENTI
Ins. Bruno Maria Vincenza
- Coordinamento le attività tese alla riduzione della dispersione scolastica;
- Coordinare gli incontri periodici tra operatori scolastici, famiglie, Ente locale e ASL per l‟integrazione
degli alunni portatori di handicap.
- Progettare e coordinare le eventuali attività di formazione e aggiornamento dei docenti riferibili a
contenuti attinenti i temi specifici dell‟area assegnata.
Area 4 – REALIZZAZIONE DI PROGETTI FORMATIVI D’INTESA CON ENTI ED ISTITUZIONI
ESTERNI ALLE SCUOLE
Ins. Adinolfi Anna
- Tenere rapporti con l‟Ente locale per agevolare i collegamenti istituzionali e le eventuali iniziative educative
attivate di concerto con l‟Ente medesimo.
- Tenere rapporti con le istituzioni esterne alla scuola e con altri soggetti extrascolastici per promuovere
eventuali iniziative finalizzate all‟ampliamento delle risorse della scuola.
Area 5 – COORDINAMENTO PER LA REALIZZAZIONE DEI PROGETTI EXTRACURRICULARI E
CONTINUITA’ DIDATTICA TRA GLI ORDINI DI SCUOLA, CONCORSO NAZIONALE ON LINE DI
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POESIA E NARRATIVA
Ins. Bottiglieri Angelina
- Curare il coordinamento dei progetti extracurriculari.
- Curare la continuità didattica tra gli ordini di scuola.
- Curare tutte le fasi del concorso nazionale on line di poesia e narrativa e delle altre manifestazioni POF.
- Progettare e coordinare le eventuali attività di formazione e aggiornamento dei docenti riferibili a
contenuti attinenti i temi specifici dell‟area assegnata.
- Coordinamento dei docenti e delle attività della scuola.
o. ORGANIGRAMMA / FUNZIONIGRAMMA D’ISTITUTO
CIRCOLO DIDATTICO ROCCAPIEMONTE
DIRIGENTE SCOLASTICO Prof. MICHELE CIRINO
COLLABORATORE CON FUNZIONI VICARIE Ins.te MORESE MARIA ROSARIA
COLLABORATORE DEL DIRIGENTE SCOLASTICO Ins.te ANTONIO FERRENTINO
DOCENTI COORDINATORI DI PLESSO:
SCUOLA PRIMARIA Via Ferrentino Ins.te MORESE MARIA ROSARIA
SCUOLA PRIMARIA Via Ponte Ins.te
SCUOLA DELL‟INFANZIA Via Pagano Ins.te CIANCIO ROSA
SCUOLA DELL‟INFANZIA Via Berlinguer Ins.te ADINOLFI ANNA
SCUOLA DELL‟INFANZIA Via Ferrentino Ins.te
AREE INTEGRATIVE
SICUREZZA
SERVIZIO PREVENZIONE E PROTEZIONE (D.Lgvo 626/94):
R.S.P.P. Ing. IANNUZZI
ADDETTI AI SERVIZI ANTINCENDIO ED AI SERVIZI DI EVACUAZIONE, AI SERVIZI DI PRIMO
SOCCORSO come da decreto di nomina del Dirigente Scolastico.
COORDINATORI DELL’EMERGENZA
1 . Plesso Via Ferrentino Scuola Dell’ Infanzia e Primaria
COGNOME NOME INCARICO
DE LISTA ANTONIA COORDINATORE DELL‟EMERGENZA
DE SIMONE IDA COORDINATORE DELL‟EMERGENZA
SORIENTE GIUSEPPINA COORDINATORE DELL‟EMERGENZA
2. Plesso Via Ponte Scuola Primaria
COGNOME NOME INCARICO
PETRILLO CARMELA COORDINATORE DELL‟EMERGENZA
CELOTTO RITA COORDINATORE DELL‟EMERGENZA
CORREALE MARIA COORDINATORE DELL‟EMERGENZA
28
3. Plesso Via Berlinguer Scuola Dell’Infanzia
COGNOME NOME INCARICO
ADINOLFI ANNA COORDINATORE DELL‟EMERGENZA
RISPOLI ANTONIA COORDINATORE DELL‟EMERGENZA
4. Plesso Via C. Pagano Scuola Dell’Infanzia
COGNOME NOME INCARICO
CIANCIO ROSA COORDINATORE DELL‟EMERGENZA
BARBATO GIOVANNA COORDINATORE DELL‟EMERGENZA
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ADDETTO PREVENZIONE INCENDI
1. Plesso Via Ferrentino Scuola Dell’Infanzia e Primaria
COGNOME NOME INCARICO
BOTTIGLIERI ANGELINA ADDETTO PREVENZIONE INCENDI
DE LISTA ANTONIA ADDETTO PREVENZIONE INCENDI
FASOLINO ELISA ADDETTO PREVENZIONE INCENDI
2. Plesso Via Ponte Scuola Primaria
COGNOME NOME INCARICO
FERRENTINO ANTONIO ADDETTO PREVENZIONE INCENDI
MORESE ANNA ADDETTO PREVENZIONE INCENDI
3. Plesso Via C. Pagano Scuola dell’ Infanzia
COGNOME NOME INCARICO
BARBATO GIOVANNA ADDETTO PREVENZIONE INCENDI
FIMIANI FRANCESCA ADDETTO PREVENZIONE INCENDI
Plesso Via E. Berlinguer Scuola dell’ infanzia
COGNOME NOME INCARICO
ODDONE GIUSEPPINA ANNA ADDETTO PREVENZIONE INCENDI
SELLITTO PASQUALINA ADDETTO PREVENZIONE INCENDI
ADDETTI PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
1. Plesso Via Ferrentino Scuola Dell’ Infanzia e Primaria
COGNOME NOME INCARICO
BRUNO CARMELA ADDETTO PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
DE SIMONE IDA ADDETTO PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
FASOLINO ELISA ADDETTO PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
COCINA MARIA ADDETTO PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
PORCELLI COCETTA ADDETTO PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
DE LISTA ANTONIA ADDETTO PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
ATTANASIO FRANCESCO ADDETTO PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
CILENTI GIOVANNI ADDETTO PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
DI DOMENICO MARIA ADDETTO PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
RE ANNA ADDETTO PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
RICCIO CARMELA ADDETTO PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
BOTTIGLIERI ANGELINA ADDETTO PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
PAGANO SILVIA ADDETTO PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
STRIANESE ANTONELLA ADDETTO PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
2. Plesso Via Ponte Scuola Primaria
COGNOME NOME INCARICO
BRUNO M. VINCENZA ADDETTO PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
CORREALE MARIA ADDETTO PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
CELOTTO RITA ADDETTO PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
PETRILLO CARMELA ADDETTO PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
BATTIPAGLIA TERESA ADDETTO PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
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3. Plesso Via C. Pagano Scuola dell’ Infanzia
COGNOME NOME INCARICO
BARBATO GIOVANNA ADDETTO PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
PESCE SILVANA ADDETTO PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
FIMIANI FRANCESCA ADDETTO PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
ESPOSITO FERRAIOLI MARIA ADDETTO PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
CIANCIO ROSA ADDETTO PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
DI BENEDETTO MARIA ADDETTO PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
4. Plesso Via Berlinguer Scuola Dell’ Infanzia
COGNOME NOME INCARICO
RISPOLI ANTONIA ADDETTO PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
ODDONE GIUSEPPINA ADDETTO PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
ADINOLFI ANNA ADDETTO PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
NIZZA ANGELA ADDETTO PRONTO SOCCORSO E ASS. DISABILI
ADDETTO IMPIANTI TECNOLOGICI
1. Plesso Via Ferrentino Scuola Dell’ Infanzia E Primaria
COGNOME NOME INCARICO
ATTANASIO FRANCESCO ADDETTO IMPIANTI TECNOLOGICI
FERRENTINO ANTONIO ADDETTO IMPIANTI TECNOLOGICI
DE LISTA ANTONIA ADDETTO IMPIANTI TECNOLOGICI
TROTTA RAFFAELE ADDETTO IMPIANTI TECNOLOGICI
2. Plesso Via Ponte Scuola Primaria
COGNOME NOME INCARICO
FILIPPO CONSIGLIA ADDETTO IMPIANTI TECNOLOGICI
CELOTTO RITA ADDETTO IMPIANTI TECNOLOGICI
FERRENTINO ANTONIO ADDETTO IMPIANTI TECNOLOGICI
3. Plesso Via C. Pagano Scuola dell’ infanzia
COGNOME NOME INCARICO
DI BENEDETTO MARIA ADDETTO IMPIANTI TECNOLOGICI
ESPOSITO FERRAIOLI MARIA ADDETTO IMPIANTI TECNOLOGICI
CIANCIO ROSA ADDETTO IMPIANTI TECNOLOGICI
4. Plesso Via Berlinguer Scuola dell’ Infanzia
COGNOME NOME INCARICO
ODDONE GIUSEPPINA ADDETTO IMPIANTI TECNOLOGICI
ALIBERTI FRANCO ADDETTO IMPIANTI TECNOLOGICI
ADDETTI ALL’ USCITA ALUNNI
31
1. Plesso Via Ferrentino Scuola Dell’ Infanzia E Primaria
COGNOME NOME INCARICO
ATTANASIO FRANCESCO ADDETTO ALL‟ USCITA I° PIANO
TROTTA RAFFAELE ADDETTO ALL‟ USCITA II° PIANO
PEPE LUISA ADDETTO ALL‟ USCITA I° PIANO
Plesso Via Ponte Scuola Primaria
COGNOME NOME INCARICO
FILIPPO CONSIGLIA ADDETTO ALL‟ USCITA I° PIANO
Plesso Via C. Pagano Scuola dell’ Infanzia
COGNOME NOME INCARICO
DI BENEDETTO MARIA ADDETTO ALL‟ USCITA
ESPOSITO MARIA ADDETTO ALL‟USCITA
Plesso Via E.Berlinguer Scuola dell’ Infanzia
COGNOME NOME INCARICO
ODDONE GIUSPPINA ADDETTO ALL‟ USCITA
ALIBERTI FRANCESCO ADDETTO ALL‟USCITA
PREPOSTI ALLA SICUREZZA
Plesso Via Ferrentino Scuola Dell’ Infanzia E Primaria
COGNOME NOME INCARICO
MORESE M. ROSARIA PREPOSTO ALLA SICUREZZA
CILENTI GIOVANNI PREPOSTO ALLA SICUREZZA
Plesso Via Ponte Scuola Primaria
COGNOME NOME INCARICO
FERRENTINO ANTONIO PREPOSTO ALLA SICUREZZA
Plesso Via Berlinguer Scuola Dell’ Infanzia
COGNOME NOME INCARICO
ADINOLFI ANNA PREPOSTO ALLA SICUREZZA
Plesso Via C. Pagano Scuola Dell’ Infanzia
COGNOME NOME INCARICO
CIANCIO ROSA PREPOSTO ALLA SICUREZZA
BARBATO GIOVANNA PREPOSTO ALLA SICUREZZA
RLS insegnante GIOVANNI CILENTI.
Coordinatori Sicurezza GIOVANNI CILENTI Barbato Giovanna, De Simone Ida.
Responsabili alla sicurezza: tutti i fiduciari di plesso come da decreto n. 81 dell‟ 04/2008.
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p.PRIVACY
Legge 196/2003 “Codice in materia di protezione dei dati personali”.
Il titolare del trattamento è il Dirigente Scolastico Michele Cirino.
Il responsabile del trattamento è il Direttore dei Servizi Generali e Amministrativi rag. Antonia De Lista.
Gli incaricati al trattamento sono il DSGA rag. Antonia De Lista e gli assistenti amministrativi Nicola Carratù,
Riccio Carmela, Caldarese Maddalena espressamente autorizzati all'assolvimento di tali compiti, identificati ai
sensi di legge, ed edotti dei vincoli imposti dal D.Lgs. n. 196/2003;
I dati oggetto di trattamento potranno essere comunicati ai seguenti soggetti esterni all‟istituzione scolastica
per fini funzionali : Centro Servizi Amministrativi, Miur, Ragioneria provinciale dello Stato, Inps, Ministero delle
Finanze, Ministero del Tesoro , ASL , Gestore assicurazione integrativa, ecc.
RESPONSABILE DEL TRATTAMENTO DEI DATI
La sig.ra Antonia De Lista, nella sua qualità di Direttore dei Servizi generali e amministrativi (DSGA) di
questa Istituzione e come tale preposto a tutti i servizi di segreteria. Alla sig.ra è riconosciuta,
nell‟ambito della funzione, piena competenza, esperienza e capacità e quindi in grado di fornire le migliori
garanzie di affidabilità per l‟esecuzione di quanto previsto dal presente incarico. Al DSGA con la presente
viene conferita espressa delega ad esercitare la funzione di responsabile anche per quanto riguarda i dati
trattati dai docenti, pur non esistendo rapporto di subordinazione gerarchica nei confronti di tali
fattispecie di personale.
In particolare il responsabile designato dovrà:
operare affinché il trattamento dei dati avvenga secondo le modalità definite dalla normativa in vigore;
verificare che il trattamento dei dati avvenga in modo lecito;
verificare che l'informativa all'interessato sia stata effettuata;
operare per garantire l'effettivo esercizio dei diritti dell'interessato (art. 7 del Codice);
rispettare e far rispettare le misure di sicurezza indicate dalla vigente normativa in materia di tutela dei
dati personali e predisposte da questa istituzione scolastica nel proprio ambito di competenza;
individuare fra il personale ATA, docente ed educativo gli incaricati di trattamento dando loro istruzioni
scritte;
individuare gli incaricati della manutenzione e gestione del sistema informatico impartendo loro istruzioni
scritte;
individuare il responsabile del salvataggio dei dati informatici e predisporre la tenuta di un registro;
interagire con il Garante, in caso di richieste di informazioni o effettuazione di controlli ed accessi da
parte dell‟Autorità;
informare prontamente il titolare di ogni questione rilevante ai fini della legge;
predisporre un rapporto scritto in merito agli adempimenti eseguiti ai fini della legge ed alle conseguenti
risultanze, con periodicità annuale;
predisporre le risposte, non oltre le 24 ore successive al loro ricevimento, ai reclami degli interessati e le
eventuali istanze al Garante;
tenere la lista degli incaricati e degli addetti alla gestione o manutenzione con l‟indicazione dell‟ambito di
trattamento consentito con strumenti elettronici; aggiornare la lista almeno annualmente;
tenere la lista degli incaricati con l‟indicazione dell‟ambito di trattamento consentito senza l‟ausilio di
strumenti elettronici; aggiornare la lista almeno annualmente;
provvedere alla gestione delle chiavi degli edifici scolastici (custodia delle copie, assegnazione agli
incaricati etc.);
provvedere alla gestione delle chiavi degli archivi che contengono dati personali;
verificare che vi sia il consenso dell‟interessato per il trattamento dei dati sensibili, se necessario;
suggerire al titolare ogni adeguamento delle procedure, degli strumenti informatici, del software,
dell‟organizzazione interna, degli specifici corsi di aggiornamento per i dipendenti volti a migliorare la
tutela della riservatezza dei dati e a diminuire i rischi di distruzione o perdita, anche accidentale, dei dati
stessi, di accesso non autorizzato o di trattamento non consentito o non conforme alle finalità della
raccolta.
Il responsabile effettua il trattamento attenendosi alle istruzioni impartite dal titolare il quale, anche
tramite verifiche periodiche, vigila sulla puntuale osservanza delle disposizioni impartite.
q. LINEE GUIDA IN MATERIA DI SICUREZZA PER I DOCENTI
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Vengono di seguito indicate le misure operative da adottare per garantire la sicurezza dei dati personali :
- Custodire in apposito armadio dotato di serratura nella stanza individuata i seguenti documenti:
1. Registro personale;
2. Certificati medici esibiti dagli alunni a giustificazione delle assenze;
3. Qualunque altro documento contenente dati personali o sensibili degli alunni.
- Verificare la corretta funzionalità dei meccanismi di chiusura dell‟armadio, segnalando tempestivamente al
responsabile di sede eventuali anomalie.
Depositare il registro di classe, al termine delle attività didattiche giornaliere, nell‟apposito armadio dotato di
serratura nella stanza individuata .
Seguire le istruzioni del docente responsabile dell‟aula di informatica.
Seguire le istruzioni del docente responsabile di sede nel caso di trattamento dei dati personali per fini
diversi da quelli relativi ai punti 1 e 2.
Tutte le comunicazioni indirizzate agli uffici della sede centrale, ad altro personale della scuola e al
dirigente scolastico debbono essere consegnate in busta chiusa al responsabile di sede o al protocollo della sede
centrale. Non è consentito, se non espressamente autorizzato, l‟utilizzo del fax, della posta elettronica e dei
collegamenti alla rete internet per il trattamento dei dati personali.
Per i docenti che utilizzano i laboratori con connessioni Internet (nel caso di trattamento di dati personali) e per i
responsabili delle aule informatiche.
Seguire le seguenti istruzioni operative per l‟utilizzo dei personal computers ;
Non lasciare floppy disk, cartelle o altri documenti a disposizione di estranei;
Non consentire l‟accesso ai dati a soggetti non autorizzati;
Riporre i supporti in modo ordinato negli appositi contenitori e chiudere a chiave classificatori e armadi dove
sono custoditi;
Scegliere una password con le seguenti caratteristiche:
1. originale
2. composta da otto caratteri
3. che contenga almeno un numero
4. che non sia facilmente intuibile, evitando il nome proprio, il nome di congiunti, date di nascita e comunque
riferimenti alla propria persona o lavoro facilmente ricostruibili;
curare la conservazione della propria password ed evitare di comunicarla ad altri;
cambiare periodicamente (almeno una volta ogni tre mesi) la propria password;
modificare prontamente (ove possibile) la password assegnata dal custode delle credenziali;
trascrivere su un biglietto chiuso in busta sigillata e controfirmata la nuova password e consegnarla al custode
delle credenziali;
spegnere correttamente il computer al termine di ogni sessione di lavoro;
non abbandonare la propria postazione di lavoro senza aver spento la postazione di lavoro o aver inserito uno
screensaver con password;
comunicare tempestivamente al Titolare o al Responsabile qualunque anomalia riscontrata nel funzionamento
del computer;
utilizzare le seguenti regole per la posta elettronica:
1. non aprire documenti di cui non sia certa la provenienza;
2. non aprire direttamente gli allegati ma salvarli su disco e controllarne il contenuto con un antivirus
3. controllare accuratamente l‟indirizzo dei destinatario prima di inviare dati personali
r.LINEE GUIDA IN MATERIA DI SICUREZZA PER IL COLLABORATORE SCOLASTICO
Vengono di seguito indicate le misure operative da adottare per garantire la sicurezza dei dati personali :
(collaboratore scolastico in servizio nelle sedi ed ai piani)
1 Accertarsi che al termine delle lezioni non restino incustoditi i seguenti documenti, segnalandone
tempestivamente l‟eventuale presenza al responsabile di sede e provvedendo temporaneamente alla loro
custodia:
- Registro personale dei docenti
- Registro di classe
- Certificati medici esibiti dagli alunni a giustificazione delle assenze
- Qualunque altro documento contenente dati personali o sensibili degli alunni o dei
docenti
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2 Accertarsi che al termine delle lezioni tutti i computer dell‟aula di informatica siano spenti e che non siano
stati lasciati incustoditi floppy disk, cartelle o altri materiali, in caso contrario segnalarne
tempestivamente la presenza al responsabile di laboratorio o di sede e provvedendo temporaneamente alla
loro custodia.
3 Verificare la corretta funzionalità dei meccanismi di chiusura di armadi che custodiscono dati personali ,
segnalando tempestivamente al responsabile di sede eventuali anomalie.
4 Procedere alla chiusura dell‟edificio scolastico accertandosi che tutte le misure di protezione dei locali
siano state attivate.
(collaboratori scolastici in servizio negli uffici di segreteria e nell‟ufficio fotocopie)
5 Effettuare esclusivamente copie fotostatiche di documenti per i quali si è autorizzati.
6 Non lasciare a disposizione di estranei fotocopie inutilizzate o incomplete di documenti che contengono
dati personali o sensibili ma accertarsi che vengano sempre distrutte.
7 Non lasciare incustodito il registro contenente gli indirizzi e i recapiti telefonici del personale e non
annotarne il contenuto sui fogli di lavoro.
8 Non abbandonare la postazione di lavoro per la pausa o altro motivo senza aver provveduto a custodire in
luogo sicuro i documenti trattati.
9 Non consentire che estranei possano accedere ai documenti dell‟ufficio o leggere documenti contenenti
dati personali o sensibili.
10 Segnalare tempestivamente al Responsabile del trattamento (DSGA ) la presenza di documenti incustoditi
e provvedere temporaneamente alla loro custodia.
11 Procedere alla chiusura dei locali non utilizzati in caso di assenza del personale.
12 Procedere alla chiusura dei locali di segreteria accertandosi che siano state attivate tutte le misure di
protezione e che le chiavi delle stanze siano depositate negli appositi contenitori.
13 Attenersi alle direttive ricevute e non effettuare operazioni per le quali non si stati espressamente
autorizzati dal Responsabile o dal Titolare.
s.REFERENTI EDUCAZIONI
Educazione alla legalità ins. Cocina Maria
Educazione alla salute e all‟affettività ins. La Croce Rosalba
Educazione Motoria ins. De Simone Ida
Educazione Ambientale ins. Barbato Giovanna
t. R.S.U. fino alle prossime imminenti elezioni
CILENTI GIOVANNI
DE SIMONE IDA
u. GRUPPO H – COMPITI:
I membri del gruppo si incontrano con il Responsabile A.S.L., con il Dirigente Scolastico e con i genitori degli
alunni diversamente abili per
Socializzare i contenuti Avanzare eventuali problemi, Individuare forme
delle osservazioni / ipotesi percorribili e curare la costanti di
verifiche sulla documentazione diagnostica con interscambi
integrazione scolastica comunicativi con le
un‟intesa organica con l‟A.S.L
dei diversamente abili famiglie
AV 2
Si riunisce almeno due volte l‟anno
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COSTITUZIONE
è costituito il seguente Gruppo di lavoro GLHI per l‟integrazione degli alunni portatori di handicap a livello di
Istituto per l‟. A.S. 2011/2012
Dirigente scolastico: CIRINO MICHELE
Docenti sostegno e curriculari : ins. in attesa plesso via C.Pagano (12 ore), Barbato Giovanna, Ciancio
Rosa, Battipaglia Teresa, Calvanese Elisa, Morese Anna, Correale Maria, Cilenti Giovanni, Morese
Maria Rosaria, Strianese Antonella, Pesce Concetta, Pagano Silvia.
Operatori socio-sanitari: Assistente sociale del Comune. Referente ULSS, Enti e associazioni, equipe
multidisciplinare territoriale
GENITORI ALUNNI
v. Organizzazione, figure di sistema e articolazione del Collegio dei docenti.
Compiti, funzioni, coordinamento,funzionigramma.
Anno scolastico 2011/2012.
Allo scopo di ottimizzare l‟attività decisionale del Collegio dei docenti, di assicurare una circolare e
puntuale informazione nonché di rendere più concreta e trasparente l‟azione dei singoli e dei gruppi, si trasmette,
anche alla luce di precedenti delibere del Collegio congiunto, l‟organigramma/funzionigramma del Circolo.
1.Consigli di intersezione, di interclasse : compiti e funzioni come da vigente normativa (vedi anche Piano
annuale,e Circolari interne specifiche, Pof 2011/2012);
2.Commissioni interne al Collegio :
Commissioni POF
Commissione continuità
Commissione ricerca e sviluppo
Commissione Integrazione e recupero
Nucleo di valutazione (MR.Morese, A.Ferrentino, M.Lucia, A.Bottiglieri)
COMITATO DI VALUTAZIONE
Morese Maria Rosaria
Ciancio Rosa
Bottiglieri Angelina
Barbato Giovanna
Supplenti
Petrillo Carmela
Commissione progetto qualità
Le Commissioni hanno lavorato per
a) Elaborazione curricoli, esplicitazione traguardi, conoscenze, competenze, nuclei
fondanti, nodi epistemologici;
b) Definizione indicatori, criteri di orientamento didattico e progettuale
c) Progettazione azioni di ricerca educativa e didattica.
d) Elaborare il POF
3. Staff di direzione: Responsabili di plesso, Funzioni Strumentali, Collaboratori Ds, Dirigente Scolastico, DSGA.
Impegni come da delega
4. Gestione coordinamento Biblioteche-Mediateche e laboratori
Ins. A. Ferrentino plesso via Ponte LMM - FAS
Ins. M.R. Morese plesso via Ferrentino LMM
Ins. C. Petrillo plesso di via Ponte FESR
Ins. A. Morese plesso di via Ponte FESR Scientifico
Ins. A. Ferrentino plesso di via Ponte FESR Musicale
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5. Funzioni Strumentali:
Area 1 Ins. Celotto Rita
Area 2 Ins. Ferrentino Antonio
Area 3 Ins. Vincenza Bruno
Area 4 Ins. Adinolfi Anna
Area 5 Inss. Bottiglieri Angelina
6. Collaboratori D.S.: 1. M.R. Morese 2. A. Ferrentino
7. Coordinatori di plesso:
1. 1.M.R. Morese Primaria via Ferrentino
2. M. Ianniciello Primaria via Ponte
3. A. Adinolfi Infanzia via Berlinguer
4. R. Ciancio Infanzia via Pagano
5. R.Tornese Infanzia via Ferrentino
8. Organigramma Sicurezza
Datore di lavoro: Michele Cirino
RSPP ing. N. Iannuzzi
RLS Ins. Giovanni Cilenti
Gruppo di Coordinatore sicurezza Inss. Giovanni Cilenti, Barbato Giovanna, Ida De Simone.
Servizio prevenzione e Protezione: figure individuate come da nomina del DS, individuazione
presente nei rispettivi Piani di evacuazione e nel POF medesimo.
9. Gruppi H: docenti di sostegno + coordinatori/docenti curricolari delle classi con alunno
H (come da decreto) e come nel POF medesimo.
10 Referenti:
Ed. alla legalità: ins. Cocina Maria
Ed. Motoria: ins. Ida De Simone
Ed. Ambientale: ins. Barbato Giovanna
Ed. alla salute e all‟affettività: ins. La Croce Rosalba
Coordinamento scuola dell‟Infanzia e referente relativi progetti: ins. Anna Adinolfi
11. Inss. impegnati in orario curriculari su progettazioni di Circolo
Coordinatrice visite guidate: Rita Celotto.
Giffoni Film Festival, Fasolino Elisa coordinatrice con l‟ausilio di almeno tre docenti..
Furbo chi legge (inss. con ore in eccedenza nei plessi di scuola Primaria del Circolo che hanno dato
adesione)
Cineforum: Fasolino Elisa, Ferrentino Antonio.
Visite guidate: Responsabili di plesso, Rita Celotto, supporto alla realizzazione progettuale Giovanna
Barbato.
Petrillo Carmela: Furbo chi legge e riordino mediateca.
Petrillo Carmela: Progetto “Amico libro”
Progetto qualità, Polo di Napoli: Rita Celotto, Fasolino Elisa, Barbato Giovanna, Fimiani Francesca e
FFSS.
Invalsi: referente Angelina Bottiglieri.
Giornale di Circolo: Ida De Simone, D‟Angelo Daniela, Maiorano Giovanna, Siano Concetta, Adinolfi
Anna, Pesce Silvana.
Sito WEB di Circolo: Anna Re, Strianese Antonella, Antonio Ferrentino, D‟Angelo Daniela, Barbato
Giovanna, Adinolfi Anna, Pesce Silvana.
Progetti ASL Alimentazione. Referente ins. La Croce.
Progetto Scuolaperte Campania: Antonio Ferrentino, Giovanni Cilenti.
Differenziamola anche a scuola “Scuolambiente” ins. Giovana Barbato;
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Trinity: ins. Antonietta Trezza
Progetti Lingua Inglese: Anna Re, Carmela Petrillo, Vincenza Bruno.
Progetto accoglienza: Anna Adinolfi.
Il presente organigramma e funzionigramma darà l‟input, in concertazione con tutti i docenti, all‟azione educativa e
didattica del circolo, alla sua gestione e al miglioramento dell‟offerta formativa.
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z. CONSIGLIO DI CIRCOLO
Consiglio di Circolo
PRINCIPALI COMPITI E FUNZIONI
Il consiglio di Circolo elabora e adotta gli indirizzi generali e determina le forme di autofinanziamento della scuola.
Delibera il bilancio preventivo e il conto consuntivo e stabilisce come impiegare i mezzi finanziari per il
funzionamento amministrativo e didattico.
Spetta al consiglio l'adozione del Regolamento interno di Istituto, l'acquisto, il rinnovo e la conservazione di tutti
i beni necessari alla vita della scuola, la decisione in merito alla partecipazione dell'istituto ad attività culturali,
sportive e ricreative, nonché allo svolgimento di iniziative assistenziali.
Fatte salve le competenze del collegio dei docenti e dei consigli di classe, ha potere deliberante sull'organizzazione
e la programmazione della vita e dell'attività della scuola, nei limiti delle disponibilità di bilancio, per quanto
riguarda i compiti e le funzioni che l'autonomia scolastica attribuisce alle singole scuole.
In particolare adotta il Piano dell'offerta formativa elaborato dal collegi dei docenti.
Inoltre il consiglio di Circolo indica i criteri generali relativi alla formazione delle classi, all'assegnazione dei
singoli docenti, e al coordinamento organizzativo dei consigli di classe. Esprime parere sull'andamento generale,
didattico ed amministrativo dell'istituto, stabilisce i criteri per l'espletamento dei servizi amministrativi ed
esercita le competenze in materia di uso delle attrezzature e degli edifici scolastici.
Composizione del Consiglio di Circolo.
Nelle scuole con popolazione scolastica superiore a 500 alunni è costituito da 19 componenti, di cui 8
rappresentanti del personale docente, 2 rappresentanti del personale amministrativo, tecnico-ausiliario, 8
rappresentanti dei genitori degli alunni, il dirigente scolastico. Il consiglio di Circolo è presieduto da uno dei
membri, eletto tra i rappresentanti dei genitori degli alunni. I membri del consiglio di istituto rimangono in carica
per tre anni scolastici.
COMPONENTI DEL CONSIGLIO DI CIRCOLO
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TREZZA LUISA genitore PRESIDENTE
DEL REGNO ANNA genitore Vice PRESIDENTE
FASOLINO M.ANTONIETTA genitore Componente
D’AURELIO BRIGIDA genitore Componente
DE MARINO ALBERTO genitore Componente
GALOTTO GIOVANNI genitore Componente
MOSCATIELLO ANIELLO genitore Componente
ATTANASIO UMBERTO genitore Componente
ADINOLFI ANNA docente Componente
FERRENTINO ANTONIO docente Componente
MORESE MARIA ROSARIA docente Componente
PETRILLO CARMELA docente Componente
RE ANNA docente Componente
SABATINO ANNAMARIA docente Componente
STRIANESE ANTONELLA docente Componente
TREZZA ANTONIETTA docente Componente
ATTANASIO FRANCESCO ATA Componente
CAIAZZA CARMINE ATA Componente
x. GIUNTA ESECUTIVA
PRESIDENTE: Dirigente Scolastico prof. Michele Cirino
SEGRETARIO: Direttore Servizi Amm.vi e Gen.li rag. Antonia De Lista
COMPONENTE: Rappresentante personale A.T.A. coll. Franco Attanasio
COMPONENTE: Rappresentante personale docente ins. Maria R. Morese
COMPONENTE: Rappresentante dei genitori sig.Galotto Giovanni
COMPONENTE: Rappresentante dei genitori sig. M.A. Fasolino
Principali compiti e funzioni
Il Consiglio di Istituto elegge al suo interno la Giunta esecutiva. La Giunta prepara i lavori del consiglio di istituto,
fermo restando il diritto di iniziativa del consiglio stesso, e cura l'esecuzione delle relative delibere.
Entro il 31 ottobre ha il compito di proporre al Consiglio di istituto il programma delle attività finanziarie della
istituzione scolastica, accompagnato da un'apposita relazione e dal parere di regolarità contabile del Collegio dei
revisori.
Nella relazione, su cui il consiglio dovrà deliberare entro il 15 dicembre dell'anno precedente quello di riferimento,
sono illustrati gli obiettivi da realizzare e l'utilizzo delle risorse in coerenza con le indicazioni e le previsioni del
Piano dell'offerta formativa, nonché i risultati della gestione in corso e quelli del precedente esercizio finanziario.
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CAP: IV UTILIZZAZIONE DOCENTI ORGANICO
FUNZIONALE
Insegnanti che operano nel circolo:
n. 28 per la scuola primaria,
n. 21 per la scuola dell‟infanzia.
a. SCUOLA DELL‟INFANZIA
Sezioni del Circolo
PLESSI SEZIONI INSEGNANTI
6 curriculari
1 Religione Cattolica
VIA FERRENTINO 3 sezioni
1 ins. di sostegno
Totale: n. 7+ rc
6 curriculari
1 Religione Cattolica
VIA PAGANO 3 sezioni 1 ins. Di sostegno
(parte quota orario 0,50)
Totale: n. 7+ rc
6 curriculari
VIA BERLINGUER 1 Religione Cattolica (parte
3 sezioni
quota orario)
Totale: n. 6 + rc
3 9 21
SCUOLA DELL‟INFANZIA VIA PAGANO
Orario di funzionamento dal lunedì al venerdì dalle ore 8,30 alle ore 16,30 (delibera collegio docenti
2/09/2011)
SEZIONI DOCENTI
I 1. FIMIANI FRANCESCA 2. ZARRELLA CONSIGLIA
II 1.SABATINO ANNAMARIA 2. STANZIONE RAFFAELLA
III 1.BARBATO GIOVANNA 2. CIANCIO ROSA
SOSTEGNO Ins. Incaricata graduatorie esaurimento spezzone 12 ore
RELIGIONE AVALLONE FILOMENA
SCUOLA DELL‟INFANZIA VIA FERRENTINO
Orario di funzionamento: dal lunedì al venerdì ore 8.30 - 16.30 (delibera collegio docenti 2/09/2011
SEZIONI DOCENTI
I 1. DI DOMENICO MARIA 2. PAGANO ELENA
II 1. PORCELLI CONCETTA 2. ATTANASIO IMMACOLATA
III 1. PESCE CONCETTA 2. PAGANO SILVIA
SOSTEGNO STRIANESE ANTONELLA
RELIGIONE AVALLONE FILOMENA
SCUOLA DELL‟INFANZIA VIA BERLINGUER
Orario di funzionamento: dal lunedì al venerdì ore 8.30 - 16.30 (delibera collegio docenti 2/09/2011
SEZIONI DOCENTI
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I 1. NIZZA ANGELA 2. RISPOLI ANTONIA
II 1. ADINOLFI ANNA 2. CIRILLO ELISA
III 1. PESCE SILVANA 2. SELLITTO PASQUALINA
RELIGIONE AVALLONE FILOMENA
42
b. IMPEGNI DOCENTI DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA
n. Cognome nome Plesso e impegni
1 ADINOLFI ANNA VIA BERLINGUER
2 ATTANASIO IMMACOLATA S.M.G.
3 AVALLONE FILOMENA T.D. RELIG Tutti i plessi
4 BARBATO GIOVANNA VIA C. PAGANO
5 CIANCIO ROSA VIA C. PAGANO
6 CIRILLO ELISA VIA BERLINGUER
7 DI DOMENICO MARIA S.M.G.
8 FIMIANI FRANCESCA VIA C. PAGANO
9 NIZZA ANGELA VIA BERLINGUER
10 PAGANO ELENA S.M.G.
11 PAGANO SILVIA S.M.G.
12 PESCE CONCETTA S.M.G.
13 PESCE SILVANA VIA C. PAGANO
14 PORCELLI CONCETTA S.M.G.
15 RISPOLI ANTONIA VIA BERLINGUER
16 SABATINO ANNA MARIA VIA C. PAGANO
17 SELLITTO PASQUALINA VIA BERLINGUER
18 STANZIONE RAFFAELLA C. PAGANO
19 STRIANESE ANTONELLA SOST S.M.G.
20 ZARRELLA CONSIGLIA VIA C.PAGANO
21 sostegno VIA C.PAGANO
c. SCUOLA PRIMARIA
Classi del Circolo
PLESSI CLASSI INSEGNANTI
10 classi curriculari 13
+ 1 sostegno
1 1 Lingua inglese
VIA FERRENTINO
di via Ponte 2 Religione Cattolica (parte
= quota orario).
11 classi Totale: n. 16
43
curriculari 9
9 classi 1 sostegno
di cui 1 Lingua Inglese (parte
VIA PONTE 1 a via Ferrentino quota orario).
= 2 Religione Cattolica (parte
9 classi quota orario)
Totale: n. 12
2 19 28
FUNZIONAMENTO 8,30 – 13,30 27 ORE
(come da delibera collegio docenti 02/09/2011
Settimana corta con rientro negli ultimi sabati del mese
44
FUNZIONAMENTO 8,30 – 13,30
VIA PONTE
AREA LING. ESPRESSIVA – AREA MATEMATICO –
SCIENTIFICA-AREA STORICO –SOCIALE
MAURO LUCIA Italiano 8-Arte e imm. 1 – Matematica 5 - Sc.ze naturali e
22 ore sperimentali 2 - Storia 3 - Geografia+ ed. alla cittadinanza 2 –
Musica 1
1^ A 22 h
PETRILLO CARMELA Lingua inglese 1 -Tecnologia 1- -Corpo movimento sport 1-
3 ore 3h
FERRENTINO ANTONIO Religione 2 2h
2 ore
TOTALE TEMPO SCUOLA = 27
D’ANGELO DANIELA AREA LING. ESPRESSIVA - AREA MATEMATICO –
22 ore TECNOLOGICA- AREA STORICO –SOCIALE
Italiano 7 –Arte e imm. 1 – Matematica 6 - - Storia 3- Geografia+
ed. alla cittadinanza 2 – Musica 1 –Tecnologia 1- Corpo
movimento sport 1
2^ A 22h
PETRILLO CARMELA Lingua inglese 1 - Sc.ze naturali e sperimentali 2
3 ore 3h
FERRENTINO ANTONIO Religione 2
2 ore 2h
TOTALE TEMPO SCUOLA = 27
FIORE GRAZIA AREA LING. ESPRESSIVA - AREA MATEMATICO –
22 ore TECNOLOGICA- AREA STORICO –SOCIALE
Italiano 7 –Arte e imm. 1 – Matematica 6 - - Storia 3 - Geografia+
ed. alla cittadinanza 2 – Musica 1 –Lingua inglese 1- Corpo
movimento sport 1
2^ B
BRUNO M. VINCENZA Tecnologia 1- - Sc.ze naturali e sperimentali 2
3 ore 3h
FERRENTINO ANTONIO Religione 2
2 ore 2h
TOTALE TEMPO SCUOLA = 27
AREA LING. ESPRESSIVA – AREA STORICO –SOCIALE
MATEMATICO- SCIENTIFICA
LA CROCE ROSALBA Italiano 7 –- Arte e imm. 1 – Matematica 5 – Sc.ze naturali e
21 ore sperimentali 2 -Storia 2 – Geografia+ ed. alla cittadinanza 2 -
Musica 1- corpo movimento sport 1
A 21h
3^
BRUNO M. VINCENZA Lingua inglese 3 - Tecnologia 1-
4 ore 4h
GRIMALDI MARIA Religione 2 2h
2 ore
TOTALE TEMPO SCUOLA = 27
DESIDERIO ANNA AREA LING. ESPRESSIVA – AREA STORICO –SOCIALE
22 ore MATEMATICO- TECNOLOGICA
Italiano 7– Arte e imm. 1 – Matematica 5- Sc.ze naturali e
sperimentali 2 -Storia 2 - Geografia+ ed. alla cittadinanza 2
3^ Musica 1- corpo movimento sport 1 - Tecnologia 1
Via A. B 22h
Ferrentino TREZZA ANTONIETTA Lingua inglese 3 3h
3 ORE
GRIMALDI MARIA Religione 2 2h
2 ore
TOTALE TEMPO SCUOLA = 27
CALVANESE ELISA AREA LING. ESPRESSIVA
9 ore Italiano 7– Arte e imm. 1- Musica 1-
9h
4^ A
MORESE ANNA AREA MATEMATICO – TECNOLOGICA
6 ore Matematica 5- Tecnologia 1 6h
CORREALE MARIA AREA STORICO –SOCIALE
45
7 ore Storia 2 - Geografia+ ed. alla cittadinanza 2 - Sc.ze naturali e
sperimentali 2 - Corpo movimento sport 1 7h
PETRILLO CARMELA Lingua inglese 3 3h
3 ore
FERRENTINO ANTONIO Religione 2
2 ore 2h
BATTIPAGLIA TERESA Sostegno 22h
TOTALE TEMPO SCUOLA = 27
CALVANESE ELISA AREA LING. ESPRESSIVA
9 ore Italiano 7- Arte e imm. 1- musica 1 9h
MORESE ANNA AREA MATEMATICO – TECNOLOGICA
6 ore Matematica 5 - Tecnologia 1 6h
CORREALE MARIA AREA STORICO –SOCIALE
7 ore Storia 2 - Geografia+ ed. alla cittadinanza 2 - Sc.ze naturali e
4^ B sperimentali 2 - Corpo movimento sport 1-
- 7h
PETRILLO CARMELA Lingua inglese 3
3 ore 3h
FERRENTINO ANTONIO Religione 2
2 ore 2h
TOTALE TEMPO SCUOLA = 27
CELOTTO RITA AREA LING. ESPRESSIVA
10 ORE Italiano 7 –Arte e imm. 1 - Sc.ze naturali e sperimentali 2
10h
MORESE ANNA AREA MATEMATICO – TECNOLOGICA
6 ore Matematica 5- Musica 1
6h
BRUNO M. VINCENZA AREA STORICO –SOCIALE
5^ A
6 ORE Storia 2 - Geografia+ ed. alla cittadinanza 2 – Tecnologia – 1-
Corpo movimento sport 1- 6h
PETRILLO CARMELA Lingua inglese 3 3h
3 ore
FERRENTINO ANTONIO Religione 2
2 ore 2h
TOTALE TEMPO SCUOLA = 27
CELOTTO RITA AREA LING. ESPRESSIVA – AREA STORICO –SOCIALE
Ore 10 Italiano 7 Arte e imm. 1 –- Sc.ze naturali e sperimentali 2 -
10 h
CORREALE MARIA AREA MATEMATICO – TECNOLOGICA
6 ore Matematica 5 - Musica 1 6 h
BRUNO M. VINCENZA AREA STORICO –SOCIALE
5^ B 6 ORE Storia 2 - Geografia 2 – Corpo movimento sport 1- Tecnologia 1
6h
PETRILLO CARMELA Lingua inglese 3 3h
3 ore
FERRENTINO ANTONIO Religione 2
2 ore 2h
TOTALE TEMPO SCUOLA = 27
PETRILLO CARMELA (lingua Inglese) 18 ore (1^A- 2^A - 4^A- 4^B. 5^A- 5B) .
FERRENTINO ANTONIO ( Religione Cattolica) 14 ore a Via Ponte (1^A -2^A - 2^B- 4^A-4^B- 5^A-
5^B/).
TREZZA ANTONIETTA (Lingua Inglese) 3 ore a via Ferrentino (3^B di via Ponte dislocata in via
Ferrentino.)
GRIMALDI MARIA (Religione Cattolica) 2 ore (3^A) (3^B dislocata a via Ferrentino)
TOTALE ORE DI ECCEDENZA: 19 .
La Croce 1 / Calvanese 4/ Morese A. 3/ Correale 2 / Celotto 2/ Bruno 3/ Petrillo 4 .
46
VIA A. FERRENTINO
Classe Sez. Docenti Materie e aree di insegnamento
AREA LING. ESPRESSIVA – MATEMATICO- SCIENTIFICA
BOTTIGLIERI ANGELINA Italiano 8 -Arte e imm. 1 – Matematica 5 - Sc.ze naturali e
18 ore sperimentali 2 - Musica 1- Corpo movimento1
18h
AREA STORICO –SOCIALE- TECNOLOGICA
FASOLINO ELISA Tecnologia 1- Storia 3 - Geografia+ ed. alla cittadinanza 2
1^ A 6 ore
6h
TREZZA ANTONIETTA Lingua inglese 1
1 ora 1h
GRIMALDI MARIA Religione 2
2 ore 2h
TOTALE TEMPO SCUOLA = 27 ore
AREA LING. ESPRESSIVA –AREA MATEMATICO-
SCIENTIFICA
RE ANNA Italiano 8 –Arte e imm. 1 – Matematica 5- Sc.ze naturali e
19 ore sperimentali 2 - Lingua inglese 1- Musica 1- Corpo movimento1
19h
1^ B AREA STORICO –SOCIALE- TECNOLOGICA
FASOLINO ELISA Tecnologia 1- Storia 3 - Geografia+ ed. alla cittadinanza 2
6 ore
6h
GRIMALDI MARIA Religione 2
2 ore 2h
TOTALE TEMPO SCUOLA = 27 ore
AREA LING. ESPRESSIVA – AREA STORICO –SOCIALE
MATEMATICO- TECNOLOGICA
SORIENTE GUSEPPINA Italiano 7– Arte e imm. 1 – Matematica 6- Sc.ze naturali e
sperimentali 2 -Storia 2 - Geografia+ ed. alla cittadinanza 2 Corpo
21 ore movimento sport 1 -
21h
DE SIMONE IDA Tecnologia 1 - Musica 1
2^ A 2 ore 2h
TREZZA ANTONIETTA Lingua inglese 2
2 ore 2h
GRIMALDI MARIA Religione 2
2 ore 2h
TOTALE TEMPO SCUOLA = 27 ore
AREA LING. ESPRESSIVA – AREA STORICO –SOCIALE
MATEMATICO- TECNOLOGICA
SIANO CONCETTA Italiano 7– Arte e imm. 1 – Matematica 6- Sc.ze naturali e
21 ore sperimentali 2 -Storia 2 - Geografia+ ed. alla cittadinanza 2 Corpo
movimento sport 1 -
21 h
BRUNO CARMELA Tecnologia 1 - Musica 1
2^ B
2 ore 2h
TREZZA ANTONIETTA Lingua inglese 2
2 ore 2h
GRIMALDI MARIA Religione 2
2 ore 2h
TOTALE TEMPO SCUOLA = 27
AREA LING. ESPRESSIVA- AREA MATEMATICO-
TECNOLOGICA- AREA STORICO –SOCIALE-
MORESE MARIA ROSARIA Italiano 7 –Arte e imm. 1 - Matematica 5- Storia 2 - Geografia+
19 ore ed. alla cittadinanza 2 - Corpo movimento sport 1 – - Musica1
3^ A
19h
FASOLINO MARIA AREA TECNOLOGICA- SCIENTIFICA
3 ore Sc.ze naturali e sperimentali 2 - Tecnologia 1
47
TREZZA ANTONIETTA Lingua inglese 3
3 ore 3h
FERRENTINO ANTONIO Religione 2
2 ore 2h
CILENTI GIOVANNI Sostegno
22 ore
TOTALE TEMPO SCUOLA = 27
AREA LING. ESPRESSIVA- AREA MATEMATICO-
TECNOLOGICA- AREA STORICO –SOCIALE-
COCINA MARIA Italiano 7 –Arte e imm. 1 - Matematica 5- Storia 2 - Geografia+ ed.
19 ore alla cittadinanza 2 - Corpo movimento sport 1 – Musica1
19h
AREA TECNOLOGICA-SCIENTIFICA
FASOLINO MARIA Sc.ze naturali e sperimentali 2 - Tecnologia 1
3^ B 3 ore
3h
TREZZA ANTONIETTA Lingua inglese 3
3 ore 3h
FERRENTINO ANTONIO Religione 2
2 ore 2h
TOTALE TEMPO SCUOLA = 27
DESIDERIO ANNA AREA LING. ESPRESSIVA – AREA STORICO –SOCIALE
22 ore MATEMATICO- TECNOLOGICA
Italiano 7– Arte e imm. 1 – Matematica 5- Sc.ze naturali e
sperimentali 2 -Storia 2 - Geografia+ ed. alla cittadinanza 2
Musica 1- corpo movimento sport 1 - Tecnologia 1
3^
Via Ponte
B 22h
TREZZA ANTONIETTA Lingua inglese 3 3h
3 ORE
GRIMALDI MARIA Religione 2 2h
2 ore
TOTALE TEMPO SCUOLA = 27
AREA LING. ESPRESSIVA
BRUNO CARMELA Italiano 7 –Arte e imm. 1- Sc.ze naturali e sperimentali 1-
9 ore
9h
AREA MATEMATICO- TECNOLOGICA
FASOLINO MARIA Matematica 6 – Musica1
7 ore
7h
4^ A AREA STORICO –SOCIALE
CRISCUOLO ANNA IDA Storia 2 - Geografia+ ed. alla cittadinanza 2 - Corpo movimento
9 ore sport1 – Tecnologia 1 - Lingua inglese 3
9h
FERRENTINO ANTONIO Religione 2
2 ore 2h
TOTALE TEMPO SCUOLA = 27
AREA LING. ESPRESSIVA
BRUNO CARMELA Italiano 7 - Arte e imm. 1- Sc.ze naturali e sperimentali 1
9 ore
9h
AREA MATEMATICO- TECNOLOGICA
FASOLINO MARIA Matematica 6 - Musica1
7 ore
7h
4^ B AREA STORICO –SOCIALE
CRISCUOLO ANNA IDA Storia 2 - Geografia+ ed. alla cittadinanza 2 - Corpo movimento
9 ore sport1 – Tecnologia 1 - Lingua inglese 3
9h
FERRENTINO ANTONIO Religione 2
2 ore 2h
TOTALE TEMPO SCUOLA = 27
DE SIMONE IDA AREA LING. ESPRESSIVA
9 ore Italiano 7 – Arte e imm. 1- Corpo movimento sport1
5^ A 9h
MAIORANO GIOVANNA AREA MATEMATICO- TECNOLOGICA - AREA STORICO –
13 ore SOCIALE
48
Matematica 5 - Sc.ze naturali e sperimentali 2- Storia 2 -
Geografia+ ed. alla cittadinanza 2 - Musica 1 –Tecnologia 1
13h
TREZZA ANTONIETTA Lingua inglese 3
3 ore 3h
GRIMALDI MARIA Religione 2
2 ore 2h
TOTALE TEMPO SCUOLA = 27
DE SIMONE IDA AREA LING. ESPRESSIVA
9 ore Italiano 7 -Arte e imm.1- Corpo movimento sport1
9h
AREA MATEMATICO- TECNOLOGICA
MAIORANO GIOVANNA Matematica 5 - Sc.ze naturali e sperimentali 2- Musica1
8 ore
8h
AREA STORICO –SOCIALE
5^ B FASOLINO ELISA Storia 2 - Geografia+ ed. alla cittadinanza 2 - Tecnologia 1
5 ore
5h
TREZZA ANTONIETTA Lingua inglese 3
3 ore 4h
GRIMALDI MARIA Religione 2
2 ore 2h
TOTALE TEMPO SCUOLA = 27
d. Ore di insegnamento. Ore a disposizione
(sostituzioni/macroprogettazioni/recupero/integrazione)
DOCENTI SCUOLA PRIMARIA
DOCENTI SCUOLA PRIMARIA
Impegno Ore a disposizione
(sostituzioni/
N. COGNOME E NOME PLESSO
macroprogettazioni/
recupero/ integrazione)
1 BATTIPAGLIA TERESA SOST VIA PONTE
2 BOTTIGLIERI ANGELINA S.M.G.
3 BRUNO CARMELA S.M.G.
4 BRUNO MARIA VINCENZA VIA PONTE
5 CALVANESE ELISA VIA PONTE
6 CELOTTO RITA VIA PONTE
7 CILENTI GIOVANNI SOST S.M.G.
8 COCINA MARIA S.M.G.
9 CORREALE MARIA VIA PONTE
10 CRISCUOLO ANNA IDA S.M.G.
11 D’ANGELO DANIELA VIA PONTE
49
12 DE SIMONE IDA S.M.G.
13 DESIDERIO ANNA S.M.G.
14 FASOLINO ELISA S.M.G.
15 FASOLINO MARIA S.M.G.
16 FERRENTINO ANTONIO REL. R.O. S.M.G.
17 FIORE GRAZIA VIA PONTE
18 GRIMALDI MARIA REL. R. O. S.M.G. - PONTE
19 LA CROCE ROSALBA S.M.G.
20 MAIORANO GIOVANNA S.M.G.
21 MAURO LUCIA VIA PONTE
22 MORESE ANNA VIA PONTE
23 MORESE MARIA ROSARIA S.M.G.
24 PETRILLO CARMELA INGL. VIA PONTE
25 RE ANNA S.M.G.
26 SIANO CONCETTA S.M.G.
27 SORIENTE GIUSEPPINA S.M.G.
28 TREZZA ANTONIETTA INGL S.M.G.
e.COMITATO DI VALUTAZIONE INSEGNANTI DEL CIRCOLO
MEMBRI EFFETTIVI MEMBRI SUPPLENTI
MORESE MARIA ROSARIA PETRILLO CARMELA
CIANCIO ROSA
BOTTIGLIERI ANGELINA
BARBATO GIOVANNA
f. POPOLAZIONE SCOLASTICA ALUNNI aggiornata al 31 agosto 2011
POPOLAZIONE SCOLASTICA ALUNNI
PRIMARIA VIA FERRENTINO
A.S. 2011/2012
50
classe sez N° alunni N° alunni H
1^ A 25
1^ B 25
2^ A 18
2^ B 19
3^ A 19 1
3^ B 18
4^ A 17
4^ B 20 1
5^ A 20
5^ B 21
TOTALE 202 2
SCUOLA PRIMARIA VIA PONTE
classe sez N° alunni N° alunni H
1^ A 16
1^ B
2^ A 20
2^ B 17
3^ A 16 1
3^ B 15
4^ A 17
4^ B 21
5^ A 20
5^ B 20
TOTALE 162 1
Scuola dell‟infanzia via Pagano
Sezione N° alunni Anno di nascita N° alunni H
I 21
51
II 25
III 25 1
TOTALE 71
Scuola dell‟infanzia Via Berlinguer
Sezione N° alunni Anno di nascita N° alunni H
I 28
II 23
III 21
TOTALE 71
Scuola dell‟Infanzia via Ferrentino
Sezione N° alunni Anno di nascita N° alunni H
I 20
II 19
III 17 1
TOTALE 56
Totale alunni scuola elementare n° 364
Totale alunni scuola dell’infanzia n° 198
Totale alunni disabili scuola elementare n° 3
Totale alunni disabili scuola dell’infanzia n° 2
TOTALE ALUNNI DEL CIRCOLO 562
g. UFFICIO DI DIREZIONE E SEGRETERIA
ORGANIZZAZIONE SERVIZI AMMINISTRATIVI
Area 1 – Finanziaria-Direttore Servizi Gene.li e Amm.vi DE LISTA ANTONIA
Area 2 – Personale docente-Ass.te Amm.vo RICCIO CARMELA
Area 3 – Assistente Amministrativo CARRATU‟ NICOLA
Area 4 – Assistente Amministrativo CALDARESE MADDALENA
SERVIZI AMMINISTRATIVI
La scuola individua i seguenti fattori di qualità dei servizi:
52
Celerità delle procedure;
Trasparenza dei servizi di segreteria;
Informatizzazione delle procedure;
Tempi minimi di attesa agli sportelli;
Orario di ufficio stabilito.
P R O C E D U R E
1. La distribuzione dei moduli di iscrizione e di copia del Piano dell‟offerta Formativa è effettuata a vista nei
giorni previsti, in orario stabilito e pubblicizzato in modo efficace.
1. La consegna agli Uffici di segreteria del modulo sottoscritto per l‟iscrizione, rappresenta la stipula del
contratto formativo con alunni e genitori, secondo i criteri previsti dal Piano dell‟Offerta Formativa.
2. La segreteria garantisce lo svolgimento immediato della procedura di iscrizione alla consegna della
domanda corredata dei vari documenti occorrenti; tale prassi non può essere operabile in presenza di
documentazione incompleta.
3. Il rilascio dei certificati effettuato nell‟orario prestabilito di apertura della segreteria al pubblico, di
norma immediato; per gli atti che richiedono ricerche di archivio, il tempo massimo per il loro rilascio è di
tre giorni lavorativi.
4. Gli attestati sono consegnati a vista tre giorni dopo pubblicazione mediante affissione dei risultati finali.
5. I documenti di valutazione saranno consegnati dal Dirigente Scolastico o da un suo delegato entro cinque
giorni dalla pubblicazione mediante affissione dei risultati finali.
6. Gli uffici di segreteria garantiscono il seguente orario di ricevimento:
tutti i giorni feriali dalle ore 9.30 alle ore 12,30 e durante i periodi di attività didattiche.
7. Gli uffici di segreteria ricevono le comunicazioni di assenza da parte del personale docente e A.T.A. dalle
ore 7,30 di ogni giorno.
8. IL Dirigente Scolastico riceve dal Lunedì al Venerdì dalle ore 9.30 alle ore 12,30 previo appuntamento.
La scuola assicura all‟utenza la tempestività del contatto attraverso:
Telefono 081 933911 e Fax – 081 9367282
e –mail – saee@ istruzione.it
Inoltre sono consultabili nell‟atrio della scuola:
Atti del Consiglio di Circolo;
Copie conformi dei verbali del Collegio dei Docenti;
Eventuali graduatorie del personale docente e non docente (sede centrale);
Circolari
Ulteriori disposizioni
Gli alunni entrano al suono della campanella, vigilati dal personale ausiliario; eccezionalmente i ritardatari,
accompagnati dai genitori e giustificati dal Dirigente Scolastico ( o suo delegato) possono essere ammessi in classe.
E‟ autorizzata l‟uscita anticipata agli alunni che la richiedono solo in caso di estrema necessità, se prelevati da
un genitore ( identificato debitamente attraverso un documento di riconoscimento) e sempre previa autorizzazione
del Dirigente Scolastico (o suo delegato).
Il personale ausiliario, responsabile dell‟ordine e della pulizia del piano cui è assegnato, controllerà che nei
corridoi e nei bagni non sostino gruppi di alunni .
Gli alunni e le famiglie sono invitati ad evitare assenze, ingressi in ritardo ed uscite anticipate non determinati
da gravi motivi.
E‟ prevista una pausa ricreativa per gli alunni, sotto stretta sorveglianza dell‟insegnante.
Il servizio di pulizia locali è assicurato, oltre che dal personale ausiliario e collaboratore scolastico da ex LSU
della Ditta Cooperativa MANITAL.
h. PERSONALE COLLABORATORE SCOLASTICO
SCUOLA PRIMARIA
VIA FERRENTINO :
ATTANASIO FRANCESCO coll. Scolastico
53
TROTTA RAFFAELE coll. Scolastico
MOLINARO ANNUNZIATA LSU
PADOVANO NICOLA LSU
MANZO ALFREDO LSU
VIA PONTE:
FILIPPO CONSIGLIA coll. Scolastico
BATTIPAGLIA ANTONIO LSU
SCUOLA DELL’INFANZIA
VIA FERRENTINO :
PEPE LUISA coll. scolastico
CAIAZZA CARMINE coll. scolastico
VIA PAGANO: VIA BERLINGUER:
DI BENEDETTO MARIA coll. Scolastico ODDONE GIUSEPPINA coll. Scolatico
ESPOSITO MARIA coll. Scolastico ALIBERTI FRANCO coll. Scolatico
i. Scelte educative ed organizzative per allievi diversamente abili
e integrazione di quelli di diversa etnia. Circolare ministeriale.
Con l‟autonomia funzionale di cui alla Legge 59/1997, le istituzioni scolastiche hanno acquisito la personalità
giuridica e dunque è stato loro attribuito, nei limiti stabiliti dalla norma, il potere discrezionale tipico delle
Pubbliche Amministrazioni. Ne consegue che la discrezionalità in parola, relativa alle componenti scolastiche
limitatamente alle competenze loro attribuite dalle norme vigenti, ed in particolare nell‟ambito dell‟autonomia
organizzativa e didattica, dovrà essere esercitata tenendo debitamente conto dei principi inerenti le previsioni di
legge concernenti gli alunni con disabilità. La citata discrezionalità dovrà altresì tenere conto del principio di
logicità congruità,il cui giudizio andrà effettuato in considerazione dell‟interesse primario da conseguire, ma
naturalmente anche degli interessi secondari e delle situazioni di fatto.
Si ribadisce, inoltre, che le pratiche scolastiche in attuazione dell‟integrazione degli alunni con disabilità, pur nella
considerazione dei citati interessi secondari e delle citate situazioni di fatto, nel caso in cui non si conformassero
immotivatamente all‟interesse primario del diritto allo studio degli alunni in questione, potrebbero essere
considerati atti caratterizzati da disparità di trattamento.
Tale violazione è inquadrabile in primo luogo nella mancata partecipazione di tutte le componenti scolastiche al
processo di integrazione, il cui obiettivo fondamentale è lo sviluppo delle competenze dell‟alunno negli
apprendimenti, nella comunicazione e nella relazione, nonché nella socializzazione, obiettivi raggiungibili attraverso
la collaborazione e il coordinamento di tutte le componenti in questione nonché dalla presenza di una pianificazione
puntuale e logica degli interventi educativi, formativi, riabilitativi come previsto dal P.E.I.
In assenza di tale collaborazione e coordinamento, mancanza che si esplica in ordine ad atti determinati da una
concezione distorta dell‟integrazione, verrebbe a mancare il menzionato corretto esercizio della discrezionalità.
1. Il ruolo del dirigente scolastico
Le seguenti indicazioni non intendono ripetere gli adempimenti previsti per il Dirigente scolastico nel processo di
integrazione, tra l'altro già presenti in molti documenti che definiscono Accordi di programma o in Linee Guida per
l'integrazione degli alunni con disabilità realizzate da Uffici Scolastici Regionali o Provinciali. Si intende invece
dare delle direttive generali sulla base delle quali assicurare, pur in presenza di situazioni territoriali diverse e
complesse, l‟effettività del diritto allo studio degli alunni con disabilità, mediante risposte adeguate ai loro bisogni
educativi speciali.
1.1. Leadership educativa e cultura dell‟integrazione
Il Dirigente scolastico è il garante dell‟offerta formativa che viene progettata ed attuata dall‟istituzione
scolastica: ciò riguarda la globalità dei soggetti e, dunque, anche gli alunni con disabilità.
Il Piano dell‟Offerta Formativa (POF) è inclusivo quando prevede nella quotidianità delle azioni da compiere, degli
interventi da adottare e dei progetti da realizzare la possibilità di dare risposte precise ad esigenze educative
individuali; in tal senso, la presenza di alunni disabili non è un incidente di percorso, un„emergenza da presidiare, ma
un evento che richiede una riorganizzazione del sistema già individuata in via previsionale e che rappresenta
un‟occasione di crescita per tutti.
L‟integrazione/inclusione scolastica è, dunque, un valore fondativo, un assunto culturale che richiede una vigorosa
leadership gestionale e relazionale da parte del Dirigente Scolastico, figura-chiave per la costruzione di tale
54
sistema. La leadership dirigenziale si concretizza anche mediante la promozione e la cura di una serie di iniziative
da attuarsi di concerto con le varie componenti scolastiche atte a dimostrare l‟effettivo impegno del Dirigente e
dell'istituzione scolastica in tali tematiche (come per esempio corsi di formazione, programmi di miglioramento del
servizio scolastico per gli alunni con disabilità, progetti, iniziative per il coinvolgimento dei genitori e del territorio,
costituzioni di reti di scuole per obiettivi concernenti l‟inclusione, partecipazione agli incontri di GLHO, istituzione
del GLH di Istituto, favorire la continuità educativo-didattica, programmi di miglioramento del servizio scolastico
per gli alunni con disabilità, partecipazione alla stipula di Accordi di programma a livello dei piani di zona, di cui
all‟art 19 L.n. 328/00, direttamente o tramite reti di scuole, ecc.).
L'autonomia funzionale delle istituzioni scolastiche ha ridotto il peso delle indicazioni normative ed istituzionali,
favorendo una maggiore discrezionalità nell'elaborazione della progettazione educativa rivolta al successo
formativo di tutti gli alunni. Tale dimensione richiede però un buon livello organizzativo, inteso come definizione di
una serie di “punti fermi”, definiti sulla base di principi garantiti per legge, entro i quali sviluppare la progettualità
aperta della scuola autonoma.
Il contributo del Collegio dei docenti e del Consiglio di istituto deve assicurare l'elaborazione del Piano
dell'Offerta Formativa che descrive, fra l'altro, le decisioni assunte in ordine all'integrazione scolastica. Il
Dirigente ha il compito di rendere operative tali indicazioni, che ha condiviso con gli Organi collegiali, con proprie
azioni, finalizzate all'attuazione del Piano in questione. Resta fermo il ruolo del Dirigente come stimolo, promotore
di iniziative e di attività educative, anche alla luce della responsabilità dirigenziale in ordine ai risultati del servizio
di istruzione.
Per la realizzazione operativa delle attività concernenti l'integrazione scolastica, il Dirigente Scolastico può
individuare una figura professionale di riferimento (figura strumentale), per le iniziative di organizzazione e di
cura della documentazione, delle quali tale figura è responsabile e garante.
In via generale, dunque, al Dirigente scolastico è richiesto di:
del personale operante a scuola
(docenti, collaboratori, assistenti) anche tramite corsi di aggiornamento congiunti di cui all‟art 14 comma 7 L.n.
104/92, al fine di sensibilizzare, informare e garantire a tutte le componenti il conseguimento di competenze e
indispensabili “strumenti” operativo-concettuali (per intervenire sul contesto e modificarlo);
di inclusione;
previste dalle norme di riferimento:
presidenza del GLH d‟istituto, formazione delle classi, utilizzazione degli insegnanti per le attività di sostegno;
zare l‟operato dei singoli Consigli di classe/interclasse affinché promuovano e sviluppino le occasioni di
apprendimento, favoriscano la partecipazione alle attività scolastiche, collaborino alla stesura del P.E.I.;
garantire la loro partecipazione durante l‟elaborazione del PEI;
formazione, cooperative, scuole, servizi socio-
sanitari, ecc.);
urare continuità nella presa in carico del soggetto da parte
della scuola successiva o del percorso post-scolastico prescelto;
barriere architettoniche e/o senso-
percettive.
1.2 La programmazione
Al fine dell‟inclusione scolastica degli alunni con disabilità è indispensabile ricordare che l‟obiettivo fondamentale
della Legge 104/92, art. 12, c. 3, è lo sviluppo degli apprendimenti mediante la comunicazione, la socializzazione e la
relazione interpersonale. A questo riguardo, infatti, la Legge in questione recita: “L‟integrazione scolastica ha come
obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona handicappata nell'apprendimento, nella comunicazione, nelle
relazioni e nella socializzazione”; il c. 4 stabilisce inoltre che “l'esercizio del diritto all'educazione e all'istruzione
non può essere impedito da difficoltà di apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse
all'handicap”. La progettazione educativa per gli alunni con disabilità deve, dunque, essere costruita tenendo ben
presente questa priorità.
Qualora, per specifiche condizioni di salute dell‟alunno (di cui deve essere edotto il Dirigente Scolastico) o per
particolari situazioni di contesto, non fosse realmente possibile la frequenza scolastica per tutto l‟orario, è
necessario che sia programmato un intervento educativo e didattico rispettoso delle peculiari esigenze dell‟alunno
e, contemporaneamente, finalizzato al miglioramento delle abilità sociali, al loro potenziamento e allo sviluppo degli
apprendimenti anche nei periodi in cui non è prevista la presenza in classe.
Sulla base di tale assunto, è contraria alle disposizioni della Legge 104/92, la costituzione di laboratori che
accolgano più alunni con disabilità per quote orarie anche minime e per prolungati e reiterati periodi dell‟anno
scolastico.
E' vero, comunque, che talvolta si tende a considerare esaurito il ruolo formativo della scuola nella socializzazione.
Una considerazione corretta di questo concetto, tuttavia, porta ad interpretare la socializzazione come uno
strumento di crescita da integrare attraverso il miglioramento degli apprendimenti con buone pratiche didattiche
55
individualizzate e di gruppo. Riemerge qui la centralità della progettazione educativa individualizzata che sulla base
del caso concreto e delle sue esigenze dovrà individuare interventi equilibrati fra apprendimento e socializzazione,
preferendo in linea di principio che l'apprendimento avvenga nell'ambito della classe e nel contesto del programma
in essa attuato.
Una progettazione educativa che scaturisca dal principio del diritto allo studio e allo sviluppo, nella logica anche
della costruzione di un progetto di vita che consente all'alunno di “avere un futuro”, non può che definirsi
all'interno dei Gruppi di lavoro deputati a tale fine per legge. L'istituzione di tali Gruppi in ogni istituzione
scolastica è obbligatoria, non dipendendo dalla discrezionalità dell'autonomia funzionale. Per tale motivo il
Dirigente Scolastico ha l'onere di intraprendere ogni iniziativa necessaria affinché i Gruppi in questione vengano
istituiti, individuando anche orari compatibili per la presenza di tutte le componenti chiamate a parteciparvi.
Si è integrati/inclusi in un contesto, infatti, quando si effettuano esperienze e si attivano apprendimenti insieme
agli altri, quando si condividono obiettivi e strategie di lavoro e non quando si vive, si lavora, si siede gli uni accanto
agli altri. E tale integrazione, nella misura in cui sia sostanziale e non formale, non può essere lasciata al caso, o
all'iniziativa degli insegnanti per le attività di sostegno, che operano come organi separati dal contesto complessivo
della classe e della comunità educante. È necessario invece procedere secondo disposizioni che coinvolgano tutto il
personale docente, curricolare e per le attività di sostegno, così come indicato nella nota ministeriale prot.n. 4798
del 25 luglio 2005, di cui si ribadisce la necessità di concreta e piena attuazione.
Per non disattendere mai gli obiettivi dell‟apprendimento e della condivisione, è indispensabile che la
programmazione delle attività sia realizzata da tutti i docenti curricolari, i quali, insieme all‟insegnante per le
attività di sostegno e definiscono gli obiettivi di apprendimento per gli alunni con disabilità in correlazione con
quelli
previsti per l‟intera classe.
Date le finalità della programmazione comune fra docenti curricolari e per le attività di sostegno per la definizione
del Piano educativo dell'alunno con disabilità, finalità che vedono nella programmazione comune una garanzia di
tutela del diritto allo studio, è opportuno ricordare che la cooperazione e la corresponsabilità del team docenti
sono essenziali per le finalità previste dalla legge. A tal riguardo, è compito del Dirigente Scolastico e degli Organi
collegiali competenti attivare, nell'ambito della programmazione integrata, le necessarie iniziative per rendere
effettiva la cooperazione e la corresponsabilità di cui sopra, attraverso il loro inserimento nel P.O.F.
La documentazione relativa alla programmazione in parola deve essere resa disponibile alle famiglie, al fine di
consentire loro la conoscenza del percorso educativo concordato e formativo pianificato.
A questo riguardo è importante sottolineare l'importanza, in particolare nel momento del passaggio fra un grado e
l‟altro d‟istruzione, del fascicolo individuale dell'alunno con disabilità, che dovrà essere previsto a partire dalla
Scuola dell‟Infanzia e comunque all‟inizio del percorso di scolarizzazione, al fine di documentare il percorso
formativo compiuto nell'iter scolastico.
Si precisa infine che dal punto di vista concettuale e metodologico è opportuno distinguere fra la programmazione
personalizzata che caratterizza il percorso dell‟alunno con disabilità nella scuola dell‟obbligo e la programmazione
differenziata che, nel II ciclo di istruzione, può condurre l‟alunno al conseguimento dell‟attestato di
frequenza.
I docenti daranno vita ad un contesto organizzato come ambiente psicologico relazionale e materiale per far
acquisire apprendimenti significativi agendo sulle svariate situazioni di partenza degli alunni.
I presupposti saranno:
atteggiamenti di accettazione e di benevolenza verso le attività;
solidarietà, accoglienza e tolleranza;
sviluppo di una cultura di scambio.
Per gli allievi diversamente abili si partirà dalle diagnosi funzionali perché esse possano essere il punto di forza su
cui far leva per attivare strategie educative efficaci.
I percorsi individuali di apprendimento che i docenti costruiranno dovranno tener presente:
la situazione socio-ambientale;
le dinamiche familiari;
lo sviluppo e la maturazione dell‟alunno;
le osservazioni sia di natura medico - specialistica che di natura scolastica.
L‟insegnante di sostegno che è contitolare della classe o delle classi in cui opera, parteciperà oltre che al Gruppo H
anche ad incontri periodici con le strutture territoriali riabilitative che intervengono per salvaguardare il diritto al
sostegno dell‟alunno diversamente abile.
Il Gruppo H si riunirà periodicamente, e comunque ogni qualvolta se ne ravvede la necessità per situazioni
particolari , per poter fare il punto delle situazioni in atto e per aver collaborazione massima fra i vari
56
componenti: dirigente, insegnanti di sostegno, contitolari di classi/sezioni, genitori e specialisti delle strutture
territoriali.
L‟incremento di bambini provenienti da paesi extracomunitari trova allievi e docenti ad interagire costantemente.
L‟insegnante assumerà la funzione di mediatore interculturale per attivare strategie che facciano conoscere
culture diverse per favorire integrazione e interazione.
Situazione alunni diversamente abili :
Scuola primaria via Ferrentino n°3
Scuola primaria via Ponte n°1
Scuola dell‟infanzia via C. Pagano n°1
Scuola dell‟infanzia via Ferrentino n°1
Insegnanti di sostegno n° 4
Ripartizione ore alunni diversamente abili e docenti di sostegno
Scuola primaria
Classe Alunno N° ore Plesso Insegnante
II B 1 12 Via Ferrentino
III A/IV B 2 22 Via Ferrentino Cilenti Giovanni
IV A 1 22 Via Ponte Battipaglia Teresa
Scuola dell‟infanzia
III sez. 1 12 Via C. Pagano Grimaldi Elena
III sez. 1 22 Via Ferrentino Strianese Antonella
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CAP.IV L‟OFFERTA FORMATIVA
P R E M E S S A
Il presente Piano dell‟Offerta Formativa, previsto dal regolamento sull‟autonomia didattica, organizzativa, di
ricerca, di sperimentazione e sviluppo, è il documento fondamentale costitutivo dell‟identità culturale e progettuale
della istituzione scolastica, il luogo di definizione dell‟identità della scuola, nell‟ambito dei processi di riforma in
atto.
Esso è la risultante di una intesa attiva di esplorazione, negoziazione, relazioni con diverse realtà del territorio.
Il documento è strutturato secondo un percorso che, partendo dai bisogni degli alunni e della comunità sociale,
individua e sceglie la migliore organizzazione delle risorse umane e finanziarie per realizzare un progetto di
formazione unitario e coerente.
Il piano è sottoposto ad un sistema di valutazione e monitoraggio inteso a tenere sotto controllo sia gli esiti
formativi sia i fattori tecnici, organizzativi e i servizi.
L‟autonomia d‟Istituto consentirà eventuali revisioni delle scelte organizzative ed educative al fine
dell‟erogazione di un servizio scolastico ispirato a criteri di qualità e di soddisfazione dell‟utente.
Il presente documento viene reso pubblico con l‟esposizione all‟albo della scuola e la presentazione ai genitori
degli alunni nelle assemblee di inizio anno.
a. DAL CONTESTO AI BISOGNI FORMATIVI
SOCIALIZZAZIONE E INTEGRAZIONE FORMAZIONE
AUTONOMIA COGNITIVA
Acquisire sicurezza e Conoscere ed accettare le Acquisire padronanza di
autostima; diversità; abilità di base, di tecniche
Saper socializzare con i Vivere le diversità come di studio e di indagine;
risorsa educativa e Avere capacità di
compagni e gli adulti;
didattica per tutti; comunicazione attraverso
Assumersi responsabilità
Sviluppare e diffondere linguaggi e strumenti
sociali; l‟identità specifica locale diversificati, compreso
Acquisire capacità recuperando le proprie l‟utilizzo delle tecnologie
progettuali e autonomia tradizioni; informatiche e multimediali;
operativa; Confrontarsi con realtà Possedere competenze
Esprimere liberamente la diverse dalla propria; comunicative in L2 per poter
propria opinione; Instaurare relazioni positive interagire in un semplice
Sviluppare gradualmente di collaborazione fra tutti i contesto plurilingue;
componenti del gruppo. Sviluppare capacità di
la capacità di giudizio
combinare e rielaborare
critico;
conoscenze;
Operare; Sollecitare la creatività
personale.
EDUCAZIONE EDUCAZIONE ALLA ACQUISIZIONE DI
SVILUPPO DI COMPETENZE CONVIVENZA ABILITA‟ OPERATIVE,
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INTERCULTURALE PADRONANZA DI
CIVILE CONOSCENZE E
E ALLA DIVERSITA‟ LINGUAGGI
b.ANALISI DEL CONTESTO SOCIO – ECONOMICO CULTURALE
Ad un‟attenta analisi risulta che il contesto socio – economico – culturale degli utenti del Circolo è
composto, in maggioranza a famiglie appartenenti al ceto medio,
Roccapiemonte è un Comune di circa 10.000 abitanti appartenente geograficamente all‟agro nocerino-
sarnese. Le attività economiche fanno capo a piccole aziende industriali che operano nei settori metalmeccanico ed
alimentare.
Inizialmente di origine rurale, l‟ambiente socio-economico è in evoluzione con aumento del settore
terziario.
Si tratta di riflettere su uno spaccato societario la cui analisi non è affatto semplice e lineare a causa
della coesistenza di infinite sfaccettature e contraddizioni al suo interno che vanno esaminate caso per caso.
Di tale complessità gli aspetti essenziali riguardano:
Il mutamento tradizionale della famiglia;
I cambiamenti nel settore industriale;
L‟avvento dell‟economia basati sui servizi e sul terziario avanzato;
La cultura della parità dei sessi e il conseguente impegno della donna nel campo lavorativo;
La politica dei consumi;
L‟incidenza sempre più insidiosa dei mezzi di comunicazione di massa e la civiltà delle immagini;
La diminuzione delle nascite e la nuclearizzazione della famiglia;
Le modifiche nei comportamenti individuali e collettivi;
La presenze di culture e religioni diverse.
Ciò che interessa dal punto di vista dei docenti è la consapevolezza della realtà complessa che per essere
aperta ed esposta costantemente alle sollecitudini dei cambiamenti in ogni settore, influenza i processi di
apprendimento e la scuola, richiedendo nuovi modi di insegnare e un rinnovo costante dei saperi più conformi
allo sviluppo societario ed ai bisogni degli allievi.
c. OBIETTIVI GENERALI EDUCATIVI PRIORITARI
Sulla base dei bisogni che emergono dal contesto territoriale e dalle esigenze dell‟utenza, la scuola ha individuato
le seguenti priorità:
Porsi come istituzione che interagisce con la più vasta comunità sociale;
Creare un ambiente educativo di apprendimento nel quale ogni allievo trovi le occasioni per sviluppare e
maturare progressivamente le proprie capacità di autonomia, di relazione interpersonale, di progettazione
e verifica di riflessione logico – critica e di studio individuale;
Proporre esperienze dirette, concrete, attive, motivanti e in forma ludica per essere sempre protagonisti
della realtà sia all‟interno che all‟esterno dell‟istituzione scolastica;
Promuovere la comprensione e la fruizione di nuovi saperi;
Contrastare la disgregazione e il disagio incrementando l‟offerta di mezzi, strumenti, risorse, possibilità
educative anche in orario extrascolastico;
Favorire l‟accoglienza delle diversità;
Porre particolare attenzione alla valorizzazione delle differenze individuali;
Incrementare l‟utilizzo delle tecnologie multimediali avvicinando gli alunni al P.C. sin dal primo anno della
scuola dell‟infanzia e di quella primaria.
d. SCELTE ORGANIZZATIVO - DIDATTICHE
La recente normativa sulla sperimentazione dell‟autonomia organizzativa e didattica consente ampi margini di
flessibilità, “ adattando la programmazione educativa, attraverso l‟inserimento complessivo, degli elementi
innovativi che consentono di rispondere meglio alle esigenze degli alunni”. Il Collegio dei docenti(Del.
07/09/2009) e il Consiglio di Circolo(Del 03/09/2009) in merito all‟attuazione del D.L. 59/04 e delle Nuove
Indicazioni Nazionali per il Curricolo hanno deliberato che le scuole primarie svolgeranno le attività didattiche
nel seguente quadro generale di riferimento:
Il curricolo Insegnamenti Monte ore annuale è di 900 ore sulla base della settimana corta
(lunedì-Venerdì) come da monitoraggio che ha coinvolto tutta l‟utenza e individuato per
scelta sulla base di quanto dettato dall‟autonomia organizzativa (art. 5 DPR 275/1999).
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L‟orario complessivo del curricolo e quello destinato alle singole discipline e attività sono
organizzati in modo flessibile, anche sulla base di una programmazione plurisettimanale
confermata come lo scorso anno n. 4 ore quindicinali come da Piano delle attività a.s.
2011/2012.
Orario settimanale di 30 ore per tutte le classi, dalle ore 8,30 alle ore 13,30, dal lunedì
al Venerdì (con rientro nell‟ultimo sabato del mese) comprensivo di 27 ore di attività
obbligatorie settimanali.
f. ORGANIZZAZIONE DEL CURRICOLO
Nel rispetto e nella valorizzazione dell‟autonomia delle Istituzioni scolastiche, le Indicazioni costituiscono il quadro
di riferimento per la progettazione curricolare del Circolo. Sono un testo aperto,
che la comunità professionale è chiamata ad assumere e a contestualizzare, elaborando specifiche scelte relative a
contenuti, metodi, organizzazione e valutazione. La costruzione del curricolo è il processo attraverso il quale si
sviluppano e organizzano la ricerca e l‟innovazione educativa.
Il curricolo si delinea con particolare attenzione alla continuità del percorso educativo dai 3 ai 14 anni. Ogni scuola
predispone il curricolo, all‟interno del Piano dell‟offerta formativa, nel rispetto delle finalità, dei traguardi per lo
sviluppo delle competenze, degli obiettivi di apprendimento posti dalle Indicazioni. Il curricolo si articola
attraverso i campi di esperienza nella scuola dell‟infanzia e attraverso le discipline nella scuola del primo ciclo.
Campi di esperienza
I campi di esperienza sono luoghi del fare e dell‟agire del bambino orientati dall‟azione consapevole degli insegnanti
e introducono ai sistemi simbolico-culturali. Le scuole, all‟interno della loro autonomia didattica,
articoleranno i campi di esperienza al fine di favorire il percorso educativo di ogni bambino, aiutandolo a orientarsi
nella molteplicità e nella diversità degli stimoli e delle attività.
Discipline e aree disciplinari
Nella scuola del primo ciclo la progettazione didattica promuove l‟organizzazione degli apprendimenti in maniera
progressivamente orientata ai saperi disciplinari; promuove inoltre la ricerca delle connessioni fra i saperi
disciplinari e la collaborazione fra i docenti. Il raggruppamento delle discipline in aree indica una possibilità di
interazione e collaborazione fra le discipline (sia all‟interno di una stessa area, sia fra tutte le discipline) che le
scuole potranno delineare nella loro autonomia con peculiari modalità organizzative.
Nella scuola primaria, l‟autonoma progettualità delle scuole prevede e organizza l‟affidamento degli insegnamenti ai
diversi docenti, con riferimento alla professionalità e alle inclinazioni.
L‟insegnamento della Religione Cattolica è disciplinato dagli accordi concordatari in vigore. I traguardi per lo
sviluppo delle competenze e gli obiettivi di apprendimento saranno definiti d‟intesa con l‟autorità ecclesiastica,
come da disposizione concordataria.
Traguardi per lo sviluppo delle competenze
Al termine della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, per i
campi di esperienza e per le discipline, vengono individuati traguardi per lo sviluppo delle competenze. Tali
traguardi, posti al termine dei più significativi snodi del percorso curricolare, dai tre a quattordici anni,
rappresentano riferimenti per gli insegnanti, indicano piste da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione
educativa allo sviluppo integrale dell’alunno.
Obiettivi di apprendimento
Gli obiettivi di apprendimento sono definiti in relazione al termine del terzo e del quinto anno della scuola
primaria e al termine del terzo anno della scuola secondaria di primo grado. Sono obiettivi ritenuti strategici
al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze previsti dalle Indicazioni.
Valutazione
Agli insegnanti compete la responsabilità della valutazione e la cura della documentazione didattica, nonché la
scelta dei relativi strumenti nel quadro dei criteri deliberati dai competenti organi collegiali. La valutazione
precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate,
promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume una preminente funzione formativa, di
accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo.
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Alle singole istituzioni scolastiche spetta poi la responsabilità dell‟autovalutazione, che ha la funzione di introdurre
modalità riflessive sull‟intera organizzazione dell‟offerta educativa e didattica della scuola, ai fini del suo continuo
miglioramento, anche attraverso dati di rendicontazione sociale o dati che emergono da valutazioni esterne.
g. PROGRAMMAZIONE ANNUALE
SCUOLA DELL’INFANZIA
PREMESSA
Mantenendo i fondamenti culturali pedagogici e metodologici previsti dagli Orientamenti del 91 e le nuove
indicazioni ministeriali si opererà tenendo presente
le nuove indicazioni Nazionali, coinvolgendo essenzialmente la sfera organizzativa in vista di una maggiore efficacia
ed efficienza dell‟impianto metodologico didattico, saranno elaborati Piani personalizzati comprensivi di
Obiettivi formativi
Attività
Modalità organizzative
Tempo e metodi
Modalità di certificazione e documentazione delle competenze.
La didattica nell‟anno scolastico in corso sarà svolta in forme operative definite per U.d.A. o Progetti all‟interno
delle sezioni e/o intersezioni. Le insegnanti alterneranno ed usufruiranno di momenti di sapere per campi con quelli
di intercampo, momenti di apprendimento specifico con il gioco o attività laboratoriali, momenti di attività
individuali con quelle di gruppo. Ai bambini in difficoltà, come a tutti gli altri si eviterà ogni forma di esclusione. Gli
O.G.S. della scuola dell‟Infanzia attraverso i Piani Personalizzati saranno concretizzati in O.F. quali:
Maturazione dell‟identità personale,
Conquista dell‟autonomia,
Sviluppo delle competenze.
h. IL CURRICULO DELLA SCUOLA DELL’INFANZIA
La scuola dell‟infanzia, liberamente scelta dalle famiglie, si rivolge ai bambini dai 3 ai 6 anni di età e è la risposta al
loro diritto all‟educazione.
La scuola dell‟infanzia è un sistema pubblico integrato in evoluzione, che rispetta le scelte educative delle famiglie
e realizza il senso nazionale e universale del diritto all‟istruzione. Nelle sue diverse espressioni, ha prodotto nel
Circolo sperimentazioni, ricerche e contributi che costituiscono un patrimonio pedagogico per la comunità.
Per ogni bambino o bambina, la scuola dell‟infanzia si porrà la finalità di promuovere lo sviluppo dell‟identità,
dell‟autonomia, della competenza, della cittadinanza.
Sviluppare l‟identità significa imparare a stare bene e a sentirsi sicuri nell‟affrontare nuove esperienze in un
ambiente sociale allargato. Vuol dire imparare a conoscersi e a sentirsi riconosciuti come persona unica e
irripetibile, ma vuol dire anche sperimentare diversi ruoli e diverse forme di identità: figlio, alunno, compagno,
maschio o femmina, abitante di un territorio, appartenente a una comunità.
Sviluppare l‟autonomia comporta l‟acquisizione della capacità di interpretare e governare il proprio corpo;
partecipare alle attività nei diversi contesti; avere fiducia in sé e fidarsi degli altri; realizzare le proprie attività
senza scoraggiarsi; provare piacere nel fare da sé e saper chiedere aiuto; esprimere con diversi linguaggi i
sentimenti e le emozioni; esplorare la realtà e comprendere le regole della vita quotidiana; partecipare alle
negoziazioni e alle decisioni motivando le proprie opinioni, le proprie scelte e i propri comportamenti; assumere
atteggiamenti sempre più responsabili. Sviluppare la competenza significa imparare a riflettere sull‟esperienza
attraverso l‟esplorazione, l‟osservazione e l‟esercizio al confronto; descrivere la propria esperienza e tradurla in
tracce personali e condivise, rievocando, narrando e rappresentando fatti significativi; sviluppare l‟attitudine a
fare domande, riflettere, negoziare i significati.
Sviluppare il senso della cittadinanza significa scoprire gli altri, i loro bisogni e la necessità di gestire i contrasti
attraverso regole condivise, che si definiscono attraverso le relazioni, il dialogo, l‟espressione del proprio pensiero,
l‟attenzione al punto di vista dell‟altro, il primo riconoscimento dei diritti e dei doveri; significa porre le
fondamenta di un abito democratico, eticamente orientato, aperto al futuro e rispettoso del rapporto uomo-natura.
i. I BAMBINI, LE FAMIGLIE, L’AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
I bambini
I bambini sono attivi, amano costruire, giocare, comunicare e fin dalla nascita intraprendono una ricerca di senso
che li sollecita a indagare la realtà. Oggi, però, la crescita di ciascun bambino e di ciascuna bambina è resa ardua
dalle innumerevoli e spesso contrastanti sollecitazioni comunicative, dai riferimenti identitari e relazionali plurimi,
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dai tempi contratti che caratterizzano gli ambienti di vita e i rapporti familiari e sociali, dalla solitudine di molte
famiglie e dalla carenza per molti bambini di contatti con i coetanei.
Giungono alla scuola dell‟infanzia con una storia: hanno imparato a parlare e a muoversi con autonomia; hanno
sperimentato le prime e più importanti relazioni; hanno appreso a esprimere emozioni e a interpretare ruoli
attraverso il gioco; hanno appreso i tratti fondamentali della loro cultura.
Fra i tre e i sei anni incontrano e sperimentano diversi linguaggi, scoprono attraverso il dialogo e il confronto con
gli altri bambini l‟esistenza di diversi punti di vista, pongono per la prima volta le grandi domande esistenziali,
osservano e interrogano la natura, elaborano le prime ipotesi sulla lingua, sui media e sui diversi sistemi simbolici.
Le loro potenzialità e disponibilità possono essere sviluppate o inibite, possono evolvere in modo armonioso o
disarmonico, in ragione dell‟impegno professionale degli insegnanti, della collaborazione con le famiglie,
dell‟organizzazione e delle risorse disponibili per costruire contesti di apprendimento ricchi e significativi.
Le famiglie
Le famiglie, che rappresentano il contesto più influente per lo sviluppo dei bambini, pur nella loro diversità perché
molteplici sono gli ambienti di vita e i riferimenti, religiosi, etici, comportamentali – sono sempre portatrici di
risorse che possono essere valorizzate, sostenute e condivise nella scuola, per consentire di creare una rete solida
di scambi e di responsabilità comuni.
Il primo incontro con la scuola e con gli insegnanti, nonché l‟esperienza scolastica dei figli aiutano i genitori a
prendere più chiaramente coscienza della responsabilità educativa che è loro affidata. Essi sono così stimolati a
partecipare a un dialogo intorno alle finalità della scuola e agli orientamenti educativi, per rendere forti i loro
bambini e attrezzarli per un futuro che non è facile da prevedere e decifrare.
Alla scuola dell‟infanzia si affacciano genitori che provengono da altre nazioni e che costruiscono progetti lunghi o
brevi di vita per i loro figli nel nostro paese. Si ispirano spesso a modelli tradizionali di educazione, di ruoli sociali e
di genere appresi nei paesi di origine ed esprimono il bisogno di rinfrancare la propria identità in una cultura per
loro nuova. La scuola dell‟infanzia è per loro occasione di incontro con altri genitori, per costruire rapporti di
fiducia e nuovi legami di comunità.
Le famiglie dei bambini con disabilità chiedono sostegno alla scuola per promuovere le risorse dei loro figli,
attraverso il riconoscimento sereno delle differenze e la costruzione di ambienti educativi accoglienti e inclusivi, in
modo che ciascun bambino possa trovare attenzioni specifiche ai propri bisogni e condividere con gli altri il proprio
percorso di formazione.
L’ambiente di apprendimento
La scuola dell‟infanzia si propone come contesto di relazione, di cura e di apprendimento, nel quale possono essere
filtrate, analizzate ed elaborate le sollecitazioni che i bambini sperimentano nelle loro esperienze.
Promuove una pedagogia attiva e delle relazioni che si manifesta nella capacità degli insegnanti di dare ascolto e
attenzione a ciascun bambino, nella cura dell‟ambiente, dei gesti e delle cose e nell‟accompagnamento verso forme
di conoscenza sempre più elaborate e consapevoli. L‟apprendimento avviene attraverso l‟esperienza, l‟esplorazione, i
rapporti tra i bambini, conla natura, gli oggetti, l‟arte, il territorio e le sue tradizioni, attraverso la rielaborazione
individuale e collettiva delle esperienze e attraverso attività ludiche.
Con il gioco i bambini si esprimono, raccontano, interpretano e combinano in modo creativo le esperienze soggettive
e sociali.
L‟ambiente di apprendimento è organizzato dagli insegnanti in modo che ogni bambino si senta riconosciuto,
sostenuto e valorizzato: il bambino con competenze forti, il bambino la cui famiglia viene da lontano, il bambino con
fragilità e difficoltà, il bambino con bisogni educativi specifici, il bambino con disabilità, poiché tutti devono saper
coniugare il senso dell‟incompiutezza con la tensione verso la propria riuscita.
La vita di relazione è caratterizzata da ritualità e da convivialità serena per incoraggiare il bambino a ritrovarsi
nell‟ambiente e ad averne cura e responsabilità. Le relazioni con gli insegnanti e fra i bambini sono un importante
fattore protettivo e di promozione dello sviluppo.
La scuola dell‟infanzia organizza le proposte educative e didattiche espandendo e dando forma alle prime
esplorazioni, intuizioni e scoperte dei bambini attraverso un curricolo esplicito. A esso è sotteso un curricolo
implicito costituito da costanti che definiscono l‟ambiente di apprendimento e lo rendono specifico e
immediatamente riconoscibile:
– Lo spazio accogliente, caldo, curato, orientato dal gusto, espressione della pedagogia e delle scelte educative di
ciascuna scuola. È uno spazio che parla dei bambini, del loro valore, dei loro bisogni di gioco, di movimento, di
espressione, di intimità e di socialità, attraverso l‟ambiente fisico, la scelta di arredamenti e oggetti volti a creare
una funzionale e invitante disposizione a essere abitato dagli stessi bambini.
– Il tempo disteso, nel quale è possibile per il bambino giocare, esplorare, dialogare, osservare, ascoltare, capire,
crescere con sicurezza e nella tranquillità, sentirsi padrone di sé e delle attività che sperimenta e nelle quali si
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esercita. In questo modo il bambino può scoprire e vivere il proprio tempo esistenziale senza accelerazioni e senza
rallentamenti indotti dagli adulti.
– La documentazione, come processo che produce tracce, memoria e riflessione, che rende visibili le modalità e i
percorsi di formazione e che permette di valutare i progressi dell‟apprendimento individuale e di gruppo.
– Lo stile educativo, fondato sull‟osservazione e sull‟ascolto, sulla progettualità elaborata collegialmente,
sull‟intervento indiretto e di regia.
– La partecipazione, come dimensione che permette di stabilire e sviluppare legami di corresponsabilità, di
incoraggiare il dialogo e la cooperazione nella costruzione della conoscenza.
La scuola dell‟infanzia sperimenta con libertà la propria organizzazione, la formazione dei gruppi, delle sezioni e le
attività di intersezione a seconda delle scelte pedagogiche, dell‟età e della numerosità dei bambini e delle risorse
umane e ambientali delle quali può disporre.
l. I CAMPI D’ ESPERIENZA
Gli insegnanti accolgono, valorizzano ed estendono le curiosità, le esplorazioni, le proposte dei bambini e creano
occasioni e progetti di apprendimento per favorire l‟organizzazione di ciò che i bambini vanno scoprendo.
L‟esperienza diretta, il gioco, il procedere per tentativi ed errori permettono al bambino, opportunamente guidato,
di approfondire e sistematizzare gli apprendimenti e di avviare processi di simbolizzazione e formalizzazione. Pur
nell‟approccio globale che caratterizza la scuola dell‟infanzia, gli insegnanti individuano, dietro ai vari campi di
esperienza, il delinearsi dei saperi disciplinari e dei loro alfabeti. In particolare nella scuola dell‟infanzia i traguardi
per lo sviluppo della competenza suggeriscono all‟insegnante orientamenti, attenzioni e responsabilità nel creare
occasioni e possibilità di esperienze volte a favorire lo sviluppo della competenza, che a questa età va inteso in
modo globale e unitario.
Il sé e l’altro
Le grandi domande, il senso morale, il vivere insieme
I bambini formulano le grandi domande esistenziali e sul mondo e cominciano a riflettere sul senso e sul valore
morale delle loro azioni, prendono coscienza della propria identità, scoprono le diversità e apprendono le prime
regole necessarie alla vita sociale.
Negli anni della scuola dell‟infanzia il bambino osserva la natura, la vita e il suo evolversi ed estinguersi, l‟ambiente
che lo circonda, le relazioni tra le persone; ascolta le narrazioni degli adulti, le espressioni delle loro opinioni e della
loro fede; è testimone degli eventi e ne vede la rappresentazione attraverso i media, partecipa alle tradizioni della
famiglia e della comunità. Sente di appartenere alla sua famiglia, alla sua comunità, alla sua scuola; si accorge di
essere uguale e diverso nella varietà delle situazioni, di poter essere accolto o escluso, di poter accogliere o
escludere. Si chiede dove era prima di nascere e se e dove finirà la sua esistenza e quella di chi gli è caro, quale sia
l‟origine del mondo; si interroga su Dio e si confronta con l‟esperienza religiosa.
La presenza di bambini che parlano altre lingue e hanno tratti diversi e famiglie con tradizioni e religioni diverse,
apre nuovi orizzonti, suscita reazioni, curiosità, preoccupazioni e sentimenti che non possono essere ignorati.
In questi anni, dunque, si definisce e si articola l‟identità di ciascun bambino e di ciascuna bambina come
consapevolezza del proprio corpo, della propria personalità e del proprio stare con gli altri. Sono gli anni della
scoperta degli adulti come fonte di protezione e contenimento, degli altri bambini come compagni di giochi e come
limite alla propria volontà. Il bambino cerca di dare un nome agli stati d‟animo, sperimenta il piacere e le difficoltà
della condivisione e i primi conflitti, supera progressivamente l‟egocentrismo e può cogliere altri punti di vista.
Esperienze, emozioni, pensieri e domande generano riflessioni, ipotesi, discorsi, comportamenti sociali che hanno
bisogno di spazi di incontro e di elaborazione.
La scuola si pone come luogo di dialogo, di approfondimento culturale e di reciproca formazione tra genitori e
insegnanti per affrontare insieme questi temi e proporre ai bambini un modello di ascolto e di rispetto, per
convenire come aiutare ciascun bambino a trovare risposte alle grandi domande in coerenza con le scelte della sua
famiglia e al tempo stesso riconoscendo e comprendendo scelte diverse e mostrando per loro rispetto. La scuola si
confronta con le famiglie per condividere le regole che consentono di realizzare le finalità educative e propone ai
bambini prime forme di dialogo sulle domande che essi pongono, sugli eventi della vita quotidiana, sulle regole del
vivere insieme.
Traguardi per lo sviluppo della competenza
Il bambino sviluppa il senso dell’identità personale, è consapevole delle proprie esigenze e dei propri
sentimenti, sa controllarli ed esprimerli in modo adeguato.
Sa di avere una storia personale e familiare, conosce le tradizioni della famiglia,
della comunità e sviluppa un senso di appartenenza.
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Pone domande sui temi esistenziali e religiosi, sulle diversità culturali, su ciò che è bene o male, sulla
giustizia, e ha raggiunto una prima consapevolezza dei propri diritti e dei diritti degli altri, dei valori, delle
ragioni e dei doveri che determinano il suo comportamento.
Riflette, si confronta, discute con gli adulti e con gli altri bambini, si rende conto
che esistono punti di vista diversi e sa tenerne conto.
È consapevole delle differenze e sa averne rispetto.
Ascolta gli altri e dà spiegazioni del proprio comportamento e del proprio punto di vista.
Dialoga, discute e progetta confrontando ipotesi e procedure, gioca e lavora in modo costruttivo e creativo
con gli altri bambini.
Comprende chi è fonte di autorità e di responsabilità nei diversi contesti, sa seguire regole di
comportamento e assumersi responsabilità.
. La Cittadinanza e Costituzione
“Cittadinanza e Costituzione” è il nuovo insegnamento introdotto nelle scuole di ogni ordine e grado con la legge
n.169 del 30.10.2008.
L'articolo 1 della legge n. 169/2008 apre la strada all'introduzione nel nostro sistema scolastico dell'insegnamento
di "Cittadinanza e Costituzione", da impartire nelle scuole di ogni ordine e grado e con iniziative analoghe nella
scuola dell'infanzia.
Obiettivi:
Trasmettere le conoscenze e le abilità specifiche sul concetto di famiglia, di scuola e di gruppo come
comunità di vita e i modi di agire corretti con i compagni, i genitori, gli insegnanti e gli altri adulti.
Situazioni di compito per la certificazione delle competenze personali alla fine della Scuola dell‟Infanzia.
- Mostrare consapevolezza della propria storia personale e familiare e dei modi con cui si è
modificata la relazione con gli altri compagni e con gli adulti;
- Porre domande su temi esistenziali, sulle diversità culturali, sull’essere bambini e bambine,
sulla giustizia, su ciò che è bene e ciò che è male; eseguire compiti, elaborare progetti,
risolvere problemi da soli, con i coetanei e con gli adulti; spiegare come e quanto ci si sente
legati alla propria famiglia, alla propria comunità, alla propria scuola, al proprio Paese, al
mondo;
- Gestire conflitti, negoziare compiti e impegni, lavorare in cooperazione, definire regole
di’azione condivise.
Il corpo in movimento
Identità, autonomia, salute
I bambini prendono coscienza e acquisiscono il senso del proprio sé fisico, il controllo del corpo, delle sue funzioni,
della sua immagine, delle possibilità sensoriali ed espressive e di relazione e imparano ad averne cura attraverso
l‟educazione alla salute.
Il bambino che entra nella scuola ha già acquisito il dominio delle principali funzioni del corpo, il senso della propria
identità e alcune conoscenze fondamentali riguardanti lo schema e il linguaggio corporeo, attraverso le quali si
esprime e organizza la sua presenza attiva nel mondo circostante.
Sviluppa la conoscenza del proprio corpo attraverso l‟esperienza sensoriale e percettiva che gli permette di
sperimentarne le potenzialità, di affinarle e di rappresentarlo. I giochi e le attività di movimento consolidano la
sicurezza di sé e permettono ai bambini e alle bambine di sperimentare le potenzialità e i limiti della propria
fisicità, i rischi dei movimenti incontrollati e violenti, le diverse sensazioni date dai momenti di rilassamento e di
tensione, il piacere del coordinare le attività con quelle degli altri in modo armonico.
Il corpo ha potenzialità espressive e comunicative che si realizzano in un linguaggio caratterizzato da una propria
struttura e da regole che il bambino apprende attraverso specifici percorsi di apprendimento: i gesti mimici,
sostituiscono o sottolineano la parola, mantengono la conversazione o la sospendono, esprimono sentimenti ed
emozioni, accompagnano la fruizione musicale.
Le attività informali, di routine e di vita quotidiana, la vita e i giochi all‟aperto sono altrettanto importanti delle
attività espressive e di movimento libero o guidato e possono essere occasione per l‟educazione alla salute
attraverso una sensibilizzazione alla corretta alimentazione e all‟igiene personale.
La scuola dell'infanzia mira a sviluppare gradualmente nel bambino la capacità di leggere, capire e interpretare i
messaggi provenienti dal corpo proprio e altrui, di rispettarlo e di averne cura, di esprimersi e di comunicare
attraverso di esso per giungere ad affinarne la capacità percettive e di conoscenza degli oggetti, la capacità di
orientarsi nello spazio, di muoversi e di comunicare secondo fantasia e creatività.
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Linguaggi, creatività, espressione
Gestualità, arte, musica, multimedialità
I bambini sono portati a esprimere con immaginazione e creatività le loro emozioni e i loro pensieri: l‟arte orienta
questa propensione, educa al sentire estetico e al piacere del bello. Lo sforzo di esplorare i materiali, di
interpretare e creare sono atteggiamenti che si manifestano nelle prime esperienze artistiche e che possono
estendersi e appassionare ad altri apprendimenti. I bambini possono esprimersi in linguaggi differenti:
con la voce, il gesto, la drammatizzazione, i suoni, la musica, la manipolazione e la trasformazione dei materiali più
diversi, le esperienze grafico-pittoriche, i mass-media, ecc. La fruizione di questi linguaggi educa al senso del bello,
alla conoscenza di se stessi, degli altri e della realtà.
L‟incontro dei bambini con l‟arte è occasione per osservare con occhi diversi il mondo che li circonda. I diversi
materiali esplorati con tutti i sensi, le tecniche sperimentate, confrontate, condivise ed esercitate, le osservazioni
di quadri, sculture o architetture aiuteranno a migliorare la capacità di osservare, coltivare il piacere della
fruizione e ad avvicinare alla cultura e al patrimonio artistico. I bambini che si cimentano nelle diverse pratiche di
pittura, di manipolazione, di costruzione plastica e meccanica osservano, imitano, trasformano, interpretano,
inventano e raccontano.
Sviluppa le proprie capacità cognitive e relazionali, impara a percepire, ascoltare, ricercare e discriminare i suoni
all‟interno di contesti di apprendimento significativi. Esplora le proprie possibilità sonoro-espressive e simbolico-
rappresentative, accrescendo la fiducia nelle proprie potenzialità. L‟ascolto delle produzioni sonore personali lo
apre al piacere di fare musica e alla condivisione di repertori appartenenti a vari generi musicali.
Il bambino si confronta con i nuovi media e con i nuovi linguaggi della comunicazione, come spettatore e come
attore. La scuola può aiutarlo a familiarizzare con l‟esperienza della multimedialità, favorendo un contatto attivo
con i media e la ricerca delle loro possibilità espressive e creative.
Traguardi per lo sviluppo della competenza
Il bambino segue con attenzione e con piacere spettacoli di vario tipo (teatrali, musicali, cinematografici…);
sviluppa interesse per l’ascolto della musica e per la fruizione e l’analisi di opere d’arte.
Comunica, esprime emozioni, racconta, utilizzando le varie possibilità che il linguaggio del corpo consente.
Inventa storie e si esprime attraverso diverse forme di rappresentazione e drammatizzazione. Si esprime
attraverso il disegno, la pittura e altre attività manipolative e sa utilizzare diverse tecniche espressive.
Esplora i materiali che ha a disposizione e li utilizza con creatività.
Formula piani di azione, individualmente e in gruppo, e sceglie con cura materiali e strumenti in relazione al
progetto da realizzare.
È preciso, sa rimanere concentrato, si appassiona e sa portare a termine il proprio lavoro.
Ricostruisce le fasi più significative per comunicare quanto realizzato.
Scopre il paesaggio sonoro attraverso attività di percezione e produzione musicale utilizzando voce, corpo e
oggetti.
Sperimenta e combina elementi musicali di base, producendo semplici sequenze sonoro -musicali.
Esplora i primi alfabeti musicali, utilizzando i simboli di una notazione informale per codificare i suoni
percepiti e riprodurli.
Esplora le possibilità offerte dalle tecnologie per fruire delle diverse forme artistiche, per comunicare e per
esprimersi attraverso di esse.
I discorsi e le parole
Comunicazione, lingua, cultura
I bambini apprendono a comunicare verbalmente, a descrivere le proprie esperienze e il mondo, a conversare e
dialogare, a riflettere sulla lingua, e si avvicinano alla lingua scritta. Attraverso la conoscenza e la consapevolezza
della lingua materna e di altre lingue consolidano l‟identità personale e culturale e si aprono verso altre culture.
I bambini giungono alla scuola dell‟infanzia avendo acquisito le principali strutture linguistiche: hanno appreso,
nell‟interazione con i familiari, la lingua materna, le sue intonazioni e i ritmi, le principali regole del discorso; sanno
usare la lingua per esprimere le proprie intenzioni e i propri desideri e per interagire con gli altri; hanno osservato
e appreso come le diverse persone comunicano tra loro; hanno avuto contatti con i messaggi prodotti dai media.
Spesso hanno già incontrato lingue diverse.
La lingua diventa via via uno strumento con il quale giocare ed esprimersi in modi personali, creativi e sempre più
articolati; sul quale riflettere per comprenderne il funzionamento; attraverso il quale raccontare e dialogare,
pensare logicamente, approfondire le conoscenze, chiedere spiegazioni e spiegare il proprio punto di vista,
progettare, lasciare tracce.
Se opportunamente guidati, i bambini estendono il patrimonio lessicale, le competenze grammaticali,
conversazionali, logiche e argomentative, confrontano la propria lingua materna con altre lingue, formulano ipotesi
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e si cimentano con l‟esplorazione della lingua scritta. Possono apprendere efficacemente una seconda lingua purché
il contesto sia dotato di senso, l‟apprendimento avvenga in modo naturale, sia inserito nelle attività quotidiane e
diventi esso stesso occasione di riflessione e di dialogo.
La scuola dell‟infanzia ha il compito di promuovere in tutti i bambini la padronanza della lingua italiana e la
consapevolezza dell‟importanza dell‟uso della propria lingua materna da parte dei bambini di origini culturali
diverse. Offre la possibilità di vivere contesti di espressione-comunicazione nei quali il bambino possa imparare a
utilizzare la lingua in tutte le sue funzioni e nelle forme necessarie per addentrarsi nei diversi campi di esperienza.
Sollecita le pratiche linguistiche che mettano i bambini in condizione di scambiare punti di vista, confrontare le
proprie interpretazioni attorno a fatti ed eventi, esprimere i propri pensieri, negoziare e condividere con gli altri
le proprie opinioni. Incoraggia il progressivo avvicinarsi dei bambini alla lingua scritta, che potenzia e dilata gli
orizzonti della comunicazione, attraverso la lettura di libri illustrati e l‟analisi dei messaggi presenti nell‟ambiente.
Traguardi per lo sviluppo della competenza
Il bambino sviluppa la padronanza d’uso della lingua italiana e arricchisce e precisa il proprio lessico.
Sviluppa fiducia e motivazione nell’esprimere e comunicare agli altri le proprie emozioni, le proprie domande, i
propri ragionamenti e i propri pensieri attraverso il linguaggio verbale, utilizzandolo in modo differenziato e
appropriato nelle diverse attività.
Racconta, inventa, ascolta e comprende le narrazioni e la lettura di storie, dialoga,discute, chiede
spiegazioni e spiega, usa il linguaggio per progettare le attività e per definirne le regole.
Sviluppa un repertorio linguistico adeguato alle esperienze e agli apprendimenti compiuti nei diversi campi di
esperienza.
Riflette sulla lingua, confronta lingue diverse, riconosce, apprezza e sperimenta la pluralità linguistica e il
linguaggio poetico.
È consapevole della propria lingua materna.
Formula ipotesi sulla lingua scritta e sperimenta le prime forme di comunicazione attraverso la scrittura,
anche utilizzando le tecnologie.
La conoscenza del mondo
Ordine, misura, spazio, tempo, natura
I bambini esplorano la realtà, imparando a organizzare le proprie esperienze attraverso azioni consapevoli quali il
raggruppare, il comparare, il contare, l‟ordinare, l‟orientarsi e il rappresentare con disegni e con parole.
Attraverso le attività proposte, le organizzazioni dei fenomeni naturali e degli organismi viventi, le conversazioni,
le attività ludiche, costruttive o progettuali, il bambino comincia a capire l‟importanza di guardare sempre meglio i
fatti del mondo, confrontando le proprie idee con le idee proposte dagli adulti e dagli altri bambini.
Partendo da situazioni di vita quotidiana, dal gioco, dalle domande e dai problemi che nascono dall‟esperienza
concreta il bambino comincia a costruire competenze trasversali quali: osservare, manipolare, interpretare i simboli
per rappresentare significati; chiedere spiegazioni, riflettere, ipotizzare e discutere soluzioni; cogliere il punto di
vista degli altri in relazione al proprio, nelle azioni e nelle comunicazioni; prevedere, anticipare, osservare,
organizzare, ordinare gli oggetti e le esperienze; interagire con lo spazio in modo consapevole e compiere i primi
tentativi per rappresentarlo; avvicinarsi al numero come segno e strumento per interpretare la realtà e interagire
con essa; riflettere sulla misura, sull‟ordine e sulla relazione; osservare i viventi, sempre in relazione con aspetti
del mondo fisico, mossi dalla curiosità verso di sé e verso l‟ambiente naturale nonché verso le sue continue
trasformazioni; progettare e perseguire progetti nel tempo documentandone gli sviluppi.
Nella scuola dell‟infanzia i bambini apprendono a organizzarsi gradualmente nel tempo e nello spazio, a partire dai
loro vissuti quotidiani di vita familiare, scolastica, ludica e facendo riferimento alle attività degli adulti e agli
eventi naturali e culturali. Spazio e tempo sono legati tra loro nell‟esperienza fondamentale del movimento, le cui
caratteristiche di durata, estensione e rapidità costituiscono per i bambini sia elementi di analisi degli stessi
movimenti direttamente osservati, sia criteri di interpretazione del cambiamento in generale.
I bambini acquisiscono consapevolezza del proprio corpo attraverso una corrispondente consapevolezza del mondo
e viceversa: la prima “organizzazione fisica” del mondo esterno (forma, movimento, luce, calore, ecc.) si sviluppa in
stretta e reciproca corrispondenza con i canali di percezione e motricità. In modo analogo il bambino mette in
relazione le funzioni interne e le funzionalità esterne di qualunque organismo vivente e si accosta alla
consapevolezza delle trasformazioni della materia mettendole in relazione con le esperienze del proprio corpo.
Il bambino può interpretare qualunque macchina, meccanismo, strumento, artefatto tecnologico che fa parte della
sua esperienza mediante un contrappunto fra “come è fatto” e “cosa fa”. L‟intreccio fra linguaggio e azione
nell‟attività di conoscenza del bambino favorisce la scoperta della varietà degli aspetti del mondo e, al tempo
stesso, promuove l‟organizzazione culturale.
Il compito degli insegnanti è quello di rendere i bambini gradualmente consapevoli della ricchezza potenziale della
loro esperienza quotidiana e dei modi in cui la cultura dà forma a tale esperienza; di assecondarli e sostenerli nel
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processo dello sviluppo della competenza e nei loro primi tentativi di simbolizzare e formalizzare le conoscenze del
mondo; di aiutarli e indirizzarli nel costruire le prime immagini del mondo e di sé che siano coerenti e significative,
a percepire e coltivare il benessere che deriva dallo stare nell‟ambiente naturale.
Traguardi per lo sviluppo della competenza
Il bambino raggruppa e ordina secondo criteri diversi, confronta e valuta quantità;utilizza semplici simboli
per registrare; compie misurazioni mediante semplici strumenti.
Colloca correttamente nello spazio se stesso, oggetti, persone; segue correttamente un percorso sulla base
di indicazioni verbali.
Si orienta nel tempo della vita quotidiana.
Riferisce eventi del passato recente dimostrando consapevolezza della loro collocazione temporale; formula
correttamente riflessioni e considerazioni relative al futur0 immediato e prossimo. Coglie le trasformazioni
naturali.
Osserva i fenomeni naturali e gli organismi viventi sulla base di criteri o ipotesi,con attenzione e
sistematicità.
Prova interesse per gli artefatti tecnologici, li esplora e sa scoprirne funzioni e possibili usi.
È curioso, esplorativo, pone domande, discute, confronta ipotesi, spiegazioni,soluzioni e azioni.
Utilizza un linguaggio appropriato per descrivere le osservazioni o le esperienze.
m. PROGRAMMAZIONE ANNUALE
SCUOLA PRIMARIA
PREMESSA
La prospettiva di una scuola nuova affida alle Istituzioni Scolastiche e ai Docenti il compito di progettare le unità
di apprendimento caratterizzate da obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allevi.
Le “Indicazioni Nazionali per il Curricolo nella Scuola Primaria”, infatti, invitano gli insegnanti ad adottare questo
nuovo tipo di programmazione utilizzando gli obiettivi specifici per progettare Unità di apprendimento nella
prospettiva della maturazione educativo dell‟alunno.
I docenti, usando le discipline come strumenti per dare unitarietà alla conoscenza, raggiungeranno l‟obiettivo della
costruzione compartecipata e quindi della progettazione fatta in équipe.
Le attività didattiche saranno progettate facendo emergere il criterio della progressiva acquisizione delle
competenze trasversali tra gli obiettivi specifici delle diverse materie e quelle delle educazioni,tutto in un‟ottica
tridimensionale che si basi su “FARE, SAPERE, AGIRE”
n. ATTIVITA‟ LABORATORIALI
Particolare rilevanza organizzativa è rappresentata dalle attività laboratoriali che vengono affidate a docenti che
per competenza professionale e didattica e disponibilità personale, organizzano percorsi in grado di rispondere alle
differenti situazioni di apprendimento degli allievi.
I laboratori e le attività progettuali curriculari vengono realizzati con gruppi di alunni della stessa classe o di più
classi parallele riuniti per livelli di capacità e apprendimento, in essi
viene coniugata la conoscenza e l‟abilità in una dimensione operativa.
Con l‟aiuto dei docenti, gli alunni nelle attività laboratoriali saranno portati a scoprire i segreti delle discipline
cogliendone i legami con la propria esperienza.
o. DISCIPLINE E AREE DISCIPLINARI
AREA LINGUISTICO-ARTISTICO-ESPRESSIVA
Comunicare Produrre Analizzare e Strutturare
e trasformare problematizzare
-ascoltare -elaborare -osservare -collocare nello spazio
-comprendere -sintetizzare -esaminare e nel tempo
-parlare -schematizzare -esplorare -confrontare
-leggere -collegare -descrivere -classificare
-scrivere -sperimentare -distinguere -stabilire relazioni
-esprimersi con codici -riutilizzare -rappresentare -risolvere
diversi -creare -ricercare -argomentare
-interagire informazioni -verificare
-cooperare -fare ipotesi -valutare
-operare con codici diversi
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L‟apprendimento delle lingue e dei linguaggi non verbali si realizza con il concorso di più discipline: lingua italiana;
lingue comunitarie; musica; arte-immagine; corpo-movimento-sport.
Tutte queste discipline, pur mantenendo un ambito di apprendimento proprio, storicamente e convenzionalmente
organizzato intorno a specifici temi e problemi, a metodi e a linguaggi propri, concorrono a definire un‟area
sovradisciplinare, in cui esse ritrovano una comune matrice antropologica nell‟esigenza comunicativa dell‟uomo e
nell‟esplicazione di facoltà uniche e peculiari del pensiero umano. Gli esseri umani, infatti, con i linguaggi verbali,
iconici, sonori e corporei hanno da sempre attuato la loro propensione a narrare e a descrivere spazi, personaggi e
situazioni sia reali sia virtuali, a elaborare idee e a rappresentare sentimenti comuni creando l‟immaginario
collettivo, attraverso il quale è stato elaborato e trasmesso il patrimonio di valori estetici, culturali, religiosi, etici
e civili di una comunità.
Nel delineare un curricolo dell‟area, la dimensione trasversale e quella specifica di ogni disciplina vanno tenute
entrambe presenti; si devono favorire gli apprendimenti disciplinari specifici e l‟integrazione dei linguaggi per
ampliare la gamma di possibilità espressive.
L‟alunno sarà guidato alla scoperta delle potenzialità comunicative ed espressive che le discipline offrono e
all‟apprendimento sempre più autonomo delle forme utili a rappresentare la sua personalità e il mondo che lo
circonda. È utile che egli abbia l‟occasione di riflettere sul diverso significato che messaggi simili possono
assumere, privilegiando i codici tipici di una disciplina o quelli di un‟altra, allo scopo di apprezzare, valutare e
utilizzare la varietà di espressioni a sua disposizione.
Il linguaggio del corpo collabora alla comunicazione artistica (nella mimica, nelle gestualità teatrale, nel balletto) e
alla comunicazione quotidiana, con la gestualità, ma anche con le diverse modalità attraverso le quali il corpo occupa
lo spazio.
La realizzazione guidata di operazioni di traduzione da un codice a un altro darà la possibilità all‟alunno di
conoscere sia gli elementi comuni dei vari linguaggi sia nello stesso tempo la specificità da loro assunta all‟interno
di un particolare codice. L‟alunno apprenderà, altresì, a sperimentare le possibilità espressive della commistione di
più linguaggi attraverso la comprensione e la produzione di ipertesti.
L‟alunno sarà guidato a riflettere sul fatto che nella realtà quotidiana raramente un solo linguaggio assolve il
compito di realizzare una comunicazione efficace. Infatti, non solo nella comunicazione espressiva, ma anche in
quella funzionale, propria della realtà quotidiana, i vari linguaggi si supportano e si integrano a vicenda, allo scopo di
creare forme di comunicazione potenziata.
La presenza delle lingue comunitarie nella stessa area della lingua italiana darà l‟occasione all‟alunno di esplorare i
caratteri specifici del linguaggio verbale e di avviare riflessioni sulla lingua che sfruttino le conoscenze e le
competenze linguistiche già acquisite, individuando omogeneità e differenze, stabilità e variabilità delle lingue. Le
lingue, quella nativa e le altre, valorizzano le possibilità specifiche del linguaggio verbale di essere usato come
strumento di riflessione e di metacognizione.
Nel progettare le attività di apprendimento si terrà conto nel tempo che le diverse esperienze culturali degli alunni
condizionano la percezione, la sensibilità, la gestione del corpo e la gestione dello spazio. È necessario quindi che i
curricoli siano sempre pensati in una prospettiva interculturale e comunque attenta ai reali punti di partenza degli
alunni.
Nella crescita delle capacità espressive giocano un ruolo importante le nuove tecnologie, il cui sviluppo rappresenta
uno dei caratteri originali della società dell‟informazione. Esse forniscono nuovi linguaggi multimediali per
l‟espressione, la costruzione e la rappresentazione delle conoscenze, sui quali è necessario che lo studente maturi
competenze specifiche.
Italiano
Lo sviluppo di competenze linguistiche ampie e sicure è una condizione indispensabile per la crescita della persona e
per l‟esercizio pieno della cittadinanza, per l‟accesso critico a tutti gli ambiti culturali e per il raggiungimento del
successo scolastico in ogni settore di studio. Per realizzare queste finalità estese e trasversali, è necessario che
l‟apprendimento della lingua sia oggetto di specifiche attenzioni da parte di tutti i docenti, che in questa
prospettiva coordineranno le loro attività.
Nel nostro paese, l‟apprendimento della lingua avviene oggi in uno spazio antropologico caratterizzato da un varietà
di elementi: la persistenza, anche se quanto mai ineguale e diversificata, della dialettofonia; la ricchezza e la
varietà delle lingue minoritarie; la compresenza di più lingue anche extracomunitarie.
Tutto questo comporta che nell‟esperienza di molti studenti l‟italiano rappresenti una seconda lingua. È necessario,
pertanto, che l‟apprendimento della lingua italiana avvenga sempre a partire dalle competenze linguistiche e
comunicative che gli alunni hanno già maturato nell‟idioma nativo.
Nel primo ciclo grande importanza ha lo sviluppo del linguaggio orale in forme via via più controllate. La pratica
delle abilità linguistiche orali nella comunità scolastica passa attraverso la predisposizione di ambienti sociali di
apprendimento idonei allo scambio linguistico, all'interazione, alla costruzione di significati, alla condivisione di
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conoscenze, alla negoziazione di punti di vista. È nell'interazione che si sviluppa l'identità linguistica di ogni
soggetto e si creano le premesse per elaborare significati accettati dall‟intera comunità.
La lettura va praticata su una grande varietà di testi, per scopi diversi e con strategie funzionali al compito, per
permettere all‟alunno l‟accesso ai testi anche in modo autonomo. La consuetudine con i libri pone le basi per una
pratica di lettura come attività autonoma e personale che duri per tutta la vita. Per questo occorre assicurare le
condizioni (biblioteche scolastiche, accesso ai libri, itinerari di ricerca, ecc.) da cui sorgono bisogni e gusto di
esplorazione dei testi scritti.
La pratica della lettura è proposta come momento di socializzazione e di discussione dell‟apprendimento di
contenuti, ma anche come momento di ricerca autonoma e individuale, in grado di sviluppare la capacità di
concentrazione e di riflessione critica, quindi come attività particolarmente utile per favorire il processo di
maturazione dell‟alunno.
Obiettivo strategico per la scuola primaria diviene non soltanto insegnare la strumentalità del leggere, ma attivare
i numerosi e complessi processi cognitivi sottesi al comprendere. Ogni insegnante favorirà con apposite attività il
superamento degli ostacoli alla comprensione dei testi che possono annidarsi a livello lessicale o sintattico oppure
al livello della strutturazione logico-concettuale.
Ruolo primario assume il leggere per soddisfare il piacere estetico dell'incontro con il testo letterario e il gusto
intellettuale della ricerca di risposte a domande di senso. La lettura connessa con lo studio e l'apprendimento e la
lettura più spontanea, legata ad aspetti estetici o emotivi, vanno parimenti praticate in quanto rispondono a bisogni
presenti nella persona.
L‟alunno apprenderà la scrittura attraverso la lettura e la produzione, prima guidata poi autonoma, di una grande
varietà di testi funzionali e creativi, sempre finalizzati ai bisogni comunicativi degli alunni e inseriti in contesti
motivanti.
L'acquisizione della competenza strumentale della scrittura, entro i primi due anni di scuola, non esaurisce la
complessità dell‟insegnare e dell‟imparare a scrivere testi. Vista nel suo compiersi, la scrittura di un testo si
presenta come un processo complesso nel quale si riconoscono fasi, dall‟ideazione agli abbozzi di pianificazione, alla
prima stesura, alla revisione, ecc.. Ogni fase richiede specifiche strategie di apprendimento – sempre aperte alla
creatività e all‟imprevedibilità degli apporti individuali degli allievi – e pratica. L'obiettivo primario (che non esclude
il raggiungimento di traguardi più complessi, sempre possibili) sarà quello di portare gli allievi a scrivere in modo
chiaro, preciso e semplice; gli allievi dovrebbero poter controllare, oltre alle scelte lessicali e sintattiche, anche gli
elementi relativi all'organizzazione logico-concettuale del testo, e quindi sviluppare la capacità di ordinare,
raggruppare, esplicitare tutte le informazioni necessarie al raggiungimento dello scopo.
La scrittura sarà appresa con gradualità, dalla produzione iniziale di testi brevi e semplici, fino alla realizzazione di
frasi complesse. Particolare cura sarà dedicata all‟apprendimento della scrittura come strumento per conoscere e
rappresentare gli aspetti della propria personalità e del mondo circostante,individuando nelle forme di scrittura
narrative e autobiografiche un modo per ordinare e dare un senso alle proprie esperienze.
Lo sviluppo del senso estetico e del gusto letterario avverrà sin dai primi anni della scuola primaria su testi scelti
tra esempi culturalmente validi della letteratura per l‟infanzia. L‟acquisizione precoce della capacità di interrogare
i testi, per cercare in essi risposte che contribuiscano all‟arricchimento culturale e alla maturazione della
personalità dell‟alunno, sarà la premessa di una buona educazione linguistica e letteraria, che dovrà consolidarsi nel
tempo.
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria
L’alunno partecipa a scambi comunicativi con compagni e docenti (conversazione, discussione, scambi
epistolari…) attraverso messaggi semplici, chiari e pertinenti, formulati in un registro il più possibile
adeguato alla situazione.
Comprende testi di tipo diverso in vista di scopi funzionali, di intrattenimento e/o svago, di studio, ne
individua il senso globale e/o le informazioni principali, utilizza strategie di lettura funzionali agli scopi.
Legge testi letterari di vario genere appartenenti alla letteratura dell’infanzia, sia a voce alta, con tono di
voce espressivo, sia con lettura silenziosa e autonoma, riuscendo a formulare su di essi semplici pareri
personali.
Produce testi (di invenzione, per lo studio, per comunicare) legati alle diverse occasioni di scrittura che la
scuola offre, rielabora testi manipolandoli, parafrasandoli, completandoli, trasformandoli (parafrasi e
riscrittura).
Sviluppa gradualmente abilità funzionali allo studio estrapolando dai testi scritti informazioni su un dato
argomento utili per l'esposizione orale e la memorizzazione, acquisendo un primo nucleo di terminologia
specifica, raccogliendo impressioni personali e/o collettive, registrando opinioni proprie o altrui.
Svolge attività esplicite di riflessione linguistica su ciò che si dice o si scrive, si ascolta o si legge, mostra di
cogliere le operazioni che si fanno quando si comunica e le diverse scelte determinate dalla varietà di
situazioni in cui la lingua si usa.
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Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria
Ascoltare e parlare
– Interagire in una conversazione formulando domande e dando risposte pertinenti su argomenti di esperienza
diretta.
– Comprendere l’argomento e le informazioni principali di discorsi affrontati in classe.
– Seguire la narrazione di testi ascoltati o letti mostrando di saperne cogliere il senso globale.
– Raccontare oralmente una storia personale o fantastica rispettando l’ordine cronologico e/o logico.
– Comprendere e dare semplici istruzioni su un gioco o un'attività che conosce bene.
Leggere
– Leggere testi (narrativi, descrittivi, informativi) cogliendo l'argomento centrale, le informazioni essenziali,
le intenzioni comunicative di chi scrive.
– Comprendere testi di tipo diverso in vista di scopi funzionali, pratici, di intrattenimento e/o di svago.
– Leggere semplici e brevi testi letterari sia poetici sia narrativi, mostrando di saperne cogliere il senso
globale.
Scrivere
– Produrre semplici testi di vario tipo legati a scopi concreti (per utilità personale, per stabilire rapporti
interpersonali) e connessi con situazioni quotidiane (contesto scolastico e/o familiare).
– Produrre testi legati a scopi diversi (narrare, descrivere, informare).
– Comunicare per iscritto con frasi semplici e compiute, strutturate in un breve testo che rispetti le
fondamentali convenzioni ortografiche.
Riflettere sulla lingua
– Compiere semplici osservazioni su testi e discorsi per rilevarne alcune regolarità.
– Attivare semplici ricerche su parole ed espressioni presenti nei testi.
– Conoscere le parti variabili del discorso e gli elementi principali della frase semplice.
Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria
Ascoltare e parlare
– Cogliere l'argomento principale dei discorsi altrui.
– Prendere la parola negli scambi comunicativi (dialogo, conversazione, discussione) rispettando i turni di
parola, ponendo domande pertinenti e chiedendo chiarimenti.
– Riferire su esperienze personali organizzando il racconto in modo essenziale e chiaro, rispettando l'ordine
cronologico e/o logico e inserendo elementi descrittivi funzionali al racconto.
– Cogliere in una discussione le posizioni espresse dai compagni ed esprimere la propria opinione su un
argomento con un breve intervento preparato in precedenza.
– Comprendere le informazioni essenziali di un’esposizione, di istruzioni per l’esecuzione di compiti, di
messaggi trasmessi dai media (annunci, bollettini...).
– Organizzare un breve discorso orale su un tema affrontato in classe o una breve esposizione su un
argomento di studio utilizzando una scaletta.
Leggere
– Leggere testi narrativi e descrittivi, sia realistici sia fantastici, distinguendo l'invenzione letteraria dalla
realtà.
– Sfruttare le informazioni della titolazione, delle immagini e delle didascalie per farsi un’idea del testo che
si intende leggere.
– Leggere e confrontare informazioni provenienti da testi diversi per farsi un’idea di un argomento, per
trovare spunti a partire dai quali parlare o scrivere.
– Ricercare informazioni in testi di diversa natura e provenienza per scopi pratici e/o conoscitivi applicando
semplici tecniche di supporto alla comprensione (come, ad esempio, sottolineare, annotare informazioni,
costruire mappe e schemi ecc.).
– Seguire istruzioni scritte per realizzare prodotti, per regolare comportamenti, per svolgere un'attività,
per realizzare un procedimento.
– Leggere semplici e brevi testi letterari sia poetici sia narrativi mostrando di riconoscere le caratteristiche
essenziali che li contraddistinguono (versi, strofe, rime, ripetizione di suoni, uso delle parole e dei
significati) ed esprimendo semplici pareri personali
su di essi.
– Leggere ad alta voce un testo noto e, nel caso di testi dialogati letti a più voci, inserirsi opportunamente
con la propria battuta, rispettando le pause e variando il tono della voce.
Scrivere
– Raccogliere le idee, organizzarle per punti, pianificare la traccia di un racconto o di un’esperienza.
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– Produrre racconti scritti di esperienze personali o vissute da altri e che contengano le informazioni
essenziali relative a persone, luoghi, tempi, situazioni, azioni.
– Produrre testi creativi sulla base di modelli dati (filastrocche, racconti brevi, poesie).
– Scrivere una lettera indirizzata a destinatari noti, adeguando le forme espressive al destinatario e alla
situazione di comunicazione.
– Esprimere per iscritto esperienze, emozioni, stati d'animo sotto forma di diario.
– Realizzare testi collettivi in cui si fanno resoconti di esperienze scolastiche, si illustrano procedimenti per
fare qualcosa, si registrano opinioni su un argomento trattato in classe.
– Compiere operazioni di rielaborazione sui testi (parafrasare un racconto, riscrivere apportando cambiamenti
di caratteristiche, sostituzioni di personaggi, punti di vista,
riscrivere in funzione di uno scopo dato…).
– Produrre testi corretti dal punto di vista ortografico, morfosintattico, lessicale, in cui siano rispettate le
funzioni sintattiche e semantiche dei principali segni interpuntivi.
Riflettere sulla lingua
– Riconoscere e denominare le parti principali del discorso e gli elementi basilari di una frase; individuare e
usare in modo consapevole modi e tempi del verbo; riconoscere in un testo i principali connettivi (temporali,
spaziali, logici); analizzare la frase nelle sue funzioni (predicato e principali complementi diretti e indiretti).
– Conoscere i principali meccanismi di formazione e derivazione delle parole (parole semplici, derivate,
composte, prefissi e suffissi).
– Comprendere le principali relazioni tra le parole (somiglianze, differenze) sul piano dei significati.
– Comprendere e utilizzare il significato di parole e termini specifici legati alle discipline di studio.
– Utilizzare il dizionario come strumento di consultazione per trovare una risposta ai propri dubbi linguistici.
Lingue Comunitarie
L‟apprendimento di almeno due lingue europee, oltre alla lingua materna, permette all‟alunno di acquisire una
competenza plurilingue e pluriculturale e di esercitare la cittadinanza attiva oltre i confini del territorio nazionale.
Con la padronanza di più lingue, l‟alunno riconosce che esistono differenti sistemi linguistici e diviene consapevole
che i concetti veicolati attraverso lingue diverse possono essere, di volta in volta, analoghi oppure no.
È necessario che all‟apprendimento delle lingue venga assicurata sia continuità in “verticale”, dalla scuola primaria
alla scuola secondaria, sia trasversalità in “orizzontale” con l‟integrazione tra lingua materna e lingue straniere.
L‟apprendimento delle lingue straniere si innesta su un‟iniziale motivazione intrinseca, sulla spontanea propensione
dell‟alunno verso la comunicazione verbale, sul suo desiderio di socializzare e interagire con l‟ambiente circostante.
Per l‟apprendimento di altre lingue sarà piuttosto necessario far leva sulla motivazione estrinseca a “fare con la
lingua”, a giocare con i compagni e a simulare giochi di ruolo. Canzoni, filastrocche, la risposta corporea a indicazioni
verbali e il gioco consentiranno all‟alunno, sin dai primi stadi dell‟apprendimento, di esplorare suoni e significati e di
appropriarsene per poi riutilizzarli in modo creativo. La scoperta di storie e tradizioni di altri paesi, l‟analisi di
materiali autentici (immagini, oggetti, testi, ecc.), l‟interazione in forma di corrispondenza epistolare o virtuale con
coetanei stranieri, la partecipazione a progetti con scuole di altri paesi possono contribuire ad aumentare la
motivazione ad apprendere le lingue. L‟uso di tecnologie informatiche, inoltre, consente di ampliare spazi, tempi e
modalità di contatto e interazione sociale tra individui, comunità scolastiche e territoriali. L‟alunno potrà così più
facilmente passare progressivamente da una interazione centrata essenzialmente sui propri bisogni a una
comunicazione attenta all‟interlocutore fino a sviluppare competenze socio-relazionali adeguate a interlocutori e
contesti diversi.
In questa prospettiva alle attività didattiche finalizzate a far acquisire all‟alunno la capacità di usare la lingua il
docente affiancherà gradualmente attività di riflessione che lo aiuteranno a riconoscere sia le convenzioni in uso
in quella determinata comunità linguistica sia le regole della lingua.
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria per la lingua straniera
L’alunno riconosce se ha o meno capito messaggi verbali orali e semplici testi scritti, chiede spiegazioni,
svolge i compiti secondo le indicazioni date in lingua straniera dall’insegnante, stabilisce relazioni tra elementi
linguistico-comunicativi e culturali appartenenti alla lingua materna e alla lingua straniera.
Collabora attivamente con i compagni nella realizzazione di attività collettive odi gruppo, dimostrando
interesse e fiducia verso l’altro; individua differenze culturali veicolate dalla lingua materna e dalla lingua
straniera senza avere atteggiamenti di rifiuto.
Comprende frasi ed espressioni di uso frequente, relative ad ambiti familiari (ad esempio informazioni di
base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale, lavoro).
Interagisce nel gioco e comunica in modo comprensibile e con espressioni e frasi memorizzate in scambi di
informazioni semplici e di routine.
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Descrive in termini semplici, aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono
a bisogni immediati.
Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria
Ricezione orale (ascolto)
– Comprendere istruzioni, espressioni e frasi di uso quotidiano pronunciate chiaramente e lentamente.
Ricezione scritta (lettura)
– Comprendere cartoline, biglietti di auguri, brevi messaggi, accompagnati preferibilmente da supporti visivi,
cogliendo parole e frasi con cui si è familiarizzato oralmente.
Interazione orale
– Interagire con un compagno per presentarsi, giocare e soddisfare bisogni di tipo concreto utilizzando
espressioni e frasi memorizzate adatte alla situazione, anche se formalmente difettose.
Produzione scritta
– Copiare e scrivere parole e semplici frasi attinenti alle attività svolte in classe.
Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria
Ricezione orale (ascolto)
– Comprendere istruzioni, espressioni e frasi di uso quotidiano se pronunciate chiaramente e lentamente
(esempio: consegne brevi e semplici) e identificare il tema generale di un discorso in cui si parla di argomenti
conosciuti (esempio: la scuola, le vacanze, i passatempi, i propri gusti…).
Ricezione scritta (lettura)
– Comprendere testi brevi e semplici (esempio: cartoline, messaggi di posta elettronica, lettere personali,
storie per bambini…) accompagnati preferibilmente da supporti visivi, cogliendo nomi familiari, parole e frasi
basilari.
Interazione orale
– Esprimersi linguisticamente in modo comprensibile utilizzando espressioni e frasi adatte alla situazione e
all’interlocutore, anche se a volte non connesse e formalmente difettose, per interagire con un compagno o
un adulto con cui si ha familiarità.
– Scambiare semplici informazioni afferenti alla sfera personale (gusti, amici, attività scolastica, giochi,
vacanze…), sostenendo ciò che si dice o si chiede con mimica e gesti e chiedendo eventualmente
all’interlocutore di ripetere.
Produzione scritta
– Scrivere messaggi semplici e brevi, come biglietti e brevi lettere personali (per fare gli auguri, per
ringraziare o invitare qualcuno, per chiedere notizie, per raccontare proprie esperienze…) anche se
formalmente difettosi, purché siano comprensibili.
Musica
La musica, componente fondamentale e universale dell‟esperienza e dell‟intelligenza umana, offre uno spazio
simbolico e relazionale propizio all‟attivazione di processi di cooperazione e socializzazione, all‟acquisizione di
strumenti di conoscenza e autodeterminazione, alla valorizzazione della creatività e della partecipazione, allo
sviluppo del senso di appartenenza a una comunità, nonché all‟interazione fra culture diverse.
L‟apprendimento della musica consta di pratiche e di conoscenze, e nella scuola si articola su due livelli
esperienziali: a) il livello della produzione, mediante l‟azione diretta (esplorativa, compositiva, esecutiva) con e sui
materiali sonori, in particolare attraverso l‟attività corale e di musica d‟insieme;
b) quello della fruizione consapevole, che implica la costruzione e l‟elaborazione di significati personali, sociali e
culturali, relativamente a fatti, eventi, opere del presente e del passato. Il canto, la pratica degli strumenti
musicali, la produzione creativa, l‟ascolto e la riflessione critica favoriscono lo sviluppo della musicalità che è in
ciascuno; promuovono l‟integrazione delle componenti percettivo-motorie, cognitive e affettivo-sociali della
personalità; contribuiscono al benessere psicofisico in una prospettiva i prevenzione del disagio, dando risposta a
bisogni, desideri, domande, caratteristiche delle diverse fasce d‟età. In particolare, attraverso l‟esperienza del far
musica insieme, ognuno apprenderà a leggere e a scrivere musica, a comporla e a improvvisarla, laddove con
“improvvisazione” si intende quel gesto che sintetizza in un unico istante-istinto creativo le diverse fasi del
comporre: conoscenza, pensiero, decisione.
L‟apprendimento della musica esplica specifiche funzioni formative, tra loro interdipendenti. Mediante la funzione
cognitivo-culturale gli alunni esercitano la capacità di rappresentazione simbolica della realtà, sviluppano un
pensiero flessibile, intuitivo, creativo e partecipano al patrimonio di diverse culture musicali; utilizzano le
competenze specifiche della disciplina nella costruzione dell‟universo di significati che stanno alla base della
concezione el mondo, della mentalità, dei modi di vita e dei valori della comunità
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a cui fanno riferimento. Mediante la funzione linguistico-comunicativa la musica educa gli alunni all‟espressione e
alla comunicazione attraverso gli strumenti e le tecniche specifiche del proprio linguaggio. Mediante la funzione
emotivo-affettiva gli alunni, nel rapporto con l‟opera d‟arte, sviluppano la riflessione sulla formalizzazione simbolica
delle emozioni e sono indotti a decentrarsi rispetto a esse. Mediante la funzioni identitaria e inter- culturale la
musica induce gli alunni a prendere coscienza della loro appartenenza a una tradizione culturale e nel contempo
fornisce loro gli strumenti per la conoscenza, il confronto e il rispetto di altre tradizioni culturali e religiose.
Mediante la funzione relazionale essa instaura relazioni interpersonali e di gruppo, fondate su pratiche
compartecipate e sull‟ascolto condiviso.
Mediante la funzione critico-estetica essa sviluppa negli alunni una sensibilità artistica basata sull‟ascolto critico e
sull‟interpretazione sia di messaggi sonori sia di opere d‟arte, eleva la loro autonomia di giudizio e il livello di
fruizione estetica del patrimonio culturale.
In quanto mezzo di espressione e di comunicazione, la musica interagisce costantemente con le altre arti e è
aperta agli scambi e alle interazioni con i vari ambiti del sapere.
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria
L’alunno esplora, discrimina ed elabora eventi sonori dal punto di vista qualitativo, spaziale e in riferimento
alla loro fonte.
Gestisce diverse possibilità espressive della voce, di oggetti sonori e strumenti musicali, imparando ad
ascoltare se stesso e gli altri; fa uso di forme di notazione analogiche o codificate.
Articola combinazioni timbriche, ritmiche e melodiche, applicando schemi elementari; le esegue con la voce, il
corpo e gli strumenti, ivi compresi quelli della tecnologia informatica; le trasforma in brevi forme
rappresentative.
Esegue, da solo e in gruppo, semplici brani strumentali e vocali appartenenti a generi e culture differenti.
Riconosce gli elementi linguistici costitutivi di un semplice brano musicale, sapendoli poi utilizzare anche nelle
proprie prassi esecutive; sa apprezzare la valenza estetica e riconoscere il valore funzionale di ciò che si
fruisce; applica varie strategie
interattive e descrittive (orali, scritte, grafiche) all’ascolto di brani musicali, al fine di pervenire a una
comprensione essenziale delle strutture e delle loro funzioni, e di rapportarle al contesto di cui sono
espressione, mediante percorsi interdisciplinari.
Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria
– Usare la voce, gli strumenti, gli oggetti sonori per produrre, riprodurre, creare e improvvisare fatti sonori
ed eventi musicali di vario genere.
– Eseguire in gruppo semplici brani vocali e strumentali curando l’espressività e l’accuratezza esecutiva in
relazione ai diversi parametri sonori.
– Riconoscere e discriminare gli elementi di base all’interno di un brano musicale.
– Cogliere all’ascolto gli aspetti espressivi e strutturali di un brano musicale, traducendoli con parola, azione
motoria e segno grafico.
Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria
– Utilizzare voce, strumenti e nuove tecnologie sonore in modo creativo e consapevole, ampliando le proprie
capacità di invenzione sonoro-musicale.
– Eseguire collettivamente e individualmente brani vocali/strumentali anche polifonici, curando l’intonazione,
l’espressività e l’interpretazione.
– Valutare aspetti funzionali ed estetici in brani musicali di vario genere e stile, in relazione al
riconoscimento di culture di tempi e luoghi diversi.
– Riconoscere e classificare gli elementi costitutivi basilari del linguaggio musicale all’interno di brani
esteticamente rilevanti, di vario genere e provenienza.
– Rappresentare gli elementi sintattici basilari di eventi sonori e musicali attraverso sistemi simbolici
convenzionali e non convenzionali.
Arte e immagine
Lo studio della disciplina arte e immagine ha la finalità di sviluppare e di potenziare nell‟alunno la capacità di
leggere e comprendere le immagini e le diverse creazioni artistiche, di esprimersi e comunicare in modo personale e
creativo, di acquisire sensibilità e consapevolezza nei confronti del patrimonio artistico.
Il percorso formativo della disciplina dovrà di conseguenza riconoscere, valorizzare e ordinare l‟insieme di
conoscenze acquisite e di esperienze precedentemente realizzate dall‟alunno nel campo espressivo e multimediale
fuori dalla scuola, anche in modo frammentario. La disciplina contribuisce così in modo rilevante a far sì che la
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scuola si apra al mondo, portandola a confrontarsi criticamente con “la cultura giovanile” e con le nuove modalità di
apprendimento proposte dalle tecnologie della comunicazione.
Attraverso il percorso formativo di tutto il primo ciclo, l‟alunno impara a fruire ed utilizzare il linguaggio visuale e
dell‟arte.
In particolare il percorso permette all‟alunno di leggere e interpretare in modo critico e attivo i linguaggi delle
immagini e quelli multimediali; di comprendere le opere d‟arte; di conoscere e apprezzare i beni culturali e il
patrimonio artistico; di esprimersi e comunicare sperimentando attivamente le tecniche e i codici propri del
linguaggio visuale e audiovisivo. L‟alunno può così sviluppare le proprie capacità creative attraverso l‟utilizzo di
codici e linguaggi espressivi e la rielaborazione di segni visivi.
Con l‟educazione all‟arte e all‟immagine, soprattutto attraverso un approccio operativo di tipo laboratoriale, l‟alunno
sviluppa le capacità di osservare e descrivere, di leggere e comprendere criticamente le opere d‟arte.
Lo sviluppo di queste capacità è una condizione necessaria per creare un atteggiamento di curiosità e di interazione
positiva con il mondo artistico.
È importante infatti che l‟alunno apprenda, a partire dal primo ciclo, gli elementi di base del linguaggio delle
immagini (linea, colore, superficie, forma, volume, composizione, ecc.) e allo stesso tempo sperimenti diversi metodi
di lettura delle opere d‟arte, anche attraverso esperienze dirette nel territorio e nei musei. È necessario inoltre
che abbia una conoscenza dei luoghi e dei contesti storici, degli stili e delle funzioni che caratterizzano la
produzione artistica.
Imparare a leggere le immagini e le opere d‟arte sensibilizza e potenzia nell‟alunno le capacità estetiche ed
espressive, rafforza la preparazione culturale, ma serve anche a sviluppare il senso civico. L‟alunno, infatti, si educa
alla salvaguardia e alla conservazione del patrimonio artistico e ambientale e scopre i beni culturali presenti nella
realtà del proprio territorio, che impara a contestualizzare nell‟ambito nazionale, europeo ed extraeuropeo.
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria
L’alunno utilizza gli elementi grammaticali di base del linguaggio visuale per osservare, descrivere e leggere
immagini statiche (quali fotografie, manifesti, opere d’arte) e messaggi in movimento (quali spot, brevi
filmati, videoclip, ecc.).
Utilizza le conoscenze sul linguaggio visuale per produrre e rielaborare in modo creativo le immagini
attraverso molteplici tecniche, di materiali e di strumenti diversificati (grafico-espressivi, pittorici e
plastici, ma anche audiovisivi e multimediali).
Legge gli aspetti formali di alcune opere; apprezza opere d’arte e oggetti di artigianato provenienti da altri
paesi diversi dal proprio.
Conosce i principali beni artistico- culturali presenti nel proprio territorio, e mette in atto pratiche di
rispetto e salvaguardia.
Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria
Percettivo visivi
– Esplorare immagini, forme e oggetti presenti nell’ambiente utilizzando le capacità visive, uditive, olfattive,
gestuali, tattili e cinestetiche.
– Guardare con consapevolezza immagini statiche e in movimento descrivendo verbalmente le emozioni e le
impressioni prodotte dai suoni, dai gesti e dalle espressioni dei personaggi, dalle forme, dalle luci e dai colori
e altro.
Leggere
– Riconoscere attraverso un approccio operativo linee, colori, forme, volume e la struttura compositiva
presente nel linguaggio delle immagini e nelle opere d’arte.
– Individuare nel linguaggio del fumetto, filmico e audiovisivo le diverse tipologie di codici, le sequenze
narrative e decodificare in forma elementare i diversi significati.
– Descrivere tutto ciò che vede in un’opera d’arte, sia antica che moderna, dando spazio alle proprie
sensazioni, emozioni, riflessioni.
– Riconoscere nel proprio ambiente i principali monumenti e beni artistico-culturali.
Produrre
– Esprimere sensazioni, emozioni, pensieri in produzioni di vario tipo (grafiche, plastiche, multimediali…)
utilizzando materiali e tecniche adeguate e integrando diversi linguaggi.
Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria
Percettivo visivi
– Guardare e osservare con consapevolezza un’immagine e gli oggetti presenti nell’ambiente descrivendo gli
elementi formali e utilizzando le regole della percezione visiva e l’orientamento nello spazio.
Leggere
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– Riconoscere in un testo iconico-visivo gli elementi grammaticali e tecnici del linguaggio visuale (linee, colori,
forme, volume, spazio) e del linguaggio audiovisivo (piani, campi, sequenze, struttura narrativa, movimento
ecc.), individuando il loro significato
espressivo.
– Leggere in alcune opere d’arte di diverse epoche storiche e provenienti da diversi Paesi i principali elementi
compositivi, i significati simbolici, espressivi e comunicativi.
– Riconoscere e apprezzare i principali beni culturali, ambientali e artigianali presenti nel proprio territorio,
operando una prima analisi e classificazione.
Produrre
– Utilizzare strumenti e regole per produrre immagini grafiche, pittoriche, plastiche tridimensionali,
attraverso processi di manipolazione, rielaborazione e associazione di codici, di tecniche e materiali diversi
tra loro.
– Sperimentare l’uso delle tecnologie della comunicazione audiovisiva per esprimere, con codici visivi, sonori e
verbali, sensazioni, emozioni e relizzare produzioni di vario tipo.
Corpo movimento sport
Nel primo ciclo “corpo-movimento-sport” promuovono la conoscenza di sé, dell‟ambiente e delle proprie possibilità
di movimento. Contribuiscono, inoltre, alla formazione della personalità dell‟alunno attraverso la conoscenza e la
consapevolezza della propria identità corporea, nonché della necessità di prendersi cura della propria persona e del
proprio benessere.
In particolare, lo “stare bene con se stessi” richiama l‟esigenza che nel curricolo dell‟educazione al movimento
confluiscano esperienze che riconducono a stili di vita corretti e salutari, che comprendono la prevenzione di
patologie connesse all‟ipocinesia, la valorizzazione delle esperienze motorie e sportive extrascolastiche, i principi
essenziali di una corretta condotta alimentare, nonché una puntuale informazione riguardante gli effetti
sull‟organismo umano di sostanze che inducono dipendenza.
Le attività motorie e sportive forniranno all‟alunno le occasioni per riflettere sui cambiamenti morfo-funzionali del
proprio corpo, per accettarli come espressione della crescita e del processo di maturazione di ogni persona;
offriranno altresì occasioni per riflettere sulle valenze che l‟immagine di sé assume nel confronto col gruppo dei
pari. L‟educazione motoria sarà quindi l‟occasione per promuovere esperienze cognitive, sociali, culturali e affettive.
Attraverso il movimento, con il quale si realizza una vastissima gamma di gesti che vanno dalla mimica del volto alle
più svariate performance sportive, l‟alunno potrà esplorare lo spazio, conoscere il suo corpo, comunicare e
relazionarsi con gli altri.
La conquista di abilità motorie e la possibilità di sperimentare il successo delle proprie azioni sono fonte di
gratificazione che incentivano l‟autostima dell‟alunno e l‟ampliamento progressivo della sua esperienza,
arricchendola di stimoli sempre nuovi.
L‟attività motoria e sportiva, soprattutto nelle occasioni in cui fa sperimentare la vittoria o la sconfitta,
contribuisce all‟apprendimento della capacità di modulare e controllare le proprie emozioni.
Attraverso la dimensione corporeo-motoria l‟alunno esprime istanze comunicative e, a volte, manifesta disagi di
varia natura che non riesce a comunicare con il linguaggio verbale.
Partecipare alle attività motorie e sportive significa condividere con altre persone esperienze di gruppo,
promuovendo l‟inserimento anche di alunni con varie forme di diversità ed esaltando il valore della cooperazione e
del lavoro di squadra.
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria
L’alunno acquisisce consapevolezza di sé attraverso l’ascolto e l’osservazione del proprio corpo, la
padronanza degli schemi motori e posturali, sapendosi adattare alle variabili spaziali e temporali.
Utilizza il linguaggio corporeo e motorio per comunicare ed esprimere i propri stati d’animo, anche attraverso
la drammatizzazione e le esperienze ritmico - musicali.
Sperimenta una pluralità di esperienze che permettono di conoscere e apprezzare
molteplici discipline sportive. Sperimenta, in forma semplificata e progressivamente sempre più complessa,
diverse gestualità tecniche.
Si muove nell’ambiente di vita e di scuola rispettando alcuni criteri di sicurezza per sé e per gli altri.
Riconosce alcuni essenziali principi relativi al proprio benessere psico-fisico legati alla cura del proprio corpo
e a un corretto regime alimentare.
Comprende all’interno delle varie occasioni di gioco e di sport il valore delle regole e l’importanza di
rispettarle, nella consapevolezza che la correttezza e il rispetto reciproco sono aspetti irrinunciabili nel
vissuto di ogni esperienza ludico-sportiva.
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Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria
Il corpo e le funzioni senso-percettive
– Riconoscere e denominare le varie parti del corpo su di sé e sugli altri e saperle rappresentare
graficamente; riconoscere, classificare, memorizzare e rielaborare le informazioni provenienti dagli organi di
senso (sensazioni visive, uditive, tattili, cinestetiche).
Il movimento del corpo e la sua relazione con lo spazio e il tempo
– Coordinare e utilizzare diversi schemi motori combinati tra loro (correre / saltare, afferrare / lanciare,
ecc).
– Sapere controllare e gestire le condizioni di equilibrio statico-dinamico del proprio corpo.
– Organizzare e gestire l’orientamento del proprio corpo in riferimento alle principali coordinate spaziali e
temporali (contemporaneità, successione e reversibilità) e a strutture ritmiche.
– Riconoscere e riprodurre semplici sequenze ritmiche con il proprio corpo e con attrezzi.
Il linguaggio del corpo come modalità comunicativo-espressiva
– Utilizzare in modo personale il corpo e il movimento per esprimersi, comunicare stati d’animo, emozioni e
sentimenti, anche nelle forme della drammatizzazione e della danza.
– Assumere e controllare in forma consapevole diversificate posture del corpo con finalità espressive.
Il gioco, lo sport, le regole e il fair play
– Conoscere e applicare correttamente modalità esecutive di numerosi giochi di movimento e presportivi,
individuali e di squadra, e nel contempo assumere un atteggiamento positivo di fiducia verso il proprio corpo,
accettando i propri limiti, cooperando e interagendo positivamente con gli altri, consapevoli del “valore” delle
regole e dell’importanza di rispettarle.
Sicurezza e prevenzione, salute e benessere
– Conoscere e utilizzare in modo corretto e appropriato gli attrezzi e gli spazi di attività.
– Percepire e riconoscere “sensazioni di benessere” legate all’attività ludico-motoria.
Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria
Il corpo e le funzioni senso-percettive
– Acquisire consapevolezza delle funzioni fisiologiche (cardio-respiratorie e muscolari) e dei loro cambiamenti
in relazione e conseguenti all’esercizio fisico, sapendo anche modulare e controllare l’impiego delle capacità
condizionali (forza, resistenza, velocità) adeguandole all’intensità e alla durata del compito motorio.
Il movimento del corpo e la sua relazione con lo spazio e il tempo
– Organizzare condotte motorie sempre più complesse, coordinando vari schemi di movimento in simultaneità
e successione.
– Riconoscere e valutare traiettorie, distanze, ritmi esecutivi e successioni temporali delle azioni motorie,
sapendo organizzare il proprio movimento nello spazio in relazione a sé, agli oggetti, agli altri.
Il linguaggio del corpo come modalità comunicativo-espressiva
– Utilizzare in forma originale e creativa modalità espressive e corporee anche attraverso forme di
drammatizzazione, sapendo trasmettere nel contempo contenuti emozionali.
– Elaborare semplici coreografie o sequenze di movimento utilizzando band musicali o strutture ritmiche.
Il gioco, lo sport, le regole e il fair play
– Conoscere e applicare i principali elementi tecnici semplificati di molteplici discipline sportive.
– Saper scegliere azioni e soluzioni efficaci per risolvere problemi motori, accogliendo suggerimenti e
correzioni.
– Saper utilizzare numerosi giochi derivanti dalla tradizione popolare applicandone indicazioni e regole.
– Partecipare attivamente ai giochi sportivi e non, organizzati anche in forma di gara, collaborando con gli
altri, accettando la sconfitta, rispettando le regole, accettando le diversità, manifestando senso di
responsabilità.
Sicurezza e prevenzione, salute e benessere
– Assumere comportamenti adeguati per la prevenzione degli infortuni e per la sicurezza nei vari ambienti di
vita.
– Riconoscere il rapporto tra alimentazione, esercizio fisico e salute, assumendo adeguati comportamenti e
stili di vita salutistici.
AREA STORICO-GEOGRAFICO - SOCIALE
L'area storico-geografica è composta dalle scienze che si occupano dello studio delle società umane, nello spazio e
nel tempo: la storia e la geografia, strettamente collegate fra loro e in continuità fra primaria e secondaria.
Al loro interno, si articolano i temi relativi agli studi sociali, il cui scopo è quello di consentire, anche ai docenti
della scuola primaria, di costruire percorsi strutturati su questioni della modernità e della contemporaneità,
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socialmente vive e spazialmente differenziate. Questa apertura costante al mondo attuale è necessaria, dal
momento che uno degli obiettivi centrali di quest‟area è lo sviluppo delle competenze relative alla cittadinanza
attiva, come la comprensione del significato delle regole per la convivenza nella società e della necessità di
rispettarle; la consapevolezza di far parte di una comunità territoriale organizzata a garanzia dei diritti delle
persone; la conoscenza dei principi fondamentali della Costituzione e dei principali aspetti dell'ordinamento dello
Stato; la conoscenza dei diritti della persona riconosciuti dal consesso internazionale.
Per altro verso, il continuo legame con il mondo antico è assicurato dallo studio del patrimonio storico, artistico e
culturale.
Storia
Obiettivo della storia è comprendere e spiegare il passato dell'uomo, partendo dallo studio delle testimonianze e
dei resti che il passato stesso ci ha lasciato. La conoscenza storica si forma e progredisce attraverso un
incessante confronto fra punti di vista e approcci metodologici diversi (storici, archeologici, geografici, ecc).
L'apprendimento della storia contribuisce all‟educazione civica della nazione, perché permette agli allievi di
conoscere il processo di formazione della storia italiana, europea e mondiale
e di capire come si sono formati la memoria e il patrimonio storici nazionali. Al tempo stesso, la storia favorisce
negli alunni la formazione di un “abito critico”, fondato sulla capacità di interpretare le fonti e le conoscenze
acquisite.
Nei tempi più recenti, infatti, il passato e in particolare i temi della memoria, dell'identità e delle radici hanno
fortemente caratterizzato il discorso pubblico e dei media sulla storia. In tale contesto, la padronanza degli
strumenti critici permette di evitare che la storia venga usata strumentalmente e in modo improprio. Inoltre, la
formazione di una società multietnica e multiculturale ha portato con sé la tendenza a trasformare la storia da
disciplina di studio a luogo di rappresentanza delle diverse identità, con il rischio di comprometterne il carattere
scientifico e, conseguentemente, di diminuire la stessa efficacia formativa del curricolo. Per tale motivo, è
opportuno sottolineare come proprio la storia offra una base solida per ragionare sulle diversità dei gruppi umani
che hanno popolato il pianeta, a partire dall'unità del genere umano. In questo ambito acquisisce un rilievo centrale
la trattazione di argomenti la cui conoscenza è imprescindibile per tutti gli alunni, da qualsiasi luogo provengano.
La complessità della storia è lo sfondo ineludibile del curricolo. Essa dipende dalla diversa natura dei soggetti che
la costituiscono (il genere, il censo, i gruppi sociali, le religioni, gli stati e così via), dall'intervento intenzionale degli
individui, dalla molteplicità delle scale e dei punti di vista a partire dai quali può essere ricostruita. Una didattica
plurale, che sappia praticare strade diverse di insegnamento, sembra la risposta più corrispondente a questa
fisionomia della disciplina. L'alunno impara a confrontare società, a studiare la portata di fatti di grande ampiezza
temporale e geografica; si sofferma su una biografia, emblematica per la comprensione di un'epoca; studia eventi
epocali, impara a usare la cronologia per scoprire l'andamento di una guerra o di un ciclo economico oppure per dare
sistematicità alle conoscenze studiate. Apprende dai libri, ma anche dall'osservazione diretta di elementi concreti:
un castello, una piazza, una fabbrica, una chiesa. Ogni volta deve imparare a usare scale temporali e spaziali
diverse.
La disciplina, per questa sua complessità, richiede la formulazione di un percorso ben articolato, con una
progressione di attività e di conoscenze adatta alle diverse fasi dell'apprendimento e che permetta di distribuire
lungo tutto l‟arco della primaria i diversi compiti di apprendimento. Nella fase del primo insegnamento, i docenti
cureranno la formazione dei concetti di base del ragionamento storico e si soffermeranno su aspetti di storia
locale, esperibili da vicino, ma anche su fatti e racconti di storie lontane nel tempo e nello spazio, dalla preistoria ai
giorni nostri, purché presentati in forme comprensibili
e utilizzabili dagli allievi.
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria
L'alunno conosce elementi significativi del passato del suo ambiente di vita.
Conosce gli aspetti fondamentali della preistoria, della protostoria e della storia antica.
Usa la linea del tempo, per collocare un fatto o un periodo storico.
Conosce le società studiate, come quella greca e romana, e individua le relazioni tra gruppi umani e contesti
spaziali.
Organizza la conoscenza, tematizzando e usando semplici categorie (alimentazione, difesa, cultura).
Produce semplici testi storici, comprende i testi storici proposti; sa usare carte geo- storiche e inizia a
usare gli strumenti informatici con la guida dell’insegnante.
Sa raccontare i fatti studiati.
Riconosce le tracce storiche presenti sul territorio e comprende l'importanza del patrimonio artistico e
culturale.
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Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria
Organizzazione delle informazioni
– Rappresentare graficamente e verbalmente le attività, i fatti vissuti e narrati, definire durate temporali e
conoscere la funzione e l'uso degli strumenti convenzionali per la misurazione del tempo.
– Riconoscere relazioni di successione e di contemporaneità, cicli temporali, mutamenti, permanenze in
fenomeni ed esperienze vissute e narrate.
Uso dei documenti
– Individuare le tracce e usarle come fonti per ricavare conoscenze sul passato personale, familiare e della
comunità di appartenenza.
– Ricavare da fonti di tipo diverso conoscenze semplici su momenti del passato, locali e non.
Strumenti concettuali e conoscenze
– Avviare la costruzione dei concetti fondamentali della storia: famiglia, gruppo, regole, agricoltura,
ambiente, produzione, ecc.
– Organizzare le conoscenze acquisite in quadri sociali significativi (aspetti della vita sociale, politico-
istituzionale, economica, artistica, religiosa,…).
– Individuare analogie e differenze fra quadri storico-sociali diversi, lontani nello spazio e nel tempo (i
gruppi umani preistorici, o le società di cacciatori/raccoglitori oggi esistenti).
Produzione
– Rappresentare conoscenze e concetti appresi mediante grafismi, racconti orali, disegni.
Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria
Uso dei documenti
– Ricavare informazioni da documenti di diversa natura utili alla comprensione di un fenomeno storico.
– Rappresentare in un quadro storico-sociale il sistema di relazioni tra i segni e le testimonianze del passato
presenti sul territorio vissuto.
Organizzazione delle informazioni
– Confrontare i quadri storici delle civiltà studiate.
– Usare cronologie e carte storico/geografiche per rappresentare le conoscenze studiate.
Strumenti concettuali e conoscenze
– Usare la cronologia storica secondo la periodizzazione occidentale (prima e dopo Cristo) e conoscere altri
sistemi cronologici.
– Elaborare rappresentazioni sintetiche delle società studiate, mettendo in rilievo le relazioni fra gli elementi
caratterizzanti.
Produzione
– Confrontare aspetti caratterizzanti le diverse società studiate anche in rapporto al presente.
– Ricavare e produrre informazioni da grafici, tabelle, carte storiche, reperti iconografici e consultare testi
di genere diverso, manualistici e non.
– Elaborare in forma di racconto - orale e scritto - gli argomenti studiati.
Geografia
La geografia è scienza che studia l'umanizzazione del nostro pianeta e, quindi, i processi attivati dalle collettività
nelle loro relazioni con la natura.
Tali processi nel corso del tempo hanno trasformato l'ambiente e hanno “costruito” il territorio nel quale oggi
viviamo. La storia della natura e quella dell'uomo si svolgono con tempi diversi: i tempi lunghi della natura si
intrecciano spesso con quelli molto più brevi dell'uomo, con ritmi che a volte si fanno più serrati in seguito a
trasformazioni assai rapide, dovute a nuove prospettive culturali o all'affermarsi di tecnologie innovative.
Per questi motivi la geografia è attenta al presente, che studia nelle varie articolazioni spaziali e nei suoi aspetti
demografici, socio-culturali ed economici. Ma poiché lo spazio non è statico, la geografia non può prescindere dalla
dimensione del tempo, da cui trae molte delle sue possibilità di leggere e interpretare i fatti che proprio nel
territorio hanno lasciato testimonianza. È importante partire, nei primi anni di scuola primaria, dall'approccio
senso-percettivo all'ambiente circostante, attraverso un'esplorazione consapevole del contesto. In questa fase la
geografia opera in stretta connessione con le scienze motorie, per consolidare il rapporto del corpo con lo spazio.
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria
L'alunno si orienta nello spazio circostante e sulle carte geografiche, utilizzando riferimenti topologici, punti
cardinali e coordinate geografiche.
Si rende conto che lo spazio geografico è un sistema territoriale, costituito da elementi fisici e antropici
legati da rapporti di connessione e/o di interdipendenza.
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Individua, conosce e descrive gli elementi caratterizzanti dei paesaggi (di montagna, collina, pianura,
costieri, vulcanici, ecc.) con particolare attenzione a quelli italiani.
È in grado di conoscere e localizzare i principali “oggetti” geografici fisici (monti, fiumi, laghi,…) e antropici
(città, porti e aeroporti, infrastrutture…) dell’Italia.
Utilizza il linguaggio della geo-graficità per interpretare carte geografiche e per realizzare semplici schizzi
cartografici e carte tematiche. Ricava informazioni geografiche da una pluralità di fonti (cartografiche e
satellitari,
fotografiche, artistico-letterarie).
Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria
Orientamento
– Muoversi consapevolmente nello spazio circostante, sapendosi orientare attraverso punti di riferimento e
utilizzando gli organizzatori topologici (sopra, sotto, avanti, dietro, sinistra, destra, ecc.).
Carte mentali
– Acquisire la consapevolezza di muoversi e orientarsi nello spazio grazie alle proprie carte mentali, che si
strutturano e si ampliano man mano che si esplora lo spazio circostante.
Linguaggio della geo-graficità
– Rappresentare in prospettiva verticale oggetti e ambienti noti (pianta dell'aula, di una stanza della propria
casa, del cortile della scuola, ecc.) e rappresentare percorsi esperiti nello spazio circostante.
– Leggere e interpretare la pianta dello spazio vicino, basandosi su punti di riferimento fissi.
Paesaggio
– Esplorare il territorio circostante attraverso l'approccio senso-percettivo e l'osservazione diretta.
– Individuare gli elementi fisici e antropici che caratterizzano i vari tipi di paesaggio.
– Conoscere e descrivere gli elementi fisici e antropici che caratterizzano l’ambiente di residenza e la
propria regione.
Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria
Orientamento
– Orientarsi nello spazio e sulle carte geografiche, utilizzando la bussola e i punti cardinali.
Carte mentali
– Estendere le proprie carte mentali al territorio italiano e a spazi più lontani, attraverso gli strumenti
dell'osservazione indiretta (filmati e fotografie, documenti cartografici e immagini da satellite, ecc.).
Linguaggio della geo-graficità
– Analizzare fatti e fenomeni locali e globali, interpretando carte geografiche a diversa scala, carte
tematiche, grafici, immagini da satellite.
– Localizzare sulla carta geografica dell'Italia la posizione delle regioni fisiche e amministrative.
Paesaggio
– Conoscere e descrivere gli elementi caratterizzanti i principali paesaggi italiani, europei e mondiali,
individuando le analogie e le differenze (anche in relazione ai quadri sociostorici del passato) e gli elementi di
particolare valore ambientale e culturale.
Regione
– Conoscere e applicare il concetto polisemico di regione geografica (fisica, climatica, storico- culturale,
amministrativa), in particolar modo, allo studio del contesto italiano.
Territorio e regione
– Comprendere che il territorio è costituito da elementi fisici e antropici connessi e interdipendenti e che
l'intervento dell'uomo su uno solo di questi elementi si ripercuote a catena su tutti gli altri.
– Individuare problemi relativi alla tutela e valorizzazione del patrimonio naturale e culturale, analizzando le
soluzioni adottate e proponendo soluzioni idonee nel contesto vicino.
La Cittadinanza e Costituzione
“Cittadinanza e Costituzione” è il nuovo insegnamento introdotto nelle scuole di ogni ordine e grado con la legge
n.169 del 30.10.2008.
L'articolo 1 della legge n. 169/2008 apre la strada all'introduzione nel nostro sistema scolastico dell'insegnamento
di "Cittadinanza e Costituzione", da impartire nell'ambito del monte ore delle aree storico-geografica e storico-
sociale delle scuole di ogni ordine e grado e con iniziative analoghe nella scuola dell'infanzia.
Non si tratta di una mera rivisitazione della tradizionale "educazione civica", bensì di una sostanziale innovazione
curricolare. Infatti sono previste come misure preliminari il varo di un piano di sensibilizzazione e di formazione
per i docenti e l'avvio di una specifica sperimentazione ex art. 11 del DPR 275/1999.
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Con il termine “cittadinanza” si vuole indicare la capacità di sentirsi cittadini attivi, che esercitano diritti
inviolabili e rispettano i doveri inderogabili della società di cui fanno parte ad ogni livello - da quello familiare a
quello scolastico, da quello regionale a quello nazionale, da quello europeo a quello mondiale - nella vita quotidiana,
nello studio e nel mondo del lavoro.
Lo studio della Costituzione permette non solo di conoscere il documento fondamentale della nostra democrazia ma
anche di fornire una “mappa di valori” utile per esercitare la cittadinanza a tutti i livelli.
Educare alla cittadinanza e alla Costituzione è anche l‟occasione per costruire nelle nostre classi, dove sono
presenti ragazze e ragazzi con provenienze, storie, tradizioni e culture diverse, delle vere comunità di vita e di
lavoro, che cerchino di dare significati nuovi alla convivenza ed elaborino percorsi che costruiscano
contemporaneamente identità personale e solidarietà collettiva, competizione e collaborazione.
L‟educazione alla cittadinanza nei suoi molteplici aspetti è la sfida che la scuola ha urgenza di raccogliere e
condividere con la famiglia e con il territorio, è la scommessa sulla quale si misura il suo compito specifico e
speciale di “educare istruendo”.
Nel documento “Cultura, scuola, persona”, cornice e trama che muove e connota le Indicazioni per il curricolo, si
parla di “nuova cittadinanza” perché nuovi sono i bisogni, nuove le esigenze, nuovi gli interrogativi che la società
pone.
L‟identità nazionale con i suoi valori, le sue tradizioni, la sua lingua, incrocia altre identità , altre tradizioni, altri
valori, altre lingue. Educare ed educarsi alla cittadinanza, oggi, significa impegno a costruire comunità più ampie e
coese, dove nessuno rinuncia alla propria identità , dove ciascuno è capace di interagire e relazionarsi con la
pluralità delle altre identità. Cittadini dell‟Italia, dunque, ma anche cittadini dell‟Europa e del mondo, cittadini
partecipi, attivi, responsabili perché “non basta convivere nella società, ma questa società bisogna crearla
continuamente insieme”.(19)i.
Una finalità ambiziosa, di alto profilo che impegna la scuola in tutte le sue articolazioni, un obiettivo formativo che
deve tradursi in azioni, atteggiamenti, comportamenti, linguaggi, che deve inverarsi nel quotidiano “fare scuola”. In
questo senso le Indicazioni mostrano sentieri, affidano alla professionalità creativa degli insegnanti parole piene,
suggerimenti metodologici in cui si privilegia il “fare” esperienza, il concreto agire, il collegamento stretto con la
realtà, con la vita.
Come ci ricorda Aristotele, “Le virtù le acquistiamo esercitandone prima le opere…diventiamo giusti facendo cose
giuste, temperanti facendo cose temperate, forti compiendo opere forti”.
Educare alla cittadinanza esige esercizio, pratica, esempio, testimonianza, comportamenti incoraggiati e rafforzati
attraverso buone pratiche riflessive, conoscenze, saperi.
La scuola è il luogo privilegiato per vivere esperienze di cittadinanza in ogni momento della giornata; è spazio
prezioso per stringere e rafforzare legami; è presidio di legalità e di giustizia; è ambiente di apprendimento e di
cura. Nella scuola si acquisiscono conoscenze che attengono ai valori costituzionali che uniscono, ai diritti e ai
doveri di un cittadino, si partecipa attivamente alle decisioni che riguardano la vita scolastica, si sviluppa il
pensiero critico e costruttivo, si impara a vivere e a convivere responsabilmente.
Tutto questo si realizza con il concorso delle discipline orientate ai valori della convivenza e del bene comune. Si
concretizza attraverso attività inedite, ma anche pratiche consolidate da rileggere alla luce dell‟obiettivo
formativo di cui ci stiamo occupando; attraverso l‟impegno generoso e solido di tutti gli insegnanti, nessuno escluso;
attraverso contenuti significativi e scelte metodologiche coerenti. Il primato dell‟educativo, dunque, che si
ricompone e si declina dentro e nel dialogo tra le discipline di cui si esalta la valenza formativa, in un progetto
unitario e integrato di educazione, evitando e superando la logica della separatezza e dei microprogetti che in
questi anni si sono moltiplicati a dismisura.
Vediamo, allora, come gli obiettivi specifici di apprendimento, le competenze, i contenuti propri di ciascuna
disciplina concorrono all‟educazione alla cittadinanza.
Diritto di parola e cittadinanza
Si legge nei documenti di italiano e di lingue comunitarie: “Lo sviluppo di competenze linguistiche e sicure è una
condizione indispensabile per la crescita della persona e per l‟esercizio pieno della cittadinanza..”(49) e ancora
“L‟apprendimento di almeno due lingue europee…permette all‟alunno di acquisire una competenza plurilingue e
pluriculturale e di esercitare la cittadinanza attiva oltre i confini del territorio nazionale”(58).
La padronanza della lingua italiana e la conoscenza di altre lingue comunitarie per esercitare, dunque, la
cittadinanza. Non un mero apprendimento sganciato dalla vita, ma un apprendere per la vita, per essere soggetto
attivo dentro i processi sociali.
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La lingua „orecchiata‟ (come nel caso degli alunni stranieri) o approfondita e più consapevolmente compresa a scuola,
facilita l‟inserimento e l‟integrazione nel contesto sociale. In una società multiculturale in cui serpeggiano
atteggiamenti di esclusione, in cui ci si sente minacciati, l‟ignoranza delle lingue può rafforzare sentimenti di
estraneità e di intolleranza. Parlare tante lingue, se pur vantaggioso, non è garanzia di convivenza civile; si può
essere plurilingue e circondarsi di „muraglie cinesi‟ barriere che non permettono l‟avvicinamento; è però uno
strumento potente di inclusione e in questo senso è obiettivo di cittadinanza.
Non basta tuttavia evocare il diritto di parola, perché la parola può generare prevaricazione, dipendenza,
umiliazione. Occorre soffermarsi a ragionare sul compito educativo mirato all‟uso ponderato della parola.
Ricordare e ricordarsi che parlare non è mai neutro, che le parole sono cariche di implicazioni semantiche, di giudizi
e pregiudizi, di stereotipi e luoghi comuni.
Anche l‟insegnante non sfugge al pericolo di suggestionare l‟allievo. Assorbito dalla programmazione di percorsi ben
confezionati e dalle verifiche „oggettive‟, preoccupato della trasmissione di contenuti pianificati, rischia di non
percepire i bisogni veri che si celano nel non detto, nell‟implicito, nella parola smozzicata; bisogni che per emergere
richiedono ascolto e parole misurate e appassionate.
Gli scambi comunicativi, la conversazione, la discussione, la cura del dialogo, la capacità di argomentare il proprio
punto di vista, la negoziazione dei punti di vista, i testi dialogati letti a più voci, l‟elaborazione di testi collettivi, la
corrispondenza epistolare o virtuale con coetanei stranieri; la stessa lettura come occasione di socializzazione e di
discussione, sono alcuni degli spunti di lavoro che le Indicazioni propongono. Sono suggerimenti metodologici che
attengono sì alla padronanza della lingua, ma anche all‟ imparare a esercitare il diritto di parola senza prevaricare,
ad ascoltare ciò che gli altri hanno da dire, a riconoscere e a rispettare il punto di vista dell‟altro, e dunque
all‟imparare a convivere.
In questo senso molte sono le esperienze e le pratiche didattiche consolidate che vanno rafforzate e riorientate: il
lavoro di gruppo in tutte le sue articolazioni di grande e piccolo gruppo, orizzontale e verticale, i forum di
discussione anche con l‟utilizzo delle nuove tecnologie, i gruppi di autoaiuto, le assemblee di classe, le pratiche
riflessive sui propri e altrui comportamenti, la riformulazione chiarificatrice degli “incidenti critici”, i consigli
comunali dei ragazzi alla cui realizzazione la scuola può dare un contributo notevole.
Né si può dimenticare, in questa direzione, l‟importanza della predisposizione di ambienti sociali di apprendimento
idonei allo scambio linguistico, all‟interazione, alla costruzione di significati, alla condivisione di conoscenze, alla
negoziazione di punti di vista”( 49).
Lo spazio accogliente, caldo, curato, il tempo disteso, la disponibilità dell‟insegnante all‟ascolto sono premesse
favorevoli allo scambio comunicativo. La disposizione in cerchio, per esempio, può essere una modalità organizzativa
per promuovere, facilitare la partecipazione. In cerchio “nessuno è primo, nessuno è secondo” ii; in cerchio sono
annullate le posizioni privilegiate, tutti si sentono inclusi; ci si guarda negli occhi, si scrutano gesti, si osserva
l‟espressione del viso, si colgono emozioni, si scopre la ricchezza comunicativa dei linguaggi non verbali, si pratica la
pazienza, si impara l‟arte della mediazione e della democrazia.
Cooperazione e solidarietà
La scuola offre numerose e variegate occasioni per sperimentare contesti di relazioni dove sviluppare
atteggiamenti positivi e pratiche collaborative; dedica particolare cura alla formazione della classe come gruppo,
alla promozione dei legami cooperativi fra i suoi componenti, alla gestione degli inevitabili conflitti indotti dalla
socializzazione; promuove una attenta riflessione sui comportamenti di gruppo secondo puntuali parametri di
riferimento che sono la dignità della persona e il rispetto reciproco.
Ogni disciplina può offrire spazi di esercizio di responsabilità, di assunzione di impegno personale, può sollecitare
pratiche di cooperazione, di lealtà, di rispetto verso l‟altro. E nelle Indicazioni, non mancano suggestioni
metodologiche su cui focalizzare l‟attenzione per cogliere il valore formativo anche delle attività ordinarie,
apparentemente banali.
Leggere ad alta voce un testo…
La lettura a voce alta può farsi dono, atto di cortesia e di gratuità. Scegliere accuratamente il testo, leggere più
volte senza fretta per avere il tempo di assorbire i significati, di fissare le immagini mentali, dosare abilmente
pause e silenzi, pronunciare le parole in modo chiaro, modulare l‟andatura della voce, provare e riprovare per
migliorare la prestazione. Tutto questo non tanto per affinare una tecnica o per superare brillantemente una prova
di verifica, ma per donare agli altri ciò che si sa, ciò che si sa fare. Recuperare la parola come narrazione che
affascina, che suscita interesse appassionato, può fare di un‟attività scolastica ordinaria una esperienza di
condivisione calda, intensa, profonda.
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Realizzare testi collettivi .., l‟attività corale e di musica d‟insieme, l‟ ascolto condiviso, esecuzioni in gruppo …
elaborare progetti con i compagni…
La proposta di esperienze di scrittura collettiva - al di là dei guadagni formativi sul piano linguistico e della
riflessione sulle esperienze di vita - sollecita l‟alunno ad argomentare le proprie idee, ad ascoltare e apprezzare
quelle degli altri, ad imparare l‟arte della conciliazione e dell‟accomodamento, nella consapevolezza che il prodotto
finale sarà il risultato tangibile della acquisita capacità di lavorare proficuamente e armonicamente insieme.
Un coro, una piccola orchestra, una rappresentazione teatrale, la costruzione di un ipertesto, sono altre e non meno
significative occasioni per allenarsi a prestare attenzione a sé e agli altri, per creare affiatamento, armonia e
benessere collettivo, per sperimentare la gratuità e la soddisfazione disinteressata per un lavoro ben fatto.
Giocare con i compagni... giochi di squadra, giochi sportivi…
La valorizzazione del gioco, in tutte le sue forme, per vivere momenti di benessere e di gioia condivisa, per
rafforzare legami e sentimenti di appartenenza. I giochi di squadra, in particolare, come valorizzazione delle
competenze di ciascuno, come vissuto positivo di lealtà, di disciplina, di fair play, di responsabilità nei confronti
degli avversari, di vigilanza sui propri atti e sulle conseguenze rispetto all‟incolumità dei compagni.
Corrispondenza epistolare o virtuale con coetanei stranieri….
Lo scambio di informazioni a distanza, anche utilizzando la tecnologia, per entrare in contatto con il lontano, lo
sconosciuto, per conoscere e far conoscere Paesi diversi e distanti, per sperimentare la ritualità dell‟attesa, il
desiderio dell‟incontro, per guardare oltre il proprio contesto di vita. Non tanto spostamento fisico,
piuttosto“erranza cognitiva”, desiderio dell‟altrove, dell‟inconsueto, del nuovo che dispone le menti all‟accoglienza,
allo scambio, alla relazione amicale, alla familiarità.
Incessante confronto fra punti di vista…osservare la realtà da diversi punti di vista … discussione con i pari,
modelli costruiti o progettati con i compagni… in collaborazione con i compagni formula ipotesi...
La storia, la geografia, la matematica, le scienze naturali e sperimentali, la tecnologia esaltano la loro valenza
formativa, quando stimolano i ragazzi a non dare nulla per scontato, ad argomentare, a cogliere di un fatto, di un
evento, di un fenomeno, di un territorio i diversi punti di vista, le diverse chiavi di lettura e di interpretazione,
quando si aprono alla discussione e alla individuazione delle connessioni, quando rifuggono dalle certezze, quando,
insieme alle altre discipline, sviluppano i saperi del nuovo umanesimoiii necessari per comprendere l‟attuale
condizione dell‟uomo planetario
I contenuti per la scuola primaria
Il documento di indirizzo per la sperimentazione dell‟ insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione” prevede, per
ogni ordine e grado di istruzione, percorsi specifici:
Scuola primaria:
Trasmissione delle prime nozioni sulla Costituzione e sulla convivenza ed in particolare:
• sui diritti fondamentali dell’uomo;
• sul significato delle formazioni sociali;
• sull’importanza della tutela del paesaggio;
• su alcune basilari nozioni di educazione stradale;
• sulla salvaguardia della salute;
• sul valore della multiculturalità e del rispetto.
Situazioni di compito per la certificazione delle competenze personali alla fine della Scuola Primaria.
Dignità umana: riconoscere situazioni nelle quali non si sia stati trattati o non si siano trattati gli altri da
persone umane; riconoscere i valori che rendono possibile la convivenza umana e testimoniarli nei
comportamenti familiari e sociali;
AREA MATEMATICO-SCIENTIFICO-TECNOLOGICA
Nella formazione di base, l‟area matematico-scientifico-tecnologica comprende argomenti di matematica, di
scienze dell'uomo e della natura, di tecnologia sia tradizionale sia informatica. Si tratta di discipline che studiano e
propongono modi di pensare, artefatti, esperienze, linguaggi, modi di agire che oggi incidono profondamente su
tutte le dimensioni della vita quotidiana, individuale e collettiva: è perciò necessario che la formazione si confronti
in modo sistematico anche con l‟esperienza comune (in senso lato) di ragazzi e adulti.
Le conoscenze matematiche, scientifiche e tecnologiche contribuiscono in modo determinante alla formazione
culturale delle persone e delle comunità, sviluppando le capacità di mettere in stretto rapporto il "pensare" e il
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"fare" e offrendo strumenti adatti a percepire, interpretare e collegare tra loro fenomeni naturali, concetti e
artefatti costruiti dall'uomo, eventi quotidiani. I principi e le pratiche delle scienze, della matematica e delle
tecnologie sviluppano infatti le capacità di critica e di giudizio, la consapevolezza che occorre motivare le proprie
affermazioni, l„attitudine ad ascoltare, comprendere e valorizzare argomentazioni e punti di vista diversi dai
propri. Lo sviluppo di un‟adeguata competenza scientifica, matematica, tecnologica di base consente inoltre di
leggere e valutare le informazioni che la società di oggi offre in grande abbondanza. In questo modo consente di
esercitare la propria cittadinanza attraverso decisioni motivate, intessendo relazioni costruttive fra le tradizioni
culturali e i nuovi sviluppi delle conoscenze.
L'area è articolata in tre filoni curricolari - matematica, scienze naturali e sperimentali, tecnologia - che dal punto
di vista didattico si devono intendere collegati e interagenti fra loro, ma anche con le altre aree culturali; e che
devono essere sviluppati in continuità costruttiva attraverso percorsi coerenti tra scuola dell'infanzia, scuola
primaria e scuola secondaria.
Tutte le discipline dell'area hanno come elemento fondamentale il laboratorio, inteso sia come luogo fisico (aula, o
altro spazio specificamente attrezzato) sia come momento in cui l'alunno è attivo, formula le proprie
ipotesi e ne controlla le conseguenze, progetta e sperimenta, discute e argomenta le proprie scelte, impara a
raccogliere dati e a confrontarli con le ipotesi formulate, negozia e costruisce significati interindividuali, porta a
conclusioni temporanee e a nuove aperture la costruzione delle conoscenze personali e collettive.
Matematica
In questo quadro, la matematica ha uno specifico ruolo nello sviluppo della capacità generale di operare e
comunicare significati con linguaggi formalizzati e di utilizzare tali linguaggi per rappresentare e costruire modelli
di relazioni fra oggetti ed eventi. In particolare, la matematica dà strumenti per la descrizione scientifica del
mondo e per affrontare problemi utili nella vita quotidiana; inoltre contribuisce a sviluppare la capacità di
comunicare e discutere, di argomentare in modo corretto, di comprendere i punti di vista e le argomentazioni degli
altri. La costruzione del pensiero matematico è un processo lungo e progressivo nel quale concetti, abilità,
competenze e atteggiamenti vengono ritrovati, intrecciati, consolidati e sviluppati a più riprese; è un processo che
comporta anche difficoltà linguistiche e che richiede un‟acquisizione graduale del linguaggio matematico.
Già nei primi anni di scuola l‟alunno comincia ad avere un controllo sul processo risolutivo e a confrontare i risultati
con gli obiettivi.
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria
L’alunno sviluppa un atteggiamento positivo rispetto alla matematica, anche grazie a molte esperienze in
contesti significativi, che gli hanno fatto intuire come gli strumenti matematici che ha imparato siano utili
per operare nella realtà.
Si muove con sicurezza nel calcolo scritto e mentale con i numeri naturali e sa valutare l’opportunità di
ricorrere a una calcolatrice.
Percepisce e rappresenta forme, relazioni e strutture che si trovano in natura o che sono state create
dall’uomo, utilizzando in particolare strumenti per il disegno geometrico (riga, compasso, squadra) e i più
comuni strumenti di misura.
Utilizza rappresentazioni di dati adeguate e le sa utilizzare in situazioni significative per ricavare
informazioni.
Riconosce che gli oggetti possono apparire diversi a seconda dei punti vista.
Descrivere e classifica figure in base a caratteristiche geometriche e utilizza modelli concreti di vario tipo
anche costruiti o progettati con i suoi compagni.
Affronta i problemi con strategie diverse e si rende conto che in molti casi possono ammettere più soluzioni.
Riesce a risolvere facili problemi (non necessariamente ristretti a un unico ambito) mantenendo il controllo
sia sul processo risolutivo, sia sui risultati e spiegando a parole il procedimento seguito.
Impara a costruire ragionamenti (se pure non formalizzati) e a sostenere le proprie tesi, grazie ad attività
laboratoriali, alla discussione tra pari e alla manipolazione di modelli costruiti con i compagni.
Impara a riconoscere situazioni di incertezza e ne parla con i compagni iniziando a usare le espressioni "è più
probabile", “è meno probabile” e, nei casi più semplici, dando una prima quantificazione.
Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria
Numeri
– Contare oggetti o eventi, con la voce e mentalmente, in senso progressivo e regressivo e per salti di due,
tre.
– Leggere e scrivere i numeri naturali in notazione decimale, con la consapevolezza del valore che le cifre
hanno a seconda della loro posizione; confrontarli e ordinarli, anche rappresentandoli sulla retta.
– Eseguire mentalmente semplici operazioni con i numeri naturali e verbalizzare le procedure di calcolo.
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– Conoscere con sicurezza le tabelline della moltiplicazione dei numeri fino a 10. Eseguire le operazioni con i
numeri naturali con gli algoritmi scritti usuali.
– Leggere, scrivere, confrontare numeri decimali, rappresentarli sulla retta ed eseguire semplici addizioni e
sottrazioni, anche con riferimento alle monete o ai risultati di semplici misure.
Spazio e figure
– Comunicare la posizione di oggetti nello spazio fisico, sia rispetto al soggetto, sia rispetto ad altre persone
o oggetti, usando termini adeguati (sopra/sotto, davanti/dietro, destra/sinistra, dentro/fuori).
– Eseguire un semplice percorso partendo dalla descrizione verbale o dal disegno, descrivere un percorso che
si sta facendo e dare le istruzioni a qualcuno perché compia un percorso desiderato.
– Riconoscere, denominare e descrivere figure geometriche.
– Disegnare figure geometriche e costruire modelli materiali anche nello spazio, utilizzando strumenti
appropriati.
Relazioni, misure, dati e previsioni
– Classificare numeri, figure, oggetti in base a una o più proprietà, utilizzando rappresentazioni opportune, a
seconda dei contesti e dei fini.
– Argomentare sui criteri che sono stati usati per realizzare classificazioni e ordinamenti assegnati.
– Rappresentare relazioni e dati con diagrammi, schemi e tabelle.
– Misurare segmenti utilizzando sia il metro, sia unità arbitrarie e collegando le pratiche di misura alle
conoscenze sui numeri e sulle operazioni.
Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria
Numeri
– Conoscere la divisione con resto fra numeri naturali; individuare multipli e divisori di un numero.
– Leggere, scrivere, confrontare numeri decimali ed eseguire le quattro operazioni con sicurezza, valutando
l’opportunità di ricorrere al calcolo mentale, scritto o con la calcolatrice a seconda delle situazioni.
– Dare stime per il risultato di una operazione.
– Conoscere il concetto di frazione e di frazioni equivalenti.
– Utilizzare numeri decimali, frazioni e percentuali per descrivere situazioni quotidiane.
– Interpretare i numeri interi negativi in contesti concreti.
– Rappresentare i numeri conosciuti sulla retta e utilizzare scale graduate in contesti significativi per le
scienze e per la tecnica.
– Conoscere sistemi di notazioni dei numeri che sono o sono stati in uso in luoghi, tempi e culture diverse
dalla nostra.
Spazio e figure
– Descrivere e classificare figure geometriche, identificando elementi significativi e simmetrie, anche al fine
di farle riprodurre da altri.
– Riprodurre una figura in base a una descrizione, utilizzando gli strumenti opportuni (carta a quadretti, riga
e compasso, squadre, software di geometria).
– Utilizzare il piano cartesiano per localizzare punti.
– Costruire e utilizzare modelli materiali nello spazio e nel piano come supporto a una prima capacità di
visualizzazione.
– Riconoscere figure ruotate, traslate e riflesse.
– Riprodurre in scala una figura assegnata (utilizzando ad esempio la carta a quadretti).
– Determinare il perimetro di una figura.
– Determinare l’area di rettangoli e triangoli e di altre figure per scomposizione.
Relazioni, misure, dati e previsioni
– Rappresentare relazioni e dati e, in situazioni significative, utilizzare le rappresentazioni per ricavare
informazioni, formulare giudizi e prendere decisioni.
– Usare le nozioni di media aritmetica e di frequenza.
– Rappresentare problemi con tabelle e grafici che ne esprimono la struttura.
– Conoscere le principali unità di misura per lunghezze, angoli, aree, volumi/capacità, intervalli temporali,
masse/pesi e usarle per effettuare misure e stime.
– Passare da un’unità di misura a un'altra, limitatamente alle unità di uso più comune, anche nel contesto del
sistema monetario.
– In situazioni concrete, di una coppia di eventi intuire e cominciare ad argomentare qual è il più probabile,
dando una prima quantificazione, oppure riconoscere se si tratta di eventi ugualmente probabili.
-Riconoscere e descrivere regolarità in una sequenza di numeri o di figure.
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Scienze naturali e sperimentali
Presupposto di un efficace insegnamento/apprendimento delle scienze è un‟interazione diretta degli alunni con gli
oggetti e le idee coinvolti nell‟osservazione e nello studio, che ha bisogno sia di spazi fisici adatti alle esperienze
concrete e alle sperimentazioni, sia di tempi e modalità di lavoro che diano ampio margine alla discussione e al
confronto. Infatti il coinvolgimento diretto, individuale e in gruppo con i fenomeni rafforza e sviluppa la
comprensione e la motivazione, attiva il lavoro operativo e mentale che deve essere prima progettato e poi
valutato; aiuta a individuare problemi significativi a partire dal contesto esplorato e a prospettarne soluzioni;
sollecita il desiderio di continuare ad apprendere. Al tempo stesso, in questo modo si stimola e sostiene la
riflessione metacognitiva. È opportuno darsi il tempo necessario per riflettere sul percorso compiuto, sulle
competenze acquisite, sulle strategie poste in atto, sulle scelte effettuate e su quelle da compiere.
Particolare cura dovrà essere dedicata all‟acquisizione di linguaggi e strumenti appropriati, funzionali a dare
adeguata forma al pensiero scientifico e necessari per descrivere, argomentare, organizzare, rendere operanti
conoscenze e competenze. I processi di apprendimento delle scienze naturali e sperimentali procederanno quindi
attraverso percorsi, progressivi e ricorrenti, fatti di esperienze, riflessioni e formalizzazioni: percorsi progettati
in modo da guidare i ragazzi dal pensiero spontaneo fino a forme di conoscenza sempre più coerenti e organizzate,
di cui i ragazzi stessi possano verificare concretamente efficacia ed efficienza.
Si prospetta, in definitiva, un percorso di avvio alla conoscenza scientifica di base che parte fin dai primi anni.
All‟inizio si evidenzieranno, in situazioni concretamente accessibili, gli aspetti comuni alle diverse scienze, come
pure i primi elementi caratterizzanti. Negli anni successivi si guideranno gli alunni alla appropriazione graduale di
contenuti esemplari e metodi di indagine via via più specifici. Il percorso dovrà comunque mantenere un costante
riferimento ai fenomeni, sia dell‟esperienza quotidiana sia scelti come casi emblematici, nel loro realizzarsi a
diverse scale spaziali, temporali e causali. La necessità del concorso di molteplici modi di guardare reciprocamente
integrati (sguardo da fisico, da biologo, da chimico...), per interpretare se stessi e il mondo attraverso modelli
sempre più raffinati, condurrà alla consapevolezza metacognitiva della necessità di procedere sempre per
separazioni e ricomposizioni degli aspetti diversi dei fenomeni.
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria
L’alunno ha capacità operative, progettuali e manuali, che utilizza in contesti di esperienza-conoscenza per
un approccio scientifico ai fenomeni.
Fa riferimento in modo pertinente alla realtà, e in particolare all’esperienza che fa in classe, in laboratorio,
sul campo, nel gioco, in famiglia, per dare supporto alle sue considerazioni e motivazione alle proprie
esigenze di chiarimenti.
Impara a identificarne anche da solo gli elementi, gli eventi e le relazioni in gioco, senza banalizzare la
complessità dei fatti e dei fenomeni.
Si pone domande esplicite e individua problemi significativi da indagare a partire dalla propria esperienza,
dai discorsi degli altri, dai mezzi di comunicazione e dai testi letti.
Con la guida dell’insegnante e in collaborazione con i compagni, ma anche da solo, formula ipotesi e previsioni,
osserva, registra, classifica, schematizza, identificare le azioni spazio/temporali, misura, utilizza concetti
basati su semplici relazioni con altri concetti, argomenta, deduce, prospetta soluzioni e interpretazioni,
prevede alternative,
ne produce rappresentazioni grafiche e schemi di livello adeguato.
Analizza e racconta in forma chiara ciò che ha fatto e imparato.
Ha atteggiamenti di cura, che condivide con gli altri, verso l’ambiente scolastico in quanto ambiente di lavoro
cooperativo e finalizzato, e di rispetto verso l’ambiente sociale e naturale, di cui conosce e apprezza il
valore.
Ha cura del proprio corpo con scelte adeguate di comportamenti e di abitudini alimentari.
Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza di scuola primaria
Sperimentare con oggetti e materiali
– Attraverso interazioni e manipolazioni individuare qualità e proprietà di oggetti e materiali e
caratterizzarne le trasformazioni, riconoscendovi sia grandezze da misurare sia relazioni qualitative tra loro
(all’aumentare di …, ….aumenta o diminuisce); provocare trasformazioni variandone le modalità, e costruire
storie per darne conto: “che cosa succede se…”, “che cosa succede quando…”; leggere analogie nei fatti al
variare delle forme e degli oggetti, riconoscendo “famiglie” di accadimenti e regolarità (“è successo
come…”) all’interno di campi di esperienza.
Osservare e sperimentare sul campo
– Osservare, descrivere, confrontare, correlare elementi della realtà circostante: per esempio imparando a
distinguere piante e animali, terreni e acque, cogliendone somiglianze e differenze e operando classificazioni
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secondo criteri diversi; acquisire familiarità con la variabilità dei fenomeni atmosferici (venti, nuvole,
pioggia, ecc.) e con la periodicità su diverse scale temporali dei fenomeni celesti (dì/notte, percorsi del sole,
fasi della luna, stagioni, ecc.).
– Riconoscere i diversi elementi di un ecosistema naturale o controllato e modificato dall’intervento umano, e
coglierne le prime relazioni (uscite esplorative; allevamento di piccoli animali in classe, orticelli, costruzione
di reti alimentari).
– Riconoscere la diversità dei viventi (intraspecifica e interspecifica), differenze/somiglianze tra piante,
animali, altri organismi.
L’uomo i viventi e l’ambiente
– Percepire la presenza e il funzionamento degli organi interni e della loro organizzazione nei principali
apparati (respirazione, movimento, articolazioni, senso della fame e della sete, ecc.) fino alla realizzazione
di semplici modelli.
– Individuare il rapporto tra strutture e funzioni negli organismi osservati/osservabili, in quanto
caratteristica peculiare degli organismi viventi in stretta relazione con il loro ambiente.
– Osservare e interpretare le trasformazioni ambientali sia di tipo stagionale, sia in seguito all’azione
modificatrice dell’uomo.
Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria
Oggetti, materiali e trasformazioni
– Costruire operativamente in connessione a contesti concreti di esperienza quotidiana i concetti geometrici e
fisici fondamentali, in particolare: lunghezze, angoli, superfici, capacità/volume, peso, temperatura, forza,
luce, ecc.
– Passare gradualmente dalla seriazione in base a una proprietà (ad esempio ordinare oggetti per peso
crescente in base ad allungamenti crescenti di una molla), alla costruzione, taratura e utilizzo di strumenti
anche di uso comune (ad esempio molle per misure di peso, recipienti della vita quotidiana per misure di
volumi/capacità), passando dalle prime misure in unità arbitrarie (spanne, piedi, …) alle unità convenzionali.
– Indagare i comportamenti di materiali comuni in molteplici situazioni sperimentabili per individuarne
proprietà (consistenza, durezza, trasparenza, elasticità, densità, …); produrre miscele eterogenee e
soluzioni, passaggi di stato e combustioni; interpretare i
fenomeni osservati in termini di variabili e di relazioni tra esse, espresse in forma grafica e aritmetica.
– Riconoscere invarianze e conservazioni, in termini proto-fisici e proto-chimici, nelle trasformazioni che
caratterizzano l’esperienza quotidiana.
– Riconoscere la plausibilità di primi modelli qualitativi, macroscopici e microscopici, di trasformazioni fisiche
e chimiche. Avvio esperienziale alle idee di irreversibilità e di energia.
Osservare e sperimentare sul campo
– Proseguire con osservazioni frequenti e regolari a occhio nudo, con la lente di ingrandimento e con lo
stereomicroscopio, con i compagni e da solo di una porzione dell’ambiente nel tempo: un albero, una siepe,
una parte di giardino, per individuare elementi,
connessioni e trasformazioni.
– Indagare strutture del suolo, relazione tra suoli e viventi; acque come fenomeno e come risorsa.
– Distinguere e ricomporre le componenti ambientali, anche grazie all’esplorazione dell’ambiente naturale e
urbano circostante.
– Cogliere la diversità tra ecosistemi (naturali e antropizzati, locali e di altre aree geografiche).
– Individuare la diversità dei viventi (intraspecifica e interspecifica) e dei loro comportamenti (differenze /
somiglianze tra piante, animali, funghi e batteri).
– Accedere alla classificazione come strumento interpretativo statico e dinamico delle somiglianze e delle
diversità.
– Proseguire le osservazioni del cielo diurno e notturno su scala mensile e annuale avviando, attraverso giochi
col corpo e costruzione di modelli tridimensionali, all’interpretazione dei moti osservati, da diversi punti di
vista, anche in connessione con l’evoluzione storica dell’astronomia.
L’uomo i viventi e l’ambiente
– Studiare percezioni umane (luminose, sonore, tattili, di equilibrio, …) e le loro basi biologiche.
– Indagare le relazioni tra organi di senso, fisiologia complessiva e ambienti di vita (anche confrontando
diversi animali appartenenti a gruppi diversi, quali vermi, insetti, anfibi, ecc).
– Confrontare con i sensori artificiali e il loro utilizzo nella vita quotidiana.
– Proseguire lo studio del funzionamento degli organismi e comparare la riproduzione dell’uomo, degli animali e
delle piante.
– Rispettare il proprio corpo in quanto entità irripetibile (educazione alla salute, alimentazione, rischi per la
salute).
86
– Proseguire l’osservazione e l’interpretazione delle trasformazioni ambientali, ivi comprese quelle globali, in
particolare quelle conseguenti all’azione modificatrice dell’uomo.
Tecnologia
La tecnologia da un lato studia e progetta i dispositivi, le macchine e gli apparati che sostengono l‟organizzazione
della vita sociale; dall‟altro studia e progetta nuove forme di controllo e gestione dell'informazione e della
comunicazione (informatica in senso lato).
Nella prima accezione, dispositivi, macchine e apparati (dai computer alle abitazioni, alle reti dell‟energia) vengono
esplorati e studiati nei loro aspetti costruttivi e progettuali: per questo si fa ricorso a concetti, elementi e
processi che sono singolarmente desunti dalle diverse discipline scientifiche,
ma che vengono di volta in volta riorganizzati e riconfigurati per assolvere in modo efficace ed efficiente a
specifiche funzioni. Nella seconda accezione, la tecnologia esplora le potenzialità dell'informatica
(in senso lato) come strumento culturale transdisciplinare che introduce nuove dimensioni e nuove possibilità nella
realizzazione, nella comunicazione e nel controllo di ogni tipo di lavoro umano, compreso
l'insegnamento/apprendimento di tutte le discipline (matematico-scientifiche e non). In particolare il supporto
informatico agisce sia facilitando diverse rappresentazioni della conoscenza, sia facilitando l‟accesso ad ambienti
di “realtà virtuale”. In un tale contesto, attraverso la simulazione esplicita delle conseguenze di un modello
interpretativo diviene possibile realizzare nuovi tipi di “esperienza” diretta, dando concretezza operativa,
rappresentativa e comunicativa anche a concetti altrimenti recepiti come puramente astratti. In questa doppia
accezione gli ambiti di applicazione della tecnologia sono potenzialmente assai vasti e i percorsi formativi che vi si
possono riferire sono i più diversi. Infatti una selezione e un reciproco intreccio di fenomeni fisici e chimici di base
permette di progettare e costruire strumenti e macchine, catene di produzione e di trasporto, e così via. Ma
altrettanto si può dire rispetto alle strutture biologiche di base: queste infatti costituiscono l'ossatura
concettuale e operativa di tutti i sistemi di agricoltura, allevamento e produzione alimentare, di mantenimento e
cura della salute umana, di monitoraggio e controllo ambientale, e così via.
È necessario perciò che anche in questo ambito siano compiute scelte di metodo e contenuto che facciano parte di
progetti didattici e culturali ampi e a lungo termine, basati su esempi significativi e accessibili, coerentemente
sviluppati, attraverso i diversi livelli di scolarità.
Per esempio, è importante offrire agli alunni, fin dai primi anni, significative opportunità di progettazione,
costruzione e utilizzazione di oggetti e procedimenti operativi, sottoposti a vincoli via via più stringenti di efficacia
e funzionalità. All‟inizio saranno coinvolti materiali e strumenti di lavoro di facile reperibilità, nell'ambito della vita
quotidiana, e in questo modo i ragazzi saranno avviati all‟uso della manualità, al passaggio continuo e non artificioso
tra pratica e teoria, all'applicazione di competenze acquisite anche in contesti diversi dal lavoro in aula. È
altrettanto importante avviare gli alunni a comprendere, anche in modo inizialmente semplice, i principi di
funzionamento di apparecchiature di uso quotidiano, sulla base delle competenze “scientifiche” via via acquisite: a
partire dagli schemi operativi e costruttivi dei distributori automatici fino a quelli di un computer, da un metodo di
cura del corpo a una tecnica di coltivazione.
In tutti questi contesti, la graduale competenza nell‟uso di specifici strumenti informatici e di comunicazione potrà
consentire agli alunni di sviluppare le proprie idee presentandole con accuratezza a sé e agli altri, di trovare,
interpretare e scambiare informazioni, di organizzarle, di elaborarle, di ritrovarle, di archiviarle e riutilizzarle. Lo
sviluppo di capacità di critica e di valutazione, obiettivo di validità generale, sarà poi particolarmente importante
anche rispetto alle informazioni che sono sempre più disponibili nella rete, ma che richiedono, per un loro uso
significativo e pertinente, di essere inserite in adeguati quadri di riferimento e di organizzazione.
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria
L’alunno esplora e interpreta il mondo fatto dall’uomo, individua le funzioni di un artefatto e di una semplice
macchina, usa oggetti e strumenti coerentemente con le loro funzioni e ha acquisito i fondamentali principi di
sicurezza.
Realizza oggetti seguendo una definita metodologia progettuale cooperando con i compagni e valutando il tipo
di materiali in funzione dell’impiego.
Esamina oggetti e processi in relazione all’impatto con l’ambiente e rileva segni e simboli comunicativi
analizzando i prodotti commerciali.
Rileva le trasformazioni di utensili e processi produttivi e li inquadra nelle tappe più significative della storia
della umanità, osservando oggetti del passato.
È in grado di usare le nuove tecnologie e i linguaggi multimediali per sviluppare il proprio lavoro in più
discipline, per presentarne i risultati e anche per potenziare le proprie capacità comunicative.
Utilizza strumenti informatici e di comunicazione in situazioni significative di gioco e di relazione con gli
altri.
87
Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria
Esplorare il mondo fatto dall’uomo
– Distinguere, descrivere con le parole e rappresentare con disegni e schemi elementi del mondo artificiale,
cogliendone le differenze per forma, materiali, funzioni e saperli collocare nel contesto d’uso riflettendo sui
vantaggi che ne trae la persona che li utilizza.
– Usare oggetti, strumenti e materiali coerentemente con le funzioni e i principi di sicurezza che gli vengono
dati.
– Prevedere lo svolgimento e il risultato di semplici processi o procedure in contesti conosciuti e
relativamente a oggetti e strumenti esplorati.
– Seguire istruzioni d’uso e saperle fornire ai compagni.
– Conoscere e raccontare storie di oggetti e processi inseriti in contesti di storia personale.
– Utilizzare semplici materiali digitali per l’apprendimento e conoscere a livello generale le caratteristiche dei
nuovi media e degli strumenti di comunicazione.
Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria
Interpretare il mondo fatto dall’uomo
– Individuare le funzioni di un artefatto e di una semplice macchina, rilevare le caratteristiche
e distinguere la funzione dal funzionamento.
– Esaminare oggetti e processi rispetto all’impatto con l’ambiente.
– Comporre e scomporre oggetti nei loro elementi.
– Riconoscere il rapporto fra il tutto e una parte e la funzione di una certa parte in un
oggetto.
– Rappresentare oggetti e processi con disegni e modelli.
– Riconoscere le caratteristiche di dispositivi automatici.
– Elaborare semplici progetti individualmente o con i compagni valutando il tipo di materiali in funzione
dell’impiego, realizzare oggetti seguendo una definita metodologia progettuale.
– Osservando oggetti del passato, rilevare le trasformazioni di utensili e processi produttivi e inquadrarli
nelle tappe evolutive della storia della umanità.
– Comprendere che con molti dispositivi di uso comune occorre interagire attraverso segnali e istruzioni ed
essere in grado di farlo.
– Utilizzare le Tecnologie della Informazione e della Comunicazione (TIC) nel proprio lavoro.
Religione Cattolica
L‟accordo firmato, nell‟ottobre 2003, tra la Cei e il MIUR , riconosce pienamente alla Religione cattolica “ nel
quadro delle finalità della scuola”, un contributo importante alla formazione integrale della persona dell‟alunno.
Si partirà dalla prima classe invitando gli alunni a riflettere sui segni della religione che trovano nel loro contesto
di vita. Nel primo biennio sarà data importanza al confronto e al dialogo con altre culture e religioni per arrivare
nel secondo biennio a stimolare la curiosità di scoprire le radici cristiane della cultura italiana ed europea e a
maturare la consapevolezza che l‟incontro tra culture e religioni diverse è sempre un‟occasione di arricchimento
reciproco.
p. ORIENTAMENTO PROGETTUALE PER LA DIDATTICA
Progettazione e sviluppo delle unita‟ di apprendimento
1. FASE PRE-ATTIVA (progettazione di inizio anno scolastico)
OBIETTIVO/I FORMATIVO/I
Discendono dal PECUP (scheda allegata) alla luce dell‟analisi dei bisogni formativi degli alunni.
Gli Obiettivi Formativi delle singole classi sono stati individuati negli incontri di autoaggiornamento.
Possono essere ridefiniti in rapporto ai percorsi delle singole classi/gruppi di alunni.
O.S.A.
Nelle Indicazioni Nazionali vengono selezionati gli OSA correlati agli Obiettivi Formativi fissati per ogni UA.
COMPETENZE IN USCITA
Si specificano i risultati di apprendimento attesi in termini di competenze disciplinari ed educative verificabili.
2. FASE ATTIVA (mediazione didattica)
88
METODI
Si passa sempre dal contesto generale a quello personale.
Si privilegiano modalità laboratoriali anche con il gruppo classe
SOLUZIONI ORGANIZZATIVE
Lavoro individuale
laboratori per gruppi di interesse, di compito, elettivi …
TEMPI
Si ipotizzano le settimane di lavoro
3. FASE POST-ATTIVA (controllo degli apprendimenti)
CRITERI E MODALITÀ DI VERIFICA
Individuare collegialmente i criteri su cosa inserire nel Portfolio
Prove strutturate e semi-strutturate
Verifiche in itinere
Valutazione sommativa
DOCUMENTAZIONE
Dossier di lavori prodotti
Verifiche, prove di abilità e conoscenza
Materiale significativo proveniente dall‟extrascuola
Linee operative
La programmazione curricolare della scuola
dell’infanzia
“Non ci può essere unità di apprendimento senza che sia prevista una unità di insegnamento che la promuova e si
intrecci con essa. Perciò l'architettura delle unità di apprendimento dipende dall'ideazione delle attività di
apprendimento in intreccio con quelle di insegnamento.
Unità indica una sequenza di attività che hanno un inizio e una fine e che possono articolarsi in fasi. La unitarietà è
assicurata dalla coerenza tematica. Ogni unità dì apprendimento dovrebbe essere riconoscibile per il fatto che è
organizzata per la costruzione di una conoscenza significativa grazie a operazioni di apprendimento capaci di
generare abilità e competenze. Ci sono, dunque, alcune esigenze da rispettare:
1-"tematizzare" convenientemente il sapere da insegnare, il che vuol dire non solo scegliere la conoscenza da
impartire e da far imparare, ma anche "delimitarla" in modo né frammentario né troppo ampio e confuso;
2- suddividere la conoscenza in "porzioni" (o blocchi testuali) che corrispondono a sottotematizzazioni, ciascuna
delle quali prepara e fon-
da le condizioni di comprensione e apprendimento delle porzioni seguenti. Per questa loro idoneità a promuovere
risultati conoscitivi già sufficientemente signifi-cativi, le "porzioni di conoscenza" insieme con le operazioni di
apprendimento possono essere pensate come percorsi, componibili in diversi modi;
3- individuare o produrre i materiali più adatti per la costruzione della conoscenza e la promozione delle abilità
degli scolari;
4- individuare le attività più convenienti e più proporzionate alle capacità dei bambini e alle caratteristiche dei
materiali e della conoscenza;
5-organizzare l'intreccio della mediazione didattica, di uso dei materiali, delle operazioni di apprendimento;
6-pensare le prove di controllo sia in itinere sia terminali;
7-curarsi di conoscere lo stato cognitivo di partenza degli alunni rispetto alla conoscenza nuova e alle operazioni
previste;
8-ancorare alla rilevazione delle preconoscenze, la motivazione e i problemi capaci di promuovere l‟interesse e la
tensione cognitiva”.
Schema per la costruzione dell’unità di apprendimento.
INDICAZIONI METODOLOGICHE SU UN POSSIBILE PERCORSO DI ORIENTAMENTO NELLA
PROGRAMMAZIONE QUINDICINALE (L.53 28 marzo 2003 Decreto Legislativo 19 febbraio 2004 n.59,
Nuove indicazioni ministeriali.)
PROGRAMMARE L’ATTIVITA’ Didattica-Educativa non può prescindere dall‟individuazione delle UA che si
sviluppano a livello ologrammatico (reticolare e a spirale, in un circuito virtuoso) partendo dagli OSA (conoscenze e
89
abilità) per arrivare agli OF (e viceversa) e per garantire la conquista delle competenze che rappresenta la fine del
percorso, il risultato finale del processo (proprio perché ologrammatico e progettuale) di apprendimento.
La competenza come il risultato dello sviluppo armonico, integrale ed integrato di tutte le dimensioni della persona
umana.
1. Le UA (microprogetti didattici, nuclei tematici) rappresentano l‟unità di base per l‟impostazione dell‟attività
di apprendimento-insegnamento. L‟intenzione che le attraversa è quella di tenere unite le due istanze
tendenzialmente autonomistiche. A) L‟impostazione del lavoro educativo e didattico, secondo principi di
razionalità, di efficacia ed efficienza. B) la necessità di riferirsi ad un apprendimento unitario ed unificante,
per il rispetto che si deve all‟integrità della persona.
2. Il cuore del processo educativo si ritrova nel compito dei docenti di progettare le UA caratterizzate da OF
adatti e significativi per i singoli allievi e volte a garantire la trasformazione delle capacità di ciascuno in reali
e documentate competenze.
Gli O.F. sono gli obiettivi generali del processo formativo e gli O.S.A. contestualizzati in una scuola. In
sostanza esplicitano l‟intenzionalità dell‟insegnante nel momento in cui agisce con la classe e nel momento in cui
aiuta l‟alunno a trasformare le capacità individuali in competenze. Sono “ formativi” gli obiettivi che
promuovono la crescita personale di ogni allievo in identità, autonomia, conoscenze e competenze.
Gli OF possono essere individuati dall‟esperienza degli alunni (bottom up) oppure a partire dal PECUP, dagli
OGPF e dagli OSA (top down) oppure dalle motivazioni, a spirale dall‟alto al basso (Bruner).
3. Il risultato finale sono Le competenze (Mettere a frutto la conoscenza, saperla spendere per se e per gli
altri, applicare le conoscenze a contesti diversi. Un soggetto è riconosciuto competente quando , mobilitando
tutte le sue capacità intellettuali, estetico-espressive, motorie, operative, sociali, morali, spirituali e religiose
e, soprattutto, amplificandole ed ottimizzandole, utilizza le conoscenze e le abilità che apprende e che
possiede per arricchire creativamente, in ogni situazione, il personale modo di essere nel mondo, di interagire
e stare con gli altri, di affrontare le situazioni e risolvere i problemi, di incontrare la complessità dei sistemi
simbolici, di gustare il bello e di conferire senso alla vita. La competenza inerisce la sfera dell‟essere e non
dell‟avere.
UNO SCHEMA – DIAGRAMMA DI FLUSSO
POF-------OSA----------OF--------UA--------OF-------COMPETENZE
OSA
Conoscenze e abilità TRASVERSALITA’
OO.FF. INTERDISCIPLINARITA’
COMPETENZE UNITARIETA'
La libertà di insegnamento permette, tenendo presente la personalizzazione dell’apprendimento e i diversi
stili cognitivi degli alunni, ampia autonomia sulle modalità attuative dell’unità di apprendimento che diventa un
microprogetto, un nucleo tematico progettuale fatto di:
TEMPI……..
ATTIVITA’……..
METODOLOGIA……….
RISORSE UMANE
STRUMENTI OPERATIVI
VERIFICA…………
DOCUMENTAZIONE………….
90
Linee operative
La programmazione curricolare della scuola dell’infanzia
Scuola come ambiente di vita
Dalle Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati delle Attività Educative nelle Scuole dell‟Infanzia allegate al
D.lvo. 19 febbraio 2004, n° 59 che definisce le nuove norme generali relative alla scuola dell‟infanzia e al primo
ciclo dell‟istruzione, si ricava che la scuola dell‟infanzia è un "ambiente educativo di esperienze concrete e di
apprendimenti riflessivi che integra, in un processo di sviluppo unitario, le differenti forme del fare, del sentire,
del pensare, dell‟agire relazionale, dell‟esprimere, del comunicare, del gustare il bello e del conferire senso da
parte dei bambini", inoltre "esclude impostazioni scolasticistiche che tendono a precocizzare gli apprendimenti
formali", mentre riconosce come suoi connotati essenziali:
la relazione personale significativa tra pari e con gli adulti;
la valorizzazione del gioco in tutte le sue forme ed espressioni
il rilevo al fare produttivo ed alle esperienze dirette di contatto con la natura, le cose, i materiali, l‟ambiente
sociale, la cultura.
Le "Indicazioni nazionali" contengono anche gli obiettivi generali del processo formativo e i traguardi di sviluppo:
"il sé e l‟altro"
"il corpo in movimento"
"linguaggi, creatività, espressione"
"i discorsi e le parole"
“la conoscenza del mondo”
Altri elementi caratteristici del nostro modello di scuola sono: la metodologia, che privilegia la ricerca, il gioco, le
nuove forme di valutazione, l‟attenzione alla dimensione della continuità, e le relazioni, che privilegiano il lavoro in
team, il rapporto con il territorio, il dialogo con le famiglie, la valorizzazione delle diversità, la reale integrazione
dei bambini diversamente abili, l‟attenzione alle dimensioni dell‟accoglienza e del benessere.
Aspetti organizzativi specifici
L‟età dei bambini che frequentano la scuola dell‟infanzia richiede l‟adozione di modelli organizzativi basati sui
criteri di flessibilità, continuità ed apertura. I vari progetti attivati nei plessi presuppongono quindi modelli
organizzativi delle varie sezioni che hanno l‟obiettivo di assicurare ad ogni bambino il benessere psico-fisico e lo
sviluppo di tutte le sue potenzialità utilizzando l‟impiego delle risorse professionali dei docenti aperto a tutte le
sezioni con possibilità di diversi schemi orari, forme di aggregazione didattica dei bambini, per gruppi di età, di
compito ed elettivi, angoli strutturati e laboratori.
Con l‟adozione del criterio della flessibilità organizzativa e didattica la scuola dell‟infanzia si avvale
dell‟intescambiabilità fra l‟aggregazione per sezione e per intersezione.
Le sezioni, che assicurano stabilità e continuità nelle relazioni, non escludono altre forme di aggregazione che
permettono di variare la composizione dei gruppi adattandola alle varie esigenze didattiche (laboratori, gruppi di
livelli, microgruppi, ecc.).
Tutti i plessi, nell‟adozione del loro particolare modello organizzativo, progettano secondo le linee guida della Carta
dei Servizi, all‟interno delle aree progettuali del P.O.F. una ricca gamma di attività educative di sezione e
intersezione contribuendo ad un arricchimento dell‟orizzonte relazionale, sociale e culturale di ogni bambino.
q. RAPPORTI CON LE FAMIGLIE
Oltre alle assemblee di intersezione o di classe si effettuano colloqui con le famiglie degli alunni in orario
extrascolastico.
Le riunioni si terranno ogni bimestre in tutti i plessi. Le date saranno comunicate per iscritto.
Ai rappresentanti dei genitori eletti nei Consigli di interclasse / intersezione sarà inviata una comunicazione
specifica con l‟indicazione degli argomenti all‟ordine del giorno.
Gli incontri con i genitori sono possibili anche in occasione di feste, mostre e rappresentazioni.
r. RAPPORTI CON IL TERRITORIO
Gli insegnanti valuteranno l‟opportunità di aderire nel corso dell‟anno scolastico ad iniziative proposte dal Comune
ed altri Enti o Associazioni compatibilmente con le programmazioni di classe.
Si conta molto sulla disponibilità delle risorse esterne presenti sul territorio: il Comune; l‟ASL, le associazioni
culturali…..
La scuola aderirà anche in itinere a tutte le iniziative tese ad un ampliamento dell‟OFFERTA FORMATIVA del
Circolo dopo delibera degli OO.CC.
91
s. Mappa reale delle sinergie territoriali
Parrocchia
(Ruolo Le altre scuole del Associazioni
importante territorio sportive e culturali
ricreativo ed (Progetti in rete, ( Attività motorie e
educativo) manifestazioni, attività
orientamento, extracurriculari)
continuità)
WWF di e altre
associazioni
ambientaliste CIRCOLO
(Ecologia, DIDATTICO
progetti Roccapiemonte
ambientali) ASL
(Educazione alla
salute,
Ente Locale Dispersione
Villa Silvia-Montesano (Mensa scolastica, scolastica, progetti
Confronto educativo- Enti Privati: Banche Servizio trasporto di aggiornamento)
didattico, (banca di Credito alunni, progetto
manifestazioni comuni Cooperativo, Banca autonomia
della Campania), diversamente abili e Protezione civile,
assicurazioni e aziende altre progettazioni) vigili urbani, corpo
locali
forestale,WWF,LIPU
( progetti scuola-
Sarete on line e arma dei carabinieri
Ente Comune territorio e
Supporto attività Cittadinanza e
finanziamento
multimediale e web costituzione
Provincia manifestazioni e
rappresentazioni, .
Orientamento)
t. PIANO DI FORMAZIONE
I corsi di aggiornamento-formazione docenti/ATA per l‟anno scolastico 2011/2012 riguarderanno queste tematiche
che nei futuri incontri il Collegio definirà tempi e modalità rispetto alle possibilità economiche e compatibilmente
con la fattibilità delle proposte:
Comunicazione
Nuovi sviluppi normativi
Formazione legata alle macroprogettazioni
Progetti ASL SA1
Alfabetizzazione e potenziamento uso del PC e delle LIM
Sicurezza
Privacy
Nuova DIDATTICA
92
u. CALENDARIO SCOLASTICO
Il calendario delle festività, in conformità alle disposizioni vigenti è il seguente:
tutte le domeniche;
il 1° novembre, festa di tutti i Santi;
l’8 dicembre, Immacolata Concezione;
il 25 dicembre, Natale;
il 26 dicembre, Santo Stefano;
il 1° gennaio, Capodanno
il 6 gennaio, Epifania;
il giorno di lunedì dopo Pasqua;
il 25 aprile, anniversario della Liberazione;
il 1° maggio, festa del Lavoro;
il 2 giugno, festa nazionale della Repubblica;
la festa del Santo Patrono.
Le vacanze natalizie saranno fruite dal 23 dicembre 2011 al 7 gennaio 2012 .
Le vacanze pasquali saranno fruite dal 5 aprile 2012 al 10 aprile 2012 compreso.
Sono interrotte le attività didattiche nei giorni:
2 novembre 2011 – Commemorazione dei defunti;
21 febbraio 2012 – ultimo giorno di Carnevale;
19 marzo 2012 – Giornata in ricordo di tutte le vittime della mafia e di quelle sacrificatesi per il
valore della legalità;
30 aprile 2012;
Sono fatti salvi gli adattamenti del calendario scolastico, esercitabili nell’ambito
dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, così come regolamentate dal DPR n. 275 del
1999, nel rispetto del disposto dell’art. 74, comma 3. del D. Lgs. n. 297 del 1994, tenuto conto
che il limite numerico è pari a 200 giorni di effettiva lezione.
Inoltre, il Collegio delibera l’orario delle lezioni e delle attività:
TEMPO SCUOLA INFANZIA
40 ore settimanali in orario antimeridiano e pomeridiano
8.30-16.30 su 5 giorni settimanali
TEMPO SCUOLA PRIMARIA
27 ore Settimanali
Ore 8.30-13.10
GIORNI DI LEZIONE SCUOLA PRIMARIA n. 180 curriculari
potenziali 200 900 ore nell’anno scolastico (curriculo di 27 ore
settimanali)
SETTEMBRE 16 OTTOBRE 22 NOVEMBRE 21 DICEMBRE 15 GENNAIO 18
FEBBRAIO 20 MARZO 22 APRILE 16 MAGGIO 23 GIUGNO 7
93
CALENDARIO DELLE ATTIVITÀ DIDATTICHE E DELLE FESTIVITÀ
Anno scolastico 2011/2012
Scuola Primaria
mese giorno Attività/ Festività Orario
Settembre 8,30 – 13,30
12 lunedì Inizio delle attività didattiche
2011
Novembre Festa di tutti i Santi
1 Martedì
2011
Novembre Commemorazione dei defunti
2 mercoledì
2011
Dicembre Immacolata Concezione della Beata Vergine
2011 8 giovedì Maria
Dicembre Inizio vacanze natalizie
23 venerdì
2011
Gennaio 2012 8,30 – 13,30
9 Lunedì Ripresa delle attività didattiche
Febbraio
2012 21 martedì Carnevale
Marzo 2012 Giornata ricordo di tutte le vittime della mafia
19 lunedì
( Festività regione Campania)
Aprile 2012 5 giovedì Inizio vacanze pasquali
Aprile 2012 8,30 – 13,30
11 Mercoledì Ripresa delle attività didattiche
Aprile 2012 25 Mercoledì Festa della liberazione
Aprile 2012
30 lunedì Festività regione Campania
Maggio 2012 1 martedì Festa del Lavoro
8,30 – 13,30
Giugno 2012 2 sabato Festa nazionale della Repubblica
Termine delle attività didattiche
Giugno 2012 9 sabato
Termine delle attività didattiche 8,30 – 13,30
Giugno 2012 9 sabato
(calendario regionale)
ORE SETTIMANALI E RIENTRI
dal al settimana ore rientro Ore Totale
rientro ore
SETTEMBRE 16 giorni
94
12/09/2011 17/09/2011 1^ 25
19/09/2011 24/09/2011 2^ 25 24/09/11 5 80
26/09/2011 30/09/2011 3^ 25
OTTOBRE 22 giorni
03/10/2011 08/10/2011 1^ 25
10/10/2011 15/10/2011 2^ 25
17/10/2011 22/10/2011 3^ 25 110
24/10/2011 29/10/2011 4^ 25 29/10/11 5
31/10/2011 -- 5
NOVEMBRE 21 giorni
03/11/2011 05/11/2011 1^ 10
07/11/2011 12/11/2011 2^ 25
14/11/2011 19/11/2011 3^ 25 105
21/11/2011 26/11/2011 4^ 25 26/11/11 5
28/11/2011 30/11/2011 5^ 15
DICEMBRE 15 giorni
01/12/2011 03/12/2011 1^ 10
05/12/2011 10/12/2011 2^ 20
12/12/2011 17/12/2011 3^ 25 75
19/12/2011 22/12/2011 4^ 20
GENNAIO 18 giorni
09/01/2012 14/01/2012 1^ 25
16/01/2012 21/01/2012 2^ 25
23/01/2012 28/01/2012 3^ 25 28/01/12 5 90
30/01/2012 31/01/2012 4^ 10
FEBBRAIO 20 giorni
01/02/2012 04/02/2012 1^ 15
06/02/2012 11/02/2012 2^ 25
13/02/2012 18/02/2012 3^ 25
20/02/2012 25/02/2012 4^ 15 25/02/12 5 100
(21 Carnevale
chiusura)
27/02/2012 29/02/2012 5^ 15
MARZO 22 giorni
01/03/2012 03/03/2012 1^ 10
05/03/2012 10/03/2012 2^ 25
12/03/2012 17/03/2012 3^ 25
19/03/2012 24/03/2012 4^ 20 110
(chiusura)
26/03/2012 31/03/2012 5^ 30 31/03/12 5
dal al settimana ore rientro Ore Totale
95
rientro ore
APRILE 16 giorni
02/04/2012 04/04/2012 1^ 15
11/04/2012 14/04/202 2^ 15
16/04/2012 21/04/2012 3^ 25 80
23/04/2012 28/04/2012 4^ 20 28/04/12 5
MAGGIO 23 giorni
02/05//2012 05/05/2012 1^ 15
07/05/2012 12/05/2012 2^ 25
14/05/2012 19/05/2012 3^ 25 115
21/05/2012 26/05/2012 4^ 25 26/05/12 5
28/05/2012 31/05/2012 5^ 20
GIUGNO 7 giorni
01/06/2012 -- 1^ 5
04/06/2012 9/06/2012 2^ 30 35
900 ore complessive sul curriculo di 27 ore settimanali
CALENDARIO DELLE ATTIVITÀ DIDATTICHE E DELLE FESTIVITÀ
Scuola d’Infanzia Anno scolastico 2011/2012
mese giorno Attività / Festività orario
Settembre Inizio delle attività didattiche
Lunedì 12 8,30 – 13,30
2011
ottobre
Lunedì 4 Attività didattiche ad orario completo 8,30 – 16,30
2011
Festa di tutti i Santi
1 Martedì
Novembre
2011 Commemorazione dei defunti
2 mercoledì
Immacolata Concezione della Beata Vergine Maria
8 giovedì
Dicembre
2011 Inizio vacanze natalizie
23 venerdì
Gennaio
9 Lunedì Ripresa delle attività didattiche 8,30 -16,30
2012
21 martedì Carnevale
Marzo Giornata ricordo di tutte le vittime della mafia
19 lunedì
2012 ( Festività regione Campania)
96
5 giovedì Inizio vacanze pasquali
Aprile 11 Mercoledì Ripresa delle attività didattiche 8,30 -16,30
2012
25 Mercoledì Festa della liberazione
30 lunedì Festività regione Campania
Maggio
1 martedì Festa del Lavoro
2012
2 sabato Festa nazionale della Repubblica
Giugno
2012 Lunedì 4 Inizio attività didattiche ad orario antimeridiano 8,30 -13,30
Venerdì 29 Termine delle attività didattiche 8,30 -13,30
PIANO DELLE ATTIVITA’ FUNZIONALI ALL’INSEGNAMENTO
Scuola d’Infanzia Anno scolastico 2011/2012
Mese Giorno Attività Orario Ore
Collegio docenti Ore
2 venerdì 2 2
10.00/12.00
NEI RISPETTIVI PLESSI
SCOLASTICI
Gruppi di lavoro: progettazione
attività didattiche, organizzazione,
5 lunedì metodologie innovative e ricognizione 8.30/12.30 4 4
delle risorse umane e strumentali per
il pof 2011/2012 (scuola dell’Infanzia).
Dalle ore 10.30 alle 12.30 III fase
progetto accoglienza
NEI RISPETTIVI PLESSI
SCOLASTICI
Gruppi di lavoro: progettazione
attività didattiche,
Settembre
organizzazione, metodologie
2011
innovative e ricognizione delle
6 martedì 8.30/12.30 4 4
risorse umane e strumentali per
il pof 2011/2012 (scuola
dell’Infanzia).
Dalle ore 10.30 alle 12.30 III fase
progetto accoglienza.
Gruppi di lavoro per il POF
7 mercoledì 2011/2012 8.30/12.30 4 4
8 giovedì Collegio docenti congiunto 9.30/12.30 3 3
Lavoro di predisposizione e di
monitoraggio/controllo per l’efficace
9 venerdì ed efficiente inizio delle attività 8.30/12.30
didattiche. Predisposizione attività di
accoglienza.
12 lunedì INIZIO ATTIVITA’ DIDATTICHE 8.30/13.30
Ottobre Da definire Collegio dei docenti 3 3
97
2011
Incontro Scuola-famiglia 16.30–17.30 1 1
Martedì 4
Programmazione 17.30–18.30 1 1
Elezione dei rappresentanti dei
Martedì 25 genitori nei consigli di interclasse – 16.30– 19.30 3 3
Presentazione P.O.F.
Novembre 3 3
Da definire Collegio dei docenti
2011
Intersezione genitori 16.30– 17.30 1 1
Martedì 8
Programmazione 17.30- 18.30 1 1
Dicembre 16.30- 17.30 1 1
2011 Incontro Scuola – Famiglia 17.30- 18.30 1 1
Martedì 6
Programmazione
Gennaio Collegio dei docenti 3 3
Da definire
2012
16.30– 17.30 1 1
Intersezione genitori
Martedì 10 17.30– 18.30 1 1
Programmazione
Febbraio Incontro Scuola-Famiglia 16.30-17.30 1 1
2012 Valutazione fine quadrimestre e 17.30-18.30 1 1
Martedì 7 programmazione
Marzo 16.30– 17.30 1 1
2012 Intersezione genitori 17.30-18.30 1
Martedì 6
Programmazione 1
Aprile Intersezione genitori 16.30– 17.30 1 1
Martedì 3
2012 Programmazione 17.30– 18.30 1 1
Maggio 3 3
Da definire Collegio dei docenti
2012
Intersezione genitori 16.30– 17.30 1 1
Martedì 8
Programmazione 17.30-18.30 1 1
Giugno 2012 Da definire Collegio dei docenti 3 3
Incontro Scuola –Famiglia 16.00– 17.00 1 1
Martedì 5
Verifica finale 17.00-18.00 1 1
Da definire Collegio dei docenti 3 6
TERMINE
Giugno 9 ATTIVITA’ 8.30/13.30
DIDATTICHE
98
PIANO DELLE ATTIVITA’ FUNZIONALI ALL’INSEGNAMENTO
Calendario delle attività anno scolastico 2011-2012
Scuola Primaria
Mese Giorno Attività Orario ore
Per Nel
incontro mese
2 venerdì Collegio docenti Congiunto Ore 10.00/12.00 2 7
Formazione LIM
5 lunedì 8.30/13.30
Formazione LIM
6 martedì 8.30/13.30
Settembre Gruppi di lavoro per il
2011 7 mercoledì POF 2011/2012 8.30/12.30
8 giovedì Collegio docenti congiunto 9.30/12.30 3 3
Lavoro di predisposizione e di
monitoraggio/controllo per
9 venerdì l’efficace ed efficiente inizio delle 8.30/12.30
attività didattiche. Predisposizione
attività di accoglienza.
INIZIO ATTIVITA’
12 lunedì 8.30/13.30
DIDATTICHE
Da definire Collegio docenti
Lunedì 3 Programmazione modulare 16,00 - 20,00 4 12
Giovedì 13 Incontro scuola–famiglia 17,00 - 19,00 2
Lunedì 17 Programmazione modulare 16,00 - 20,00 4 12
Ottobre 2011 Elezione dei Rappresentanti
dei Genitori nei
Martedì 25 17,00 - 19,00 3
Consigli di Interclasse -
presentazione P.O.F.
Lunedì 31 Programmazione modulare 16,00 - 20,00 4 12
Da definire Collegio docenti 3 3
8 martedì Interclasse con i genitori 16,00 – 18,00 2 2
Novembre
8 martedì Interclasse docenti 18,00 - 20,00 2 2
2011
14 lunedì Programmazione modulare 16,00 - 20,00 4 12
28 lunedì Programmazione modulare 16,00 - 20,00 4 12
Dicembre 9 venerdì Incontro scuola–famiglia 16,00 - 18,00 2 2
2011 12 lunedì Programmazione modulare 16,00 - 20,00 4 4
Da definire Collegio docenti 3 3
9 lunedì Programmazione modulare 16,00 - 20,00 4 8
17 martedì Interclasse con i genitori 16,00 – 18,00 2 2
17 martedì Interclasse docenti 18,00 – 20,00 2 2
Gennaio
23 lunedì Programmazione modulare 16,00 - 20,00 4 8
2012
Valutazione di fine
quadrimestre
30 lunedì 16,00 – 18,00 2 2
(Prove di verifica)
Da definire Collegio docenti 3
6 lunedì Programmazione modulare 16,00 - 18,00 2 10
Febbraio
Incontro scuola – famiglia
2012
16 giovedì e visione dei Documenti di 16,00 - 20,00 4 4
Valutazione
99
13 lunedì Programmazione modulare 16,00 - 20,00 4 10
27 lunedì Programmazione modulare 16,00 - 20,00 4 10
Da definire Collegio docenti 3
6 martedì Interclasse con i genitori 16,00 – 18,00 2 2
Marzo 2012 6 martedì Interclasse docenti 18,00 – 20,00 2 2
12 lunedì Programmazione modulare 16,00 - 20,00 4 8
26 lunedì Programmazione modulare 16,00 - 20,00 4 8
Da definire Collegio docenti 3 3
11 mercoledì Programmazione modulare 16,00 - 20,00 4 8
Aprile 2012
19 giovedì Incontro scuola–famiglia 16,00 - 18,00 2 2
23 lunedì Programmazione modulare 16,00 - 20,00 4 8
Da definire Collegio docenti 3 3
7 lunedì Programmazione modulare 16,00 - 20,00 4 12
Interclasse scelta libri di testo
13 martedì con genitori 16,00 - 18,00 2 2
Maggio 2012 13 martedì Interclasse docenti 18,00 - 20,00 2 2
21 lunedì Programmazione modulare 16,00 - 20,00 4 12
Valutazione di fine
quadrimestre
28 lunedì 16,00 – 18,00 2 2
(Prove di verifica)
Da definire Collegio docenti 3 6
Incontro scuola – famiglia
(consegna Documenti di
Giugno 2012 23 giovedì 9,00 -12,00 3 3
valutazione)
Da definire Collegio docenti 3 6
100
CAP. V VALUTAZIONE DEL P.O.F.
Di tipo sistematico per
un bilancio complessivo Di tipo regolativo per
a fine anno ottimizzare
in corso d‟anno gli interventi
LA VALUTAZIONE
(anche in vista della riprogettazione del P.O.F. relativo all‟anno scolastico
successivo)
presterà attenzione a
Aspetti
Innovazioni
organizzativi e introdotte
procedurali Esiti degli
Cambiamento di
allievi
processi di
insegnamento
a. CRITERI DI VALUTAZIONE
I processi valutativi che partono dai bisogni formativi di una comunità scolastica sono un‟opportunità professionale
per rielaborare criticamente la propria esperienza e per orientare processi di sviluppo. Riflettere sui sistemi
valutativi può orientare la scuola alla ricerca del cambiamento e di crescere nella consapevolezza, nella condizione
e nella fiducia che un miglioramento dell‟azione educativa, didattica organizzativa è desiderabile, è possibile.
Un processo di valutazione per gli alunni implica il mettersi in gioco, sperimentare la plausibilità e la validità delle
nuove idee emergenti, ascoltare le esperienze concrete; comporre i punti di vista; cercare il contraddittorio e
vivere positivamente i conflitti specialmente con le famiglie. Bisogna cercare e provare il cambiamento, accettare
di lavorare per ipotesi, monitorando i miglioramenti introdotti, ponendosi in un atteggiamento critico. La
valutazione si configura così come un orientamento culturale che vuole implementare aspetti di innovazione e
consolidare i punti forti di un gruppo classe. Essa permette al gruppo classe di fare su di sé un‟analisi metacognitiva
in quanto le consente di prendere coscienza delle proprie modalità di funzionamento e delle possibilità di sviluppo.
Una visione sistemica dei processi valutativi si sposa molto bene con la complessità della qualità che assume e
appare, a secondo dei contesti, come qualità attesa, qualità progettata, qualità erogata o qualità percepita. Questo
approccio metodologico della valutazione si basa su una visione innovativa e progettuale della scuola. Di una scuola
che non si ferma che non smette di ricercare che non può rinunciare al cambiamento per meglio rispondere alle
domande dei propri fruitori. Una scuola che ha sempre al centro dell‟attenzione l‟interesse dei propri utenti, il
raggiungimento delle competenze degli allievi, il legame necessario tra scuola, famiglia e territorio per costruire un
101
sistema formativo integrato che lavori nella ricerca-azione di un offerta formativa adeguata alle trasformazioni in
atto nella società civile.
E‟ opportuno di conseguenza meglio analizzare le condizioni di partenza e in particolare il momento
dell‟autoriflessione. Ad esempio la comunicazione tra istituzione scolastica e utenza, il rapporto tra scuola e
famiglia, il grado di trasparenza nei processi valutativi degli alunni.
Questo percorso valutativo ci consentirà di apprendere delle strategie metodologiche utili per una valutazione
rigorosa, attendibile e proficua ai fini educativi. Si partirà quindi dal contesto reale del proprio gruppo classe, con
il quadro effettivo della propria realtà con la costruzione di strumenti valutativi in proprio rispondenti sia ad un
approccio di tipo funzionalista sia di tipo fenomenologico. Si valuteranno sia i processi socio-affettivi e cognitivi
che i prodotti ed i comportamenti misurabili. Sarà necessario seguire una politica dei piccoli passi.. Questa linea di
indirizzo ci consentirà di disegnare un processo valutativo efficace, efficiente e significativo ai fini
dell‟apprendimento e del miglioramento dell‟offerta formativa, una valutazione tesa a integrare la scuola con il
territorio e con le famiglie dei fruitori del servizio scolastico.
L‟attuazione di un significativo processo di valutazione dovrà partire necessariamente dalla condivisione del
Collegio dei docenti, dalla chiarezza sul rapporto scuola-famiglia-territorio. In questo contesto la scuola sonda, si
apre, recepisce proposte, ma all‟interno di un proprio quadro di valori. Sarà necessario l‟impegno alla coerenza tra il
progetto dichiarato e la realizzazione concreta, la continua ricerca tra qualità e quantità dei prodotti. Un momento
prioritario dovrà essere quello della rilevazione dei bisogni, il coinvolgimento attivo di alunni e genitori mediante
appositi canali, la chiarezza sui diritti e doveri di ognuno.
In questo contesto occorre sempre una visione di insieme delle problematiche scolastiche, perché le soluzioni più
efficaci non prescindono dalla costruzione di un quadro unitario e articolato della realtà. Nella dialettica del tutto
e delle parti, ogni parte può essere considerata a volte come un tutto e a volte come una parte: l‟azione di
formazione è un insieme valutabile in quanto tale, ma anche come una parte di un dispositivo normativo al di fuori
del quale non è valutabile. Il dispositivo di formazione è un‟entità valutabile in sé qualora lo si consideri parte della
struttura al di fuori della quale non ha senso ne valore. In questo senso la distinzione tra tutto e parti non deve
essere deformata da rappresentazioni spaziali né da concetti esclusivamente attinenti alla logica della separazione.
Non esiste, infatti, una barriera epistemologica tra parte e tutto. Esiste quindi una “parte totale”. La parte non può
essere valutata al di fuori del suo contesto, al di fuori di ciò di cui ella è parte. Il tutto può essere valutato con una
sua parte. Ciò rappresenta il volto sconosciuto del principio della totalità.
Seguendo l‟approccio sistemico, scompare l‟eterogeneità radicale tra i vari attori e le loro relazioni, tra gli attori e
il campo d‟azione delle altre parti. Singolarmente, chi regola e chi è regolato sono confusi.
Un processo di valutazione “dal basso” che parte dai bisogni formativi degli alunni rappresenta la risposta più
efficace ai problemi della complessità valutativa dei processi di insegnamento apprendimento. In questo scenario il
percorso valutativo rappresenta evidentemente un‟opportunità professionale utile a rielaborare la propria
esperienza e ad orientare la propria pianificazione didattica.
Soprattutto nei processi valutativi dell‟Istituzione scolastica si richiede una visione multidimensionale che va ad
opporsi ad un pensiero formalizzato, formalizzante e quantificatore. Bisogna pensare senza mai chiudere i
concetti, di spezzare le sfere chiuse, di ristabilire le articolazioni di ciò che è disgiunto, di sforzarci di
comprendere la multidimensionalità, di pensare con la singolarità, con la località, di non dimenticare mai le totalità
integratrici. Si richiede elasticità della mente, visione creativa, attitudine prospettica. La categoria prevalente per
governare la complessità valutativa sarà quella della ragione possibile intesa come capacità di confrontarsi con il
senso del limite, con la multifattorialità, la probabilità, l‟interdisciplinarità. Conta soprattutto la flessibilità, la
liberazione dalla trama delle abitudini, l‟abilità di muoversi in reti di relazioni. La vitalità della mente risiederebbe
nella capacità di muoversi ecologicamente, nella capacità di reagire, di essere interattiva, di ragionare sragionando.
Bisogna per questo favorire nella scuola una cultura sistemica della valutazione.
In genere la valutazione di un gruppo classe, della sua efficacia ed efficienza, avviene attraverso il confronto tra
risultati attesi e risultati ottenuti. Una valutazione di questo genere, però, più che finalizzata all‟attivazione di
interventi specifici, sembra divenire un sistema di giudizio selettivo e cristallizzato. Occorre passare, da una
valutazione di riproduzione ad una valutazione autentica in cui si valuta non tanto ciò che l‟alunno ha ottenuto in
termini di risultati ma la sua capacità orientativa e innovativa, il suo potenziale educativo alla luce di una profonda
riflessione interna.
Un modello valutativo consono alla vita della scuola non può sfuggire al paradigma della complessità che nella
conoscenza adeguata della scuola punta a tenere sotto controllo il maggior numero possibile delle concause che
possono determinare un risultato. Questo modello di valutazione deve guidare un percorso che prevede il passaggio
102
dall‟analisi dei risultati (diagnosi) alla valutazione dei processi e di conseguenza al miglioramento di tutto il
processo di insegnamento/apprendimento.
Occorre un tempo d‟esplorazione e un tempo di riflessione. Occorre altresì una nuova concezione del tempo,
prendere in considerazione non solo il tempo esteriore Chronos ma anche il tempo interiore Kairos, un nuovo spirito
del tempo in una nuova gestione dello stesso.
Una concezione del tempo interiore ci aiuta ad evitare gli ostacoli e a sfruttarli, a cercare centralità ed equilibrio,
a sviluppare flessibilità, a tendere a soluzioni creative di problemi mediante il pensiero laterale, acquistare fiducia
nei propri sentimenti e nella propria intuizione, a sostenere l‟organizzazione autonoma, a vivere in armonia e
sincronizzazione con il contesto, l‟ambiente e il territorio. Il tempo interiore non parte dall‟avere, con la pressione
del tempo e lo stress, bensì dall‟obiettivo di dove vorremmo essere e ci aiuta ad ampliare le nostre percezioni della
ricchezza di possibilità e di alternative per raggiungere lo scopo.
In definitiva è opportuno ricordare che la valutazione degli alunni è:
E‟ attività processuale in quanto investe tutto il percorso di insegnamento/apprendimento
E‟ attività complessa in quanto va inquadrata in un‟ottica multidimensionale e multiprospettica in quanto:
deve considerare il punto di partenza dell‟alunno, il contesto socio-familiare di riferimento, le competenze apprese,
le modalità cognitive utilizzate per l‟apprendimento, le potenzialità in divenire, l‟orientamento culturale, le
predispozioni o intelligenze dell‟alunno, i piani personalizzati degli alunni, la programmazione di classe, le linee di
indirizzo nel Pof a livello di valutazione-alunni….
E‟ importante il momento valutativo degli alunni in sede collegiale per definire percorsi comuni, unitari e condivisi,
nell‟ottica di una migliore offerta formativa e nell‟interesse di un reale successo formativo degli alunni.
E‟ opportuno che i consigli di interclasse lavorino in sede collegiale per definire concetti e proposte valutative
unitarie da presentare per il prossimo anno anche e specialmente alla luce della Circolare 100, delle Leggi 133 e 169
che danno queste indicazioni:
fin dalla prima valutazione periodica il Consiglio di Classe valuta mediante l‟attribuzione di un voto numerico
espresso in decimi(in lettere).
resta confermato il giudizio globale collegiale di fine quadrimestre.
La scheda di valutazione di RC va corredata da giudizio discorsivo.
Va valutata la cittadinanza e costituzione (ex convivenza democratica o alla cittadinanza)
Va valutata l‟ora opzionale con la dicitura Laboratorio multiculturale e linguistico.
Anche la valutazione a scansione mensile o bimestrale per indicatori, sul registro insegnanti, va effettuata ed
espressa in decimi.
Nella valutazione del comportamento alunni si formula un giudizio anelito aperto. La normativa non prevede
espressamente la valutazione in decimi per il comportamento della scuola Primaria.
Altre indicazioni operative verranno esplicitate e contestualizzate nelle sedute prossime del Collegio docenti
congiunto.
Lo scrutinio finale, uno per ciascuna classe di scuola primaria, viene condotto dai docenti titolari delle discipline
curricolari, incluso il docente specializzato di sostegno. Il predetto docente ha la contitolarità dello scrutinio ed
esprime le proprie valutazioni in ordine a tutti gli alunni della classe; la valutazione relativa agli alunni diversamente
abili è oggetto di decisione concordata fra docenti curricolari e docente specializzato di sostegno.
Allo scrutinio non possono partecipare genitori ed esperti esterni che hanno curato progetti di arricchimento
dell‟offerta formativa; è invece possibile che i predetti esperti trasmettano alle docenti una relazione scritta utile
alle valutazioni degli apprendimenti.
La funzione di "presidente" del team è:
1) svolta direttamente dal D.S. nei seguenti casi
a) presenza di alunni a rischio di ripetenza;
b) ove espressamente richiesto dalle docenti del team;
2) negli altri casi, delegata alla docente titolare di Italiano o, in caso di impossibilità di questa, al docente con
maggiore anzianità di servizio.
3) COMPITI DEL PRESIDENTE
Il presidente:
- coordina le operazioni in modo da seguire la sequenza dei punti all'O.d.G.;
- nomina il SEGRETARIO, il quale cura la verbalizzazione (vedi) delle operazioni e la conservazione del verbale.
103
Per facilitare le operazioni si consiglia di leggere, seguire e compilare in sequenza le sezioni che compongono lo
schema-guida per la redazione del verbale.
4) SFONDO NORMATIVO
Qui di seguito si riportano alcuni passaggi particolarmente significativi delle norme vigenti in materia di scrutini
finali:
dalla legge 169/2008 (“riforma Gelmini”):
Art.3.
Valutazione sul rendimento scolastico degli studenti
1. Dall' anno scolastico 2008/2009, nella scuola primaria la valutazione periodica ed annuale degli apprendimenti
degli alunni e la certificazione delle competenze da essi acquisite sono effettuati mediante l'attribuzione di voti
espressi in decimi e illustrate con giudizio analitico sul livello globale di maturazione raggiunto dall'alunno.
1-bis. Nella scuola primaria, i docenti, con decisione assunta all'unanimita', possono non ammettere l'alunno alla
classe successiva solo in casi eccezionali e comprovati da specifica motivazione.
dalla CM n° 10/2009: ….. Per l‟eventuale non ammissione alla classe successiva o all‟esame di Stato del I ciclo, la
decisione è assunta a maggioranza dal consiglio di classe. Per la scuola primaria tale determinazione è assunta dai
docenti della classe in sede di scrutinio con votazione unanime e per casi eccezionali e motivati. Per l‟insegnamento
della religione cattolica continuano ad applicarsi le specifiche norme vigenti…..
5) ATTRIBUZIONE DEI VOTI DISCIPLINARI
Al fine di migliorare la precisione e l'omogeneità d'attribuzione, si riporta la seguente tabella condivisa dal Collegio
Docenti:
1) la gamma dei voti decimali da 0 a 10 viene ripartita in intervalli, di seguito denominati "range”, cui corrisponde
ciascuno una situazione di apprendimento determinata e riconoscibile; i “range” e le corrispondenti situazioni
d‟apprendimento sono riportati nella tabella che segue:
SITUAZIONI DI APPRENDIMENTO RANGE
deconcentrazione/demotivazione Inferiore a 5
funzioni attentive e di concentrazione e motivazione/interesse carenti in
misura tale da compromettere forme significative di apprendimento
disciplinare
deficit di elaborazione 5
strutture cognitive di base non in grado di consentire l'elaborazione
dell'informazione disciplinare
fase pre-disciplinare 5
conoscenza di frammenti disorganici di contenuti disciplinari
assistenza 6
con l'assistenza e la guida dell'insegnante l'alunno manifesta le abilità e le
conoscenze disciplinari essenziali
padronanza 7-8
l'alunno ha conseguito pienamente gli obiettivi disciplinari
eccellenza 9-10
l'alunno, in aggiunta alla padronanza, mostra particolare impegno,
attenzione, brillantezza di ragionamento ecc
104
2) I docenti, sulla base delle rilevazioni effettuate e delle situazioni di apprendimento riportate nella tabella
attribuiscono, a ciascun alunno, per ciascuna disciplina, il “range” rappresentativo dell‟effettivo livello di profitto
disciplinare conseguito.
3) Ove il “range” comprende più voti, i docenti attribuiscono il voto meglio rappresentativo del livello di
preparazione disciplinare dell‟alunno.
4) I voti disciplinari per gli alunni diversamente abili vengono determinati secondo i criteri previsti dal P.E.I. di cui
all‟art. 12, comma 5 della L.104/92.
CAP. VI LA MACROPROGETTUALITA’ – I PROGETTI
a. PREMESSA
Al fine di assicurare che i propri processi e le proprie prassi siano efficaci ed efficienti, l'organizzazione farà
riferimento rispettivamente alle funzioni della commissione POF, del Dipartimento disciplinare, del Consiglio di
classe.
L'esercizio di formalizzazione delle funzioni degli organismi che fanno capo all'area della progettazione, è
finalizzato alla trasparenza dei processi, dei protagonisti, delle deleghe e dei risultati.
Oggi nella scuola emerge una forte richiesta di qualità e tutte le componenti scolastiche, in sinergia, in
collaborazione e collegialmente devono lavorare per il miglioramento dell‟offerta formativa della scuola.
La Commissione Piano dell‟Offerta Formativa, Il Consiglio di Classe, il Collegio dei docenti, rappresentano
efficacemente una scuola che ha inteso il lavoro per progetti come momento fondante della cultura dell‟autonomia.
Il momento della progettazione richiede un‟interazione continua ed esplicita.
Un momento importante per la progettazione è quello di “progettare in comune” le discipline. E‟ qui che gioca un
ruolo importante il Dipartimento disciplinare. Divisi per gruppi di docenti di ciascuna disciplina, agli insegnanti è
affidato il compito di studiare l‟insieme di tabulazioni informative, analitiche e sintetiche, di elaborare gli obiettivi
formativi e le competenze delle discipline delle quali individua anche i criteri di valutazione. Il Dipartimento potrà
lavorare sulla base dei dati per trasformare le richieste e i bisogni emersi degli utenti in una serie di progetti;
tutto questo in modo da costruire una progettazione curriculare della disciplina (per quadrimestre, per un anno, per
un ciclo, per un triennio), senza trascurare una serie di obiettivi immediati.
In Consiglio di Classe gli insegnanti confrontano e giustificano le progettazioni curriculari di ciascuna disciplina
elaborate dal gruppo per tutta la scuola. Operano poi le adeguazioni dei curricoli alle situazioni delle classi e le
armonizzazioni necessarie a contestualizzare le progettazioni alla classe stessa degli allievi. Tutto questo
permetterà di mettere in comune nel progetto curriculare integrato di classe gli aspetti da perseguire come
obiettivi transdisciplinari. Si costituirà così un nucleo educativo comune, intorno a cui i curricoli di “disciplina” si
configureranno.
La Commissione Piano dell‟offerta formativa è il baricentro su cui ruota l‟idea progettuale dell‟offerta formativa,
l‟analisi dei bisogni e le risposte formative ed educative salvo essere espressione del Collegio Docenti la
rielaborazione e l‟aggiornamento annuale del POF. La prima bozza, i punti salienti vengono prioritariamente
sviscerati da questo organismo e saranno poi sottoposti alla deliberazione degli OO.CC. della scuola.
E‟ importante affermare l‟esigenza di una completa e armonica sinergia tra i tre organismi (Commissione POF,
Consigli di Classe, Dipartimenti Disciplinari) per avviare e realizzare i percorsi e processi organizzativi e didattici
più efficienti ed efficaci. Il lavoro armonico può aiutare a individuare e definire i percorsi di attuazione di un
modello di scuola, che impegni tutti gli operatori scolastici a rendere l‟offerta formativa qualitativamente efficace
ed efficiente, in modo da rendere la scuola stessa comunità educante/educativa.
Anche nel mio contesto di lavoro l‟attività progettuale si esercita a diversi livelli, da quelli organizzativi a quelli
didattici, nel rapporto tra scelte individuali e collegiali nel quadro di un miglioramento dell‟offerta formativa e di
valori educativi condivisi.
Il Piano dell‟Offerta Formativa è stato quasi sempre il risultato finale di una rete di relazioni, di rilevazioni, di
proposte, elaborazioni in cui ha svolto un ruolo incisivo la Commissione per il POF sulla base delle indicazioni del
Collegio dei Docenti. Il POF ha avuto le radici nell‟esperienza pregressa della scuola, nell‟analisi delle esigenze
formative degli alunni, nelle attese e nelle richieste culturali della famiglia. La realizzazione del POF nel contesto
in cui ho lavorato e in cui io lavoro ha avuto quasi sempre il suo humus nel contesto sociale, culturale, umano ed
economico in cui opera la scuola.
105
Le aree disciplinari sono state spesso organizzate per progetti a sviluppo ramificato attraverso lo Studio delle
Commissioni di ambito disciplinare. La Commissione del POF ha sempre lavorato all‟inizio dell‟anno scolastico per
operare una sintesi dei bisogni formativi del territorio e delle risposte progettuali educative più efficaci a
innalzare il livello di qualità del servizio.
Le Commissioni e i gruppi di lavoro comunque hanno svolto a livello formale solo una funzione preparatoria delle
deliberazioni conclusive e hanno visto sempre il Collegio dei docenti come terminale ultimo delle principali scelte
organizzative, didattico e pedagogiche.
I Consigli di classe hanno costituito sempre la sede di più diretta collaborazione delle componenti scolastiche per
la migliore realizzazione degli obiettivi educativi. Hanno sempre contribuito a individuare le opportune iniziative
integrative sia curriculari che extracurriculari idonee ad arricchire di motivazioni e di interessi l‟impegno degli
allievi, nonché proposte di sperimentazione.
L‟attività di progettazione è oggi caratterizzante la scuola dell‟autonomia. A ciò si aggiunge l‟esigenza di uno
sviluppo organizzativo in cui l‟attività individuale del docente all‟interno dei luoghi collegiali della progettazione
didattica sia fondamentale. Ogni insegnante dovrà sempre più essere convinto che il suo lavoro non si chiude nei
limiti di tempo e di spazio propri di una specifica attività, non si esaurisce nella sua attuazione e che, anzi, il suo
lavoro si proietta e investe il futuro dei suoi alunni anche in quanto membri della collettività. La dimensione
progettuale individuale del docente traduce questa esigenza di correlare l‟attenzione al presente e a ciò che è
contestuale con la tensione verso il futuro e la sua costruzione. La costruzione del progetto all‟interno dei luoghi
collegiali consente una struttura modulare che può essere comprensiva delle diverse aree educative in cui si
articola il curricolo scolastico ed entro le quali, lungo lo sviluppo del progetto, le attenzioni si puntano su questo o
quel settore disciplinare, permettendo agli alunni di legare i guadagni cognitivi all‟opportunità di provare e di
esprimere i propri interessi, le proprie inclinazioni.
Nell‟ambito dell‟autonomia si attua una piena progettualità che si concretizza nel POF, preventivamente
predisposto per raggiungere finalità ed obiettivi e che costituisce l‟identità culturale e progettuale delle varie
istituzioni scolastiche. E‟ all‟interno del POF che viene esplicitata la progettualità individuale di ogni docente, nel
POF si ha un momento di sintesi delle varie progettazioni individuali che hanno avuto i momenti di
confronto/incontro nei Consigli di Classe e nelle varie Commissioni (POF e Disciplinari). E‟ questa una progettualità
più ricca, più articolata, più complessa e sicuramente più tecnica. E‟ una progettualità che racchiude in sé la
capacità di costruire percorsi personalizzati centrati sulle reali esigenze formative degli alunni di un determinato
territorio all‟interno di linee guida, di direttive sulle finalità della scuola partendo da ciò che è stato definito
essenziale. E‟ soprattutto capacità di decidere, di scegliere e di accettare le scelte educative, di interagire con le
scelte culturali dell‟ambiente, di dialogare con quel certo tessuto sociale e culturale e contribuire a superare gli
aspetti formali dell‟insegnamento, gli individualismi degli insegnanti, la rigidità delle metodologie. L‟autonomia segna
così il passaggio dalla cultura degli adempimenti dei progetti a quella della progettualità. Quella reclamata
dall‟autonomia è progettualità capace di integrare i curricoli con le risorse del territorio, di valorizzare le culture,
di potenziare i tempi degli apprendimenti in relazione alle domande degli alunni, di ipotizzare attività trasversali, di
valorizzare le diversità pedagogiche degli alunni.
Al modello di scuola burocratico-verticistico si contrappone il modello organizzativo a sistema formativo integrato,
della learning organisation. In questo contesto l‟organizzazione scolastica definisce la propria mission in presenza
di una rete di altri servizi con cui interagire. L‟organizzazione opera nell‟area dell‟integrazione e nell‟area delle
attività di responsabilità diretta. In questo modello si prevede un preciso investimento di risorse e di cultura per
l‟ascolto e la comprensione dell‟attività altrui. E‟ un modello estremamente retrospettivo e aperto al territorio. Ha
una cultura della valutazione sia interna che esterna. Infatti la valutazione del servizio risulta dalla combinazione
del proprio apporto con quello altrui al fine di corrispondere al benessere dell‟utente.
La scuola che si configura in questo modello è in grado di definire una propria identità chiara, stabile e sostenibile,
instaura una serie di relazioni con i vari mondi di riferimento, pone in atto comportamenti collaborativi, riconosce
legittimità agli altri attori, acquisisce una legittimazione intorno alla propria proposta.
Il modello di scuola prospettato oggi è quello di una scuola come servizio alla persona, finalizzato ad una autentica
promozione personale. Un modello di scuola centrato sulla costruzione collaborativa, consapevole e concorde di
discenti e docenti.
Una scuola organizzata a sistema complesso che offre pari opportunità educative, che garantisce l‟autonomia
amministrativa e didattica, che si configura come un sistema dinamico complesso capace di interagire, in modo
costruttivo, con la società del cambiamento e dell‟innovazione. Una scuola che esalta un percorso formativo
multidimensionale per formare l‟uomo e il cittadino.
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E‟ fondamentale e prioritario richiamare l‟attenzione dei docenti sul fatto che le risorse educative costituiscono “il
capitale invisibile” di ogni Istituzione scolastica.
Quello delle risorse umane è un capitale ineliminabile e inscindibile dal sistema scolastico, esso è fatto di
attitudini, di doti, talenti, potenzialità che vanno sfruttate e funzionalizzate al miglioramento dell‟offerta
formativa e al raggiungimento della qualità totale.
La scuola dovrà avere come riferimento un modello culturale figlio della “costruzione del sapere”, della “conoscenza
della conoscenza”, della “Ricerca-azione”; dell‟approccio euristico ed ermeneutico.
La scuola dovrà, specie nel caso specifico, problematizzare la situazione e ancor di più organizzare le situazioni
problematiche in problemi e formulare ipotesi di risoluzione degli stessi.
I diversi punti di vista, le diverse visioni del “fare scuola”, del vivere la scuola, della considerazione della
professionalità propria e degli altri può essere oggetto di confronto e di discussione, nella misura in cui l‟obiettivo
e il traguardo sia il successo formativo e il miglioramento dell‟offerta scolastica, la configurazione di una scuola
caratterizzata dalla learning organisation e dall‟empowerment. La scuola dovrà viaggiare verso il futuro come
un‟organizzazione complessa, armonica, retrospettiva e autovalutativa, una scuola-comunità dove la mentalità di
ognuno sia aperta al nuovo.
C‟è bisogno che si l‟educazione alla prevenzione dei contrasti e dei conflitti, attraverso un atteggiamento interiore,
in base al quale cade ogni preconcetta ostilità tra ognuno di noi nella vita della comunità scolastica, cade ogni
reciproca indifferenza e diffidenza.
L‟azione del Dirigente dovrà diffondere il sorriso, dovrà attraverso la sua leadership educativa saper creare
un‟atmosfera di ottimismo.
Per attuare tutto ciò c‟è bisogno di uno stile dirigenziale teso a diffondere fiducia, pensiero positivo, serenità,
stile professionale che faccia della scuola un‟organizzazione che apprende.
Il Dirigente scolastico lavorerà in primo luogo per prevenire i potenziali dissidi e le divergenze emergenti. E‟
necessario, infatti, lavorare per la realizzazione di un impegno comune teso a prevenire tutti quei dissidi e quelle
divergenze che, oltre ad essere di per sé sterili, presentano anche il rischio di produrre discordie, contrasti e
infine conflitti. Per fare ciò urgono regole condivise e flessibili atte a prevenire i conflitti latenti. Regole che tutti
i docenti sono chiamate a rispettare.
Le regole, le norme, se osservate e interiorizzate nel gruppo, permettono di raggiungere gli obiettivi stabiliti,
mantengono uniti il gruppo, contribuiscono a costruire una realtà condivisa, definiscono le relazioni con l‟ambiente
sociale e permettono di rapportarsi alla realtà esterna.
Con l‟osservazione condivisa di regole prestabilite nell‟interesse dell‟organizzazione scolastica e dell‟offerta
formativa, anche le divergenze possono diventare potenziali risorse, nella misura in cui le persone che hanno
opinioni diverse, le esprimano, le confrontino con le opinioni degli altri membri del gruppo, per individuare gli
aspetti positivi e negativi e per elaborare un compromesso e una soluzione costruttiva ai fini del miglioramento
dell‟offerta formativa e del conseguimento della qualità totale.
Amplificare la rete comunicativa tra docenti potrebbe migliorare le relazioni anche se il loro rapporto non è
sempre idilliaco. Questo perché, ed ormai è chiaro, agisce un irriducibile antagonismo di ruolo sempre presente
anche se non visibile ma pronto ad esplodere.
Raggiungere consapevolezza circa il proprio ruolo come docenti che lavorano come componenti di una scuola, di un
Istituto Superiore intenzionato ad interagire positivamente.
Sperimentare relazioni ricche di significato con persone che condividono lo stesso percorso di ricerca, anche se in
Istituti diversi.
Vivere livelli di emozionalità positiva che consentano di star bene nella comunità scolastica.
Il Dirigente Scolastico attraverso una progettazione nella formazione e aggiornamento del personale centrato sulla
comunicazione arricchisce e innova la scuola di nuovi valori e di significati educativi e relazionali. Un‟esperienza del
genere consente a ciascun docente di conoscersi meglio, anche nel campo di quelle azioni/reazioni a volte tanto
lontane da livelli di consapevolezza;
facilita la conoscenza/accettazione/comprensione dell‟altro;
avvicina moltissimo gli insegnanti creando un vero gruppo coeso e affiatato.
Alla luce del sistema formativo integrato la nostra scuola favorisce la diffusione delle tecnologie dell‟informazione
e della comunicazione ed incoraggia, nel contempo, la creatività e l‟innovazione, le motivazioni e l‟interesse di
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docenti e discenti. Implementa, altresì, nuove strategie didattiche come il cooperative learning, stimola le scuole
ad allargare i loro orizzonti, ad innovarsi ed aggiornarsi didatticamente.
Attraverso la rete si implementeranno per la scuola nuove abilità nell‟uso degli strumenti tecnologici e
nell‟apprendimento finalizzati a stimolare nei discenti il gusto per la narrativa, la poesia, il racconto degli altri e di
se stessi.
L‟uso delle tecnologie informatiche e della rete nelle fasi organizzativo/progettuali, sia a livello valutativo che
partecipativo, consente il passaggio da un utilizzo marginale e solo strumentale delle informazioni ad una
costruzione della conoscenza, intesa sempre di più come processo reticolare e di socialità condivisa.
La visione progettuale della scuola si sposa molto bene con la visione di scuola come “ambiente di apprendimento” e
come luogo di “life Wide” e “Life long” learning.
Un ambiente di apprendimento e di comunicazione reticolare, interattivo, animazionale in cui ognuno è messo nelle
condizioni di comunicare apre la strada ad una sostanziale cittadinanza europea, all‟integrazione culturale, al
riavvicinamento spazio-temporale di culture e tradizioni diverse.
Il partenariato in rete rappresenta sicuramente una significativa opportunità per condividere, nell‟ambito
scolastico e non solo, orizzonti culturali e per lavorare per la costruzione della conoscenza e di nuovi saperi.
L‟esperienza progettuale in rete (Scuole Aperte, PON FESR e FSE, TINITY…), favorisce e promuove una
formazione di qualità, una condivisione delle esperienze, una migliore ricerca-azione nel campo pedagogico e
didattico.
La scuola nel favorire una partecipazione attiva e diretta alla costruzione del sapere mira alla condivisione di
esperienze culturali significative, crea una weltanshauung umanizzante e socializzante.
Nello stesso tempo un ambiente comunicativo tra scuole reticolare, interattivo, animazionale e transazionale apre
la strada a nuove frontiere culturali, organizzative e didattiche, apre meglio la strada all‟organizzazione che
apprende che fa emergere nei singoli senso di appartenenza, creatività e coinvolgimento.
L‟implementare nuove forme di comunicazione a scuola (su carta stampata e sul web – Giornale di Circolo e sito
della scuola WWW.Edurocca.it) si propone di sviluppare, amplificare e consolidare una maggiore consapevolezza
culturale, aprendo le classi a nuovi orizzonti conoscitivi e a nuove opportunità formative.
E‟ ormai evidente , nella società postmoderna della complessità, la necessità di superare ogni forma di isolamento e
di autoreferenzialità. E‟ necessario condividere, scambiare, incontrare modelli educativi e didattici diversi. In
questo senso, un‟esperienza progettuale condivisa e compartecipata può aiutare molto, può far conoscere,
scambiare, unire far dialogare e discutere in una sorta di ambiente di apprendimento virtuale, reticolare e nello
stesso tempo dai connotati umanizzanti e socializzanti.
E con questi intenti e orizzonti che la nostra scuola si muove in direzione di una conoscenza della conoscenza, di un
sapere del sapere multidimensionale e multidirezionale, un sapere al servizio dell‟uomo, della persona, nelle sue
molteplici prospettive biologiche, ideologiche, sociali e culturali. La scuola si avvia verso le sfide della complessità
attraverso un sistema dinamico, capace di interagire, in modo costruttivo, con la capacità di cambiamento e
dell‟innovazione.
Il gemellaggio concorsuale tra scuole attraverso la partecipazione concorsuale alla IX edizione del premio di poesia
e narrativa on line “Parole per sognare, parole per comunicare”, favorisce tutto questo, aiuta a superare la barriera
dell‟ignoto, a superare la paura della diversità, a considerare anzi la diversità come ricchezza, a capire e ad
apprezzare le differenze, a sviluppare le competenze linguistiche e tecnologiche degli alunni e dei docenti. In
questo contesto si rafforza il concetto di dimensione europea della cittadinanza e il clima di dialogo interculturale.
L‟esperienza concorsuale proposta dal Circolo Didattico di Roccapiemonte è in definitiva un‟ottima occasione per
superare derive isolazioniste, è un momento forte e significativo per aprirsi al confronto didattico e pedagogico.
L‟attuale società post-industriale è definita della comunicazione (dal latino communis mettere in comune,
condividere azioni e progetti.
La didattica, le modalità processuali di insegnamento/apprendimento sono il luogo ideale dove si può affermare
forte la dimensione comunitaria e comunicativa della scuola. Di una scuola al di là degli spazi, delle mura, degli
ordini e delle differenze organizzata e dimensionata per un fine comune, quello della crescita civile e democratica .
E‟ il fine comune che fa esistere una comunità. E la scuola è una comunità. Lo è malgrado tutto. Essa è insieme alla
famiglia, la comunità più importante nella vita delle giovani generazioni. E‟ la scuola il luogo ideale dove
l‟incomunicabilità può essere ridimensionata e annullata e con essa il prevalere delle forme esteriori sulla
comunicazione interiore e interpersonale.
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La comunicazione a scuola è il punto nodale su cui si snodano sentieri di ampliamento e potenziamento dell‟offerta
formativa, strade su cui si consolidano sinergicamente formazione e istruzione. Con questo assioma la scuola
diventa luogo di superamento dell‟incomunicabilità tra le persone che, purtroppo, rappresenta la causa prima del
disagio esistenziale. L‟incomunicabilità tra famiglia, scola, società, è la causa prima delle devianze giovanili.
Ecco perché emerge la necessità tra i docenti e tutti gli operatori scolastici di saper organizzare le proprie scuole
in arcipelaghi di certezze costruttive, attraverso il dialogo con gli allievi, con i genitori e con i cittadini stessi del
territorio, in cui opera la scuola. Da ciò deriva il ruolo determinante della scuola nel promuovere la comunicazione,
finalizzata alla comprensione umana profonda. Si ritrova in questo la missione propriamente spirituale
dell‟educazione: insegnare la comprensione dei problemi interiori, dei modi di pensare e di sentire propri e degli
altri, quale condizione e garanzia di quella comunicazione profonda che è il fulcro stesso della crescita intellettuale
ed etica degli individui.
E‟ la scuola il luogo dove promuovere il pensiero positivo, la riflessione o l‟introspezione per scoprire nell‟interiorità
la vera e comune humanitas pur nella complessità del mondo di oggi. Ed è proprio l‟educare alla consapevolezza della
complessità umana che apre al docente la via della sintonizzazione emotiva e cognitiva, come capacità di
immedesimarsi con l‟altro, chiunque egli sia.
Per fare ciò c‟è evidentemente bisogno dell‟apporto, dell‟interesse, della motivazione, dell‟entusiasmo e della
compartecipazione di tutti i docenti delle classi o sezioni chiamati a dare visibilità alla propria utenza. In questo
modo e in questa prospettiva il sito WEB e il giornale di Circolo rappresentano la faccia speculare di un‟offerta
formativa di qualità al servizio dell‟utenza, un momento importante di incontro tra famiglia e scuola, un punto
cruciale di compartecipazione alla comunità scolastica.
b. MACROPROGETTI DI CIRCOLO
TITOLO DESTINATARI TEMPI E MODALITA’
PROGETTO QUALITA‟ NELLA Tutto il Circolo Durante l‟anno
SCUOLA
CONCORSO NAZIONALE POESIA Tutti gli alunni delle classi quinte Febbraio/settembre 2011
ON LINE In orario curriculare
CONCORSO FURBO CHI LEGGE Alunni di tutte le classi del Circolo In orario curriculare
GIFFONI FILM FESTIVAL Gruppo di alunni dell‟ultimo biennio Durante l‟anno e a luglio 2010 in
della scuola primaria IV e V orario pomeridiano
INTEGRAZIONE SCOLATICA PER Tutti gli alunni del Circolo. Da dicembre a giugno
UNA SCUOLA DI QUALITA‟ Area Scuola dell‟Infanzia e Primaria.
a rischio
SCUOLE APERTE Regione Campania Attività modulari e laboratoriali di Da ottobre a giugno
insegnamento con gruppi di alunni da
individuare.
Progetto Sicurezza Tutta l‟utenza scolastica e le Tutto l‟anno scolastico 2010/2011
“Prevenzione e Protezione” risorse umane del circolo
Progetto “Il giornale di Circolo” Tutti gli alunni del Circolo Tutto l‟anno scolastico
2010/2011
Progetto “Sito web EDUROCCA” Equipe docenti Tutto l‟anno
Laboratorio FESR ambiente e Tutti gli alunni del Circolo Tutto l‟anno
tecnologia
Laboratorio FESR musicale Tutti gli alunni del Circolo Tutto l‟anno
Laboratorio FESR linguistico- Tutti gli alunni del Circolo Tutto l‟anno
multimediale
Formazione FSE Gruppi di alunni Tutto l‟anno
Informatica
Inglese
Italiano
Matematica
Scienze
Progetto di educazione ambientale Tutti gli alunni del Circolo Tutto l‟anno
“Differenziamola anche a scuola”
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Regione Campania - ScuolAmbiente
Progetto “Trinity” Gruppo di alunni delle classi quinte In orario extracurriculare
Progetto “Inglese” Alunni delle III sezioni della scuola Orario da definire
dell‟Infanzia del Circolo
Progetto “informatica nell‟Infanzia” Alunni delle III sezioni della scuola Orario da definire
dell‟Infanzia del Circolo
Laboratorio FAS - mediateca Tutti gli alunni del Circolo Orario da definire
Progetto accoglienza Alunni della scuola dell‟Infanzia del Orario da definire
Circolo
Progetto Continuità Tutti gli alunni del Circolo Orario da definire
Progetto INVALSI Gruppi di alunni Date individuate dll‟INVALSI
Educazione alimentare ASL Tutti gli alunni del Circolo Orario da definire
BIMED Tutti gli alunni del Circolo Orario da definire
Progetto autostima Alunni classi III via Ferrentino Orario da definire
Alfabetizzazione motoria/gioco Gruppi di alunni Orario da definire
sport
Coro di Circolo Gruppi di alunni Orario da definire
Piano di Zona SA 1 Alunni h Orario da definire
Istruzione domiciliare Alunni bisognosi in itinere Orario da definire
Orto botanico Gruppi di alunni Orario da definire
Progetto “Benessere a scuola” Docenti/Ata/ccss e genitori cadenza quindicinale da ottobre a
maggio.
I PROGETTI DI CIRCOLO
Progetto – Ricerca azione del Polo Qualità di Napoli
Il Polo Qualità di Napoli, istituito con D.M. 230 del 17/10/2000, ha il compito (come si legge in “Per una scuola di
qualità”. Linee Guida, MIUR, 2003) di aprire “prospettive per un miglioramento dell‟offerta formativa attraverso
gli interventi metodici di confronto dei processi di Progettazione/Programmazione, erogazione e valutazione delle
attività della scuola: l‟applicazione estensiva di questo metodo consente agli istituti scolastici di rendere i servizi
più efficaci e coerenti con l‟identità della Scuola resa esplicita nella mission. Fondamentale nella gestione di un tale
sistema si rivela la documentazione che permette di formalizzare chi fa – che cosa – quando, di stabilire cioè le
responsabilità per ogni attività, la sequenza rigorosa delle operazioni, i controlli e le misurazioni necessarie. Il
controllo continuo delle attività garantisce la conformità del processo ai requisiti fissati in fase progettuale, il
raggiungimento degli obiettivi, l‟andamento e i risultati del processo stesso…….”
Si evidenzia inoltre il ruolo strategico della Rete Qualità “ai fini dell‟acquisizione, da parte delle scuole, di una
cultura progettuale, professionale e organizzativa capace di garantire il miglioramento continuo del servizio e i
risultati di apprendimento da parte degli studenti”.
In tale panorama va inquadrata l‟attività del Polo Qualità di Napoli, che ha realizzato nella Regione Campania una
serie di iniziative altamente innovative di supporto, di promozione e di potenziamento volte alla qualificazione del
sistema di istruzione e formazione locale e nazionale, attivando , con il concorso sinergico delle istituzioni e degli
attori interni ed esterni al sistema, progetti di ricerca-azione finalizzati a garantire il miglioramento continuo
dell‟offerta formativa delle singole Istituzioni Scolastiche.
In particolare La Rete Qualità ha perseguito l‟obiettivo di sostenere i processi di qualificazione del personale
tutto della scuola, valorizzando le singole professionalità e specificità dei ruoli, favorendo l‟adozione, la promozione
e lo sviluppo di modelli organizzativi in rete per rendere più efficaci ed efficienti i protocolli di comunicazione tra i
vari soggetti istituzionali, che pur con compiti e funzioni diversi, sono comunque titolari di responsabilità condivise
e condivisibili nei confronti della crescita e della valorizzazione della persona.
Le esperienze realizzate con il concorso di una pluralità di soggetti si sono effettivamente concretizzate in
modelli e strumenti didattici finalizzati alla ricerca e sperimentazione di innovazioni metodologiche, mediante
percorsi di formazione e di ricerca-azione che costituiscono un “valore aggiunto” da diffondere e valorizzare.
POESIA E NARRATIVA ON LINE E FURBO CHI LEGGE
110
L‟iniziativa progettuale Concorso di narrativa e poesia on line rappresenta un momento importante per coniugare il
libro e l‟elettronica e per rivalutare l‟uso delle tecnologie informatiche.
Le ITC , aldilà delle contraddizioni, rappresentano comunque una possibile, futura o attuale rivoluzione del fare
scuola, di riorganizzare e utilizzare le conoscenze disponibili oltre che di produrne di nuove. Il Consiglio europeo di
Lisbona ha sottolineato come, nei prossimi anni, lo sviluppo sociale ed economico dei paesi dell‟Unione sarà
determinato “in gran parte dal modo in cui tutti i cittadini potranno sfruttare la potenzialità delle nuove
tecnologie”. Per fare questo sarà necessario il coinvolgimento di tutti gli attori impegnati nella scuola, nel processo
formativo ed educativo. L‟utilizzo delle TIC comporterà un‟innovazione sull‟organizzazione della formazione nonché
sul contesto di apprendimento e sulle prassi pedagogiche. L‟utilizzo delle TIC renderà necessario un adeguamento
delle tecniche e l‟introduzione di modelli educativi innovatori.
Ecco perché l‟iniziativa di Roccapiemonte assume una forte legittimazione pedagogica e didattica fortificata da
assiomi teorici figli della moderna epistemologia e dell‟attuale modo di fare scuola.
Il programma E-Learning della Commissione europea auspica la creazione di spazi e campus virtuali grazie alla
connessione in rete di scuole. Questa trasformazione favorirà lo sviluppo dell‟insegnamento e della formazione a
distanza e scambi di buone prassi e di esperienze significative.
Anche in questo poesia e narrativa on line ha rappresentato un evento significativo per legittimare l‟azione
educativa e formativa del Circolo di Roccapiemonte (SA).
Il concorso giunto ormai alla sua VI edizione, in questo scenario, offre validi strumenti per costruire, per ampliare
ed implementare la società della conoscenza e dell‟informazione nelle scuole.
Alla luce del sistema formativo integrato il Concorso favorisce la diffusione delle tecnologie dell‟informazione e
della comunicazione ed incoraggia, nel contempo, la creatività e l‟innovazione delle scuole, le motivazioni e
l‟interesse di docenti e discenti. Implementa, altresì, nuove strategie didattiche come il cooperative learning,
stimola le scuole ad allargare i loro orizzonti, ad innovarsi ed aggiornarsi didatticamente.
Attraverso la rete si implementeranno per la scuola nuove abilità nell‟uso degli strumenti tecnologici e
nell‟apprendimento.
L‟uso delle tecnologie informatiche passa da un utilizzo marginale e solo strumentale ad un mezzo utile e
significativo di comunicazione e di costruzione della conoscenza, intesa sempre di più come processo reticolare e di
socialità condivisa.
La visione progettuale Poesia e narrativa on line si sposa molto bene con la visione di scuola come “ambiente di
apprendimento” e come luogo di “life Wide” e “Life long” learning.
Un ambiente di apprendimento reticolare, interattivo, animazionale in cui ognuno è messo nelle condizioni di
comunicare apre la strada ad una sostanziale cittadinanza europea, all‟integrazione culturale, al riavvicinamento
spazio-temporale di culture e tradizioni diverse.
Il partenariato in rete rappresenta sicuramente una significativa opportunità per condividere nell‟ambito scolastico
e non solo orizzonti culturali e per lavorare per la costruzione della conoscenza e di nuovi saperi. L‟esperienza
progettuale Poesia e narrativa on-line amplifica, favorisce e promuove una formazione di qualità, una condivisione
delle esperienze, una migliore ricerca-azione nel campo pedagogico e didattico.
Il concorso nel favorire una partecipazione attiva e diretta alla costruzione del sapere e alla condivisione di
esperienze culturali significative crea una weltanshauung umanizzante e socializzante.
Nello stesso tempo un ambiente comunicativo tra scuole reticolare, interattivo, animazionale e transazionale apre
la strada a nuove frontiere culturali, organizzative e didattiche, apre meglio la strada all‟organizzazione che
apprende in cui emerge nei singoli senso di appartenenza, creatività e coinvolgimento.
Il concorso si sposa molto bene con il modello costruttivista della conoscenza che fa leva sul cooperative learning
favorendo approcci di ricerca-azione innovativi e socializzanti.
l‟attività in rete presuppone il cambiamento profondo in termini di innovazione informatica. L‟informatica dovrà
entrare in classe in maniera sostanziale, pratica e funzionale ai processi di apprendimento attraverso l‟attivazione
di processi innovativi dentro le scuole.
In conclusione le scuole attraverso il gemellaggio elettronico, acquisiscono una maggiore consapevolezza culturale,
aprono le loro classi a nuovi orizzonti conoscitivi e a nuove opportunità formative.
E‟ ormai evidente che, nella società postmoderna della complessità la necessità di superare ogni forma di
isolamento e di autoreferenzialità. E‟ necessario condividere, scambiare, incontrare modelli educativi e didattici
diversi. Bisogna anche attraverso il gemellaggio elettronico tra scuole costruire un concetto nuovo di cittadinanza .
Il concorso di Roccapiemonte in questo senso può aiutare molto, può far conoscere, scambiare, unire far dialogare
e discutere in una sorta di ambiente di apprendimento virtuale, reticolare e nello stesso tempo dai connotati
umanizzanti e socializzanti.
La scuola di Roccapiemonte, Circolo Didattico si muove in direzione di una conoscenza della conoscenza, di un
sapere del sapere multidimensionale e multidirezionale, un sapere al servizio dell‟uomo, della persona, nelle sue
molteplici prospettive biologiche, ideologiche, sociali e culturali. La scuola ha dimostrato di avviarsi verso le sfide
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della complessità attraverso un sistema dinamico, capace di interagire, in modo costruttivo, con la capacità di
cambiamento e dell‟innovazione.
Il gemellaggio tra le scuole attraverso il concorso favorisce tutto questo, aiuta a superare la barriera dell‟ignoto, a
superare la paura della diversità, a considerare anzi la diversità come ricchezza, a capire e ad apprezzare le
differenze, a sviluppare le competenze linguistiche e tecnologiche degli alunni e dei docenti. In questo contesto si
rafforza il concetto di dimensione europea della cittadinanza e il clima di dialogo interculturale.
L‟esperienza proposta è in definitiva un‟ottima occasione per superare derive isolazioniste, è un momento forte e
significativo per aprirsi al confronto per tutto il sistema scolastico.
Il Progetto “Furbo chi legge” mira nell‟ambito della progettazione ministeriale “Amico libro” a stimolare e favorire
tra gli alunni il gusto per la lettura in momenti di incontro-confronto con la lettura, di monitoraggio e valutazione
degli esiti. Progetto innovativo e già sperimentato con successo nel Circolo.
CINEFORUM E GIFFONI FILMFESTIVAL
Il Giffoni Film festival è un progetto culturale che si occupa della selezione dei film e della gestione dell‟aspetto
didattico.
Il Circolo didattico di Roccapiemonte, ha nell‟ambito del Pof 2010/2011, rinnovato la volontà di consolidare la
progettazione didattico-educativa cercando di amplificare notevolmente l‟offerta formativa anche grazie alla
partecipazione consolidata al GFF.
La nostra scuola cercherà, negli anni futuri, di implementare e amplificare la collaborazione con il GFF anche
nell‟ottica di nuovi percorsi progettuali. La partecipazione di un gruppo di alunni del nostro Circolo alla giuria di GFF
scaturisce da un lavoro didattico innovativo e sperimentale che va nell‟ottica di una rivalutazione nei processi di
insegnamento/apprendimento del linguaggio cinematografico e della comunicazione iconico-multimediale.
Elements+10 è questa la nostra sezione competitiva dedicata ai giurati di età compresa tra i 10 e i 12 anni e si è
affermata come una competizione divertente e necessaria dove allenare il giudizio critico. Un‟ occasione
affascinante che i ragazzi hanno per confrontarsi ed abituarsi alla libera espressione delle proprie idee.
Il GFF, non è solo un momento straordinario e piacevole, un momento di semplice associazione giovanile, una
manifestazione in cui guardare bellissimi film scelti appositamente per loro, ma un‟alchimia inspiegabile di tutti
questi elementi che trasforma la vita di chi ne prende parte.
A caratterizzare il fenomeno GFF è soprattutto la sensibilità nella scelta dei film, azione finale di un processo di
valutazione e analisi del panorama mondiale del cinema per ragazzi. Temi sempre importanti e, talvolta, delicati
presentati attraverso discussioni che seguono la visione del film.
Finalità
Sfruttare il cinema come strumento di crescita e di discussione
Obiettivi
1. Avvicinare gli alunni al cinema di qualità
2. Stimolare la loro coscienza critica.
3. Educarli alla lettura delle immagini.
4. Confronto aperto con i migliori film per ragazzi.
AREA A RISCHIO:
“INTEGRAZIONE SCOLASTICA PER UNA SCUOLA DI QUALITA’
“Progetto aree a rischio contrasto del disagio e dell‟emarginazione scolastica Art.9 CCNL C.M. n.96 del 14
novembre 2007.
Con le delibere collegiali di questo Circolo in merito alla Progetto Aree a rischio,
vista la n. Prot. n.11149 del 14 giugno 2010 dell‟USR Campania, L‟Istituzione Scolastica Circolo Didattico di
Roccapiemonte ha ravvisato la necessità di attivare tutte le procedure necessarie per l‟avvio immediato delle
attività del percorso triennale di “Integrazione Scolastica per una scuola di qualità” nell‟ambito della progettazione
AREA A RISCHIO presentata da questa Istituzione Scolastica il 25/05/2010 N. prot. n.1026/B32.
Il percorso progettuale ha impegnato tutti gli alunni e tutte le risorse umane del Circolo in un percorso di
integrazione scolastica e di ampliamento e consolidamento di percorsi educazionali e formativi tesi a ottimizzare i
processi di insegnamento-apprendimento in un connubio scuola-territorio. Il progetto attuativo proseguirà per
l‟anno scolastico 2009/2010 nella terza annualità e si snoderà temporalmente durante l‟anno solare (2010) dopo
attenta pianificazione e programmazione.
PROGETTO SCUOLE APERTE
112
POR CAMPANIA 2007/2012
Il Circolo Didattico di Roccapiemonte parteciperà (salvo mancata autorizzazione e finanziamento) alle attività
progettuali nell‟ambito della progettazione regionale Scuole Aperte. Le attività prevederanno moduli didattici da
definire in ambito collegiale e vedranno la partecipazione di gruppi di alunni delle varie classi e sezioni del Circolo.
Ad un‟attenta analisi risulta che il contesto socio – economico – culturale degli utenti del Circolo è composto, in
maggioranza a famiglie appartenenti al ceto medio.
Roccapiemonte è un Comune di circa 10.000 abitanti appartenente geograficamente all‟agro nocerino-sarnese. Le attività
economiche fanno capo a piccole aziende industriali che operano nei settori metalmeccanico ed alimentare.
Inizialmente di origine rurale, l‟ambiente socio-economico è in evoluzione con aumento del settore terziario.
Si tratta di riflettere su uno spaccato societario la cui analisi non è affatto semplice e lineare a causa della coesistenza di
infinite sfaccettature e contraddizioni al suo interno che vanno esaminate caso per caso.
Di tale complessità gli aspetti essenziali riguardano:
Il mutamento tradizionale della famiglia;
I cambiamenti nel settore industriale;
L‟avvento dell‟economia basati sui servizi e sul terziario avanzato;
La cultura della parità dei sessi e il conseguente impegno della donna nel campo lavorativo;
La politica dei consumi;
L‟incidenza sempre più insidiosa dei mezzi di comunicazione di massa e la civiltà delle immagini;
La diminuzione delle nascite e la nuclearizzazione della famiglia;
Le modifiche nei comportamenti individuali e collettivi;
La presenze di culture e religioni diverse.
Ciò che interessa dal punto di vista dei docenti è la consapevolezza della realtà complessa che per essere aperta ed
esposta costantemente alle sollecitudini dei cambiamenti in ogni settore, influenza i processi di apprendimento e la scuola,
richiedendo nuovi modi di insegnare e un rinnovo costante dei saperi più conformi allo sviluppo societario ed ai bisogni degli
allievi.
Sulla base dei bisogni che emergono dal contesto territoriale e dalle esigenze dell‟utenza, anche alla luce del progetto in
fieri in oggetto, la scuola ha individuato le seguenti priorità:
Porsi come istituzione che interagisce con la più vasta comunità sociale;
Creare un ambiente educativo di apprendimento nel quale ogni allievo trovi le occasioni per sviluppare e maturare
progressivamente le proprie capacità di autonomia, di relazione interpersonale, di progettazione e verifica di riflessione
logico – critica e di studio individuale;
Proporre esperienze dirette, concrete, attive, motivanti e in forma ludica e laboratoriale per essere sempre protagonisti
della realtà sia all‟interno che all‟esterno dell‟istituzione scolastica;
Promuovere la comprensione e la fruizione di nuovi saperi;
Contrastare la disgregazione e il disagio incrementando l‟offerta di mezzi, strumenti, risorse, possibilità educative anche
in orario extrascolastico;
Favorire l‟accoglienza delle diversità;
Porre particolare attenzione alla valorizzazione delle differenze individuali;
Incrementare l‟utilizzo delle tecnologie multimediali avvicinando gli alunni al P.C. sin dal primo anno della scuola
dell‟infanzia e di quella primaria.
Obiettivi attesi dalla realizzazione dei laboratori in termini di conoscenze, competenze e capacità relazionali
Acquisizione atteggiamenti positivi verso ambienti scolastici.
Ricerca collettiva di valori comuni e acquisizione di comportamenti responsabili-laboratorio ecologico naturalistico
Sviluppo nuove metodologie apprendimento- laboratori informatici e linguistico
Sperimentazione linguaggi diversi- laboratorio stampa e mass media
Promuovere cooperazione progettazione autonoma- laboratorio
Stimolare socializzazione e attività di gruppo- laboratorio cineforum
Accrescere competenze professionali con intervento creativo - laboratorio teatrale.
Nel complesso gli obiettivi dei laboratori in termini di conoscenze, competenze e capacità relazionali seguiranno questi
orizzonti:
Avvio alla formazione di una coscienza ecologica
Riscoperta diretta e partecipe dell'ambiente naturale ed umano
113
Recupero del patrimonio culturale del territorio in una prospettiva storica
Sensibilizzazione dei giovani al problema energetico
Rispetto ed amore della natura in forma operativa
Ricerca di un nuovo equilibrio fra uomo e natura
In definitiva il progetto vorrà amplificare e consolidare gli obiettivi inderogabili che connotano l‟autonomia scolastica per
la costruzione di un autentico sistema formativo integrato con il territorio:
In primo luogo favorire la ricerca di percorsi didattici innovativi trasferibili nelle attività curriculari ordinarie.
Altresì sarà inderogabile:
collaborazione,integrare conoscenze, valorizzare stili cognitivi, liberando intelligenze individuali nella piena
realizzazione delle personali potenzialità.
-corporee, ludico-
motorie e di orientamento sportivo, riconoscendone il valore altamente formativo e aprendo al territorio gli spazi e le
strutture presenti all‟interno delle istituzioni scolastiche.
azione in itinere, tra scuola e famiglia
per offrire sostegno alla genitorialità e, nel reciproco arricchimento, migliorare la qualità dell‟ offerta formativa.
alla cittadinanza attiva sul
territorio. Promuovere l‟educazione ambientale come progettualità di sistema e come riappropriazione delle comunità
territoriali per favorire la responsabilità attiva, la criticità, la condivisione, la denuncia ed il cammino di reciprocità tra
soggetti formali ed informali e di “coamministrazione” e contaminazione costruttiva con le Istituzioni.
unni
e non, in riferimento agli obiettivi espressi nei PEI anche per le attività extracurriculari, secondo l‟art. 24 della
Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità.
i insegnamento/apprendimento e
percorsi di solidarietà sociale basati sull‟interazione tra contesti formali ed informali vicini all‟esperienza ed agli interessi
dei giovani.
ro ogni discriminazione, attraverso una
progettualità universale, con l‟obiettivo della valorizzazione delle diversità.
con la condivisione di riflessioni e obiettivi e la valorizzazione delle risorse strutturali, umane e organizzative comuni, in
aree e contesti carenti di infrastrutture sociali e luoghi di aggregazione.
e in contesti di apprendimento e di
relazione consapevole.
La tematica di riferimento per tutte le Attività laboratoriali sarà in primo luogo come sfondo integratore
La sensibilizzazione all‟ambiente e attivazione di comportamenti e pratiche per lo sviluppo sostenibile.
Altre tematiche integrate e connesse riguarderanno
e documentazione e informazione per il contrasto alla
criminalità organizzata e per la sicurezza sui luoghi di lavoro.
LA SICUREZZA
PROGETTO SICUREZZA “PREVENZIONE E PROTEZIONE”
SERVIZIO PREVENZIONE E PROTEZIONE (D.Lgvo 626/94):
R.S.P.P. Ing. IANNUZZI, RLS Ins. Giovanni Cilenti.
ADDETTI AI SERVIZI ANTINCENDIO ED AI SERVIZI DI EVACUAZIONE come da decreto di nomine
del Dirigente Scolastico.
114
Le attività di informazione e prevenzione sui rischi mireranno a potenziare il sistema organizzativo della
sicurezza e di attivare un iter procedurale, organico ed efficace, per favorire un controllo delle problematicità
esistenti nella scuola .
Per fare c‟è bisogno di sviluppare “una capacità percettiva” della sicurezza” in tutti gli altri operatori scolastici per
creare un sistema di controllo e di prevenzione della sicurezza. Un atteggiamento efficace, contraddistinto da un
comportamento dinamico con frequenti verifiche ed eventuali adeguamenti. In più è fondamentale nel sentiero
della sicurezza un positivo clima relazionale ed una collegialità tra Dirigente, Responsabile del servizio protezione
e prevenzione, Rappresentante dei lavoratori per la sicurezza, Direttore dei servizi generali e amministrativi e
tutti gli operatori scolastici
La sicurezza in un ambiente di lavoro non dipende solo dall‟ottemperanza degli obblighi di legge ma è da collegarsi
alla “cultura della sicurezza” .
Una cultura della sicurezza va sviluppata e incrementata sempre; spesso gli obiettivi da raggiungere hanno bisogno
di “lungo periodo” e di una cultura collegiale e cooperativistica degli operatori scolastici nonché di un clima sociale
positivo all‟interno della scuola. In più è fondamentale “una cultura della rete per la sicurezza”. Il confronto tra le
scuole, , la presenza efficace ed efficiente degli enti locali nelle scuole per quanto previsto dalla legge e non,
rappresentano momenti importanti per garantire una cultura della sicurezza.
A conclusione il Circolo Didattico spera nel breve periodo di veder risolti, soprattutto grazie al Comune e agli EELL
preposti, l‟attenuazione di alcune problematiche come il completamento infrastrutturale del plesso di via Ponte
Scuola Primaria e la soluzione di alcune problematiche inerenti la sicurezza che nel breve periodo possono essere
risolte.
PROGETTO SICUREZZA: “INFORMAZIONE E PREVENZIONE”
a) DESTINATARI: tutti gli alunni della scuola.
b) FINALITA‟: Le finalità del progetto prevedono:
1) promozione della cultura della prevenzione dei rischi;
2) informarsi per prevenire;
3) “ANTICIPAZIONE”; sviluppo dell‟abitudine a prevedere (“anticipare”) le possibili conseguenze delle proprie ed
altrui azioni o di eventi ambientali;
4) interiorizzazione del “bene salute” quale valore di riferimento nelle scelte di vita.
c) AZIONI
Le azioni coordinate nell‟ambito del progetto informazione e prevenzione comprendono:
1) contestualizzazione dei temi della sicurezza nell‟ambito dei programmi disciplinari ordinari;
2) rilevazione/memorizzazione dei fattori di rischio presenti negli ambienti scolastici e
3) promuovere negli alunni l‟adozione dei comportamenti preventivi conseguenti;
4) vigilanza al fine di prevenire posture scorrette (in particolare a carico della schiena e degli occhi);
5) esposizione limitata ai video-terminali;
6) partecipazione alle prove simulate di evacuazione d‟emergenza, lettura consapevole della cartellonistica, rispetto
delle consegne;
7) trasferimento degli apprendimenti afferenti ai temi della sicurezza anche in ambito extra-scolastico (sulla
strada, negli ambienti domestici, nei locali pubblici ecc);
8) ciascun insegnante, nelle classi di competenza, assicura interventi informativi su:
- i fattori di rischio presenti negli ambienti scolastici;
- corretto uso delle strutture, strumentazioni e dotazioni scolastiche;
- comportamenti preventivi;
9) sensibilizzare gli alunni sulla necessità di osservare le norme igieniche e di effettuare controlli periodici di tipo
ortopedico, oculistico e dentale.
SICUREZZA SCOLASTICA
Motivazioni progettuali di una progettazione sull‟educazione alla sicurezza con la partecipazione della
PROTEZIONE CIVILE, ARMA DEI CARABINIERI e GUARDIA FORESTALE.
E‟ più che mai indubitabile che la anche la didattica è connessa ad una cultura della sicurezza.
Attraverso le attività quotidiane svolte dall‟unità scolastica in termini educativi, didattici e formativi si può:
- favorire un clima complessivo di benessere inteso come continua ricerca della qualità della vita, di cui
l‟attenzione alla sicurezza costituisce una componente significativa;
115
- esplicitare il binomio educativo autonomia-sicurezza come progressiva acquisizione di comportamenti,
nell‟ambiente scolastico e non, che migliorino la sicurezza di ciascuno (rispetto delle regole, accettazione dei
propri limiti, rispetto degli altri,...);
- individuare la prevenzione non come esasperata eliminazione dei pericoli, ma come educazione alla
conoscenza dei rischi, alla loro valutazione ed all‟assunzione di comportamenti autonomi e sicuri per sé e per
gli altri.
È possibile, per questi scopi, attivare un contagio attivo di tutte le componenti scolastiche per contrastare le
tante tentazioni alla superficialità, al disimpegno ed alla protesta sterile. In questo contesto il D. Lgs. 626/1994
costituisce di fatto una “guida metodologica” per un obiettivo di sicurezza e salute non solo nel mondo del lavoro,
ma anche in ambito scolastico ove gli alunni si sentono attori in una scuola autonoma che attua, all‟interno di un
curricolo di alto profilo, progetti coinvolgenti, rispondenti a reali esigenze e contrattualmente chiari. In definitiva
l‟impegno della scuola all‟attuazione del D.Lgs. 626/1994 può rappresentare un capitolo qualificante del POF che
considera la sicurezza come un tema trasversale all‟interno della programmazione d‟istituto, valore strategico e
strumento di sensibilizzazione dei lavoratori e degli alunni. Ciò è richiesto proprio dalla C.M. 119/1999 quando
premette che “…le norme sulla sicurezza sui luoghi di lavoro rappresentano, prima ancora che un obbligo di legge
con la serie di adempimenti che ne conseguono, un‟opportunità per promuovere all‟interno delle istituzioni
scolastiche una cultura della sicurezza sul lavoro, per valorizzarne i contenuti e per sollecitare il coinvolgimento e
la convinta partecipazione di tutte le componenti scolastiche in un processo organico di crescita collettiva, con
l‟obiettivo della sicurezza sostanziale della scuola, nel presente, e della sensibilizzazione, per il futuro, ad un
problema sociale di fondamentale rilevanza”.
Anche nella scuola è richiesta la “cultura della qualità” per il miglioramento continuo dell‟esistente partendo
dall‟esame delle cose e situazioni reali.
IL GIORNALE DI CIRCOLO
L‟iniziativa progettuale di costruire un giornale a scuola attraverso attività laboratoriali di ampliamento e
consolidamento degli apprendimenti consente, agli alunni di acquisire nuove motivazioni e fiducia nelle proprie
capacità.
Questo per una molteplicità di implicazioni:
La natura interdisciplinare del quotidiano.
La possibilità di inserire nell‟attività di insegnamento tecniche di problem solving e di braimstorming, che in altri
momenti potrebbero risultare forzate.
La possibilità di invogliare gli alunni alla stesura di articoli di giornale o di saggi brevi.
La costruzione e la realizzazione del giornale di Circolo assume per l‟utenza scolastica (alunni in primo luogo) una
forte valenza formativa in quanto riesce ad essere un progetto trasversale alle discipline e un momento forte di
crescita civile, di partecipazione alla vita scolastica e alle problematiche connesse, nonché di percezione interiore e
analisi multiprospettica dei fatti di cronaca locali e nazionali.
Il giornale di Circolo assume una forte connotazione formativa perché si va a collocare nella sfera focale delle
educazioni. Costruire un giornale di Circolo è toccare i temi inerenti l‟educazione alla legalità, alla salute, alla
convivenza democratica in un‟ottica propositiva e di crescita civile e culturale.
La costruzione di un giornale di Circolo può e deve essere un momento forte per favorire e implementare un
progetto più ambizioso, di realizzare un sistema formativo integrato dove scuola, extrascuola, territorio, famiglie
lavorino in concertazione e in sintonia, per quanto di competenza, per la crescita culturale delle nuove generazioni.
Ecco perché il giornale di Circolo va visto anche nella prospettiva della realizzazione della continuità didattica
orizzontale e verticale e nella convinzione di realizzare uno strumento che aiuti la scuola a incamminarsi verso un
apprendimento più consono alle nuove esigenze della società complessa.
Un forte in bocca al lupo agli insegnanti e agli alunni che hanno lavorato per il progetto, un augurio che questo
strumento venga condiviso dal territorio e un ringraziamento a tutti coloro che hanno permesso la realizzazione di
un‟idea progettuale, nata e concretizzatasi grazie all‟entusiasmo di docenti e alunni nonché di operatori economici
(la tipografia in primo luogo) che ha sposato l‟iniziativa con disinteresse economico e con entusiasmo.
E‟ l‟occasione questa per rinnovare auguri di buone feste a tutti gli operatori scolastici docenti e non docenti, a
tutte le famiglie, ai tanti operatori e persone che collaborano con la scuola in un‟ottica cooperativa e costruttiva e
soprattutto a tutti gli alunni i veri protagonisti e i veri attori del pianeta scuola.
PROGETTO SITO WEB DELLA SCUOLA SAREMO ONLINE
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Il Circolo Didattico di Roccapiemonte è dotato di uno spazio WEB all‟indirizzo WWW.edurocca.gov da alcuni anni.
Il sito rappresenta per gli operatori scolastici e per l‟utenza un momento forte e uno strumento di comunicazione,
di razionalizzazione delle informazioni, di possibilità progettuali e didattiche significative, anche alla luce delle
nuove esigenze formative. E‟ un‟opportunità per costruire un sistema formativo integrato che rilanci la visione di
scuola aperta al territorio e favorisca ulteriormente spazi di integrazione e di relazioni. In tal senso il progetto
Saremo on line potrà essere rilanciato per la ulteriore rivitalizzazione del sito e per la formazione di un gruppo di
lavoro permanente che lavori alla sua predisposizione sotto la guida del WEB master ins. Ferrentino Antonio.
FESR LABORATORIO TECNOLOGICO AMBIENTE E TECNOLOGIA
La Commissione Europea, con decisione del 7 agosto 2007., ha approvato i Programmi Operativi Nazionali
“Competenze per lo sviluppo” finanziato con il Fondo Sociale Europeo e “Ambienti per l‟apprendimento” finanziato
con il Fondo Europeo di Sviluppo Regionale, a titolarità del Ministero della Pubblica Istruzione, per il settennio
2007-2013, in favore delle aree territoriali del nuovo Obiettivo Convergenza (ex Obiettivo 1).
Vale la pena di ricordare che, in coerenza con le missioni specifiche dei due Fondi Europei FSE e FESR, con il
PON “Competenze per lo Sviluppo (FSE) si intende incidere sulla preparazione, sulla professionalità delle risorse
umane e sugli esiti degli apprendimenti di base; con il PON “Ambienti per l‟apprendimento” (FESR),
contemporaneamente, si intende influire sulla qualità delle infrastrutture scolastiche, sul loro adeguamento ai fini
didattici, sul risparmio energetico, sulla sicurezza e sulla qualità delle attrezzature, per rendere la scuola
accessibile, attraente e funzionale all‟apprendimento.
Il programma mira a costituire un forte strumento per sostenere lo sviluppo e l'innovazione del sistema
scolastico in funzione del miglioramento della occupabilità dei giovani e degli adulti e della promozione dello
sviluppo economico e sociale del mezzogiorno mediante l'ampliamento delle competenze delle sue risorse umane. Il
piano di interventi P.O.N. contribuisce nello specifico a promuovere sia il miglioramento della qualità del sistema
scolastico con "particolare attenzione ai giovani che hanno maggiori difficoltà di apprendimento", in modo da
ridurre sostanzialmente il numero di giovani che abbandonano il sistema scolastico, sia il conseguimento di maggiori
capacità di adattamento ai cambiamenti tecnologici ed economici, nonché la possibilità di ottenere qualifiche
adeguate alle necessità del futuro mercato del lavoro.
FESR LABORATORIO MUSICALE E CORO DI CIRCOLO
La costituzione di un laboratorio musicale, quale spazio fisico e operativo per fare e ascoltare musica, è importante
per ogni scuola. Il laboratorio infatti sviluppa competenze e personalizza gli apprendimenti, è strumento di
interazione e aggregazione tra studenti di varie fasce d‟età, diventando una palestra di sperimentazione e ricerca
nel campo dell‟educazione musicale e delle metodologie didattiche, nonché centro per la formazione e
l‟aggiornamento degli insegnanti.
Sembra ormai acquisito nella comune coscienza pedagogica che il bambino è portatore di potenziali capacità
musicali di base che la formazione dovrà far emergere. La formazione musicale di base si concretizza attraverso
un articolato percorso che inizia nella scuola dell'infanzia, prosegue nella scuola elementare, e approda alla scuola
media.
Il percorso didattico deve prendere vita dallo sviluppo di un corretto atteggiamento di ascolto, di ricezione
attenta e consapevole dell'universo sonoro.
La finalità principale è quella di consentire al bambino di 'fare' musica attraverso i mezzi che sono a sua
disposizione, e rendere la musica uno degli elementi di formazione globale della personalità dell‟ allievo stesso, e
quindi una possibilità espressiva.
Obiettivi formativi e cognitivi
• Promuovere i rapporti sociali per il rafforzamento dell‟identità personale
• sviluppare la capacità di concentrazione e di memoria;
• sviluppare il senso ritmico e di coordinazione;
• scoprire le caratteristiche del suono,
• usare correttamente la voce;
• Sviluppo della capacità di percezione attenta della realtà acustica;
• sviluppo della curiosità verso i suoni e cenni sui suoi elementi costitutivi (altezza, intensità, timbro, durata).
Risultati attesi
• Partecipazione più attiva e propositiva degli allievi
• Riduzione della dispersione scolastica
• Potenziamento dell‟autostima e della motivazione al successo personale
. Ricaduta positiva del progetto nel percorso curriculare.
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Scuola in canto. Provvedimento Giunta Provinciale del 22/04/2009 n.212. Circolo Didattico Roccapiemonte.
Linee progettuali
L‟idea progettuale, permettere di avvicinare, in un discorso di rete e di compartecipazione formativa ed educativa,
le agenzie del territorio per porre le basi di una definitiva affermazione di un sistema formativo integrato. Emerge
forte il bisogno di sviluppare una rete di relazioni tra la scuola e il contesto territoriale per amplificare e
migliorare l‟offerta formativa.
L‟obiettivo di consolidare lo scambio relazionale tra scuola ed agenzie del territorio e di consolidare una
formazione integrata può favorire la piena realizzazione dell‟autonomia della scuola come base della conquista
dell‟autonomia dell‟allievo.
Scuola a sistema formativo integrato vuol dire in pratica coinvolgere tutta la comunità in un progetto di
miglioramento dell‟offerta formativa. Bisogna allargare il concetto di educazione al di là della scuola e riconoscere
anche il valore dell‟extrascuola, considerare il territorio nella sua concezione globale e locale, come laboratorio
educativo.
La progettazione in oggetto rientra in un percorso di ampliamento e consolidamento dell‟offerta formativa rivolta
all‟acquisizione delle competenze musicali e non solo. Coinvolgerà una folta rappresentanza di alunni del Circolo in
un‟ottica formativa sistemica e integrata avendo come traguardo la costruzione di un coro di Circolo permanente
che attraverso il canto possa veicolare messaggi comunicativi e metacomunicativi significativi e formativamente
forti.
E‟ evidentemente questa, una progettazione che in fieri potrebbe coinvolgere anche altre scuole del territorio
limitrofo in un discorso di rete per veicolare a largo raggio l‟idea progettuale originaria.
FESR LABORATORIO LINGUISTICO MULTIMEDIALE
Motivazione dell’intervento
La realizzazione di questo progetto-laboratorio linguistico consente agli allievi di intraprendere i primi contatti
con la lingua straniera, attraverso l‟attività di sensibilizzazione e familiarizzazione ai suoni e ai segni della lingua
straniera e favorisce lo sviluppo di capacità di base propedeutiche all‟acquisizione di competenze pragmatico-
comunicative da sostenere e potenziare sin dal primo ciclo della scuola elementare.
Il primo approccio alla lingua straniera si colloca dunque all‟interno di un quadro unitario e continuo
dell‟apprendimento della lingua straniera, come fase propedeutica nella quale le mini competenze acquisite saranno
in seguito sviluppate e consolidate.
Il progetto mira a :
-Sviluppare l'acquisizione di competenze linguistiche di base
-Integrare l'uso degli strumenti multimediali nelle attività didattiche
-Acquisire un patrimonio di infrastrutture tecnologiche per potenziare le strategie di apprendimento
L‟intento è quello di avviare un processo di consapevolezza della lingua e lo sviluppo delle abilità di comunicazione, in
ambiti legati al vissuto del bambino, enfatizzando particolarmente l‟aspetto fonologico e lo sviluppo delle abilità
ricettive.
Obiettivi formativi e cognitivi
-Sviluppare la capacità di lavorare in gruppo
-Migliorare il livello di apprendimento delle discipline curricolari
-Offrire la possibilità di conoscere aspetti di civiltà diverse attraverso l'utilizzo di tutti i canali sensoriali.
-Sviluppare le competenze comunicative di ricezione, interazione e produzione orale e scritta tenendo conto
dell‟età di riferimento
-Abituare l‟allievo sin dalle scuole elementari all‟uso integrato delle nuove tecnologie e al loro utilizzo anche come
percorso di studio individualizzato (rinforzo, sostegno, eccellenza)
-Attivare un processo di apprendimento che da guidato diventa sempre più autonomo.
-Potenziare l‟uso della lingua in contesti reali
-Favorire l‟integrazione e lo sviluppo cognitivo degli alunni in situazioni di disagio
FORMAZIONE ALUNNI/DOCENTI/ATA PON FSE
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La ricerca attuata dagli insegnanti e l‟aggiornamento dei docenti rappresenta oggi una delle strade da percorrere
per introdurre autentici cambiamenti nella formazione. Si vuole implementare quindi un progetto teso a fare
acquisire ad alcuni docenti della scuola capacità nel settore della ricerca didattica finalizzata ad identificare,
sperimentare e analizzare le condizioni atte a favorire sia l‟apprendimento che la motivazione degli alunni nei
confronti delle scienze.
Esso orienterà i docenti verso l‟innovazione didattica, l‟approccio laboratoriale, le pratiche di discussione e
collaborazione in classe
nell‟elaborazione di ragionamenti, modelli e spiegazioni di fenomeni e processi vicini all‟esperienza degli alunni.
L‟innovazione della didattica è
fondamentale per influire nei processi di rinnovamento ; la ricerca educativa e didattica infatti fa
dell‟insegnamento una pratica ricca di riflessività
e di ricerca.
Elemento fondamentale del percorso formativo è il laboratorio, inteso sia come luogo fisico sia come momento in
cui l'alunno è attivo, formula le proprie ipotesi e ne controlla le conseguenze, progetta e sperimenta, discute e
argomenta le proprie scelte, impara a raccogliere dati e a confrontarli con le ipotesi formulate, negozia e
costruisce significati interindividuali, porta a conclusioni temporanee e a nuove aperture lacostruzione delle
conoscenze personali e collettive.
Come per le altre discipline anche per la Lingua italiana è necessario ricorrere ad attività pratiche e sperimentali e
ad osservazioni sul campo inserite in percorsi di conoscenza.
Obiettivi
Avviare una ricerca-azione mirata alla produzione di materiali e proposte metodologiche utili per il
proseguimento delle esperienze nel futuro.
Diffondere la pratica laboratoriale capillarmente
Valorizzare la professionalità dei docenti
Facilitare la diffusione delle “buone pratiche”
Sollecitare il desiderio di continuare ad apprendere
Stimolare e sostenere la riflessione metacognitiva.
Il Collegio dei Docenti ha deliberato di proporre nell'ambito del POF una serie di progetti da attivarsi con i
finanziamenti del PON-FSE.
La struttura dei progetti prevede una prevalenza di azioni di formazione-recupero degli studenti, con particolare
riguardo alle abilità di studio e agli approfondimenti delle materie curriculari e non.
Tramite l'obiettivo C azione 1 questa istituzione scolastica, valutate le reali esigenze di formazione dell‟utenza,
propone l'attivazione di n. 4 moduli C1 riguardanti lo studio della Matematica, dell'Informatica 1 e 2, dell'Inglese.
Tutti i moduli avranno la durata di 50 ore.
Ogni modulo coinvolgerà non meno di 20-25 studenti, da selezionarsi in base alle tipologie di interventi da attuare,
individuate sulla base delle indicazioni dei consigli di classe.
Per tutti i moduli saranno somministrati test di valutazione durante il percorso.
Per i moduli di inglese e di informatica si attueranno, al termine degli stessi, gli specifici e previsti esami di
certificazione delle competenze, su piattaforme e tramite enti accreditati dal MIUR.
Presentazione dei moduli-progetto.
Informatica
In questo corso la scuola si propone di istruire gli studenti alla ricerca e all‟uso dei software open-source, così
come raccomandato dall‟Unione Europea, con particolare riguardo al pacchetto Open Office ed ai suoi applicativi .
Durante tutto il corso gli studenti saranno sensibilizzati alla legalità nell‟uso delle risorse informatiche.
Inglese
La conoscenza delle lingue è da sempre il veicolo attraverso il quale è possibile avvicinarsi e comprendere gli usi e
costumi di un popolo e il
luogo dove esso vive.
Gli obiettivi da raggiungere sono:
infondere negli studenti una nuova coscienza civica sopranazionale.
Potenziare le abilità di base.
Raggiungere attraverso l‟uso di una lingua diversa dalla propria la consapevolezza dell‟importanza del comunicare.
Dimostrare apertura e interesse verso la cultura di altri popoli.
119
Il metodo usato sarà quello comunicativo-dialogico, funzionale e modulare. L‟approccio utilizzato sarà
prevalentemente di tipo laboratoriale.
Matematica
I progetti mirano al potenziamento delle competenze logico-matematiche per rafforzare un atteggiamento positivo
nei confronti della disciplina
e per utilizzare concretamente i saperi acquisiti. La metodologia praticata sarà quella del problem solving e della
ricerca azione,
PROGETTO DI EDUCAZIONE AMBIENTALE SCUOLAMBIENTE
La progettazione va nell‟ottica di amplificare e consolidare nel Circolo e nel territorio la cultura ambientale e di
favorire percorsi di educazione ambientale. Rientra nella progettazione regionale “Scuola Ambiente” . (Decreto
Dirigenziale n.50 dell‟11/03/08, ai sensi della delibera di Giunta regionale n.341 del 29/02/08) .
Progetto FAS “Per una scuola nuova”
In seguito delle note direzione USR Campania, Prot. AOODGAI/3628 del 30 ottobre 2007, prot.n.5245 del
03/12/2007, si assegnano ulteriori risorse finanziarie residue, relativamente alla delibera in oggetto.
Si ricorda che si fa sempre riferimento alla Circolare/Bando Prot./INT/7242/5 del 16 novembre 2006 che
invitava le istituzioni scolastiche del Mezzogiorno (Abruzzo, Basilicata, Calabria, Campania, Molise, Puglia,
Sardegna e Sicilia) a presentare le loro proposte per la realizzazione di progetti, finanziati da Fondo Aree
Sottoutilizzate (FAS) e afferenti allo sviluppo dello società dell‟informazione e della conoscenza . Tali progetti in
analogia con la Misura 2 del Programma Operativo Nazionale "La Scuola per lo Sviluppo" 2000-2006 ed in coerenza
con le finalità e le strategie delle politiche comunitarie e nazionali sono orientati all‟innovazione e al miglioramento
della qualità del sistema scolastico.
Le risorse economiche che sosterranno la realizzazione dei progetti autorizzati - come da elenco allegato,
suddiviso per Regione, Provincia e istituzione scolastica - sono state previste dalla delibera CIPE n.20/04 –
destinata alle aree sottoutilizzzate.
Progetto Trinity
Il Circolo Didattico di Roccapiemonte ha siglato una convenzione con il Trinity College London, diventando
così un centro per gli esami orali GESE.
Lo scopo è quello di potenziare la conoscenza della lingua inglese di alunni che hanno già acquisito una buona
padronanza della L2, quarte e quinte del Circolo, e di conseguire alla fine, il certificato attestante la conoscenza
orale della lingua inglese e corrispondente al livello pre-A1 del Quadro Comune di Riferimento Europeo stabilito dal
Consiglio d‟Europa.
Il corso di preparazione si svolge alla fine di gennaio fino ad aprile per un totale di 30 ore.
L‟esame si sostiene, di solito, a maggio e consiste in un colloquio individuale con un esaminatore, non residente
in Italia, inviato direttamente dal Trinity College London, presso il nostro circolo Didattico.
I candidati devono versare una quota di anno in anno stabilita dal Trinity per poter sostenere l‟esame finale.
I certificati costituiscono i crediti per il proprio curriculo scolastico.
“ORTO BOTANICO DELLE ERBE OFFICINALI ED ERBE AROMATICHE”
Questa macroprogettazione prevede la cura e l‟utilizzo dell‟orto e delle erborazioni aromatiche presenti nella
scuola a scopi didattici.
1 ora settimanale sarà dedicata alla cura del giardino e all‟allestimento di attività didattiche di botanica adatte
all‟età dei bambini coinvolti.
Altre 2 ore settimanali saranno dedicate all‟attivazione di laboratori di botanica ai quali potranno accedere tutte le
classi della Scuola Primaria e l‟ultima classe della Scuola dell‟Infanzia.
Gli insegnanti e le classi interessate ai laboratori dovranno prenotarsi una settimana prima e indicare la tematica
sulla quale intenderanno lavorare.
Gli argomenti proposti sono i seguenti e sono strettamente connessi alle specie presenti a scuola e oggetto di
studio della docente curatrice dell‟orto. Qualora il tempo meteorologico non fosse favorevole le attività
laboratoriali potranno continuare nell‟aula multimediale tramite sussidi didattici multimediali.
o Approfondimento di una specifica pianta presente nell‟orto (l‟elenco delle specie presenti sono indicate sul
sito della scuola www.edurocca.it)
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o Alcuni argomenti di botanica sistematica: funzione e classificazione delle foglie/ funzione e classificazione
dei fiori.
o Carlo Linneo e la classificazione delle specie vegetali e animali
o Funzione e allestimento di un erbario
o Riconoscimento, raccolta e conservazione delle erbe officinali e aromatiche
o Preparazione e impiego delle erbe officinali e aromatiche
o Lettura e commento di racconti riguardanti le piante
Al termine del laboratorio ciascuna classe riceverà del materiale cartaceo o informatico in modo da poter
approfondire gli argomenti trattati nella propria classe.
Progetto “Inglese” nella scuola dell’Infanzia
Il progetto di Lingua Inglese nella scuola dell‟Infanzia nasce dal desiderio di avvicinare i bambini alla scoperta di
una lingua comunitaria, costituendo un anello di continuità tra scuola dell‟Infanzia e scuola Primaria(legge 53 del 28
marzo 2003).Attraverso il gioco,la musica e la manipolazione i bambini scopriranno la sonorità della lingua inglese e
acquisiranno gli strumenti di base per comunicare e relazionarsi con gli altri.
Progetto “Immagine e Accoglienza”
Il progetto nasce dall‟esigenza di fornire una risposta,sicuramente parziale, ma concreta, alle molteplici istanze
che la società rivolge alla scuola dell‟infanzia nel tentativo di svolgere produttivamente il compito educativo sulla
base di una serie di riflessioni, sicuramente non innovative, ma veramente discusse e condivise.
L‟intero team docente del Circolo è consapevole del fatto che obiettivi, contenuti e strumenti di lavoro non possono
prescindere dalla storicizzazione del bambino, del suo radicamento nella contemporaneità e dalle sue esperienze di
vita concreta.
Nell‟attuale contesto socio-economico, la scuola si costituisce come “presidio educativo e sociale” nel senso della
disponibilità a contenere le domande di carattere pedagogico e /o assistenzialistico che le famiglie possono
elaborare.
LO scopo che si prefigge di raggiungere è quello di stabilire un rapporto di interazione dialettica tra le agenzie
educative, di scoprire quali strumenti possono favorire il processo di collaborazione, realizzando un progetto che
parte da una premessa nuova: considerare i genitori non solo come utenza, ma come stimolo e risorsa nell‟azione
educativo-didattica.
Progetto Continuità
Programmazione, orientamento, continuità sono aspetti diversi di uno stesso problema, che lo si affronti da una
prospettiva pedagogica o che lo si traduca in termini didattici.
Secondo i fini pedagogici ribaditi anche nelle norme relative al nuovo ordinamento tutto l‟itinerario scolastico mira
ad una formazione integrale della persona, colloca nel mondo ed assolve ad una funzione orientativa. La formazione
della personalità comincia già dai primi anni della scuola dell‟infanzia per poi continuare nei gradi successivi.
Il presupposto per stabilire una continuità è intendere le acquisizioni culturali come esperienze che attivano i
poteri dell‟allievo, per cui non si parla più di materie, o discipline, ma di “educazione” linguistica, storica,
matematica, tecnica, ambientale, alla salute, all‟immagine, al suono, e di tutte le forme di sviluppo delle competenze
dell‟allievo: comunicative, espressive, logiche, di impiego critico dei vari linguaggi verbali e non verbali.
Qualsiasi progetto di continuità con la scuola primaria o con la scuola secondaria dovrà tenere presente il
principio della gradualità dello sviluppo della personalità e cercare di accompagnare gli alunni nella loro evoluzione.
Da vari anni la scuola attiva sistematicamente Progetti di Continuità con la Scuola Secondaria di primo grado del
territorio attraverso protocolli d‟intesa, convenzioni e accordi informali su temi variabili. Nello specifico per
quest‟anno il progetto di continuità proposto dalla nostra scuola prevede:
Incontri con i docenti delle classi 5° primarie con docenti della secondaria di I grado al fine di offrire dati e
conoscenze sugli alunni in entrata per capirne e valutarne le esperienze e per una formazione delle classi che sia il
più possibile omogenea.
Incontri di studio 8in parte già realizzati) che hanno portato alla condivisione della scheda di valutazione delle
competenze che accompagneranno gli alunni dalla scuola primaria fino alla fine del primo ciclo di istruzione;
Incontri di aggiornamento in comune tra i docenti su tematiche didattiche, pedagogiche e formative per la
creazione di curricoli in verticale.
121
Realizzazione progettuale in rete (Scuole aperte), nonché la contestualizzazione, il confronto, la sinergia operativa
per amplificare, ottimizzare, consolidare e definitivamente realizzare un sistema formativo integrato.
Pianificazione e programmazione contestuale e dialogica sui futuri assetti organizzativi della scuola sul territorio
per l‟anno scolastico 2011/2012
Per favorire la continuità tra scuola dell‟infanzia e scuola primaria, si proporranno alcuni incontri tra bambini che
frequentano l‟ultimo anno della scuola dell‟infanzia con quelli che frequentano il primo anno della scuola primaria.
Tutto ciò ai fini della conoscenza fisica e didattica della scuola primaria, nonché della creazione di un processo di
integrazione tra bambini aventi quasi la stessa età. A tal fine, si proporrà, come filo conduttore dei suddetti
incontri, la favola “Peter Pan” in un percorso che si articolerà in tre fasi.
FASI DEL PROGETTO:
1. Lettura e ascolto della favola.
2. Visione del dvd relativa alla favola
3. Attività di Laboratorio
Produzione di elaborati da parte degli alunni della Scuola dell‟Infanzia e della Scuola Primaria.
Pubblicazione degli elaborati sul sito della Scuola.
RISULTATI ATTESI
o Avvicinare gli alunni della Scuola dell‟Infanzia alla Scuola Primaria onde evitare eventuali traumi che il
passaggio da un ordine di scuola all‟altro potrebbe provocare;
o Favorire la familiarizzazione con gli ambienti fisici della Scuola che gli stessi bambini frequenteranno;
o Stimolare il confronto con gli altri coetanei e figure adulte.
TEMPI
Febbraio/Aprile/Maggio 2012
MODALITÀ DI CONTROLLO
Lettura della favola
Partecipazione a discussioni guidate attraverso domande-stimolo
Visione del dvd e partecipazione a discussioni sui personaggi, sugli ambienti della favola, sui suoni, sui
rumori, sui colori (coinvolgimento dei 5 sensi)
Elaborazione grafica della favola
Educazione alimentare ASL e progetto MIUR “FRUTTA nelle scuole”
L‟alimentazione è un bisogno fondamentale dell‟uomo.
Il cibo fin dagli albori della civiltà, ha esercitato sempre una forte influenza sui comportamenti
sociali. La sua condivisione in famiglia e in società, rappresenta una modalità di comunicazione, di contatto con il
mondo esterno e di scambio con gli altri.
Compito della scuola è quello di accompagnare i bambini nella conquista di un atteggiamento
consapevole, positivo verso il cibo e gli alimenti, che consenta loro di capire, di scegliere, di trovare
la propria strada e il proprio benessere a tavola. Il progetto costituisce una significativa occasione
di crescita e di coinvolgimento di tutto il contesto socio educativo (scuola, famiglia, comunità
locale) impegnato a promuovere il benessere del bambino mediante esperienze ed iniziative
122
condivise.
FINALITÀ E OBIETTIVI
Queste le finalità e gli obiettivi che si intendono perseguire:
– Promuovere corretti stili di vita
– Creare un percorso educativo comune e condiviso
– Promuovere un atteggiamento positivo nei confronti del cibo
–Attivare forme di prevenzione riguardo alla salute
– Stimolare nei bambini un approccio critico verso i cibi ed i relativi messaggi mediatici
– Promuovere l'acquisizione di sane abitudini alimentari, incrementando il consumo di frutta
e verdura
– Educare i bambini alla diversità del gusto
– Favorire un‟ azione educativa per una modifica comportamentale volta a rimuovere gli
atteggiamenti sbagliati più radicati
– Conoscere gli alimenti e i loro valori nutritivi.
COLLABORAZIONE CON PIANO DI ZONA Salerno 1 E SUPPORTO AGLI ALUNNI DIVERSAMENTE ABILI
Gli obiettivi primari che il nostro Circolo Didattico si propone di raggiungere per i bambini in situazione di handicap
sono:
_Promuovere attività che rendano la persona e la famiglia protagonista della crescita in un‟ottica in cui la diversità
è una risorsa e la relazione è uno strumento per la crescita personale;
_Consolidare la sfera psicomotoria e potenziare le capacità linguistico-logico-matematiche;
Dopo aver esaminato le condizioni di partenza di ogni alunno , si passa all‟individuazione di percorsi formativi
individuali e alla predisposizione di interventi da effettuare a cura degli insegnanti di classe con la collaborazione
degli insegnanti di sostegno e dell‟ASL SA 1. Per ogni bambino verranno utilizzate metodologie,materiali strutturati
e tecnologie informatiche che gli permetteranno di raggiungere significativi traguardi nella sfera dell‟autonomia e
delle competenze scolastiche
PROGETTI RELATIVI AL SERVIZIO DI ISTRUZIONE DOMICILIARE
Facendo seguito alla nota prot. MPIAOODRCA.UFF.DIR.16216/U del 30/10/2008 e relativi allegati, considerate
l‟esigenze formative degli alunni della scuola, si inserisce per l‟anno scolastico 2011/2012 il progetto di Istruzione
Domiciliare (in seguito I.D.) nel POF 2011/2012.
In premessa si ricorda che l‟Istruzione Domiciliare, configurandosi come diritto pieno ed esigibile,
costituzionalmente sancito, per coloro che sono temporaneamente impediti a frequentare la scuola per motivi di
natura sanitaria, deve essere resa dall‟Istituzione Scolastica di appartenenza, deve essere inserita come offerta
formativa nel P.O.F. e nel Programma Annuale prevedendone la totale copertura economica a carico della scuola,
indipendentemente dal contributo che verrà richiesto e successivamente assegnato.
Il progetto di assistenza domiciliare sarà mirato ad amplificare e integrare didatticamente il percorso scolastico
di un‟ alunna impossibilitata a frequentare molto probabilmente le lezioni in sede.
Il progetto sarà curato e realizzato dai docenti di classe dell‟alunna stessa.
BIMED
EXPOSCUOLA 2011: partecipazione all‟annuale Kermesse con la visita articolata ai padiglioni espositivi e la
partecipazione attiva ai laboratori (è possibile acquisire programma al sito www.bimed.net da settembre prossimo);
W I BAMBINI: partecipazione al Tour .
L‟iniziativa che si svolge nel settore Tutela dell‟Infanzia è tra le più rilevanti attività di interazione
scuola/territorio che si organizzano in Italia. La partecipazione delle scuole prevede che queste (ognuna di esse)
stabiliscano di partecipare a una tappa del tour che si svolge nell‟ambito di riferimento. Ogni scuola elementare
parteciperà a n. 1 tappa + alla Finale nell‟eventualità risultasse vincitrice di Tappa.
PROGETTO AUTOSTIMA
Il progetto vedrà la contestualizzazione di percorsi didattico-metodologici e una full immersion sulle
problematiche inerenti la complessità dell‟educazione, sul come riconsiderare e rivalutare formativamente e
didatticamente l‟autostima nei processi di insegnamento/apprendimento.
123
Vedrà la partecipazione delle classi IV del plesso di via Ferrentino (Scuola Primaria) e interesserà,
trasversalmente tutti i gruppi classi e sezioni del Circolo anche rispetto alla rilevanza del tema trattato che
investe direttamente le nuove generazioni, compreso i nostri utenti.
Il percorso ci invita ad amplificare e sostenere, all‟interno dei gruppi classe/sezioni, attività didattiche di
innovazione e di ricerca/azione individuando e sostenendo strategie didattico/metodologiche che vadano
nell‟ottica imprescindibile di una sostanziale affermazione dell‟autostima negli alunni veri protagonisti del
quotidiano scolastico.
Il progetto “autostima” è stato individuato dall'Ente Provincia di Salerno per essere promosso all'interno di un
Istituto scolastico del territorio. Il progetto presentato dall'Associazione Psicologi per la responsabilità sociale
prevede la presenza presso L'Istituto scolastico della figura di uno Psicologo al fine di riunire alcuni insegnanti per
effettuare incontri formativi (5 visite) sul tema autostima e consegnare le schede progetto da sottoporre
all'attenzione degli alunni, da svolgere nel corso dell'anno scolastico. Il progetto coinvolge solo una classe
dell'Istituto da individuarsi a discrezione della S.V. e si propone di rappresentare un progetto-pilota. La tipologia
dell'intervento prevede la compilazione di schede da parte degli alunni sul tema “autostima” costruite per stimolare
la consapevolezza del sé. Le schede sono accompagnate da attività immaginative e da una rappresentazione
teatrale finale.
Alla fine del progetto verrà effettuato un seminario divulgativo dei risultati raggiunti.
Progetto INVALSI
L‟INVALSI è l‟Ente di ricerca dotato di personalità giuridica di diritto pubblico che ha raccolto, in un lungo e
costante processo di trasformazione, l‟eredità del Centro Europeo dell‟Educazione (CEDE) istituito nei primi anni
settanta del secolo scorso.
Sulla base delle vigenti Leggi, che sono frutto di un‟evoluzione normativa significativamente sempre più incentrata
sugli aspetti valutativi e qualitativi del sistema scolastico, l‟Istituto:
■effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti e sulla qualità complessiva
dell'offerta formativa delle istituzioni di istruzione e di istruzione e formazione professionale, anche nel contesto
dell'apprendimento permanente; in particolare gestisce il Sistema Nazionale di Valutazione (SNV);
■studia le cause dell'insuccesso e della dispersione scolastica con riferimento al contesto sociale ed alle tipologie
dell'offerta formativa;
■effettua le rilevazioni necessarie per la valutazione del valore aggiunto realizzato dalle scuole;
■predispone annualmente i testi della nuova prova scritta, a carattere nazionale, volta a verificare i livelli generali
e specifici di apprendimento conseguiti dagli studenti nell‟esame di Stato al terzo anno della scuola secondaria di
primo grado;
■predispone modelli da mettere a disposizione delle autonomie scolastiche ai fini dell'elaborazione della terza
prova a conclusione dei percorsi dell'istruzione secondaria superiore;
■provvede alla valutazione dei livelli di apprendimento degli studenti a conclusione dei percorsi dell'istruzione
secondaria superiore, utilizzando le prove scritte degli esami di Stato secondo criteri e modalità coerenti con
quelli applicati a livello internazionale per garantirne la comparabilità;
■fornisce supporto e assistenza tecnica all'amministrazione scolastica, alle regioni, agli enti territoriali, e alle
singole istituzioni scolastiche e formative per la realizzazione di autonome iniziative di monitoraggio, valutazione e
autovalutazione;
■svolge attività di formazione del personale docente e dirigente della scuola, connessa ai processi di valutazione e
di autovalutazione delle istituzioni scolastiche;
■svolge attività di ricerca, sia su propria iniziativa che su mandato di enti pubblici e privati;
■assicura la partecipazione italiana a progetti di ricerca europea e internazionale in campo valutativo,
rappresentando il Paese negli organismi competenti;
■formula proposte per la piena attuazione del sistema di valutazione dei dirigenti scolastici, definisce le procedure
da seguire per la loro valutazione, formula proposte per la formazione dei componenti del team di valutazione e
realizza il monitoraggio sullo sviluppo e sugli esiti del sistema di valutazione.
L‟INVALSI è soggetto alla vigilanza del Ministero della Pubblica Istruzione che individua le priorità strategiche
delle quali l'Istituto tiene conto per programmare la propria attività. La valutazione delle priorità tecnico-
scientifiche è riservata all'Istituto.
La nostra scuola partecipa alle attività proposte e coordinate dall’INVALSI nell’ottica di implementare ed
amplificare percorsi di autovalutazione e di innovazione didattico/pedagogica.
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Alfabetizzazione motoria/gioco sport
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USCITE SUL TERRITORIO
La scuola considera i viaggi di istruzione, le visite guidate a musei, mostre, manifestazioni
culturali, di interesse didattico o professionale, lezioni con esperti e visite a enti istituzionali o
amministrativi, la partecipazione ad attività teatrali e sportive, i soggiorni presso laboratori
ambientali, la partecipazione a concorsi provinciali, regionali, nazionali, a campionati o gare
sportive, a manifestazioni culturali o didattiche, i gemellaggi con scuole e parte integrante e
qualificante dell'offerta formativa e momento privilegiato di conoscenza, comunicazione e
socializzazione.
ESCURSIONI - VISITE GUIDATE – VIAGGI D‟ISTRUZIONE
Il Consiglio di Interclasse o di Intersezione, prima di esprimere il parere sui relativi progetti, li esamina,
verificandone la coerenza con le attività previste dalla programmazione collegiale e l'effettiva possibilità di
svolgimento e nell'ipotesi di valutazione positiva, indica gli accompagnatori, compreso l'accompagnatore referente.
Se l'iniziativa interessa un'unica classe sono necessari 2 accompagnatori, se più classi, 1 ogni 10 alunni; un
accompagnatore ogni uno due alunni in situazione di handicap secondo le occorrenze. Nel designare gli
accompagnatori i Consigli di classe, di Interclasse o di Intersezione, provvederanno ad indicare sempre un
accompagnatore in più per ogni classe per subentro in caso di imprevisto. E' auspicabile che gli accompagnatori
siano scelti all'interno del Consiglio interessato. Se l'insegnante accompagnatore presta servizio in altri plessi è
tenuto a concordare con la Dirigenza gli eventuali impegni.
Le attività approvate e programmate dai Consigli di Interclasse o Intersezione e dal Collegio dei Docenti rientrano
nel Piano delle Uscite e dei Viaggi Didattici della scuola.
Le proposte devono essere approvate dai Consigli almeno 60gg prima della data dell'uscita o del viaggio, salvo casi
eccezionali, per dare modo al Collegio dei Docenti di approvare l'iniziativa e farla rientrare nel Piano delle Uscite e
dei Viaggi Didattici della scuola.
Nessun alunno dovrà essere escluso dai viaggi di istruzione o dalle visite guidate per ragioni di carattere
economico. Il limite numerico dei partecipanti al di sotto del quale non verrà concessa l'autorizzazione è pari
all'80% degli alunni frequentanti la classe.
Il Dirigente Scolastico individua ogni anno scolastico un coordinatore ed una commissione del Piano delle Uscite e
dei Viaggi Didattici della scuola
Per ogni uscita o viaggio deve essere individuato un docente referente.
Il docente referente, dopo l'approvazione del Consiglio di Interclasse o di Intersezione, presenta al Coordinatore
e alla commissione gli appositi moduli correttamente compilati e sottoscritti (i moduli dovranno essere richiesti al
coordinatore) almeno 30gg prima della data dell'uscita o del viaggio per dare modo alla Giunta Esecutiva di
scegliere ed approvare i preventivi di spesa.
L'uscita o il viaggio costituiscono vera e propria attività complementare della scuola; quindi vigono le stesse norme
che regolano le attività didattiche.
Per quanto non previsto nel presente capo rimanda alle circolari interne nonché alla C.M. 291/92
126
CONCLUSIONI
I PRINCIPI ISPIRATORI DEL NOSTRO POF
1 Identità
Tutti i tratti e i connotati fondamentali dell'identità di scuola sono individuati nel POF. Essenziale risulta la
definizione dei processi, che stabiliscono le procedure per le prese di decisione e per le politiche del riesame.
L‟identità, unitamente all'assertività, è l‟approccio più significativo, in quanto afferma quali sono le tessere ed in
quale sintonia esse vanno accostate, per offrire ad operatori e clienti il mosaico più autentico ed espressivo di
identità di scuola. L‟approccio legge l‟intensità dell‟identità
2 Unitarietà
Nel POF sono ricondotti ad unità molteplici elementi di diversa natura: elementi procedurali, educativi, curricolari,
didattici, organizzativi e gestionali, finanziari, di partecipazione, di valutazione e di validazione. Interagendo tra di
loro ed integrandosi nella loro specificità, questi elementi sono costantemente proiettati verso una visione unitaria,
mai statica e mai definitivamente conclusa. L‟approccio legge le dinamiche relazionali interne, nell‟ottica della
negoziazione delle idee di educazione, di scuola e di servizio formativo, considerati criteri efficaci per integrare
ed orientare elementi diversi verso l‟unità.
3 Armonia
Durante le fasi di predisposizione, di realizzazione e valutazione del POF si vive un clima cooperativo di armonia tra
le componenti interne ed esterne alla scuola. Essendo di diversa natura gli elementi da integrare, essendo
molteplici i significati attribuiti al POF, essendo molti i ruoli, le funzioni, le azioni interagenti, questo approccio
legge la dinamica e l‟intensità del coinvolgimento e della partecipazione ed anche lo stato delle relazioni interne ed
esterne alla scuola.
4 Significatività
Ogni componente interna ed esterna alla scuola, ogni operatore e cliente, consapevolmente e/o inconsapevolmente,
attribuisce al POF un particolare significato che stimola una specifica sensibilità, che influenza e guida la
pragmatica quotidiana dei comportamenti. L‟approccio legge la qualità della attribuzione causale, della relazione e
della distanza tra il POF e la valorizzazione della dignità del quotidiano.
5 Fattibilità
Il POF è un piano, per cui non può offrire spazio alle sole intenzionalità e/o a propositi difficili da realizzare e/o
non ancora pianificati. Il POF si colloca sul versante obbligato dell‟azione e pratica l‟assioma della pianificazione.
L‟approccio legge la qualità della capacità di pianificazione del POF.
6 Affidabilità
Il POF in quanto piano viene predisposto, realizzato e valutato. Negli anni si produce, quindi, un trend, che
manifesta gli indici di fattibilità del POF, utilizzando il criterio della coerenza tra il dichiarato e l‟agito.
L‟espressione degli indici di fattibilità del POF fornisce, a sua volta, la base per individuare il trend degli indici di
affidabilità del POF. L‟approccio legge il trend degli indici di fattibilità del POF.
7 Trasparenza
Nelle fasi di predisposizione, di realizzazione e di valutazione il POF esige la scelta, la codificazione e la
condivisione di procedure, che assicurino la trasparenza dei prodotti da realizzare e dei processi da intraprendere.
L‟approccio legge la qualità della informazione, della condivisione e della valutazione rispetto alle procedure.
8 Legalità
Il POF elaborato dal Collegio Docenti ed adottato dal Consiglio di Circolo/Istituto assume efficacia giuridica per
tutte le azioni pianificate, azioni ulteriormente da formalizzare nella Carta dei Servizi, nel Regolamento di
Istituto, nel Programma Annuale e nella Programmazione educativa e didattica. La sentenza del TAR Marche
riconferma la coerenza giuridica del POF. L‟approccio legge la qualità della efficienza, della efficacia e della
appropriatezza del POF rispetto alla fattibilità, in coerente e corretta interazione con i principi ed i dettati della
norma giuridica: coerenza e correttezza della norma tutelata ed assicurata dalla funzione dirigenziale.
9 Flessibilità
Il POF propone una identità di scuola non statica, ma dinamica e flessibile, capace di sintonizzarsi e di
interconnettersi con i bisogni formativi degli studenti, nella logica dell‟apprendere facendo e ricercando. In tal
modo si attivano i loro stili di pensiero e di apprendimento e si tracciano percorsi personalizzati per orientare
verso un personale progetto di vita. L‟approccio legge la qualità della scuola nel cambiare, nell‟innovarsi,
nell‟adattarsi, nel trasformarsi e nell‟aprirsi a nuovi sistemi, processi e linguaggi, valorizzando ed integrando anche
la diversità.
10 Responsabilità
Il POF sottolinea, definisce e assegna responsabilità, mediante le quali la comunità scolastica si organizza, vive e
promuove dinamicamente ricerca e sviluppo. Responsabilità, coinvolgimento e partecipazione alimentano il clima di
scuola e costruiscono sistemi collaborativi e cooperativi di lavoro. L‟approccio legge la qualità della scuola nel
127
coinvolgere e nell‟organizzarsi con modelli collaborativi e cooperativi, nel costruire un clima di benessere e nel
promuovere senso di appartenenza.
11 Integrazione
IL POF, mentre definisce l‟identità di scuola, interconnette ed integra molteplici elementi, ascoltando ed
accogliendo anche i tratti e le caratteristiche della diversità. Durante la fase di realizzazione il POF si porge come
fattore integrante di proposte e azioni con la sollecitazione del bisogno esplicito di pianificazione. L‟approccio
legge la qualità della scuola nell‟assumere ed integrare le diversità e nell‟interconnettere ideazione e progettazione
con pianificazione e azione.
12 Ascolto
Il POF è predisposto anche sulla base delle istanze del territorio, dei bisogni formativi dei clienti, della
professionalità degli operatori. Mentre il POF si realizza e si valuta, si attivano processi di ascolto del territorio,
dei clienti e degli operatori. L‟approccio legge la qualità della scuola nell‟ascoltare il territorio, i clienti e gli
operatori nelle fasi di predisposizione, realizzazione e validazione del POF.
13 Dinamismo
Il POF nella ricchezza del suo potenziale di proposte e di azioni attiva continui processi di elaborazione,
realizzazione e valutazione, sia in ambito organizzativo e gestionale, sia soprattutto nel cuore del servizio
formativo: il curricolo. E‟ un dinamismo generato e alimentato dal bisogno di ricercare nuove e sempre più efficaci
competenze professionali per comunicare con gli studenti, per sostenere e potenziare la loro motivazione e per
introdurli nei percorsi dei saperi disciplinari. L‟approccio legge la qualità del POF, come risorsa capace di
promuovere e sostenere l‟autonomia di ricerca e di sviluppo, e legge la qualità della scuola, come ambiente in cui è
tutelata e agita l‟innovazione.
14 Orientamento
Il cuore del POF è il dinamismo progettuale che offre agli studenti opportunità e risorse per costruire un
personale progetto di vita. La promozione delle capacità personali (capacità esistenziali - capacità relazionali –
capacità progettuali) è l‟essenza di un progetto di orientamento continuo e di formazione lungo tutto l‟arco della
vita. L‟approccio legge la qualità del POF e della scuola nel promuovere un personale progetto di vita nei clienti
(studenti e famiglie) e negli operatori.
15 Chiarezza
I POF, in quanto piano, esige chiarezza nella definizione di azioni, tempi, risorse e responsabilità. Il POF, in quanto
cuore della identità della scuola, esige chiarezza nella informazione interna (operatori e clienti) e verso l‟esterno.
L‟approccio legge la qualità dell‟informazione sia in termini di efficienza ed efficacia nella pianificazione, sia sul
versante della comunicazione interna ed esterna alla scuola.
16 Pubblicizzazione
Il POF è pubblico e le modalità della sua pubblicizzazione si caricano di intensità emotiva e di significati molto
coinvolgenti per operatori e clienti. La pubblicizzazione del POF contribuisce a costruire l‟identità di scuola
nell‟immaginario collettivo di un territorio.
17 Miglioramento
Il POF si pone obiettivi da raggiungere mediante processi, e pratica le politiche del riesame e della validazione. La
strategia di miglioramento continuo a piccoli passi concerne contemporaneamente lo stesso POF e l‟organizzazione
della scuola.
18 Assertività
L‟autorevolezza di una istituzione scolastica si costruisce progressivamente mediante:
- la qualità con cui sa presentarsi;
- la qualità con cui sa erogare il servizio;
- la qualità con cui sa creare un clima di benessere per gli operatori ed i clienti;
- la qualità con cui sa promuovere il successo formativo;
- la qualità con cui il territorio la celebra.
128
RIFLESSIONI……
….L'allegro ed entusiastico inizio del nuovo anno scolastico di quarta si era dileguato in un baleno. A un certo punto
si era formata una pesante atmosfera che ci aveva trasformati tutti. La loro reazione alla mia partenza, il mio
atteggiamento non troppo disinvolto, che lasciava trasparire il pentimento per non aver saputo resistere alla
situazione, abbandonando la lotta, ci aveva riportato, come nei primi giorni dell'anno precedente, su campi diversi.
A rendere ancor più critica quella situazione di distacco si aggiunse l'arrivo del collega che doveva sostituirmi.
La prima impressione, in certe circostanze della vita, ha valore determinante, anche se poi qualche volta si rettifica
e magari si capovolge.
In quel momento, però, la presenza di un uomo dall'aria smarrita, che proveniva, non ricordo per quale motivo, da
uno dei soliti stanzoni del ministero, dove la carta domina sovrana, non poteva certo venirci incontro ad aiutarci.
Era spaesato come un montanaro nel centro di una metropoli. Si vedeva dal suo fare stanco, dal suo sguardo opaco,
che aveva dimenticato i bambini; si capiva che, al solo vederli, gli davano fastidio. Forse da anni ed anni non si
avvicinava più ad una classe, forse non aveva mai insegnato, ed ora si trovava a disagio in mezzo alla vita di una
classe che la sclerotica mente di un burocrate non può certo comprendere. Mentre parlava con me certamente
pensava alle sue scartoffie, o meglio al suo placido posticino che gli consentiva, magari, di guadagnare qualche lira
in più, scrivendo sui soliti moduli sempre le stesse cose, fino alla nausea. Ormai si doveva essere talmente abituato
a questo modo di vivere da provare noia e disgusto per ogni novità. Si era appoggiato alla cattedra con fare stanco,
dando le spalle ai bambini, e parlava a bassa voce per non farsi sentire da loro. Eppure non c'era niente da
nascondere; tutto di lui era chiaro. I suoi occhi inespressivi s'incupivano appena li volgeva alla platea dei miei alunni.
Anche il più disattento osservatore avrebbe potuto constatare il suo disappunto e la sua sofferenza nel trovarsi a
Pietralata, e per giunta in mezzo a bambini di quel tipo. Il suo pensiero era altrove: lontano dall'aula.
Parlava come un uomo di ottant'anni; eppure, ad occhio e croce, non aveva superato di molto la quarantina. Per lui la
vita apparteneva al suo passato; a quel che pensava di riavere. La prima cosa che mi disse, appena si presentò, fu
che voleva andar via. Che non poteva starci per molte ragioni, ma soprattutto perché sentiva una innata avversione
al vivere in mezzo alla gente di borgata.
"Qui la scuola è impossibile, io non ce la faccio", ripeteva spostandosi nervosamente dalla cattedra alla finestra e
facendo smorfie con la bocca. "Tu come fai? come hai fatto a passarci un anno?"
Io guardavo gli alunni e pensavo alla loro sventura. Mi veniva una gran voglia di mettergli la mano sulle spalle e farlo
correre, volare, se fosse stato possibile. Sempre ho sentito una grande antipatia per questi nemici della scuola, ma
questa volta ne avevo davanti uno che m'insultava col suo atteggiamento, con le sue parole, le sue smorfie. Mi
dominai per paura che i ragazzi scatenassero un putiferio: sarebbe bastata una sola parola ed essi, che seguivano
muti e attenti i nostri discorsi, l'avrebbero investito facendogli sentire fisicamente quel che pensavano di lui.
Malgrado la mia prudenza, però, capirono tutto. Non solo si resero conto che io dovevo andar via, ma subito
intuirono anche lo stato d'animo di questo individuo a cui nulla dicevano gli occhi dei bambini, il loro vivere, gli
interessi, gli slanci, le loro passioni. Non appena decise di rivolger loro qualche parola, cominciarono a guardarlo e,
con distacco, a parlargli con arroganza. Cercai di salvare la situazione; ma fu peggio. Dopo qualche attimo
cominciarono a rumoreggiare e gridare.
"Non lo vogliamo!", urlò Beppe. "Non lo vogliamo!", fecero in coro disordinato gli altri, capeggiati da Roberto.
Mi guardava, interrogandomi con lo sguardo confuso e incredulo, come per dire: "Ma dove diavolo sono capitato!".
Sentivo tutto il peso e la responsabilità di quel che stava accadendo. Lì per lì non seppi altro che invitarli a tacere.
A parte il fatto che la società in cui vivevano aveva coltivato in loro il sentimento della ribellione, è anche vero,
però, che io non avevo certamente soffocato questo sentimento con le imposizioni, come spesso avviene, per non
ridurre dei bambini orgogliosi e gagliardi a poveri esseri senza volontà, alla merce di chi, gridando, vuol far valere
le sue ragioni, per il semplice fatto di essere il più grande. Comprendevo, tuttavia, l'inciviltà di questa
manifestazione, anche se in fondo era, a modo loro, la più semplice e spontanea dichiarazione di affetto ed
attaccamento a me.
Si trattava di una forma primitiva di lotta, istintiva se vogliamo, ma sempre valida quando ci si trovi
improvvisamente di fronte a determinate circostanze. Del resto, cosa avrebbero dovuto fare se non prendersela
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con colui che si presentava con aria di menefreghismo e ostilità? Certo, avrebbero potuto anche chiedere la parola,
così come si faceva durante le discussioni, e magari dire con franchezza tutto quello che avevano da dire. Questo
sarebbe stato l'ideale, proprio di quella classe modello che io sognavo; ma non si potevano raggiungere questi livelli
nel breve tempo di un anno scolastico.
Esprimevano, dunque, i loro sentimenti nella maniera più schietta e spontanea. Io ero nervoso per la figura che
facevo, ma, in un certo senso, mi sentivo lusingato per la reazione che opponevano al prototipo dei burocrati. Da
questo punto di vista provavo un gran piacere, perché la loro reazione era, in fondo, la mia; io purtroppo non potevo
però esprimerla. Era la lotta contro la mentalità del razzismo nostrano. Esagerazione? Non mi pare; soprattutto se
ricordo gli atteggiamenti dei miei colleghi, che a parole si dichiaravano immuni da questo morbo sociale.
Mi lusingava anche il fatto che questi ragazzi avevano riposto in me la loro fiducia; che avevo guadagnato la loro
stima, ed ero diventato il loro confidente, cosa non molto facile in ambienti come questi. Avevano evidentemente
trovato in me quella figura ideale che tutti i bambini cercano nei grandi ed imitano in ogni manifestazione del loro
vivere. Ora fiutavano il pericolo del mio allontanamento e strepitavano per paura di non saper più a chi guardare,
chi seguire; il nuovo arrivato, infatti, da quel che erano riusciti a capire, non solo ispirava alcuna fiducia, ma,
addirittura, li indispettiva.
Ed ora, a distanza di tempo, comprendo ancor meglio quanto avessero ragione. Quel maestro ministeriale, presente
solo col suo fisico, dopo qualche tempo era ritornato al suo agognato cantuccio, e l'anno seguente la classe era a
dispersa nelle classi parallele. Anche dopo due anni il ricordo doloroso delle botte che Beppe, Luciano, Roberto e
compagni avevano preso da quel tipo di maestro era ancora presente. La triste esperienza dei primi anni di scuola,
quando avevano dovuto cambiare anche dieci maestri in otto mesi, aveva dato loro l'idea del loro futuro scolastico,
ed ora, a ragione, diffidavano e si difendevano.
Il nostro collettivo che tanta fatica ci era costata aveva purtroppo finito di vivere. Ognuno aveva dovuto adattarsi
ad altri sistemi, ad altri metodi d'insegnamento, dimenticando o rimpiangendo i nostri principi basati sul concetto
della classe intesa come centro di vita collettiva, in cui ogni bambino ha la possibilità di svilupparsi ed affermarsi
attingendo alla collettività.
Sono le parole del nanetto a confermarmelo. Un giorno incontrandolo in corridoio mi disse:
"Sor maé, con lei si stava bene. Si poteva parlare. Ognuno poteva dire quello che voleva. Si giocava e si stava
sempre allegri. Io me ne ricordo sempre. Mannaggia oh! Con questo maestro calabrese, invece, non si può parlare.
Parla sempre lui. Quando voglio dire qualcosa mi dice: " Stai zitto! " E poi avevamo il capoclasse, i capigruppo. Ora
invece comanda tutto lui. Si ricorda quando andavamo in cortile? Mannaggia oh!"
E non solo il nanetto: anche Luciano, Sandro, Roberto, Beppe alla fine rimpiangevano il nostro metodo; proprio loro
che non sapevano adattarsi a nessun tipo di organizzazione, che mal tolleravano la disciplina del collettivo, guidati
come erano da un esasperato individualismo! E Claudio, Francesco, Antonio, Alvaro e gli altri, com'erano lieti
quell'ultimo giorno al caffè! La scuola non era stata sofferenza; non era costata troppi sacrifici o eccessive
rinunzie. I loro testi, le loro poesie, le inchieste testimoniavano l'inequivocabile volontà di migliorare, di progredire,
di superare quella condizione a cui erano costretti da una società ingiusta che nulla aveva dato loro se non
amarezze, umiliazioni, sconforto.
La scuola, sì, può fare molto. Ma non la scuola di Pietralata. Non la scuola del direttore miope e avaro di contatti
umani, che cerca di risolvere i più delicati problemi dei rapporti con le famiglie come un incallito poliziotto. Non la
scuola del secondo direttore che ha terrore della "politica" come e della peste. Non la scuola di maestri che
pensano solo a fuggire, senza curarsi di conoscere, di indagare prima di agire nei confronti degli allievi; che si
servono della sospensione come il domatore della frusta. Ebbene, quella non poteva essere la scuola di quei bambini.
Non poteva essere la scuola di Beppe, bizzarro e sfrenato come un puledro di prateria, abituato a spaziare a
piacere; non quella di Luciano, buono, ma malato di nervi; di Roberto, esuberante e cocciuto; di Sandro, capriccioso
e terribilmente elettrizzato; del nanetto, riflessivo ma incapace di acquisire rapidamente nozioni astratte. Di una
nuova scuola avevano bisogno. Questo è quello che ho cercato di dare nei due anni che ho trascorso fra loro: una
scuola in cui si sentissero innanzitutto loro stessi, con la loro libertà, il desiderio sfrenato di fare, di realizzare;
una scuola in cui fossero loro a cercare e trovare, a dar sfogo alla curiosità di conoscere e sapere, senza sentirsi
strumenti della volontà altrui.
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Dal clima che lentamente si è andato stabilendo è sorta in ognuno la fiducia e la responsabilità. Beppe diventa
zelante nemico del gioco d'azzardo: lui che prima avrebbe giocato anche l'anima, se ne avesse avuta la possibilità.
Roberto, Sandro, Luciano, Guido, intolleranti di ogni disciplina, si rimettono alla volontà della maggioranza, quando
si decide qualcosa che interessa la collettività. Claudio, il tuffatore dell'Aniene, abulico e menefreghista, prende
gusto a fare inchieste, a intervistare, a girare per la borgata, portando a scuola prezioso materiale. Francesco ed
Antonio improvvisamente si sentono poeti e affidano a semplici versi i loro sentimenti.
In quale misura questo fervore di vita, di attività, di lotte e contrasti, che continuamente si rinnovano nel
progredire, abbia potuto contribuire e contribuirà alla formazione del loro domani, non è facile dirlo. Del resto mai
mi sono posto una prospettiva così lontana, data la brevità del tempo a disposizione e il limite di un solo anno.
L'esempio di Nunzio e Luciano della classe di "semirecupero" prima, e di Carletto dopo, mi incoraggiarono a credere
che molto si poteva fare, anche nei casi più disperati.
Guardando oggi, con il distacco che la distanza del tempo impone, mi pare di poter dire serenamente, alla luce dei
fatti, che la strada seguita sostanzialmente corrispondeva alla realtà del momento. Al fondo delle mie convinzioni
stava, e sta oggi, la volontà di guardare alla realtà, così come si presenta, in tutta la sua crudezza.
Sognare una scuola modello, dove tutto è predisposto e fissato in anticipo, è stato il grossolano errore di quei
colleghi che confrontavano la scuola di Pietralata con quelle del centro, senza però accorgersi che dietro la
facciata dell'atteggiamento composto del bambino della famiglia "bene" del centro, insorgevano altri problemi, e
non meno scabrosi. È da questo accostamento semplice e acritico, che vedeva gli aspetti più appariscenti da una
parte e negativi dall'altra che scaturisce la ingenua conclusione del "qui tutto male e là tutto bene".
Certo, per chi limita la sua funzione educativa al semplice e puro insegnamento di nozioni, il confronto non regge.
Ma chi di la questo non si accontenta e vuole dare anche un contenuto ideale al suo lavoro, per agganciarsi ai più
elevati principi del vivere umano, cercherà di soppesare le due componenti rallentatrici dello sviluppo del processo
educativo. Fra il sordo conformismo e l'esasperato individualismo che si confonde e nasconde nell'apparente ordine
del bambino "bene", e lo slancio generoso e spregiudicato dei piccoli di borgata, io preferisco il secondo, come
punto di partenza. Sarà forse perché io amo la gente che non si rassegna al primo infuriar dei venti, che non si
piega alla prima minaccia, e non si sconforta alla prima sconfitta; forse perché chi lotta e si batte fino in fondo per
sostenere le sue convinzioni, lo stimo e l'ammiro; fatto sta che a questi ragazzi così fieri e gagliardi, sempre pronti
a battersi, mi dedicai con tutta la passione e l'entusiasmo possibile. Queste due mie classi erano di quelle a cui, o si
dà tutto e si ottengono dei risultati sorprendenti sul piano umano più che su quello didattico, o si finisce per
odiarle.
Il tempo e l'ambiente potranno cancellare dal cuore di quei ragazzi ogni ricordo di quel periodo breve e difficile,
ma intenso di passioni e di felicità?
(Da Albino Bernardini, Il maestro di Pietralata, Firenze, La Nuova Italia, 1975, pp.140-46.)
….>
(da Lorenzo Milani, Lettera ad una professoressa, LIBRERIA ed. fiorentine, Firenze, pp 16-19)
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INDICE da rifare
Riflessioni introduttive ……………………………….……………… 1
La normativa di riferimento ……………………………….……………. 4
Mappa del P.O.F. ……………………………….………………… 6
Mission e Vision di scuola ……………………………….………………… 7
Un modello autovalutativo per il Pof ……………………………….………… 7
Orientamento al cliente ……………………………….………………… 12
Leadership ……………………………….………………………… 13
La Scuola come comunità di pratiche……………………………….………... 14
Approccio per processi ……………………………….………… 14
L’input alla revisione Pof dato dalle commissioni di studio …………………. 16
Le Scuole ……………………………….………………… 17
Il contesto dell’organizzazione ……………………………….………………… 17
Risorse umane ……………………………….………………… 19
Staff di direzione ……………………………….………………… 26
Coordinatori Aree Funzioni Strumentali dell’ Offerta Formativa………………… 27
Organigramma / Funzionigramma d’istituto ……………………………….…….. 28
Sicurezza ……………………………….………………… 28
Coordinatori dell’emergenza ……………………………….………………… 28
Addetto prevenzione incendi ……………………………….…………… 29
Addetti pronto soccorso e ass. disabili ……………………………….…………… 29
Addetto impianti tecnologici ……………………………….………………… 30
Addetti all’uscita alunni ……………………………….………………… 30
Preposti alla sicurezza ……………………………….………………… 31
Privacy ……………………………….…………………………………….. 31
Responsabile del trattamento dei dati ……………………………….…………… 32
Linee guida in materia di sicurezza per i docenti ……………………………….…… 32
La Sicurezza – linee guida ……………………………….……….. 32
Organizzazione ……………………………….……….. 35
Consiglio di circolo ……………………………….……………………………….. 37
Comitato di valutazione insegnanti ……………………………….………………… 49
Popolazione scolastica ……………………………………………………………… 49
Servizi amministrativi ………………………………………………………………. 50
Personale collaboratore scolastico ……………………………….………………… 51
Premessa ……………………………….………………… 57
Programmazione annuale scuola dell’infanzia……………………………….… 59
Programmazione annuale scuola primaria ……………………………….… 65
Rapporti con le famiglie ……………………………….………………… 89
Rapporti con il territorio ……………………………….………………… 89
Mappa reale delle sinergie territoriali ……………………………….…………… 90
Piano di formazione ……………………………….………………… 90
Calendario scolastico ……………………………….………………… 91
Valutazione del P.O.F. ……………………………….………………… 96
Progetti ……………………………….………………… 100
Macroprogetti di circolo ……………………………….………………… 104
I progetti di circolo ……………………………….………………… 105
Progetto – ricerca azione del polo qualità di Napoli ……………………………… 105
Poesia e narrativa on line e furbo chi legge ……………………………….……… 105
Cineforum e Giffoni film festival ……………………………….…………….. 107
Area a rischio ……………………………….………………… 107
Progetto scuole aperte ……………………………….………………… 107
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Progetto Sicurezza: “Informazione e Prevenzione” …………………………. 109
Sicurezza scolastica ……………………………….………………… 110
Il Giornale di Circolo ……………………………….………………… 111
Progetto Sito Web della Scuola Saremo Online ………………………………. 111
Fesr Laboratorio Tecnologico Ambiente e Tecnologia …….………………… 111
Fesr Laboratorio Musicale e Coro di Circolo ……………………………….… 112
Fesr Laboratorio Linguistico Multimediale ……………………………….… 113
Formazione Alunni/Docenti/Ata Pon Fse ……………………………….… 113
Progetto di Educazione Ambientale Scuolambiente …………………... 114
Progetto Fas “Per una Scuola Nuova” ……………………………….….. 115
Progetto Trinity ……………………………….………….. 115
Orto botanico delle erbe officinali ed erbe aromatiche………………………… 115
Progetto “Inglese” nella Scuola dell’infanzia……………………………….… 115
Progetto “Immagine e Accoglienza” ……………………………….…. 116
Educazione Alimentare Asl ……………………………….………… 116
Collaborazione con piano di zona Salerno 1 e supporto agli alunni diversamente abili…. 116
Progetti relativi al servizio di istruzione domiciliare………………………….. 117
Bimed ……………………………….………………… 117
Progetto Autostima ……………………………….………………… 117
Uscite Sul Territorio ……………………………….………………… 118
Conclusioni ……………………………….………………… 119
Riflessioni…… ……………………………….………………… 121
Indice ……………………………….………………… 125
134