UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL by uYO644U7

VIEWS: 0 PAGES: 225

									  UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
           FACULDADE DE EDUCAÇÃO
  PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO




O LEITOR E A TECITURA DA TRAMA DOS SENTIDOS:
            UM ESTUDO DE CASO

                   Carime Rossi Elias



                   Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
                   Graduação em Educação da Faculdade de Educação, da
                   Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como
                   requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em
                   Educação.



                    Orientação: Dra. Profa. Margarete Axt




          Porto Alegre, outubro de 1998.
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO-NA-PUBLICAÇÃO(CIP)
    BIBLIOTECA SETORIAL DE EDUCAÇÃO DA UFRGS, PORTO ALEGRE, BR-RS




    E24l   Elias, Carime Rossi
              O leitor e a tecitura da trama dos sentidos: um estudo de caso / Carime Rossi
           Elias. - Porto Alegre: UFRGS, 1999.
               f.


             Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
           Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação.


              1.Educação infantil. 2. Ensino fundamental. 3.Séries iniciais. 4. Lei- tura. 5.
           Formação do leitor. 6. Análise do discurso. 7. Psicogenética. 8. Interpretação
           de texto - criança. 9. Processo cognitivo. 10. Pêcheux, Michel. 11. Piaget, Jean.
           I. Título.


                                                             CDU 372.41:801.73
      O produto do trabalho de produção se oferece ao leitor, e nele
se realiza a cada leitura, num processo dialógico cuja trama toma as
pontas dos fios do bordado tecido para tecer sempre o mesmo e
outro bordado, pois as mãos que agora tecem trazem e traçam outra
história. Não são mãos amarradas - se o fossem, a leitura seria
reconhecimento de sentidos e não produção de sentidos; não são
mãos livres que produzem o seu bordado apenas com os fios que
trazem nas veias de sua história - se o fossem, a leitura seria um
outro bordado que se sobrepõe ao bordado que se lê, ocultando-o,
apagando-o, substituindo-o. Suas mãos carregadas de fios, que
retomam e tomam os fios do que se disse pelas estratégias de dizer
se oferece para a tecedura do mesmo e outro bordado (Geraldi,
1995, p.166).
                                   AGRADECIMENTOS


       Esta dissertação é uma parte da minha história. Tomo, agora, o trabalho em minhas
mãos e penso nos fios que, de modos diferentes – mas nem por isso menos importantes -
contribuíram para a sua tecitura e sem os quais ela não teria sido possível.


         De modo muito especial, agradeço


         à Dra. Profa. Margarete Axt, muito mais que orientadora, por ter me ensinado,
entre tantas outras coisas, que é possível aliar seriedade, disciplina e alegria;


         à Dra. Profa. Regina Mutti pelo acolhimento, à Profa. Clarissa Golbert pelo
incentivo e ao Rui Leandro Santos pelas inquietações e apoios que me auxiliaram a
(re)significar o dito e a produzir outros sentidos;


         às Ellen Luise Schultz, Darli Collares e Sueli Salva Detoni, amigas e
companheiras de caminhada, pela especial e imprescindível cumplicidade feminina;


         à Capes, agência financiadora desta pesquisa;


         à escola que permitiu a realização deste estudo e às crianças que dele participaram,
especialmente ao RAF;


         e à minha família, que sempre me ensinou a acreditar no amor como fio que
embeleza todo entrelaçamento.
                                                   SUMÁRIO




RESUMO

ABSTRACT

INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 10

SOBRE AS MODIFICAÇÕES NO PERCURSO ........................................................ 16


1 - CONTEXTUALIZANDO A LEITURA
      1.1. Leitura, leitor e interpretação na escola ............................................................. 22
      1.2. Deslocamentos de sentido nas concepções de leitura, leitor e produção
            de sentidos na literatura ...................................................................................... 30


2 - DEFININDO O ENFOQUE TEÓRICO
      2.1. O enfoque discursivo como suporte para o processo de leitura .......................... 38
      2.2. O enfoque psicogenético como suporte para o processo de leitura .................... 47
      2.3. O conceito de sujeito/leitor e o processo de leitura no entrecruzamento ............ 58


3 – DELINEANDO O PROCESSO METODOLÓGICO
      3.1. Considerações sobre o caminho percorrido ........................................................ 67
      3.2. O Método Clínico ................................................................................................ 74
      3.3. O Método Discursivo .......................................................................................... 76


4 – A TECITURA DA TRAMA
      4.1. As regras do jogo ................................................................................................ 81
      4.2. De onde vêm os fios: o enfoque discursivo ........................................................ 85
      4.3. De como os fios se tramam: o enfoque psicogenético ........................................ 125
     4.4. Conclusões das análises ...................................................................................... 153
5 - NEM MÃOS LIVRES, NEM MÃOS AMARRADAS:
    CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 165

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 175

ANEXOS ........................................................................................................................ 179

    ANEXO 1- Entrevista sistematizada

    ANEXO 2 – Protocolo 19 (RAF)

    ANEXO 3 - Protocolo 7 (NAI)

    ANEXO 4 – Protocolo 10 (JES)

    ANEXO 5 – Protocolo 11 (TAF)

    ANEXO 6 – Protocolo 13 (PRI)

    ANEXO 7 – Protocolo 20 (MON)
                                          RESUMO



       Este estudo se propõe a refletir sobre o processo de instauração/produção de
sentidos na leitura enquanto possibilidade de diferentes interpretações, em oposição a
concepções de leitura como processo de apreensão de um único significado dado no texto
pelo autor; estas últimas, tradicionalmente, têm permeado grande parte das práticas
pedagógicas das Séries Iniciais do Ensino Fundamental.


       A discussão foi realizada à luz de dois referenciais teóricos: a Análise de Discurso
fundamentada por Michel Pêcheux e a Teoria Psicogenética de Jean Piaget. Apesar das
diferenças entre estes dois modelos – e não se pretendeu aqui desconsiderá-las -, entende-
se, também, que, em alguns pontos, eles não se constituem como excludentes, antes
possibilitam dois olhares diferenciados para um mesmo objeto.


       Embora haja registros de dados relativos a vinte sujeitos, o trabalho de dissertação
examinou exaustivamente um caso cujo corpus constitui-se a partir de uma sessão de
leitura, enriquecida com diálogos entre pesquisadora e leitor acerca dos sentidos
instaurados durante a leitura de um texto literário infantil. As análises foram realizadas em
dois momentos distintos, sob enfoques diferenciados, mas procuraram responder ao mesmo
questionamento: o processo de instauração/produção da rede de sentidos do sujeito/leitor
aponta para uma identificação com os dizeres do texto instituídos pelo autor, ou seja, pelo
texto/autor? Sob a mediação da leitura feita pela pesquisadora, o trabalho consistiu no
acompanhamento hipotético dos modos cognitivo e discursivo de funcionamento do
sujeito/leitor e das relações estabelecidas com o texto/autor.


               De um lado, a análise lingüística de marcas lexicais encontradas no
intradiscurso do sujeito/leitor foram tomadas como posições de sujeito assumidas durante a
formulação do discurso e relacionadas a lugares de onde estariam sendo determinados os
sentidos em cada momento, situando a exterioridade constitutiva do dizer - o interdiscurso.
De outro lado, a partir dos sentidos instaurados/produzidos pelo sujeito/leitor, também
procedeu-se a uma análise das posições assumidas pelo texto/autor que serviram como
referência para compreender tanto as filiações do sujeito/leitor, do ponto de vista da
abordagem      discursiva,    quanto     os     movimentos       de    paráfrase/polissemia,
assimilação/acomodação envidados por este último no processo de interpretação.


       Deste modo, enquanto a análise de discurso buscou a dispersão constitutiva do
sujeito que fala a partir de vários lugares, a análise sob a abordagem psicogenética procurou
visibilizar o funcionamento cognitivo de um sujeito que tende a organizar o gesto de
interpretação. Segundo ambas as perspectivas, o acompanhamento hipotético do percurso
de instauração/produção de sentidos pelo sujeito/leitor trouxe indícios de uma rede de
significações que vai sendo construída aos poucos, por movimentos que se aproximam e se
afastam, simultaneamente, dos dizeres do texto/autor. Ao apontar para uma impossibilidade
de reconhecimento/identificação entre ambos, contribui para corroborar a hipótese de que a
leitura consiste em um complexo processo de significação que permite várias possibilidades
de interpretação.
                                         ABSTRACT




         This study aims to contemplate the process of instauration/ production of the
signification in the reading while its a possibility for different interpretations, in opposition
to the reading conceptions as a process of apprehension of an isolate meaning given in the
text by the author. These last concepts have, traditionally, been permeating a large part of
the pedagogical practices in the beginning stages of the fundamental teaching.


       The discussion has been accomplished in the light of two different theoretical
references: the Speech Analysis founded by Michel Pêcheux and the Psychogenic Theory
by Jean Piaget. Despite the differences between these two models – and it was not intended
here to disregard them – its also understandable that in certain points they are not
constituted as excluders, instead, they give the possibility of getting two different sights
from the same object.


       Although there are registrations of data related to twenty subjects, the dissertation
has exhaustively examined a case whose corpus is constituted from a reading section,
enriched with dialogs between researcher and reader concerning to the significations
instaured during the reading of an infantile literary text. The analyses were accomplished in
two distinct moments, under distinguished focuses, but trying to respond to the same
question: does the process of instauration/production of the reader‟s signification net point
to an identification with the saying in the text, that was instituted by the author? Under the
mediation of the reading done by the researcher, the work consisted in the hypothetical
accompaniment of the cognitive and discursive ways of the subject/reader operation and the
relations established with the text/author.


       On one hand, the linguistic analysis of lexicons signs found in the subject/reader‟s
intraspeech were taken as subject positions assumed during speech formulation and related
to places from where the signification would be determined at each moment, situating the
constitutive externalisation of the saying – the interspeech. On the other hand, from the
signification instaured/produced by the subject/ reader, also was proceeded an analysis of
the text/ author‟s assumed positions that helped, as a reference, in order to understand as
much the subject/reader‟s affiliations, from the point of view of a discursive approach, as
the paraphrase/multiple meanings, assimilation/accommodation movements sent by the
subject/reader in the interpretation process.


        This way, while an analysis of the speech tried a constitutive dispersion of the
subject who speaks from different places, the analysis under the psychogenic approach tried
to make visible the cognitive operation of a subject who tends to organise the interpretation
gesture. According to both perspectives, the hypothetical accompaniment of the process of
instauration/ production by the subject/ reader‟s signification brought the indication of a
signification net that is being built slowly, by movements that bring together and move
away, simultaneous, from the text/author‟s saying. When pointing to recognition/
identification impossibility between both of them, it contributes to corroborate the
hypothesis that the reading consists of a complex of significance process that allows
different interpretation possibilities.
                                    INTRODUÇÃO



                                        nunca se sabe, de antemão, como alguém chegará a
                                        aprender – mediante que amores se chega a ser em bom em
                                        latim, por meios de que encontros se chega a ser filósofo,
                                        em que dicionário se aprende a pensar (...) (Deleuze apud
                                        Larrosa, 1998, p.159).



       A "cena inicial" que moveu esta pesquisa foi a de um grupo de alunos. Já não eram
crianças concretas porque o instante representado era a síntese de vários momentos vividos
como educadora, trabalhando com crianças de Segundas e Terceiras Séries do Ensino
Fundamental, em escolas públicas estaduais da periferia de Porto Alegre. As crianças lêem
um texto oralmente e eu me vejo perplexa. As leituras consistem em soletrações lentas,
omissões e trocas de palavras, supressões de linhas inteiras, silêncios quando esperava
sorrisos (pela minha interpretação dos textos). A "cena" continua, ainda mais confusa,
quando aparecem as respostas (incluindo muitos silenciamentos) dadas às perguntas em
relação ao que havia sido lido. Me pergunto, insistentemente: o que elas deverão estar
compreendendo dos textos lidos?


       A proposta de (re)pensar a leitura em sala de aula nasceu destes momentos de
perplexidade diante do incompreendido quando, procurando me movimentar no sentido de
"encontrar" as crianças, de descobrir como elas liam, comecei a perceber um
distanciamento entre o que esperava que elas compreendessem das leituras feitas e o que
elas davam pistas de haver compreendido.


       Com o tempo, o que era perplexidade transformou-se em questionamentos: é
possível encontrar evidências que comprovem a existência de diferentes interpretações na
leitura de um mesmo texto por crianças diferentes? em caso de resposta afirmativa, em que
consistem estas diferenças? de que modo elas são produzidas? por quê?


       Em se tratando de crianças que, recentemente, haviam vencido a etapa da 1ª Série
do Ensino Fundamental, tais questionamentos poderiam ser respondidos da seguinte forma:
estas crianças "compreendem diferentemente" porque ainda não sabem ler (como um leitor
adulto). De acordo com este tipo de resposta, as diferentes interpretações, nesta fase de
escolarização,      decorreriam,     exclusivamente,       dos     “problemas      de    decodificação”.
Continuando este tipo de argumento, poderíamos supor que, "quando estas crianças
souberem decodificar, compreenderão o texto".


        Segundo Kato (1995, p.32), grande parte das pesquisas em leitura realizadas com
crianças tende a comparações em relação a comportamentos de leitores ideais. Não foi
intenção deste trabalho discutir as concepções subjacentes a este tipo de justificativa ainda
que, de certo modo, elas tenham sido tratadas no transcorrer do percurso. Por ora, basta
esclarecer que este tipo de proposta levaria ao caminho do certo/errado, ao enfoque do que
falta às crianças para que “compreendam” um texto. Não era este o caminho que se
desejava trilhar.


        A proposta de trabalhar com os modos de leitura de crianças recém-alfabetizadas
(2ª e 3ª Séries do Ensino Fundamental), no entanto, implicava levar em consideração a
maneira lenta e por sílabas de procederem à leitura, decorrentes do uso da decodificação1
como principal instrumento de aprendizagem na maior parte das escolas. Entretanto, a
consideração destas leituras como “leituras possíveis naquele momento” (e não como
“problemas”), mudava o enfoque a partir do qual a questão poderia ser investigada. Ou
seja, para além da técnica utilizada, ou apesar dela, as crianças construíam um sentido para
o que liam. Portanto, para chegar “um pouco mais perto” do que acontecia, era necessário
investigar “como” elas liam, “o que” entendiam e “porque”.


        Ainda que este tenha sido o panorama que deu origem a este estudo, o sonho de
realização de uma pesquisa não implica, necessariamente, a possibilidade de sua realização
de modo integral. Neste caso em particular, algumas transformações foram se tornando



1
  Também não foi intenção aprofundar a discussão sobre prováveis conseqüências da utilização da
decodificação como principal instrumento na aprendizagem da leitura. Entende-se que ele seja constitutivo da
“alfabetização enquanto maneira escolar de aprender a ler” (Maraschin, 1995). Este assunto será abordado,
ainda que de maneira ampla, na 2ª seção do próximo capítulo.
necessárias. Algumas delas serão tratadas logo a seguir devido ao fato de remeterem à
organização do trabalho como um todo.


          Antes, porém, parece necessário referir que, apesar destas modificações,
fundamentalmente, conservou-se o objetivo de buscar compreender os modos de
funcionamento do sujeito/leitor no processo de instauração de sentidos. Mas optou-se por
percorrer este caminho através do acompanhamento hipotético deste processo em um só
sujeito/leitor. Portanto, este trabalho é um estudo de caso. Ele consiste na análise das falas
de um sujeito/leitor, RAF, em relação à sua interpretação do texto/literário “A festa
encrencada”.


        Sem ter a pretensão de absolutizar uma perspectiva mas, diante da inevitabilidade de
proceder a um recorte, procedeu-se a uma reflexão sobre o processo de instauração de
sentidos a partir das relações entre discurso e cognição, sob à luz de dois modelos teóricos
explicativos distintos mas, segundo se supõe, não excludentes: a Análise de Discurso
fundamentada por Michel Pêcheux2 e a Teoria Psicogenética de Jean Piaget3.


        O percurso de organização do trabalho foi realizado partindo de uma
contextualização ampla da questão da leitura. Num primeiro momento, buscou-se refletir
sobre a concepção de leitura subjacente às atividades escolares, principalmente em relação
aos conceitos de sujeito/leitor e interpretação. Esta discussão foi ampliada, em seguida,
através de considerações sobre os deslocamentos de sentido que vêm sendo assinalados nas
pesquisas, em relação aos mesmos conceitos. Deste modo, procurou-se situar as posições
assumidas neste estudo tanto em relação ao ensino, quanto à literatura produzida nesta área.



        O segundo capítulo traz uma reflexão mais específica em torno dos conceitos de
sujeito/leitor, interpretação e leitura a partir dos modelos teóricos utilizados como
2
  A abordagem discursiva fundamentada por Pêcheux tomada aqui refere-se, principalmente em relação à
concepção de sujeito, à sua última fase de elaboração teórica na qual o referido autor movimenta-se no
sentido de relativizar a condição de assujeitamento do sujeito discursivo. É importante ressaltar também que,
para Pêcheux (1990, p.152), tanto a ideologia quanto o inconsciente são concebidos como estruturas-
funcionamentos. No entanto, somente a perspectiva ideológica foi contemplada neste estudo.
3
  A abordagem cognitiva piagetiana remete a uma dimensão inconsciente de funcionamento do sujeito.
interlocutores para estabelecer este diálogo. O objetivo não foi o de realizar uma conjunção
entre as duas teorias, mas de procurar visibilizar as contribuições de cada uma para pensar
um mesmo objeto: o processo de instauração de sentidos na leitura.


         Pressupor, na abordagem discursiva, a existência de um processo de interpretação4
na leitura significa, por um lado, pensar a relação homem/mundo mediada pelo simbólico.
Isto é, do ponto de vista da significação, não há relação direta entre linguagem, pensamento
e mundo (Orlandi, 1996b, p.12), pois a ordem do simbólico atravessa todas as relações que
o sujeito estabelece, constituindo-o como sujeito. É a partir desse atravessamento (do
simbólico) que a leitura pode ser concebida como processo de instauração de sentido(s),
conforme concepção de Orlandi (1988, p. 8).


         Do ponto de vista da Teoria Psicogenética, pressupor a leitura como processo de
interpretação também implica admitir que não há uma relação direta entre linguagem,
pensamento e mundo. É a partir de seus esquemas de assimilação, em permanente
transformação, que o sujeito significa o mundo em que vive. Neste processo, além de
reconstruir endogenamente sistemas de significação já instituídos, produz outros, e sempre
outros, considerando-se a hipótese de que, como o real, o simbólico jamais é apreendido na
sua completude ou totalidade.


         Em relação ao conceito de sujeito/leitor, estabelecer um diálogo com a abordagem
discursiva significa trabalhar com um sujeito dividido, porque desde sempre inserido em
um mundo de significações instituídas que o assujeitam e o constituem enquanto forma-
sujeito5; em outras palavras, um sujeito/leitor que interpreta o texto/autor6 a partir dos
lugares sócio-históricos em que se inscreve. Por outro lado, se se admite que sujeito e
sentidos são parcialmente determinados histórica e ideologicamente, entende-se, também,

4
  O conceito de interpretação aqui utilizado remete à opacidade dos sentidos constitutiva de todo gesto de
significação, de manifestação da linguagem, conforme Orlandi (1988).
5
  A expressão forma-sujeito foi introduzida por Althusser e significa “a forma de existência histórica de
qualquer indivíduo, agente de práticas sociais” (Pêcheux, 1995, p.183).
6
  A categoria texto/autor foi utilizada com o intuito de evidenciar que, embora seja a materialidade do texto o
objeto com o qual o sujeito/leitor se defronta, ele próprio traz as posições assumidas pelo autor. As relações
entre sujeito/leitor, texto, sujeito/autor e, ainda, sujeito/investigador, são bastante complexas, consistindo em
vários desdobramentos.
que todo gesto de interpretação supõe uma articulação, ilusória mas necessária, entre os
sentidos dados a partir dos vários lugares por onde o sujeito circula. Portanto, implica
admitir, também – embora não seja o objeto de estudo da AD -, uma dimensão de sujeito
que, de um modo único, “dá forma a”, "arma", "arranja" os sentidos dados, constituindo
novos sentidos e, nesta perspectiva, supõe-se que ele seja, ao mesmo tempo, um sujeito
cognitivamente ativo.


           Assim, para dar suporte a esta outra dimensão de sujeito ativo e aos modos de
funcionamento cognitivo que constituem o processo de articulação de significações na
construção da rede interpretativa na leitura, propõe-se como interlocutor a Teoria
Psicogenética.


           Se, conforme a teoria piagetiana, os sistemas de significação são construídos pelo
sujeito na interação com o entorno (do qual objetos simbólicos, enquanto matérias
significantes, também são parte integrante) supõe-se, ainda, que tais construções terão
sempre como um parâmetro este próprio entorno, através dos objetos (simbólicos, físicos,
culturais) nele contidos. Em relação à leitura, poder-se-ia pensar que a inter-ação
sujeito/leitor-texto/autor faz funcionar os Esquemas de Significação do sujeito no intuito
tácito7 de atribuir sentidos, acabando por produzir novos sentidos. Neste aspecto, e do
ponto de vista do sujeito, pode-se dizer que sujeito/leitor e texto/autor constituem-se
mutuamente no processo de significação: ao procurar assimilar o texto/autor, é acomodando
a este objeto simbólico de conhecimento seus próprios sistemas de significação que o
sujeito/leitor é capaz de, produzindo significações, significar o texto/autor (Axt, 1994).


           Vai-se, contudo, além: na perspectiva psicogenética, sendo cognitivamente ativo, o
sujeito age sobre os sentidos dados, e, no afã de significá-los, deles se apropriando, se vê
por eles também atravessado, num eterno jogo de ressignificação de si sempre que
significando o outro ou os objetos de conhecimento. Nesta busca de sentidos possíveis, o
sujeito não apenas “arma”, mas produz significações seja por deslocamento do ponto de
vista dos sentidos em jogo, seja por novas acomodações do ponto de vista dos seus sistemas

7
    Termo originado da Lingüística gerativa que remete ao funcionamento inconsciente ( AXT, M. 1994.)
de significação. O sujeito indefinidamente constrói e reconstrói os sistemas de significação,
produzindo sempre novos sentidos, segundo sempre novas possibilidades (Axt, 1998).


        A partir dos pressupostos expostos acima, a última seção deste segundo capítulo
trata mais especificamente deste conceito de sujeito/leitor ativo8 e do processo de
interpretação na leitura, a partir de uma proposta que busca situar-se no entrecruzamento
entre estes dois enfoques teóricos. Em linhas gerais, entende-se que o sujeito/leitor, ao
mesmo tempo em que se encontra, de certa forma, "condenado" a significar a partir dos
lugares que ocupa, também - e exatamente por ocupar vários lugares - possa circular entre
estes espaços, o que o levará, pelos deslocamentos de sentidos, pelas contradições e pelas
incompletudes que isso deverá criar, à necessidade e, por isso mesmo, à possibilidade de
produzir interpretações diferenciadas.


         O terceiro capítulo explicita as metodologias utilizadas nas análises, ou seja, o
Método Discursivo e o Método Clínico Piagetiano, ambos adaptados às necessidades
impostas pelo objeto de pesquisa, e inclui outras considerações em relação às mudanças no
processo metodológico.


        As análises da entrevista realizada com RAF constituem o quarto capítulo.
Mediadas pela leitura do texto realizada pela pesquisadora, elas buscaram responder a
seguinte pergunta norteadora: o sujeito/leitor concreto, durante o processo de leitura, se
reconhece no leitor imaginário, inscrito no texto pelo autor? por quê?


        O objetivo da análise sob a perspectiva discursiva foi buscar dar visibilidade à
heterogeneidade constitutiva deste sujeito discursivo que, sendo assujeitado, é também
ativo; e que, assumindo a função leitor, acaba, por este motivo, instaurando sentidos
diferenciados. A questão das diferentes possibilidades de interpretação foi visibilizada a



8
  A expressão sujeito/leitor ativo será utilizada, nesta proposta, como um conceito complexo que compreende
duas instâncias constitutivas do sujeito: no âmbito da abordagem discursiva, supondo um sujeito ativo que, ao
tomar posições, instaura o gesto de interpretação a partir dos lugares sócio-históricos que ocupa; e, no âmbito
da teoria psicogenética, enquanto um sujeito que pode articular cognitivamente estes sentidos, construindo
novas significações. Tal conceito será melhor esclarecido no capítulo 2 (seção 2.3) deste trabalho.
partir da relação que o sujeito/leitor concreto estabelece com o sujeito/leitor imaginário,
inscrito no texto pelo autor.


        A análise sob o enfoque psicogenético, por sua vez, permitiu um acompanhamento
do percurso de instauração/produção de sentidos a partir de uma perspectiva de um
sujeito/leitor ativo que, ao significar, busca tacitamente a unidade do seu dizer. Procurou-
se, então, uma hipótese explicativa para os modos de articulação dos sentidos a partir da
interação estabelecida com o texto/autor.


        O último capítulo retoma o caminho percorrido e procede a uma reflexão sobre o
processo de instauração de sentidos na leitura a partir das constatações que puderam ser
realizadas nos momentos de análise, bem como a um delineamento de futuras perspectivas
de pesquisa que, em última instância, retomam o projeto inicial sob uma perspectiva mais
elaborada.


                  SOBRE AS MODIFICAÇÕES NO PERCURSO

        Conforme referido no momento anterior, o projeto inicial desta pesquisa era buscar
acompanhar o percurso de instauração de sentidos percorrido por vários sujeitos/leitores
durante a leitura de um mesmo livro e, posteriormente, proceder a uma comparação entre
eles. Deste modo, pretendia-se buscar elementos que pudessem explicar, hipoteticamente,
as diferenças nas interpretações produzidas.


        Ao mesmo tempo, a intenção de trabalhar com crianças recém-alfabetizadas
colocava a necessidade de que este acompanhamento levasse em consideração, também, o
modo através do qual elas haviam sido ensinadas a ler e escrever, à medida que os efeitos
da utilização da técnica da decodificação, em geral, persistem nas Séries seguintes à
Primeira9. Assim, as primeiras análises dos dados coletados foram realizadas com o intuito



9
 Esta afirmação fundamenta-se em observações empíricas da leitura de crianças de classes populares com as
quais venho trabalhando há vários anos. Talvez ela não seja válida para caracterizar a leitura de crianças de
outras classes sociais.
de tentar compreender “como”, apesar das dificuldades de decodificação, as crianças
interpretavam o que liam.


           Durante esta fase do percurso foi possível perceber que esta técnica não era utilizada
da mesma maneira por todas as crianças. Isto é, quando vistos a partir do interior do
processo da leitura, os funcionamentos variavam parecendo apontar para “níveis de
decodificação10” diferenciados. Os movimentos vislumbrados, em linhas gerais, iam desde
funcionamentos que consistiam em prosseguir soletrando, às vezes frases inteiras, sem que
as sílabas decodificadas parecessem ter se tornado significativas, até funcionamentos que,
embora continuassem consistindo em leituras lentas e por sílabas, pareciam não criar
necessidades de retomadas constantes de palavras ou expressões já lidas porque as sílabas,
embora unidas lentamente, acabavam formando palavras com significados convencionais.


           A observação destes diferentes modos de funcionamento no uso da técnica da
decodificação parecia remeter a movimentos de continuidade e descontinuidade, de
rupturas - com ou sem retomadas das marcas lingüísticas - em relação à construção de uma
totalidade significativa do ponto de vista de cada sujeito/leitor. Aos poucos, o que parecia
fundamentar a possibilidade de diferentes interpretações passou a ser os modos de
articulação resultantes das relações estabelecidas entre as marcas lingüísticas que iam se
tornando significativas para cada criança.


           Ainda nestes primeiros momentos, foi possível perceber que não eram somente as
marcas lingüísticas o que as crianças utilizavam como referência. As imagens (desenhos)
também contribuíam para a construção da rede interpretativa. Portanto, as primeiras
análises indicavam que alguns elementos do texto/autor (marcas lingüísticas e desenhos)
iam se tornando significativos para cada criança e sendo articulados uns aos outros
resultando na construção da rede de sentidos.


            Mas estas análises também demonstraram que a produção da rede de interpretação
ia além destas “articulações”. Isto é, tanto as imagens quanto as palavras que se tornavam

10
     A expressão indica os diferentes movimentos de decodificação no processo da leitura.
significativas para uns, muitas vezes, nem sequer eram percebidas por outros. E, mesmo
quando uma mesma imagem ou uma mesma palavra eram incorporadas às redes de
sujeitos/leitores diferentes, as significações que lhe eram atribuídas, muitas vezes, pareciam
ser diferenciadas.


           Uma passagem da entrevista realizada com NAI (8 anos/2ª série) ilustra, de certo
modo, o que está sendo dito. Ao ler a expressão lingüística “colheu cravos”, no texto, a
menina olha o desenho da mesma página e diz (L.60 a 63):

        (...) A ge a ze-bra co-lheu ... gra-vos colheu gra-vos cra-vos. Aqui, parece uma
flor, nunca vi cravo assim. Cravo é um trequinho preto, tinha dentro de um saquinho
e eu peguei e comi, ai! Me ardeu a língua, eu peguei a roupa e limpei. Ai! Arde a
língua, né? Fazer o doce minha Dinda fazia (...)11



           A partir destas constatações, a direcionalidade da proposta da pesquisa foi se
transformando12. Não pareciam ser as imagens ou palavras decodificadas o que
determinava, em última instância, as diferentes interpretações, mas sim os sentidos colados
a elas e a maneira como estes sentidos eram articulados em cada rede interpretativa. Aos
poucos ia ficando cada vez mais claro que as mesmas palavras e as mesmas imagens
podiam levar crianças diferentes a lugares diferentes e que as relações de sentido
estabelecidas entre elas dependia de articulações internas a cada sujeito. Ou seja, o que
parecia se movimentar para além das imagens, das palavras e mesmo dos níveis de
decodificação eram os sentidos instaurados e o modo como eles eram articulados.


           Desde o início do projeto tinha-se a intenção de realizar o estudo a partir do quadro
teórico da Teoria Psicogenética para explicar, hipoteticamente, os modos de articulação
cognitiva de cada criança. Mas as constatações resultantes deste primeiro momento de
análise traziam um novo elemento a ser considerado e que não havia sido tratado, de modo
específico, pela teoria piagetiana: a questão da produção dos sentidos. A partir de então, o
quadro teórico de referência começou a parecer insuficiente para tentar compreender esta
outra dimensão do processo de leitura que remetia às histórias pessoais das crianças e,
11
     Nenhum outro sujeito da pesquisa demonstrou estranhamento em relação a esta mesma expressão.
12
     Outras modificações nos instrumentos metodológicos serão tratadas posteriormente.
portanto, à ordem do cultural, do social, do histórico, como lugares de onde elas falavam.
Por outro lado, as concepções epistemológicas centrais da Teoria Psicogenética
possibilitavam a interlocução com alguns quadros teóricos13 que tratassem deste outro
campo do conhecimento.


        Ao mesmo tempo em que as análises conduziam a estes outros lugares, iniciei um
primeiro contato com a teoria da Análise de Discurso, fundamentada por Michel Pêcheux14.
Apesar da abordagem discursiva ser um campo ainda desconhecido, comecei a cogitar
sobre a possibilidade de sua utilização, como hipótese explicativa, para compreender a
dimensão histórico/ideológica da constituição dos sentidos.


        Contando com o incentivo de minha orientadora, no semestre seguinte e, também no
posterior a ele, procurei conhecer um pouco mais sobre a AD na perspectiva desta linha
teórica15. Num primeiro momento, o deslumbre. Tudo era possibilidade! Refletir sobre o
processo de instauração de sentidos na leitura a partir da cognição e do discurso parecia
perfeito. Posteriormente fui percebendo, também, os limites que se impõem quando se
pretende investigar um objeto de conhecimento a partir de teorias distintas. No entanto,
quando retornava às análises das entrevistas realizadas com as crianças, novamente, a
mesma questão se colocava: as significações e os modos de articulação.


         A suposição de que o sujeito se constitui por uma complexidade de dimensões,
entre elas, pelo assujeitamento à cultura e à história de seu tempo mas, também, pela
capacidade de articular e produzir significações16, indicava que este poderia ser um
caminho possível17. Deste modo, foi-se delineando a incursão por este novo território de



13
   Especificamente os que não se inscrevem em concepções empiristas ou aprioristas para explicar a questão
do conhecimento.
14
    Durante o S.A. Cognição e Sócio-Ideologia: o duplo estatuto do signo na aquisição da linguagem,
ministrado por minha orientadora Profa. Dra. Margarete Axt, neste curso de Pós-Graduação.
15
    Nos S.A.: Análise de Discurso como forma de conhecimento e Discurso e Pesquisa, respectivamente.
Ambos ministrados pela Profa. Dra. Regina Mutti, de quem também obtive apoio para a realização deste
estudo.
16
   Ver AXT (1998).
17
    A possibilidade de construção deste percurso já fazia parte das intenções de minha orientadora. Esta feliz
coincidência permitiu que percorréssemos juntas este caminho.
investigação sobre os modos discursivo e cognitivo de funcionamento no processo de
instauração de sentidos na leitura.


        Tal opção, por sua vez, exigiu modificações no projeto de pesquisa em função da
complexidade exigida por um trabalho que pretendia criar possibilidades de interlocução
entre dois quadros teóricos diferenciados e em função do tempo disponível para a sua
realização.


        O desejo de acompanhar (tanto quanto possível) o percurso de produção de sentidos
de várias crianças recém-alfabetizadas e, posteriormente, proceder a uma análise
comparativa destes trajetos à luz destes dois modelos teóricos explicativos, se tornou
impraticável. Por este motivo, a pesquisa foi realizada com um só sujeito. Em decorrência,
a proposta de análise comparativa também precisou ser substituída. A análise realizada,
privilegiando o ponto de vista do sujeito/leitor, procurou visibilizar seus movimentos no
processo de instauração de sentidos em relação ao texto/autor.


         O sujeito da pesquisa foi chamado de RAF, conforme já referido. Na época da
entrevista, RAF tinha treze anos de idade e cursava a 2ª Série do Ensino Fundamental em
uma escola pública da rede estadual de ensino, localizada na periferia de Porto Alegre. A
opção por esta entrevista baseou-se, principalmente, em dois critérios. Primeiro, por RAF
ser bastante “falante”. Este critério diz respeito a uma necessidade imposta pela própria
questão central da pesquisa, isto é, a possibilidade mais concreta de tentar compreender
alguns aspectos do processo de construção de significações (não observáveis) na leitura é
através da análise da fala do próprio sujeito/leitor.


        O segundo critério remete aos “níveis de decodificação” citados anteriormente.
Devido ao fato de se pretender pesquisar o processo de interpretação priorizando as
questões da constituição dos sentidos e dos modos de articulação em crianças recém-
alfabetizadas18, optou-se por um sujeito cujo funcionamento na leitura poderia ser


18
   O uso do termo alfabetização inicial indicará uma alusão específica ao processo de aprendizagem da
leitura na 1ª Série do Ensino Fundamental, enquanto recém-alfabetizados remeterá às Séries imediatamente
caracterizado como pertencendo a um “nível intermediário”19. Isto é, apesar de sua idade,
RAF continuava lendo de maneira lenta e por sílabas grande parte das palavras (quase
todas). O movimento mais característico do seu funcionamento em relação à decodificação,
era o de um retorno constante a palavras, freqüentemente a expressões já lidas, como no
exemplo que segue (L.174 a 177):


       Fo-i a ma-i-or co-rre-ri-a te-ve brii-ga te-ve es-tra-gos te-ve grii-to e traan e tree-
me-mee-deii-ra tre-medeira (risos) tremeira... gee-mii-dos e choo-raa-deii-ra gemidos e
choradeira no me-io da con-fu-são a bru-xa a bruxa Bru-aa-ca a bruxa Bruaca dee-rruu
dee-rroo-u derrou? ... não, bee-rrou berrou (...)

        Ainda que de maneira bastante genérica, poder-se-ia dizer que o “nível
intermediário” caracterizou um funcionamento entre os sujeitos que liam com muita
dificuldade (com rupturas constantes e sem retomadas na rede interpretativa) e os sujeitos
que, embora continuassem lendo de maneira bastante lenta e por sílabas, não retornavam à
leitura de palavras ou expressões anteriores20.


                 Expostas estas primeiras modificações, poder-se-ia dizer que elas
representaram um movimento dialético na construção do trabalho de pesquisa. Se, por um
lado, foram as análises que remeteram à necessidade de inclusão de outro referencial
teórico, por outro lado, este novo modelo explicativo utilizado permitiu uma aproximação
mais aprofundada do próprio objeto de estudo.




seguintes (2as. e 3as.). A expressão alfabetização, em sentido amplo, por sua vez, indicará todo o processo de
ensino-aprendizagem da leitura (e da escrita) durante as Séries Iniciais.
19
   A opção por um nível mais elementar de decodificação levaria a uma necessidade de aprofundamento desta
questão, que não era a intenção da pesquisa. A opção pelo outro extremo (nível mais avançado) poderia
descaracterizar a intenção de trabalhar com crianças recém alfabetizadas.
20
   Tal “classificação” evidencia-se por uma tendência maior ou menor dos movimentos de decodificação.
                         1. CONTEXTUALIZANDO A LEITURA


            1.1. LEITURA, LEITOR E INTERPRETAÇÃO NA ESCOLA


           Voltemos ao local da “cena inicial”, à sala de aula. O ensino da leitura na escola
básica tem importância capital (ou, pelo menos se propõe a ter), na formação de leitores em
nossa sociedade. A escola, enquanto instituição socialmente responsável por este ensino
vem propondo, ao longo do tempo, uma maneira própria de aprender a ler (e escrever) que
tem sido denominada de alfabetização.


           Historicamente o termo alfabetização tem se constituído por sentidos cristalizados
que caracterizam um modo escolar de aprender a ler e escrever que privilegia a relação
fala/escrita. A ação de escrever, com o decorrer do tempo, assumiu o sentido de uma
habilidade de codificação do som à letra; e a ação de ler, o sentido de uma habilidade
inversa, de decodificação da letra ao som (Maraschin, 1995, p.29). Especificamente em
relação à aprendizagem da leitura, a expressão alfabetização tem implicado um tipo de
leitura alfabética que recorre ao texto reconstituindo a fala para depois chegar ao
significado (Foucambert, 1994, p.29).


           Deste modo, supõe-se que o principal objetivo do projeto de alfabetização escolar
na 1ª Série do Ensino Fundamental tem sido, prioritariamente, levar o aluno à decodificar
palavras. À medida que a aquisição desta habilidade coloca-se como pré-requisito principal
para a leitura, a questão da produção de sentidos assume um lugar secundário nesta fase
inicial. Ou melhor, a interpretação de textos parece ser concebida como uma conseqüência
natural da decodificação e, por este motivo, não fazer parte das preocupações prioritárias da
escola. Em decorrência, as diferentes interpretações de cada criança para um mesmo texto
têm sido justificadas como conseqüências das dificuldades de decodificação. Ou seja, se a
criança não compreendeu o que devia é porque ainda não automatizou suficientemente a
leitura.
        E nas séries seguintes? “Resolvido” o problema da decodificação 21, isto é,
relativamente automatizada a leitura, como a escola tem trabalhado com a questão da
interpretação na leitura? Supõe-se que as Séries seguintes corroborem com a mesma
concepção de leitura subjacente ao período inicial da alfabetização (1ª série). Automatizada
a leitura, pressupõe-se que o aluno esteja apto a “apreender o significado do texto” e,
portanto, que já saiba ler. Interpretar resume-se, então, em conseguir repetir o que o texto
traz, ou melhor, em descobrir o que o professor pensa que o autor diz.


        Algumas situações, bastante comuns em sala de aula, parecem ilustrativas a este
respeito por trazerem indícios do modo como esta concepção de leitura vai sendo, aos
poucos, introjetada pelas crianças desde os primeiros anos de escolarização.


        Acredita-se que todo educador de Séries Iniciais ou, pelo menos muitos de nós, já
tenhamos nos defrontado com crianças que, estando em dificuldades diante de uma
“questão de compreensão” do texto, solicitam ajuda perguntando em “qual parte do texto”
encontra-se a resposta à referida pergunta. Uma reflexão sobre a concepção de leitura
subjacente a este tipo de indagação poderia levar-nos a pensar que estas crianças
evidenciam saber que a “resposta correta” está no texto, que é uma “parte” dele. E ainda
mais, que é o “professor quem conhece a resposta correta” - por isso ele é questionado.


        Outra alternativa utilizada pelas crianças destas Séries e que, igualmente, parece
remeter a uma introjeção desta concepção de interpretação na leitura como apreensão de
um significado dado no texto pelo autor, poderia ser pensada a partir de alguns tipos de
respostas encontradas nas “provas de português”. Muitos alunos, quando em dificuldades
para responder às questões propostas, resolvem o problema de duas maneiras diferentes: (1)
deixam as questões em branco ou (2) copiam qualquer frase do texto.


        A primeira alternativa (não responder à pergunta) poderia ser vista como assunção
de uma posição de sujeito que diz: não entendi, não quero responder, etc. e, nesta

21
    Ainda que este estudo não se proponha a discutir os efeitos da priorização da decodificação na
aprendizagem da leitura, isto não significa que ela não seja vista como um problema que ainda necessita de
reflexões.
perspectiva, parece apontar para uma resistência em compactuar com este modo de
funcionamento que implica a descoberta da única resposta correta para o texto.


       A segunda alternativa (cópia), que tanto desconcerta o professor por sua “aparente
falta de sentido”, no entanto, poderia ser pensada sob outro ponto de vista. O uso do termo
“aparente”, aqui, é proposital. Talvez pudéssemos falar em “falta de sentido” na relação
entre o conteúdo da pergunta e o conteúdo da resposta. Mas esta “falta de sentido é
aparente” à medida que permite que se elabore uma outra significação. Poderíamos supor,
por exemplo, que a simples cópia de uma palavra ou de um trecho do texto estaria
indicando o modo como algumas crianças significam o funcionamento deste tipo de
atividade proposta pela escola. Isto é, para além de não conseguirem ler um texto escrito ou
terem dificuldade em compreender as questões propostas, estas crianças sabem que a escola
deseja uma resposta correta (do ponto de vista do professor) e que tal resposta consiste em
uma parte do texto. Assim, este tipo resolução pode ser entendido como uma tentativa de
“adivinhar” a resposta esperada pelo professor a partir da suposição de que tal resposta
“está no texto” (por isso deve ser copiada). Deste modo, a simples cópia aleatória de uma
frase do texto evidencia uma tentativa do sujeito em pertencer a este funcionamento e,
portanto, de aceitá-lo como “natural”, desde o início da escolarização.


       A partir de respostas e perguntas como estas, formuladas freqüentemente pelas
crianças (lembro de uma outra bastante comum: posso escrever com as minhas palavras?),
poderíamos supor a existência de normas de funcionamento do discurso pedagógico em
relação à concepção de interpretação no processo de leitura: (1) existe uma resposta correta
para cada pergunta, (2) tal resposta está escrita no texto e (3) o professor conhece a
resposta verdadeira.


       Deste modo, caracteriza-se uma concepção de leitura baseada na apreensão de um
significado verdadeiro dado no texto pelo autor e conhecido pelo professor. Mais do que
isso, segundo Calil (1995) tal concepção se sustenta pela crença na ilusão da univocidade e
transparência da linguagem: o texto é coincidente e espelha aquilo de que se fala. Da
mesma forma, o sujeito/leitor é uno e vai interpretar exatamente aquilo que o autor diz
claramente (Calil, 1995, p.98), ou seja, há uma identificação entre os sentidos produzidos
pelo sujeito/leitor e o texto/autor. O sujeito/leitor é passivo, seu trabalho consiste em captar
o significado.


        Exclui-se, assim, toda a complexidade das relações que se estabelecem entre leitor
e texto, entre leitor e outros textos, entre leitor e o contexto histórico-social, cultural e
ideológico e muitas outras que, também, constituem o complexo processo de leitura.
Registra-se um apagamento da interpretação como possibilidade de outras leituras, tanto de
crianças diferentes em relação ao mesmo texto, quanto de leituras diferenciadas realizadas
pelo mesmo leitor em momentos distintos de sua vida. Em decorrência, poder-se-ia pensar
que a concepção de leitura utilizada pela escola conduz à interdição do processo de
interpretação. “O leitor fica obrigado a reproduzir um modelo de leitura, custe o que custar:
o que, em geral, custa a sua capacidade de reflexão” (Orlandi, 1998, p.45)


       As afirmações de Lajolo (1984, p.6), em relação aos exercícios de “interpretação”
de textos utilizados nos livros didáticos corroboram esta hipótese:

                        Menos ou mais sofisticados, os exercícios que sob o nome de
                        interpretação, compreensão ou entendimento do texto costumam suceder-
                        se à leitura são, quase sem exceções, exercícios que sugerem ao aluno que
                        interpretar, compreender e entender um texto (...) é repetir literalmente o
                        que o texto diz. Essa prática, corrente em livros de Comunicação e
                        Expressão adotados em escala nacional, é responsável pelo
                        empobrecimento da noção de leitura que o aluno vai interiorizando, a
                        partir da distorção de uma prática repetitiva de leitura.


       Portanto, ainda que atualmente seja comum a utilização de expressões como
“compreensão”, “interpretação”, “entendimento” nos livros didáticos e, porque não dizer,
também em nossas falas enquanto educadores, o sentido destes termos parece não remeter a
uma transformação da própria concepção de leitura.


       Segundo Orlandi (1988), a palavra interpretação data do meio do século XII e era
única, dada pelo mestre (na determinatio). Não podia ser reivindicada como fato pelo
indivíduo. Já a palavra intérprete só aparece no século XIV (Orlandi, 1988, p.48). Nesta
perspectiva, poder-se-ia dizer que o sentido destas palavras, no contexto escolar, aponta
para uma concepção de leitura que se aproxima da significação que esta adquiria na Idade
Média, quando ler e interpretar significava repetir a palavra do mestre. Em contraposição,
portanto, possibilita pensar que a escola “proíbe” o próprio processo de interpretação.


       Esta concepção de compreensão na leitura, a partir do ponto de vista de um
funcionamento que interdita o que é singular no processo de interpretação, pode ser
entendida como uma face autoritária do discurso pedagógico à medida que nega todo o
trabalho de instauração de sentidos realizado pelo sujeito leitor na relação com o texto/autor
e, deste modo, contribui para uma concepção de supremacia e inquestionabilidade do
trabalho intelectual de outros como verdade unívoca, neutra.


       Não se pretende afirmar que, sob estas condições, o trabalho de instauração de
sentidos não se efetive, mas que ele aconteça a partir da perspectiva do outro, desde um
lugar homogeneizado, que busca a resposta verdadeira, ignorando a diferença, a
multiplicidade de sentidos constitutiva de todo processo de interpretação. O importante
passa a ser o produto (a resposta correta do ponto de vista do professor) e não a rede de
sentidos elaborada pelo sujeito/leitor e as possibilidades de outras significações.


       Também Kleiman (1996, p.23) contribui para referendar esta hipótese. Referindo-se
às práticas da decodificação e ao modo de avaliação da leitura utilizados pela escola, a
autora conclui que a integração entre ambas se daria sob uma concepção autoritária de
compreensão (ou de interpretação):


                        a união de todos os aspectos que fazem da atividade escolar uma paródia
                        da leitura encontra-se numa concepção autoritária da leitura, que parte do
                        pressuposto que há apenas uma maneira de abordar o texto, e uma
                        interpretação alcançada. Essa concepção de leitura permite todas as
                        deturpações (...) que agora reunimos: a análise dos elementos discretos
                        seria o caminho para se chegar a uma leitura autorizada, a contribuição do
                        aluno e sua experiência é dispensável, e a leitura torna-se uma avaliação
                        do grau de proximidade ou de distância entre a leitura do aluno e a
                        interpretação “autorizada”.
       Ainda Orlandi (1984,1988) nos faz lembrar que a proibição da interpretação não
acontece somente nas relações entre aluno/texto/professor. Afirma a autora que esta mesma
interdição se estabelece, também, nas relações entre professor e o que ela denomina de
“função dos críticos” que elaboram os livros didáticos. Ou seja, os críticos avaliam a
importância do texto, fixam-lhe um sentido que é considerado o único desejado para a
leitura e que é aceito pelo professor. “Nesse circuito de leitura de prestígio, o professor, por
sua vez, retoma, em seu trabalho pedagógico, uma leitura considerada como ideal, e que
tem como modelo a de um crítico” (Orlandi, 1984, p.8).


        A leitura ideal do professor está amarrada àquilo que é fornecido pelo livro
didático, orienta-se por aquilo que é encontrado em seu livro de respostas. Neste caso, a
autoridade imediata é o autor do livro didático adotado, é ele quem define a “interpretação
verdadeira”.


       Deste modo, supõe-se que as práticas escolares levem a um silenciamento do gesto
de interpretação como processo constitutivo de todo movimento de significação e
conduzam a uma naturalização de uma concepção de leitura que é histórico-social. “(...)
ao que é fortuito e ocasional (a perspectiva) atribui-se um estatuto de necessidade, através
da avaliação que a escola produz, instituindo um conhecimento que é valorizado ou, em
outras palavras, um saber legítimo (Orlandi, 1996a p. 21).


       Em Piaget (1985, p.9) este estatuto de necessidade (mencionado por Orlandi) pode
ser entendido como uma pseudonecessidade, ou seja, a escola naturaliza e torna necessário
um conceito de interpretação que é histórico-social e, sobre esta concepção, sustenta sua
ação pedagógica em relação à leitura. Ao cristalizar o conceito de interpretação correta
como única opção possível, opera sobre uma pseudo-impossibilidade (op.cit.), isto é, não
permite que haja possibilidade que seja de outra forma.
       Em uma perspectiva mais ampla, poder-se-ia dizer que a escola tem contribuído
para a reprodução do que Pêcheux (1997, p.57) chamou de constituição histórica de uma
divisão social do trabalho da leitura, inscrita numa relação de dominação política. Segundo
este autor,
                        desde a Idade Média esta divisão começou no meio dos clérigos, entre
                        alguns deles, autorizados a ler, falar e escrever em seus nomes (logo,
                        portadores de uma leitura e de uma obra própria) e o conjunto de todos os
                        outros, cujos gestos incansavelmente repetidos (...) constituem também
                        uma leitura, mas uma leitura impondo ao sujeito-leitor seu apagamento
                        atrás da instituição que o emprega... (Pêcheux, 1997, p.57).


       Tfouni (1988, p.22) remete a um caso narrado por Ginzburg sobre um moleiro
italiano chamado Mennocchio que, no século XVI foi perseguido, torturado e condenado
pela Inquisição por suas idéias “heréticas”. Este exemplo parece ilustrativo do modo como,
historicamente, a concepção de leitura como repetição tem trazido, subjacente, o sentido de
interdição do processo de interpretação:


                        a condenação de Menocchio não foi devida ao fato de saber ler, mas sim
                        porque antepôs aos textos sagrados (...) a sua cosmogonia pessoal. Deste
                        modo, a leitura pessoal que Menocchio fazia dos principais livros sobre a
                        história sagrada e a religião, que circulavam na Europa na época, não lhe
                        teria sido fatal, se essa leitura não estivesse impregnada do „(...)
                        materialismo elementar, instintivo, de gerações de camponeses‟.


       Deste modo, supõe-se que a concepção de leitura veiculada pela escola durante o
período de alfabetização ainda conserve ecos deste sentido autoritário de interpretação que
data do período medieval. À medida que propõe a homogeinização, pela repetição, supõe
um sujeito/leitor passivo que se subjuga a um significado verdadeiro contido no texto que
só o professor ou o autor do livro didático conhecem. Em decorrência, não contribui para a
formação efetiva de sujeitos/leitores e acaba por fazer com que os próprios alunos, pelo
menos os que se tornam leitores, o façam a partir de outras vivências, em outros lugares que
não a própria escola.


       Em contraposição a esta posição, este estudo procura alinhar-se a uma concepção de
leitura vista a partir de várias possibilidades de interpretação, na qual nem sujeito nem
sentidos são dados à priori, mas constituem-se no próprio espaço de significação. Ou seja,
não há uma leitura verdadeira para cada texto. Embora haja sempre algumas leituras
previstas, muitas outras são sempre possíveis. Também em contraposição a esta concepção
escolarizada, propõe-se uma concepção de sujeito/leitor ativo, que constrói e reconstrói
seus sistemas de significação permanentemente produzindo, por este motivo, sempre novas
interpretações22.


        Concordando com a proposta de Orlandi (1988) de que não é somente quem escreve
que produz sentido, mas que quem lê também o faz, entende-se que a compreensão do
processo de leitura como trabalho de interpretação poderia contribuir para a efetiva
formação de sujeitos/leitores como autores23 que se responsabilizam por seus próprios
gestos de interpretação.


        Deste modo, procurou-se buscar subsídios que trouxessem indícios de que a leitura
constitui-se como complexo processo de significação desde as Primeiras Séries do Ensino
Fundamental com o intuito de contribuir para uma reflexão posterior que possa contemplar
a “questão da autoria” no modo escolar de ensinar a ler e escrever 24. Ou seja, propõe-se que
a escola contribua para a formação de um sujeito/leitor como autor aproximando-se mais do
que ocorre com o aluno a partir de uma perspectiva de relação com o inesperado, com o
múltiplo, com o diferente que, efetivamente, nos constitui como sujeitos e, portanto,
também como sujeitos/leitores.




22
   O S.A. Os possíveis em Piaget: uma releitura - ministrado pela Profa. Margarete Axt, neste Programa de
Pós-Graduação - contribuiu para enriquecer a abordagem referente à questão das diferentes possibilidades de
interpretação neste quadro teórico.
23
   Atualmente não existe questão fechada acerca do conceito de autoria. Tfouni (1988, 1994) inclui-se em
uma perspectiva histórica de letramento que teria como conceito central uma concepção discursiva de autoria
em contraposição à alfabetização escolar. O conceito de autoria será tratado, ainda que de maneira ampla,
posteriormente.
24
   Sobre a autoria na produção de textos escolares ver GALLO, S., Discurso da escrita e do ensino.
Campinas, UNICAMP, 1995 e RICKES, S., Autoria e produção textual. Porto Alegre: UFRGS, 1998.
Dissertação (Mestrado em Educação).
             1.2. DESLOCAMENTOS DE SENTIDO NAS CONCEPÇÕES DE LEITURA,
                  LEITOR E PRODUÇÃO DE SENTIDOS NA LITERATURA


       Não foi intenção deste estudo refletir, especificamente, sobre as relações entre o
ensino da leitura e os caminhos apontados pelas pesquisas nesta área. Ao mesmo tempo,
entende-se que o estabelecimento destas relações, ainda que de maneira ampla, seja
necessário à contextualização do problema proposto.


        Ainda que se tenha partido do pressuposto de que a escola continue a conceber a
 leitura como apreensão de um significado único dado no texto pelo autor, não se pretendeu
 afirmar que os conhecimentos produzidos nas últimas décadas seq uer tenham influenciado
 o ensino. Apenas que, especificamente em relação à questão das diferentes possibilidades
 de interpretação para um mesmo texto e, de certo modo, também em relação à concepção
 passiva de sujeito/leitor, não tenham ocorrido mudanças muito significativas.


         Quanto às pesquisas realizadas nesta área, os modelos teóricos das décadas de 70 e
 80 parecem apontar para um movimento que poderia ser chamado de “preparação do
 terreno” para uma reflexão mais aprofundada sobre a questão da interpretação na leitura.
 São estes estudos que, em nossa opinião, vêm possibilitando discussões mais específicas e,
 ao mesmo tempo mais amplas, nas pesquisas atuais.


        Vejamos, ainda que de maneira bastante simplificada, o que uma revisão da
 literatura especializada (Smolka, 1989; Condemarin,1988) assinala como tendência à
 transformação dos modelos explicativos nas concepções de leitura. Em linhas gerais, eles
 evidenciam um processo de reorganização dos discursos sobre a leitura, principalmente em
 relação ao papel atribuído ao sujeito/leitor e à relevância dada à questão da
 “compreensão”. Sob esta perspectiva, Condemarín elaborou dois modelos amplos e
 descritivos que procuram mostrar a representação teórica do processo de leitura em dois
 momentos distintos: o Modelo de Destrezas e os Modelos Holísticos/Interacionistas.
       Segundo Condemarín, o modelo hegemônico/dominante que explicava o processo
da leitura até os anos 60 correspondia ao Modelo de Destrezas, resultante da Psicologia
Comportamental. A leitura era considerada enquanto destreza unitária e complexa, que
devia ser aprendida através de instrução direta, em oposição a uma aquisição natural ou
incidental. O enfoque da leitura era restrito às habilidades perceptivas e motoras. Deste
modo, o Modelo de Destrezas concebia um leitor passivo que deveria desenvolver suas
habilidades percepto-motoras para, depois, chegar a compreender o texto.


        O ensino da leitura se dividia entre prontidão (do Jardim de Infância ao primeiro
trimestre da 1a. Série) e a leitura inicial (demais trimestres da Primeira Série). O período de
prontidão envolvia o preparo indireto para a leitura através do desenvolvimento da
linguagem oral, do desenvolvimento sócio-afetivo e da estimulação de funções psicológicas
básicas como discriminação visual e auditiva, estruturação espacial, psicomotricidade e
habilidades cognitivas. Na Primeira Série, período de leitura inicial, as atividades
destinavam-se a estabelecer um vocabulário visual básico, fonético, através da associação
grafo-fonêmica, elementos estruturais e chaves contextuais. O foco do ensino centrava-se
na aprendizagem de unidades isoladas e a “aquisição do significado” era concebida como
resultado final da leitura (Condemarin, 1988) Atingir o sentido na leitura consistiria em
uma decorrência da soletração, isto é, se o sentido está dado no texto, necessitaria, apenas,
ser decifrado pelo leitor (Maraschin, 1995, p.3).


       A partir da década de 70 surgiu uma variedade de modelos teóricos alternativos
provenientes de contribuições de diversos campos do conhecimento. Basearam-se,
primeiramente, na Psicolingüística e ampliaram sua perspectiva com as contribuições da
Sociolingüística e das teorias do discurso e compreensão. Deste modo, a leitura e a escrita
passam a ser vistas como processos complexos onde interatuam fatores cognitivos,
lingüísticos e sócio-culturais (não mais como simples associações entre gráfico e sonoro,
nem somente como destrezas perceptomotoras) (Axt, 1991, p.3). Para Condemarin (1988)
tais modelos poderiam ser agrupados sob a categoria Modelos Holísticos/Interacionistas".
        Estes novos modelos evocam a preocupação com um sujeito leitor ativo e assinalam
a leitura como um processo interativo – de decodificação, de busca e extração de
informações de um texto, de reconstrução de sentido, de compreensão (Smolka, 1989, p.
24). Se inserem na reflexão sobre a leitura em contraposição, ou complementação, ao
enfoque anterior, restrito às habilidades percepto-motoras. Também em contraposição ao
Modelo de Destrezas, admitem que a aprendizagem da leitura inicie muito antes do
ingresso da criança na escola (Axt, 1991, p.3). Propiciam discussões a respeito do papel da
decodificação, relativizando a sua importância e questionando o seu lugar no processo de
aprendizagem da leitura à medida que incluem discussões em relação à “compreensão”.


        Nesta perspectiva, Chartier et al (1996, p.114), afirmam que o trabalho de
compreensão na leitura deve ser anterior ao de decifração, mesmo na escola: em um
primeiro momento, segundo os autores, as atividades deveriam levar à tomada de
consciência dos usos da escrita a partir da instauração de vivências em torno de textos e,
somente em fase posterior, deveria ser dada ênfase à relação grafema-fonema.


         Segundo Foucambert (1994, p.52), o caráter alfabético da escrita cria uma
necessidade de conhecimento e uso das correspondências entre fonemas e grafemas. No
entanto, este conhecimento deveria ser uma conseqüência de hábitos previamente
adquiridos na procura do significado, não um meio inicial para se chegar ao sentido.
Levanta, ainda, a hipótese de que um comportamento alfabético de leitura não levaria,
necessariamente, a um comportamento de produção de sentidos.


        Jolibert et al (1994, p. 75), apoiados em pesquisas difundidas por Foucambert,
admitem o uso da “decifração”25 como um instrumento, entre outros, utilizados na
formação do leitor, desde que nunca sistematicamente privilegiado.




25
   O sentido de “decifração” parece diferenciar-se de “decodificação” por não remeter a uma “decifração
linear e regular que parte da primeira palavra para chegar à última”. Parece apontar para um caminho de
“decifração a partir do léxico” que pode ser proposta como um jogo para a criança, desde que o professor
não forneça o “significado” (Jolibert et al, 1994, p.15).
       Maraschin (1995), a partir de uma concepção de letramento utilizada pelo mesmo
autor, questiona a relação com a oralidade (usualmente vinculada à decodificação) e aponta
evidências no sentido de comprovar que a mesma ênfase nos aspectos da relação da fala
com a escrita que, de um lado, garantiriam um sucesso na alfabetização, poderia se
converter em produtora do iletrismo.


       Segundo Condemarin (1988), ao combinar os constructos teóricos compatíveis com
os novos modelos, poderiam ser estabelecidos alguns princípios comuns, ainda que de
maneira bastante ampla, como:
       - considerar a leitura como processo realizado com base na competência lingüística
(não mais como destreza unitária global);
       - considerar a leitura como construção de significado e a escrita como produção de
uma mensagem significativa;
       - considerar que a compreensão de uma mensagem pelo ouvinte/leitor é em grande
parte determinada pelo seu conhecimento prévio sobre o mundo e a linguagem.


       Assim, os modelos holísticos/interacionistas trouxeram uma abordagem mais ampla
e complexa da leitura em relação às abordagens do modelo anterior, principalmente por
conceberem o leitor como sujeito ativo e enfatizarem a leitura como complexo processo de
compreensão, no qual estão envolvidos muitos outros elementos, além da decodificação.


       Sob este aspecto Condemarin (1987) concebe o texto como comunicação bastante
incompleta entregue pelo autor ao leitor, cabendo a este último, enquanto sujeito ativo, dar
uma série de contribuições ao texto no intuito de compreendê-lo. Uma leitura
compreensiva, segundo a autora, envolveria “fatores de compreensão” derivados tanto do
leitor, quanto do autor (emissor) e do texto. Em relação ao leitor, assinala, ainda e ao
mesmo tempo, a importância de que seus esquemas cognitivos (patrimônio cultural)
coincidam, pelo menos em parte, com o conteúdo do texto lido; a importância de conhecer
os códigos manejados pelo autor, e a importância da circunstância em que se realiza a
leitura. Para a autora, todos estes seriam fatores, referentes ao leitor, que interfeririam na
compreensão da leitura.
       Seguindo a mesma abordagem, Chartier et al (1996, p.115) afirmam que, para
compreender um texto, é necessário que o leitor ativo disponha de conhecimentos que, ao
mesmo tempo, digam respeito ao seu conteúdo (representações mentais) e ao seu modo de
comunicação.


       Jolibert et al (1994, p.44) concebem a leitura como processo de questionamento do
texto com o objetivo de construir sentido, através da elaboração de hipóteses de sentido que
devem ser confirmadas ou não. Para construir tais hipóteses, o sujeito leitor baseia-se em
indícios que não se limitam a elementos próprios do texto, no sentido restrito da palavra.
Para que haja uma boa compreensão, é necessário que se trabalhe a partir do texto e que ele
esteja vinculado a uma situação real de vida.


       Por conseguinte, ao conceberem o leitor como sujeito ativo, os modelos
holísticos/interacionistas referem-se a um sujeito que possui conhecimentos prévios,
entendidos como conteúdos (patrimônio cultural, para Condemarín; representações mentais
para Chartier et al) que, ao serem ativados, servirão de base para as negociações com o
texto, possibilitando um reconhecimento através da identificação de saberes.


       Nesse sentido e de certo modo, tais concepções parecem antes tratar de um
sujeito/leitor enquanto origem do seu próprio dizer, na medida em que, para compreender,
ele ativa seus conhecimentos de mundo entre os quais aqueles oriundos das interações
comunicativas que estabelece com outros sujeitos e outros textos. Contudo, não parece
haver referências à historicidade, à ideologia ou a algo que remeta a representações sociais
mais amplas de modo específico e que, efetivamente, insiram o sujeito/leitor e a própria
leitura em um contexto histórico/social como elemento constitutivo do próprio processo de
significação.


       Kleiman (1996), por sua vez, admite que a leitura é um ato individual de
compreensão e, também, uma prática social por colocar em ação os sistemas de valores do
sujeito/leitor na construção de significados, num contexto que se configura mediante a
interação com o autor. No entanto, devido ao fato de ser um ato individual, segundo a
autora, a leitura realizada será sempre diferente para cada leitor o que faria parecer
incoerente o seu próprio ensino. Por este motivo (e paradoxalmente!), propõe o ensino da
leitura como ensino de estratégias de leitura, por uma parte, e como desenvolvimento das
habilidades lingüísticas características do bom leitor, por outra (Kleiman, 1996). Portanto,
ao mesmo tempo em que a autora leva em consideração os sistemas de valores do
sujeito/leitor e sua influência no processo de leitura, supõem, por este mesmo motivo, um
ensino que, para servir a todos ao mesmo tempo, não considere as próprias significações
instauradas.


       A abordagem de Jolibert et al (1994), de certo modo, parece diferenciar-se das
anteriores à medida que inclui as “competências culturais” como fator necessário à
formação do sujeito/leitor. Tais “competências” são vistas a partir de uma abordagem do
mundo sócio-econômico do escrito, da funcionalidade do texto. No entanto, a questão é
abordada de modo bastante fugaz já que, segundo os autores, o objetivo da referida obra é
dedicar-se, principalmente, às “competências lingüísticas”.


       Deste modo, os modelos holísticos/interacionistas iniciam por levar em
consideração, ainda que de modos diferenciados, outros fatores envolvidos no processo de
compreensão (culturais, morais, históricos) e, nesta perspectiva, colocam-se como “mais
abertos” em relação aos modelos anteriores. No entanto, estes fatores, embora considerados
essenciais na leitura e exigindo uma atividade por parte do sujeito/leitor, não chegam a ser
inseridos de modo específico no processo de significação de maneira a determinar, em
última instância, outras possibilidades de leitura para um mesmo texto. O movimento
parece ser o de considerar, de modo amplo, uma certa historicidade e, em seguida,
abandoná-la para dar prioridade a outros aspectos do processo.


       De certa forma, o mesmo movimento ocorre em relação à ênfase dada à leitura
compreensiva. Se os modelos alternativos, por um lado, abrem espaço para uma abordagem
da leitura enquanto processo de construção de significados, por outro lado, permanecem
trabalhando com uma concepção "fechada" de compreensão, definida, em última instância,
como apreensão de um significado já dado pelo texto.
        Alliende e Condemarin (1987, p.27), por exemplo, ao definirem as operações
necessárias à leitura (decodificação e compreensão), afirmam que a operação de
compreensão consiste em captar o significado ou conteúdo das mensagens escritas. Assim,
apesar de usarem expressões como, por exemplo, "produção de sentidos", tais modelos
tratam de um leitor que constrói o significado do texto pelo reconhecimento do que diz o
autor. O termo construção, neste sentido, parece remeter, antes, aos processos interativos de
leitura (ascendentes e descendentes), ou seja, a uma „atividade construtiva‟ do leitor no
sentido de consistir em um processamento não linear das informações contidas no texto.


        Nesta mesma perspectiva, para Chartier et al (1996, p.124), construir o sentido da
mensagem (do texto), é determinar uma ordem de tratamento que hierarquize informações,
integre progressivamente os elementos, e que selecione entre os diversos sentidos possíveis
de uma palavra ou expressão aquele que for compatível com o mundo a que se refere. Ao
tratar da questão dos diferentes significados atribuídos a uma mesma palavra, os autores
consideram que, muitas vezes, a não coincidência das representações mentais do leitor com
as do autor/texto pode se constituir em um dos impedimentos para a realização de uma
leitura compreensiva e caracterizam o fato como "erro de interpretação" ou “ignorância do
referencial" por parte do sujeito/leitor. Sugerem, ainda, que a proposta de trabalho, em sala
de aula, deva evidenciar os erros, os mal-entendidos, as ignorâncias do leitor para evitar
que ele "invente vagamente" um mundo com os pré-conceitos de que dispõem (iden, p.
118).


        Também em Foucambert (1994, p.88), apesar da ênfase atribuída à importância de
uma leitura compreensiva, esta é caracterizada, em diversas passagens, como busca do
significado contido no texto: "O essencial é determinar qual a mensagem que o texto traz.
A escrita é diretamente portadora de sentido? Então se deverá privilegiar um sistema de
índices visuais ligados a estratégias semânticas". Portanto, trata-se de produção de sentido
como construção de um significado pela compreensão literal das palavras, como se o texto
tivesse uma significação única, verdadeira, que devesse ser descoberta pelo leitor.
       De uma maneira ampla, poder-se-ia supor que estes modelos tendam a orientarem-
se, principalmente, por uma ênfase no aspecto parafrástico da leitura que, segundo Orlandi
(1988, p.12) estaria vinculado ao que é "dado" enquanto efeito de unidade, concebendo
uma compreensão vinculada ao que se inscreve, em última instância, somente como
delimitação da previsibilidade pelo reconhecimento/identificação entre o sujeito leitor e o
texto/autor.


       Situando-se além dos modelos propostos pela classificação de Condemarin, Smolka
(1989, p.24), em uma retrospectiva histórica dos estudos e pesquisas sobre leitura,
acrescenta aos modelos anteriores um outro enfoque: o da leitura como processo de
interlocução, delineada pela atividade discursiva, fundada em, e constitutiva das, interações
sociais. Essa nova concepção de leitura, segundo a autora, tem suas origens nas Teorias da
Enunciação e na Análise de Discurso, veiculadas por autores como Benveniste, Bahktin e
Pêcheux.


       A leitura passa a ser vista, em uma perspectiva discursiva, como produção, como
trabalho de instauração do(s) sentido(s) (Orlandi, 1988) e não mais como processo de
compreensão enquanto apreensão de um significado contido no texto, ou reconstrução do
seu único sentido. Tal abordagem é realizada, principalmente, a partir do questionamento
da crença na univocidade e transparência da linguagem e do leitor como sujeito uno que
interpreta exatamente aquilo que o autor diz claramente.


       Assim, em relação ao processo de compreensão, o deslocamento de sentidos que se
inscreve na passagem dos Modelos Holísticos/Interacionistas para uma perspectiva
discursiva configura um movimento que parte de uma concepção mais "fechada", de
apreensão do significado do texto, para concepções mais "abertas", nas quais são aceitas
outras possibilidades de interpretação tanto no que diz respeito ao acolhimento de um maior
número de sentidos quanto na compreensão de que o interpretar se dá na relação entre
sujeito/língua/história. É este espaço discursivo que servirá como suporte teórico para este
estudo sobre os modos de instauração de sentido(s) na leitura.
                           2. DEFININDO O ENFOQUE TEÓRICO


          2.1. O ENFOQUE DISCURSIVO COMO SUPORTE PARA O PROCESSO DE
               LEITURA


        Após uma breve introdução à abordagem discursiva realizada no capítulo anterior,
passo a definir as concepções de leitura, sujeito/leitor e texto/autor, utilizadas como suporte
teórico nesta pesquisa, a partir do modelo da Análise de Discurso (AD) de linha francesa,
fundamentada por Michel Pêcheux.


        O sujeito discursivo já nasce mergulhado em um mundo de significações, de
formações sócio-históricas instituídas que o constituem desde sempre, embora ele não tenha
consciência disso. Essa é a forma de existência de qualquer indivíduo e Pêcheux emprega a
expressão forma-sujeito26 para designar esse sujeito desde sempre assujeitado, interpelado
pela ideologia.


        Deste modo, a concepção de ideologia27 se estabelece como representações
imaginárias mediadas pela linguagem, pelo simbólico, que permeiam, necessariamente, as
relações sujeito/mundo (Orlandi, 1996b). Ela representa, portanto, a relação imaginária dos
sujeitos com suas condições de existência.




26
   As expressões forma-sujeito e sujeito são utilizadas aqui no sentido dado por Pêcheux, ou seja, como
sujeito afetado pela ideologia.
27
   Em sua última fase, mais especificamente em Discurso, Estrutura ou Acontecimento (75), Pêcheux não se
refere à ideologia. Por outro lado, em Por uma Análise Automática do Discurso (69), não havia referência à
Psicanálise. Segundo Leite (1994), assim como o silenciamento da Psicanálise, naquele momento, não
significava uma negação de sua filiação teórica, à medida que este quadro teórico já se incluía no esboço do
modelo, proposto anteriormente; tampouco o silenciamento da ideologia, nesta última fase, significa a sua
exclusão. Nesta 3ª fase, de desconstrução e reconstrução teórica, Pêcheux parece abandonar o marxismo, o
que não remete, necessariamente, a um abandono da ideologia mas, talvez, a uma ressignificação de seu
sentido.
        A forma-sujeito é, portanto, assujeitada. Através deste assujeitamento, ela se
inscreve em Formações Ideológicas28 (FIs) diferenciadas que, por sua vez, comportam,
necessariamente, uma ou mais Formações Discursivas (FDs) interligadas que determinam o
que pode e o que deve ser dito a partir de uma posição dada em uma conjuntura (Pêcheux e
Fuchs, apud Pereira et al 1996, p.31). As FDs, segundo Orlandi (1997, p.11), podem ser
entendidas como “sítios de significância”, como formações componentes das FIs que
representam, no discurso, a relação com a exterioridade. Em outras palavras, poderíamos
dizer que, de um lado, o sujeito discursivo se filia a FDs que remetem a FIs. Estas últimas
representam, de forma ampla, as formações sócio-históricas instituídas em um tempo e
espaço determinados, constituindo o interdiscurso – os saberes que estão nas FDs. De outro
lado, enquanto constituídas por sistemas de enunciados, as FDs têm a capacidade de se
materializar chegando até o intradiscurso. O sujeito, ao relacionar-se com o ideológico
(interdiscurso), cria os efeitos de sentido do discurso, que se materializam lingüisticamente
(intradiscurso). Assim, o sentido do que é enunciado, em última instância, é determinado
pela complexa relação existente entre ideologia/saber/FD/materialização discursiva e
sujeito (iden, p.32).


        O sujeito discursivo, portanto, é essencialmente sócio-histórico. Como ser projetado
inconscientemente num mundo e num tempo, seu discurso se situa em relação a outros
discursos já constituídos, que emergem na sua fala. Sob este aspecto a AD concebe um
sujeito descentrado29, dividido, que não é a origem e fonte do que diz porque, através de
sua fala, outras vozes falam, ecoando de diferentes lugares, do interior de FDs
diferenciadas.


        No entanto, apesar de assujeitado, ou melhor, porque interpelado, o sujeito da AD
não se reconhece como sujeito descentrado, dividido. Ao mesmo tempo em que a ideologia
o interpela, significando-o a partir de vários lugares, paradoxalmente, a especificidade deste
movimento de interpelação consiste em dissimular sua própria existência (da ideologia) no

28
   Segundo Haroche et al apud Brandão, 1996, p.38), cada formação ideológica constitui um conjunto
complexo de atitudes e de representações que não são nem “individuais” nem “universais” mas se relacionam
mais ou menos diretamente a posições de classe em conflito umas em relação às outras.
29
   A concepção de sujeito de discurso da AD é atravessada pela ideologia e pelo inconsciente, donde
decorrem os limites para a sua onipotência, provocando seu descentramento (Indursky, 1997, p. 28).
interior mesmo de seu funcionamento, produzindo um tecido de evidências subjetivas sob
os quais se constitui o sujeito (Pêcheux, 1995, p.153). É inscrevendo-se no já-dito que o
sujeito re-significa e se significa, ou seja, através do mecanismo da interpelação, o sujeito
se insere na cultura, num movimento que, ao mesmo tempo, o acolhe e o submete (Authier
apud Pereira et al, 1996, p.56), porque o identifica e, de certa forma, o determina.


          Deste modo, apesar de sua natureza heterogênea, tal sujeito, ao instituir-se, é
tomado por uma ilusão de completude. É o tecido de evidências produzido pela ideologia
que permite este efeito, inscrevendo-se na forma-sujeito através de dois efeitos principais: a
ilusão de ser a origem do seu dizer e a ilusão da transparência do sentido. Para que esta
ilusão necessária possa se produzir, a forma-sujeito se constitui, segundo Pêcheux (1995,
p.173) através de dois esquecimentos/apagamentos: (1) de que está sempre no interior da
formação discursiva que o domina e (2) de que "seleciona" enunciados no interior desta
formação discursiva.


          O efeito de evidência produzido pelo esquecimento um faz com que a forma-sujeito,
embora não seja a origem do seu dizer, se coloque como fonte exclusiva do seu discurso, ou
seja, ele esquece que é dividido. Permite ao sujeito viver sob o efeito da ilusão necessária
da unidade (Brandão, 1996, p.65).


          O esquecimento dois, por sua vez, permite que o sujeito “esqueça” que seleciona
enunciados no interior de uma FD e, assim, produz um efeito, também ilusório, de que o
discurso reflete o conhecimento objetivo que tem da realidade (iden, p.66). É este
apagamento que permite a produção do efeito de literalidade que faz com que a linguagem
pareça ser transparente, apesar de sua natureza opaca e equívoca. Ou seja, do ponto de vista
da significação, os sentidos constituem-se historicamente, no interior das FD, mas o sujeito
trabalha com a linguagem como se ela fosse clara e objetiva. Conforme Pêcheux (1995,
p.160):
                         uma palavra, uma expressão ou uma proposição não tem um sentido que
                         lhe seria „próprio‟, vinculado à sua literalidade. Ao contrário, seu sentido
                         se constitui em cada formação discursiva, nas relações que tais palavras,
                         expressões ou proposições mantêm com outras palavras, expressões ou
                         proposições.
       É sob este aspecto que a AD questiona a literalidade do dizer, o sentido único da
palavra, afirmando que a transparência da linguagem é, também, como a ilusão de
completude do sujeito, um efeito de sentido produzido pela ideologia como tecido de
evidências que permeia e, ao mesmo tempo, possibilita a relação sujeito/sociedade.


       Portanto, afirmar que o sujeito da AD é, fundamentalmente, histórico/ideológico
implica dizer que ele significa a partir dos lugares sociais que ocupa e que a “sua fala é um
recorte das representações de um tempo e de um espaço social” (Brandão,1996, p.49). Em
suma, significa dizer que sujeito e sentidos são, de certa forma, determinados
historicamente.


       Deste modo, o sujeito/leitor será entendido aqui a partir destas duas dimensões
abordadas acima: como forma-sujeito e como efeito autor. Enquanto forma-sujeito ele não
é a origem do que diz, porque é desde sempre constituído (assujeitado) por significações
sociais e históricas instituídas. Nesta perspectiva é que se poderia dizer que o sujeito
assume diferentes posições porque fala a partir de vários lugares e seu discurso é
constituído por outros discursos.


       Por outro lado, será entendido, também, como sujeito que, sob o efeito da
interpelação, acredita ser a fonte de sentidos, dono de seu dizer, porque “esquece/apaga” o
sujeito dividido, o que permite que se produza um efeito de unidade (ilusória) em seu
discurso. Nesta última dimensão, o sujeito é visto a partir da função social que assume,
neste caso, como assunção da função autor (efeito autor).


       O conceito de autoria como “princípio de agrupamento do discurso, unidade e
origem de suas significações, como centro de sua coerência”, foi elaborado por Foucault
apud Calil (1995), remetendo a uma concepção de autoria que se aplica somente a alguns
casos bastante raros de discurso. No entanto e segundo Calil (op.cit., p.49), Orlandi e
Guimarães procuraram estender esse “princípio” entendendo que há um princípio geral que
rege a “função-autor” válido e necessário para qualquer discurso, pois “a própria unidade
do texto é efeito discursivo que deriva do princípio de autoria”. É sob esta última
perspectiva que entende-se, aqui, a função-autor.


       Segundo Orlandi (1988, p.78), na perspectiva da emissão, “formulação” para
Pêcheux (1969), é da representação do sujeito como autor (função autor) que se cobra sua
ilusão de ser origem e fonte de seu discurso. Do autor se exige: coerência, respeito aos
padrões estabelecidos, explicitação, clareza e, entre várias outras coisas, “unidade”, “não
contradição”. É sob este efeito de completude e coerência (ilusórias/necessárias) que o
escritor produz o texto (no sentido empírico), ou seja, é sob a assunção da função autor que
o sujeito imprime uma direcionalidade ao seu dizer, constrói estratégias que visam atingir
um sujeito/leitor imaginário.


       É, também, sob este mesmo efeito de unidade que o sujeito/leitor significa o que lê.
Segundo a mesma autora, à representação de unidade textual, efeito da relação do autor
com o texto, corresponde uma unidade de leitura, resultante do efeito-leitor. Assim, na
perspectiva da recepção, “compreensão” para Pêcheux (1969), é o leitor que corresponde à
função do autor. Neste sentido, a função leitor também constitui um sujeito afetado pela
inscrição no social. É dele que se cobra um modo de leitura através da unidade, coerência,
não-contradição, etc. (Orlandi, 1988) e, nesta perspectiva, o leitor também funciona como
“autor” à medida que busca produzir uma unidade – que do seu ponto de vista pareça
coerente - em seu próprio gesto de interpretação.


       Deste modo, assim como, ao produzir o texto, a função autor se responsabiliza pela
sua formulação (arbitrária/coerente); a função leitor é responsável pela unidade de
significação produzida durante a leitura, pelo gesto de interpretação que instaura. Nestes
momentos, ambos se encontram sob o mesmo efeito de ilusão de completude e agem como
se existisse autonomia no seu dizer.


       No entanto, os textos que produzem (no caso desta pesquisa, a narrativa do autor e o
gesto de interpretação do leitor), ao serem considerados como discursos, não consistem em
unidades fechadas. Ao contrário, instalam a incompletude – embora, como unidade de
análise, possam ser considerados como unidades inteiras – pois mantêm relações com
outros textos (existentes, possíveis, imaginários), com as condições de produção e com a
exterioridade constitutiva do dizer (interdiscurso) de todo sujeito assujeitado (Orlandi,
1996b, p.54).


        O discurso30 é, então, o resultado de uma construção e não uma realidade evidente
(Maingueneau apud Pereira et al, 1996, p.27). Uma construção que exige a presença de um
sujeito ideológico inserido num contexto social e histórico, o que determina, em última
instância, um certo processo de significação que articula os processos ideológicos e os
fenômenos lingüísticos. Para Pêcheux, o discurso deve ser visto, principalmente, como
efeito de sentido entre locutores.


        Com o intuito de expor, ainda que de maneira sucinta, alguns conceitos básicos da
abordagem discursiva, percorremos, até este momento, o caminho de um sujeito
descentrado que, sob o efeito da interpelação ideológica, tenta se fazer parecer, aos
próprios olhos e, aos olhos dos outros, como uma unidade coerente. Essa ilusão de
completude é possibilitada, também, conforme referido, pelo efeito que a ideologia tem sob
a própria linguagem, fazendo-a parecer transparente e unívoca. É na materialidade
lingüística que se produz este efeito. Assim, apesar de parecer homogêneo, o discurso é
constitutivamente heterogêneo, por remeter a outros discursos, à exterioridade, ao histórico/
ideológico.


        Deste modo, percorrendo o mesmo caminho mas no sentido inverso, uma análise
mais aprofundada da materialidade lingüística, e esta é a proposta da AD, permite que se
visibilize as diferentes posições que o sujeito ocupa em seu discurso, ou seja, os lugares de
onde ele fala vinculados aos papéis que ocupa na sociedade. Tais posições, conforme
referido, estão ligadas às FDs a partir das quais ele é assujeitado.




30
  O termo “discurso” se situa neste contexto de crítica a uma lingüística de visão imanente que vem sendo
substituída por outra que traz, para o âmbito da reflexão lingüística, a questão da exterioridade, vista sob
diversas perspectivas, dependendo da base teórica em que se insere (Pereira et al, 1996, p.23ss).
                           a AD, mesmo reconhecendo que a idéia de unidade é necessária ao
                           sujeito, vai buscar nos discursos que analisa a presença do Outro que aí
                           está e fala o sujeito. (...) a heterogeneidade se deixa ver na própria
                           superfície discursiva, através das formas lingüísticas que, ao mesmo
                           tempo, que funcionam como máscara do sujeito, terminam por revelá-lo
                           (Pereira et al, 1996, p.52).


        Desta forma, tanto o texto/autor31 quanto o sujeito/leitor assumem diferentes
posições de sujeito na formulação de seus discursos porque filiam-se a FDs distintas que
remetem a sentidos diferenciados. A partir desta perspectiva entende-se a leitura como
processo de significação, como gesto de interpretação, no qual sujeitos e sentidos se
constituem simultaneamente.


        Mas o fato de concebermos o sujeito discursivo como constitutivamente assujeitado
e os sentidos como historicamente determinados, não condenaria o sujeito/leitor a repetir o
já-dito e, consequentemente, levaria a uma posição de negação do próprio processo de
interpretação? Acreditamos que não. E supomos que também não fosse esta a posição
assumida por Pêcheux, em sua última fase de elaboração do modelo teórico. Nesta terceira
fase, o autor admite uma possibilidade de resistência do sujeito a uma determinação sem
limites:
                           Todo discurso é o índice potencial de uma agitação nas filiações sócio-
                           históricas de identificação, na medida em que se constitui ao mesmo
                           tempo um efeito dessas filiações e um trabalho (mais ou menos
                           consciente, deliberado, construído ou não, mas de todo modo atravessado
                           por determinações inconscientes) de deslocamentos no espaço (Pêcheux,
                           1990, p.56).


                 Esta “possibilidade de resistência”, vista como “trabalho mais ou menos
consciente (...) mas de todo modo atravessado por determinações inconscientes de
deslocamentos no espaço” é o que determina, neste estudo, um espaço de ressignificação do
dito, partindo do pressuposto de que não há identificação plenamente bem sucedida. O
sujeito instaura sentidos a partir dos lugares que ocupa mas, exatamente por ocupar vários
lugares durante a formulação de seu discurso, é atravessado por FDs diferenciadas que se

31
   Devido ao fato deste estudo ter como enfoque principal os modos de interpretação que constituem o
sujeito/leitor, a referência ao texto se dará sempre através da expressão texto/autor, significando que,
enquanto produto do trabalho de produção da função autor, como elemento mediador, ele é a materialização
dos discursos da forma-sujeito e, nesta perspectiva, também é uma dispersão do sujeito (Orlandi, 1988, p.53).
interpenetram permitindo um certo espaço de articulação entre os diferentes sentidos pelos
quais ele é capturado e possibilitando a produção de novos sentidos.


       Supomos que o processo de interpretação na leitura, do ponto de vista do
sujeito/leitor, deve-se, em parte, à possibilidade de circulação por entre FDs diferenciadas
produzindo deslocamentos de sentidos. Isto é, o sujeito/leitor instaura sentidos a partir dos
lugares que ocupa mas, por sua constituição descentrada, ele fala a partir de várias posições
de sujeito, criando um espaço de possibilidades de deslocamentos destes mesmos sentidos,
um lugar de ressignificação do dito e do não dito.


       É nesta perspectiva que o sujeito/leitor pode ser entendido, também, como autor
(efeito autor) das próprias articulações de sentidos que lhe são possíveis produzir (a partir
dos lugares que ocupa) e que resultam em seu gesto de interpretação da leitura. Segundo
Orlandi (1988, p.101), “Não é só quem escreve que significa, quem lê também produz
sentidos”.


       Em síntese, os pressupostos de uma abordagem discursiva expostos acima (ainda
que de maneira bastante simplificada), impediriam a possibilidade de se pensar: um autor
onipotente, cujas intenções controlassem todo o percurso de significação do texto; um texto
transparente, que dissesse por si toda e apenas uma significação; e um leitor onisciente, cuja
capacidade de compreensão dominasse as múltiplas determinações de sentidos que jogam
em um processo de leitura (op.cit). Ao mesmo tempo, impedem pensar em um sujeito
assujeitado a uma determinação sem limites.


       Assim, o que se propõe é que o movimento de leitura se instaura num espaço tenso
de significação à medida que, tanto sujeito/leitor quanto texto/autor, em uma perspectiva
discursiva, assumem posições de sujeito diferenciadas durante a formulação de seus
discursos. Contudo, também se supõe que, para que a leitura se efetive, deva haver um
certo reconhecimento/identificação, ou seja, que os lugares por onde sujeito/leitor e
texto/autor circulam não se constituam como totalmente estranhos entre si a ponto de
impossibilitar a instauração de sentidos.
       Em nosso caso, esta tensão será entendida a partir de dois processos semânticos,
constitutivos do movimento de significação do sujeito/leitor em relação à rede de sentidos
do texto/autor: o processo parafrástico e o processo polissêmico. Tal tensão se constitui na
relação entre uma leitura parafrástica - movimento de identificação, de reconhecimento do
sentido dado pelo autor e que, neste sentido, poderia ser entendido como movimento de
unidade - e uma leitura polissêmica - inscrita na impossibilidade da identificação absoluta
e, portanto, de possibilidade de atribuição de sempre outros sentidos pelo leitor,
caracterizando um movimento de dispersão (Orlandi, 1996a p.189) em relação ao
texto/autor. Deste modo, paráfrase e polissemia serão entendidas enquanto faces
simultâneas e complementares constitutivas do processo de significação na leitura. Seus
movimentos permanentes instauram um jogo, sempre articulado, no espaço de significação.
A relação entre os processos parafrástico e polissêmico se coloca como autolimitativa no
processo de interpretação. Se, por um lado, a face parafrástica aponta para uma
impossibilidade de dispersão total, a face polissêmica remete à impossibilidade de uma
identificação absoluta.


       Desta forma, procurou-se olhar para o processo de instauração de sentidos através
de lugares que pudessem indicar estes movimentos, levando-se em conta que a leitura deve
considerar tanto as direções do sujeito/leitor sobre o texto/autor, quanto os efeitos do escrito
(dito) sobre a rede de sentidos do primeiro.
        2.2. O ENFOQUE PSICOGENÉTICO COMO SUPORTE PARA O PROCESSO DE
              LEITURA


        O sujeito cognitivo da teoria Psicogenética significa o mundo a partir de seus
esquemas de significação construídos na interação com o meio (do qual objetos simbólicos,
como matérias significantes, também fazem parte). Tais construções têm como parâmetro
este próprio contexto em que ele vive, através de objetos simbólicos, físicos, culturais,
sociais que o constituem. Diz Piaget (1956, p.201).


                            o ser humano, desde o seu nascimento, se encontra submerso em um meio
                            social que atua sobre ele do mesmo modo que o meio físico. Mais ainda,
                            em certo sentido, que o meio físico, a sociedade transforma o indivíduo
                            em sua própria estrutura, porque não somente o obriga a reconhecer fatos,
                            mas lhe fornece um sistema de signos completamente construídos que
                            modificam seu pensamento, propõe-lhe novos valores, e impõe-lhe uma
                            cadeia indefinida de obrigações.


        Em "Psicogênese e História das Ciências", discutindo a problemática das relações
entre processos cognitivos e meio, Piaget (1987, p.244) afirma:


                            A resposta não será tão difícil de encontrar uma vez que se tenham
                            diferenciado os mecanismos de aquisição do conhecimento que, por um
                            lado, o sujeito tem à sua disposição e, por outro lado, o modo como o
                            objeto a assimilar é apresentado a um determinado sujeito.


         E, ainda na mesma página, afirma o autor que o sentido32 atribuído ao objeto pode
depender do ambiente social mas, o modo como este sentido é adquirido depende dos
mecanismos cognitivos. Deixa claro, deste modo, a importância não só dos mecanismos
estruturais na construção do conhecimento, mas também do papel constitutivo do ambiente
social neste processo, ainda que não se tenha dedicado a explicitar especificidades próprias
do meio e o modo como elas influenciariam a aquisição dos mecanismos de conhecimento.


32
   O conceito atribuído à palavra “sentido”, neste capítulo, parece remeter a uma elaboração histórico-social.
Piaget ainda utiliza, principalmente em A formação do símbolo na criança, as expressões “significações” e
“significado”. A primeira parece remeter a sentidos diferentes do sentido estável do conceito e a segunda
(significado), ao núcleo estável, ao conceito propriamente dito.
Poderíamos dizer ainda que, para além de simplesmente considerar o meio social de uma
maneira ampla, Piaget (1973, p.137) acredita que as especificidades decorrentes das
diferenças culturais/sociais também influenciam no processo de construção do
conhecimento, por exemplo, quando afirma ser necessário considerar “as tradições culturais
e as transmissões educativas que variam de uma sociedade para outra”.


        A partir destas afirmações, entende-se que a teoria psicogenética admite que os
sentidos, a partir dos quais o sujeito constrói o conhecimento, dependem, pelo menos em
grande parte, do meio social, ainda que seu objetivo não tenha sido aprofundar esta questão
mas explicar como os mecanismos cognitivos do sujeito funcionam permitindo-lhe
construir esse conhecimento.


        Nesta perspectiva, um sujeito leitor pode ser considerado a partir de dois enfoques:
o epistêmico - enquanto sujeito do conhecimento racional, estrutural - e o psicológico -
enquanto sujeito do funcionamento, do procedimento (Inhelder et al 1996, p.8). Segundo
Inhelder (ibid., p.9), é possível, em uma abordagem compreensiva global, que se reconheça
uma comunidade entre estes dois enfoques a partir do que existe de comum entre eles: a
idéia de um sujeito ativo e construtor. É esta a perspectiva de sujeito/leitor considerada
aqui.


        Assim, sendo cognitivamente ativo, o sujeito “age” permanentemente sobre os
sentidos dados e, ao significá-los, é também por eles atravessado, num eterno jogo de
ressignificação de si sempre que significando o outro ou os objetos de conhecimento. Neste
jogo constante, o sujeito não apenas “arma” os sentidos dados articulando seus sistemas de
significação já construídos, mas produz novas significações que constituem, do seu ponto
de vista, sua história individual de instauração de sentidos. O sujeito indefinidamente
constrói e reconstrói seus sistemas de significação, produzindo sempre novos sentidos,
segundo sempre novas possibilidades (Axt, 1998).


        Deste modo, pensar “como” se efetiva o processo de produção de sentidos na leitura
a partir deste modelo teórico, implica pressupor que o sentido não está nem no
sujeito/leitor, nem no texto/autor, mas é sempre resultado da interação que se estabelece
entre eles em determinado momento. Daí ser possível falar em processo de "negociação" na
leitura e, sob este aspecto, de um processo de interação entre um sujeito (sujeito/leitor) e
um objeto de conhecimento (texto/autor). Neste caso específico (da leitura), poderíamos
dizer que a interação se estabelece entre dois sujeitos; numa relação interindividual,
mediada por um texto/objeto-simbólico a ser conhecido/construído como condição para
alcançar o autor e se relacionar com ele. Isto é, uma relação com o outro, mediada por um
sistema de significação gráfica.


        O texto, como materialidade lingüística, poderia ser entendido como o real33 (objeto
de conhecimento), com a ressalva de que, para a teoria psicogenética, embora o real tenha
uma existência concreta independente do sujeito, ele, no entanto, só pode ser “visto” a
partir da perspectiva deste sujeito que o constrói/significa, construindo/significando a si
mesmo. Portanto, o real, enquanto objeto de conhecimento, só existe a partir da relação de
significação instaurada pelo sujeito. Conforme Piaget (1985, p.133)

                          o real em si mesmo, isto é, composto de objetos e acontecimentos
                          conhecidos ou ainda desconhecidos, existe independemente do sujeito,
                          embora só se torne conhecível à condição exclusiva de ser assimilado,
                          portanto interpretado pelo sujeito.


        Assim, o processo de "negociação" que se estabelece entre sujeito/leitor e
texto/autor depende, fundamentalmente e, em última instância, do que os esquemas de
significação do sujeito/leitor permitem que ele "veja" no texto/autor e de como este sujeito
coordena e diferencia, resssignificando, no nível endógeno, o que conseguiu "ver" deste
objeto de conhecimento pois “a leitura da experiência supõe uma aplicação de instrumentos
cognitivos - que o tornam leitura - bem como uma atribuição de relações entre objetos - que
fornecem o encadeamento causal entre os acontecimentos” (Piaget, 1987, p. 227).


        Portanto, pressupõe-se que o resultado da interação entre sujeito/leitor e texto/autor,
no processo de leitura, no quadro teórico piagetiano, seja sempre uma interpretação a partir


33
  Piaget refere-se ao real como conteúdos concretos. É suposição deste estudo que este real também possa
ser pensado no nível simbólico.
do ponto de vista do sujeito/leitor. E isto porque, se é o objeto a ser significado que é
sempre necessário ao desenrolar da ação, é o próprio sujeito que, em última instância,
realiza a ação de significar a partir de seus próprios sistemas de significação,
transformando-o (Piaget, 1976, p.15). Assim, sujeito que significa e objeto a ser significado
constituem, ao mesmo tempo e solidariamente, dois pólos do processo de interação
dialética que resulta na instauração de sentidos.


        Para Piaget (ibid., p.11) este movimento de interação, que produz diferentes
interpretações, insere-se em um processo mais geral de funcionamento do sujeito: o
mecanismo geral da equilibração34, que constitui um “processo que conduz de certos
estados de equilíbrio aproximado a outros, qualitativamente diferentes, passando por
múltiplos desequilíbrios e reequilibrações.


        É este processo mais geral que permite que se explique, em última instância e no
nível cognitivo, como o sujeito significa e como seus esquemas de significação se
transformam a partir das interações. Em decorrência, supõe-se que o modelo explicativo da
teoria psicogenética possa contribuir para a compreensão dos modos como um sujeito/leitor
interpreta um texto e, por extensão, embora não seja diretamente o objeto deste estudo, para
a compreensão de como sujeitos/leitores diferentes podem compreender de maneiras
distintas o mesmo texto.


        O mecanismo geral da equilibração constitui-se através de dois componentes
principais: um processo assimilador (ASS) e uma acomodação (ACO) complementar35,
responsáveis pela possibilidade de estabelecimento das relações entre o sujeito (neste caso
o sujeito/leitor) e o objeto de conhecimento (texto/autor), que se estruturam mutuamente. O
processo de assimilação caracteriza-se por uma incorporação contínua de elementos
externos (objeto de conhecimento) e compatíveis com a sua natureza, a esquemas do

34
   Equilíbrio, na teoria psicogenética, caracteriza sempre um estado momentâneo instável, tenso e provisório
entre conservação e diferenciação, entre novas possibilidades e novas integrações. No nível das microgêneses,
como é o caso deste estudo, trata-se de equilíbrios locais, enquanto nas macrogêneses, o equilíbrio é global
(Inhelder et al, 1996, p.16).
35
   Tanto o mecanismo geral da equilibração, quanto os processos de ASS e ACO implicam funcionamentos
inconscientes configurando um inconsciente cognitivo e, por extensão (embora Piaget não use esta expressão
com este sentido), fazendo pensar num sujeito “descentrado” (Axt, M.).
sujeito, conferindo-lhe significações. A assimilação tende sempre a conservar seu estado
atual, isto é, a manter os esquemas de significação do sujeito. Quanto ao processo de
acomodação, ele surge da necessidade da assimilação de levar em conta as particularidades
próprias dos elementos a assimilar (Piaget, 1976, p.14) e, em decorrência, é responsável
pela diferenciação nos esquemas de significação.


       Portanto, do ponto de vista do sujeito, o movimento de significação é sempre tenso
porque se constitui nas relações entre o processo assimilador e conservador e o processo
acomodador e diferenciador que caracterizam, segundo Piaget, o processo de construção
do conhecimento (Axt, 1996, p.51).


       Durante o processo de leitura, o sujeito/leitor procura atribuir uma significação ao
texto/autor, a partir dos esquemas que possui e, nesta perspectiva, busca um equilíbrio. Esta
busca de um estado de equilíbrio (provisório) será entendida, aqui, como busca da
construção de uma unidade de significação, isto é, o sujeito apreende/significa o objeto
(sem jamais atingi-lo) produzindo uma totalidade significativa que “faz sentido” para ele
mesmo, que lhe pareça coerente.


       Deste modo, o sujeito/leitor vai, aos poucos, instaurando uma rede interpretativa a
partir da qual significa o texto/autor. No entanto, muitas vezes o texto "resiste" aos
esquemas ativados pelo sujeito, isto é, produz-se um estranhamento na rede de sentidos,
rompendo com a unidade de significação que vinha sendo construída e, neste aspecto,
constitui-se como momento de "desequilíbrio" no processo de interação, criando uma
necessidade de acomodação, de diferenciação nos esquemas, de modo a possibilitar a
continuidade das negociações.


       É suposição deste trabalho que o estudo aprofundado destas relações diferenciadas
que se produzem durante o processo de "negociação" entre sujeito/leitor e texto/autor
possam contribuir para a compreensão do “modo” como vai se construindo a rede
interpretativa na leitura. Ou seja, supõe-se que estas "negociações" possam ser explicadas a
partir dos movimentos tensos que constituem as relações entre os objetos de conhecimento
com os quais o sujeito interage e os esquemas de assimilação (de significação) e de
acomodação, próprios ao seu funcionamento cognitivo.


       Conforme já referido, tais movimentos se constituem a partir de uma perspectiva do
sujeito/leitor, isto é, partem dos esquemas de significação que ele possui - embora tendo
sido ativados pelos observáveis do objeto a partir da interação sujeito/objeto - e, nesta
perspectiva, se inscrevem como processos de interpretação. Por outro lado, é também a
partir de uma necessidade dos mecanismos de assimilação que se produz o movimento de
acomodação; ou, em outras palavras, as especificidades próprias do texto/autor que,
incorporadas à rede de sentidos do sujeito/leitor provocam desequilíbrios, só se constituem
como especificidades do ponto de vista do sujeito/leitor, porque situam-se em seu campo de
assimilação. Portanto, também sob este aspecto, se inscrevem como processos de
interpretação.


       Assim, supõe-se que a interação que se estabelece entre sujeito/leitor e texto/autor
poderia ser explicada em termos de movimentos de continuidade (equilíbrio), rupturas
(desequilíbrios) e reequilibrações, sempre momentâneos e provisórios, no processo de
negociação.


       No entanto, ainda é preciso considerar que os processos de assimilação e
acomodação, que compõem o estado de equilíbrio provisório, atuam em duas instâncias: (a)
em relação aos elementos externos, neste caso nas interações entre sujeito/leitor e
texto/autor e (b) em relação aos elementos internos, ao nível dos próprios esquemas do
sujeito/leitor, que se coordenam e se diferenciam em subsistemas que, por sua vez, tendem
a novas coordenações e diferenciações, integrando-se por totalidades (Piaget, 1976, p.14).
Dito de outro modo, o sujeito/leitor tende sempre a assimilar, a significar, construindo
totalidades de significação que, do seu ponto de vista, lhe pareçam coerentes. Estas
unidades significativas são construídas nas relações que se estabelecem com o texto/autor.
Mas, a própria manutenção desta interação cria necessidades de modificações em seus
esquemas de significação, que se coordenam e se diferenciam, levando a sempre novas
(re)construções, (re)significações, que, por sua vez, novamente serão o ponto de partida
para próximas negociações com o texto/autor36.


        Deste modo, pressupõe-se um primeiro movimento de negociação, que ocorre
quando os esquemas de significação do sujeito/leitor são suficientes para que ele interprete
o texto/autor. Nestes movimentos os processos acomodatórios cumprem uma função de
“ajustamento”, possibilitando a construção da rede de sentidos. Nestes casos de
“ajustamento mínimo”, o movimento tende a uma negociação pela conservação dos
esquemas de significação que o sujeito/leitor já possuía, no sentido de que estes esquemas
não necessitam ser “muito transformados”. Tais movimentos são chamados por Piaget
(1985, p.136) de assimilações de funcionamento imediato por necessitarem de uma
intervenção mínima dos processos de ACO que, por este motivo, permanecem
subordinados às ASSs. Poder-se-ia dizer que, nestes momentos, o sujeito/leitor constrói
uma totalidade que lhe seja significativa sem que haja necessidade de profundas
transformações em seu funcionamento interior. É a partir desta unidade que ele continua a
negociar com o texto/autor.


        Um segundo movimento, que também caracteriza a interação do sujeito/leitor com o
texto/autor, implica uma ruptura momentânea do processo de negociação, quando os
sistemas de assimilação não são suficientes para manter uma certa unidade de significação
na rede de sentidos que vinha sendo construída. Tais rupturas são chamadas por Piaget de
perturbações, isto é, “algo que serve de obstáculo a uma assimilação” (Piaget, 1976, p.24).
Estas “rupturas das negociações” instalam instantes de desequilíbrios na rede interpretativa
tornando possíveis dois outros movimentos: (1) ou o sujeito/leitor mantém a ruptura e tende
a conservar, prioritariamente, seus sistemas de significação; (2) ou o sujeito/leitor tende a
transformar seus esquemas a fim de retomar a negociação interrompida e, neste caso, há
necessidade de uma atividade mais intensa dos mecanismos de acomodação, buscando uma
aproximação com o texto/autor.


36
  Em relação ao funcionamento, a separação entre estes dois tipos de interação deve-se a uma necessidade de
explicação teórica, exclusivamente. Para Piaget (1976, p.16) a única diferença entre elas consiste no fato de
que as interações entre sujeito e objeto de conhecimento estariam mais expostas à “resistência do objeto”. No
entanto, no que se refere à processualidade, não há separação.
           Supõe-se que, no primeiro movimento de reação à perturbação, no qual o
sujeito/leitor tende, prioritariamente, a conservar seus esquemas, mantém-se uma tendência
à ruptura nas negociações entre sujeito/leitor e texto/autor. O sujeito é conduzido ao que
Piaget caracterizou como fabulação, isto é, "se limita a brincar e se chega a acreditar no
que diz é pelo exercício, da mesma maneira que acredita nos seus jogos pelo simples desejo
de acreditar" (Piaget, s/d., p.16). Sob este aspecto, a fabulação não caracterizaria um
movimento de retomada da negociação, pois o sujeito/leitor, neste instante, desprende-se do
texto/autor. Portanto, mantém-se a ruptura nesta instância à medida que os elementos do
texto/autor, assimilados pelo sujeito/leitor, não são considerados, isto é, produzem um
movimento mínimo de acomodação com o intuito de serem incorporados aos esquemas de
significação ativados, mas não chegam a provocar transformações significativas no
sistema37.


           No entanto, em relação às interações entre os próprios esquemas de significação, a
fabulação não se constitui como desequilíbrio: há uma compensação por negação. O
sujeito/leitor, apesar de afastar-se do texto/autor a ponto de impedir, momentaneamente,
que novas negociações ocorram, busca ainda um equilíbrio interno que se constitui pela
construção de uma unidade significativa. Em outras palavras, o sujeito/leitor produz uma
outra história que, apesar de não se aproximar do texto/autor, ainda assim, constitui-se
como uma totalidade de significação: a “história que ele inventa/produz” tem sentido para
ele mesmo.


           O segundo movimento, tal qual a fabulação, parte de um desequilíbrio momentâneo,
mas, ao contrário desta, tende a retomar a negociação. Caracteriza-se pela intervenção mais
intensa dos processos de acomodação, isto é, diante de "algo" não imediatamente
assimilável aos seus esquemas de significação, o sujeito/leitor procede a uma diferenciação
destes esquemas em resposta à "ação do texto/autor". Esta diferenciação, provocada pela
acomodação, possibilita novas coordenações e diferenciações nos esquemas de significação
e, deste modo, abre um campo de possibilidades de construção de sentidos possíveis.
Portanto, diante de um desequilíbrio, a acomodação conduz a uma reequilibração, a uma

37
     Piaget denomina este processo de assimilação deformante (Piaget, 1978, p.144).
possibilidade de ressignificação do dito, que permite ao sujeito/leitor a (re)inserção, a
retomada da rede de sentidos que vinha sendo constituída ... até que algum novo
desequilíbrio se estabeleça.


        Tais movimentos de coordenações e diferenciações, segundo a teoria piagetiana, são
efetivados através do mecanismo das regulações. É ele que explica o “como” da
equilibração e das reequilibrações (Piaget, 1976, p.24). Diante de uma perturbação, que cria
um desequilíbrio, uma intervenção do mecanismo das regulações ocorre no sentido de
busca de novos instantes de equilíbrio, de (re)equilibração na rede de significações que
estava sendo instaurada. “Por mais diversos que sejam os fins perseguidos pela ação e pelo
pensamento (...) o sujeito procura evitar a incoerência e tende, pois, sempre na direção de
certas formas de equilíbrio, mas sem jamais atingi-las, senão às vezes a título de etapas
provisórias” (op.cit., p.156).


        As regulações constituem, portanto, reações a perturbações. De certa forma, poder-
se-ia dizer que elas visam a evitar a incoerência na totalidade significativa que vai sendo
instaurada pelo sujeito/leitor. Há regulação quando “a retomada A‟ de uma ação A é
modificada pelos resultados desta, logo quando de um efeito contrário dos resultados de A
sobre seu novo desenvolvimento A‟” (Piaget apud Axt, 1994, p.135). Ou seja, quando,
diante de um desequilíbrio, o sujeito retoma o sistema de significação ativado produzindo
diferenciações que conduzem a uma reorganização.


        A intervenção do mecanismo das regulações acontece através de dois processos que
o compõe: (a) o processo de retroação, que se caracteriza por buscar a conservação de um
estado e (b) um processo de proação, constituindo um encaminhamento para um novo
estado ainda não atingido (ibid., p.136). Portanto, o mecanismo das regulações ocorre em
todos os níveis, intermediando os processos de ASS/ACO: nas interações entre sujeito e
objeto, nas relações entre esquemas e subsistemas (Piaget apud Axt, 1994, p.135) e entre
estes e uma totalidade38 de significação.

38
   Piaget (1976, p.26)divide as regulações no nível interno em relações entre esquemas e subsistemas e em
relações entre diferenciações e integrações. Tais relações serão chamadas, aqui, de reorganizações cognitivas
entre esquemas, subsistemas e totalidade de significação.
       Deste modo, quando o sujeito/leitor estabelece relações com o texto/autor e ocorre
uma impossibilidade de assimilação a partir dos seus esquemas de significação, cria-se o
desequilíbrio. O mecanismo das regulações exerce suas atividades de coordenações e
diferenciações que tendem a restabelecer o equilíbrio, buscando novas organizações,
ressignificando o sistema e possibilitando, novamente, a continuidade das negociações.


       No nível interno do sujeito/leitor, as relações entre esquemas, entre subsistemas e
entre estes e a totalidade são transformadas possibilitando um novo equilíbrio provisório
que permite, de um lado, a reorganização da própria rede de interpretação em uma unidade
significativa para o sujeito/leitor, de outro, a retomada das negociações com o texto/autor a
partir desta nova rede de significação.


       No processo de leitura, esta intervenção permitiria a conservação de elementos da
totalidade de significação anterior (retroação) e, também, a inserção de novos elementos
que conduziriam a uma outra unidade de significação (proação). Isto é, o mecanismo das
regulações poderia explicar como a rede interpretativa que vai sendo instaurada pelo
sujeito/leitor, se modifica e se conserva ao mesmo tempo, permitindo que ela seja sempre a
mesma e outra, simultaneamente.


       Portanto, o processo de interpretação na leitura se estabelece, do ponto de vista do
sujeito, através de negociações com o texto/autor, sempre a partir dos esquemas do próprio
sujeito/leitor. Tais negociações acontecem por movimentos diferenciados e tendem sempre
a uma busca de estabilidade (provisória). Em outras palavras, quando os esquemas de
significação do sujeito/leitor não encontram resistência na incorporação dos elementos do
texto/autor, permitem a continuidade das negociações, os movimentos se produzem por
assimilações de funcionamento imediato e o funcionamento permite a manutenção do
equilíbrio na rede de significação.


        Quando estas negociações são interrompidas, conforme visto anteriormente,
caracteriza-se um momento de desequilíbrio na unidade de significação: ou o sujeito/leitor
mantém a ruptura e, portanto o estado de desequilíbrio (fabulação), ou ativa o mecanismo
das regulações,    buscando uma reequilibração. Neste segundo caso, o funcionamento
consiste não somente em coordenações e diferenciações que atestariam, por si só, o
processo de articulação (construção) dos sentidos constitutivo dos movimentos de
significação. Mais do que isto, eles consistem na abertura de um campo de possibilidades à
medida que “a atualização de uma ação ou de uma idéia pressupõe que antes de tudo elas
tenham sido tornadas „possíveis‟” para este sujeito (Piaget, 1985, p.7).


       É nesta perspectiva que se entende que o processo de interpretação (construção de
sempre novas totalidades de significação) instaurado pelo sujeito/leitor não consiste
somente na articulação de seus esquemas de significação mas que atualizam possibilidades
singulares a cada sujeito. Eles constituem, no nível microgenético, a história de significação
de cada sujeito e consistem na criação de novidades, de novas possibilidades, em dado
momento e de acordo com o sistema de significação. No processo de instauração de
sentidos, portanto, o sujeito/leitor não se limita a articulações mas produz novas
significações.


       É a partir destes modos diferenciados de negociação entre sujeito/leitor e
texto/autor, segundo a perspectiva psicogenética, que se supõe ser possível contribuir para a
compreensão de "como" as crianças lêem. Os movimentos diferenciados do sujeito/leitor
funcionariam como fios que vão, aos poucos, se entrelaçando e constituindo outros fios
que, por sua vez, também se entrelaçam a outros fios para ir tecendo, lentamente, a trama
dos sentidos.


       Parece necessário ainda ressaltar que a perspectiva piagetiana tem um enfoque a
partir do ponto de vista do sujeito, conforme já referido. Por este motivo não foi abordada
de modo específico, nesta sessão, toda a questão da historicidade dos sentidos que constitui
a relação sujeito/leitor e texto/autor. Ela será tratada a seguir, a partir da consideração da
contribuição que, acredita-se, a abordagem discursiva tem a dar para a compreensão deste
processo.
        2.3. O CONCEITO DE SUJEITO/LEITOR E O PROCESSO DE LEITURA NO
             ENTRECRUZAMENTO


       A dimensão do sujeito/leitor, ativo e construtor - sem que isso signifique ser
consciente dos mecanismos cognitivos e senhor do processo de estruturação do
conhecimento ou das significações, própria da teoria psicogenética; ou consciente dos
mecanismos discursivos e fonte onipotente do seu próprio dizer, conforme a AD -, poderia
ser pensada em sua relação com a concepção de leitura como instauração de sentidos em
uma dupla dimensão: (a) de que remete ao funcionamento inconsciente do sujeito do
conhecimento, construtor de significações e (b) de que remete ao funcionamento
histórico/ideológico/inconsciente do sujeito do discurso.


       O fato de ambas as teorias trabalharem com uma noção de sujeito inconsciente em
seu funcionamento ideológico e cognitivo – e, além disso, por considerarem, ao mesmo
tempo, a importância do meio social/simbólico nas construções do sujeito, a relação tensa e
contraditória entre pressão/interpelação e a resistência do sujeito (ideológico/cognitivo) à
pressão/assujeitamento exterior – abre, desde logo, a possibilidade de um espaço produtivo
de diálogo entre estes modelos teóricos.


       Assim, a concepção de sujeito/leitor, considerada neste estudo, remete a um sujeito
que tem a possibilidade de pensar, de estabelecer relações, de compreender, o que revela
um caminho na direção da ampliação das possibilidades de reflexão, de interpretação a
partir de seus próprios esquemas de significação, embora submetido, em parte, à sua
própria história. No entanto, sua necessária inserção em um mundo de significações já
instituídas impõem limites históricos dados pelos modos de pensar de seu próprio tempo.


        Neste movimento inscreve-se, então, um sujeito que não é nem totalmente livre,
nem totalmente assujeitado, à medida que tem a possibilidade de deslocar/atribuir sentidos
(porque pensa) mas, está limitado pelos lugares dados por representações sociais e
históricas que o constituem (porque assujeitado tanto pela ideologia quanto pela história de
constituição de suas estruturas de significação). Neste espaço possível de movimentação, o
sujeito circula pelos lugares que o constituem e desloca/atribui sentidos a partir destes
lugares e, neste movimento, cria possibilidades de outras interpretações possíveis, de
ressignificação do dito. Segundo Geraldi (1995, p.16)


                       Entre o tudo (produtor único dos sentidos) e o nada (assujeitamento
                       completo a uma estrutura sem frinchas), há uma prática cotidiana em que
                       os sujeitos não podem ser concebidos como 'autômatos sintáticos',
                       'monstros da gramática' e também - e no mesmo sentido - não podem ser
                       concebidos como meros porta-vozes da hegemonia discursiva de seu
                       tempo.


       Em síntese, o sujeito/leitor constitui-se, aqui, como um sujeito que instaura sentidos
a partir, simultaneamente, das estruturas de significação construídas no tempo por
funcionamento cognitivo, a partir dos lugares que ocupa mas, ao mesmo tempo, como
sujeito capaz de deslocar/criar sentido, exatamente pela possibilidade de construir
endogenamente estruturas de significação no exercício do funcionamento cognitivo e de
circular pelos lugares a partir dos quais ele é constituído. Supõe-se, ainda, sob a abordagem
psicogenética, que esta possibilidade de deslocamento de sentidos implique elaboração
mental e, portanto, atividade cognitiva por parte do sujeito, a partir de uma cognição
povoada de discursos e modos de articulá-los.


       Se, do ponto de vista do sujeito/leitor, na abordagem discursiva, a possibilidade de
interpretação pode ser atribuída aos deslocamentos de sentido, a própria existência de
sentidos historicamente dados deve ser atribuída ao atravessamento da ordem do simbólico
que constitui a relação sujeito/mundo. Isto é, para a análise de discurso não existe uma
relação direta entre sujeito e sociedade e, nesta perspectiva, todo conhecimento produzido
pelo sujeito é sempre uma interpretação em determinada direção.


       Considera-se que este atravessamento pelo simbólico também exista no modelo
teórico psicogenético sob dois pontos de vista: do funcionamento inconsciente de uma
função simbólica e dos sistemas simbólicos nos quais o sujeito se encontra imerso. Com
relação aos sistemas simbólicos, o fato de apenas pressupor a sua existência e importância,
sem maior dedicação ao estudo sistemático deste domínio, deixa o caminho e o espaço
abertos a teorias como a AD que tenham por finalidade/intenção dedicar-se a tal estudo39.
Com relação à função simbólica, esta torna-se constitutiva do sujeito e, portanto, das
relações que ele estabelece com o meio social. Segundo Piaget (1978, p.14), a função
simbólica (semiótica)
                           constitui-se como mecanismo comum aos diferentes sistemas de
                           representações, e como mecanismo individual cuja existência prévia é
                           necessária para tornar possíveis as interações do pensamento entre
                           indivíduos e, por conseqüência, a constituição ou aquisição das
                           significações coletivas.


        Retornando à questão do sujeito, supõe-se que, se por um lado, na abordagem
discursiva, enquanto forma-sujeito, ele não é a origem do que diz, por outro lado, quando
assume a posição de sujeito/leitor (efeito leitor), se responsabiliza pelo gesto de
interpretação que produz. Segundo o próprio Pêcheux (1990, p.33), o sujeito pragmático
tem por si mesmo uma necessidade de homogeneidade lógica, isto é, de “parecer/ser”
coerente, embora esta coerência seja ilusória devido ao fato de consistir em um efeito de
sentido produzido pelo tecido de evidências que constitui a ideologia. Portanto, a ilusão da
completude, embora imaginária, é necessária ao funcionamento do sujeito.


        Em uma perspectiva psicogenética poder-se-ia supor que, se é sob este efeito de
unidade, de necessidade lógica que o sujeito cognoscente produz interpretações, por outro
lado, é também sob a atividade de mecanismos funcionais inconscientes que ele realiza este
trabalho de produção de sentidos. Nesta perspectiva, o fato do sujeito cognoscente tender a
“organizar” o gesto de interpretação poderia levar a pensar na existência de uma dispersão
que necessitaria ser “ordenada”. Indo um pouco além, quem sabe, pensar que a dimensão
cognoscente do sujeito tende a organizar a dispersão constitutiva do sujeito discursivo.


        Assim, considerando o que foi exposto a fim de conceituar a perspectiva sob a qual
foi entendido aqui o conceito de sujeito/leitor, poder-se-ia pensar a relação deste (leitor)
com o texto/autor a partir do princípio de que ambos os sujeitos (discursivo e cognoscente)
39
   Isto pressupõe, desde já, estudos interdisciplinares entre a Teoria Psicogenética e teorias de domínio
específico, no caso dos estudos cognitivos relativos à construção do conhecimento/saberes, aos sistemas de
significação do sujeito em cada um de tais domínios.
estariam destinados a significar. E ainda mais, que, embora este processo de significação
seja abordado a partir de enfoques diferenciados, em alguns pontos (considerados acima)
não se constituem como excludentes mas, ao contrário, permitem dois olhares diferenciados
para um mesmo objeto de estudo: a instauração de sentidos no processo de leitura vista
como possibilidade de diferentes interpretações, a partir das relações entre discurso e
cognição.


       É neste lugar de entrecruzamento destes dois interdiscursos que supõem-se existir
uma possibilidade de tentar explicar, hipoteticamente, os movimentos do sujeito/leitor em
relação ao texto/autor: a partir de seus esquemas de significação e do seu funcionamento
cognitivo, na abordagem psicogenética; a partir dos lugares sócio-históricos em que se
inscreve e do seu funcionamento discursivo, na abordagem da análise de discurso.


       No entanto, os movimentos do sujeito/leitor não são isolados, aleatórios, ou seja,
eles sofrem os efeitos dos movimentos do autor. Em outras palavras, a função-autor, ao se
inscrever no texto, como unidade, deixa também suas marcas na 'escolha' de palavras, no
uso de normas lingüísticas, na busca de coerência lógica das proposições, nas notas de
rodapé, nas estratégias textuais que utiliza, etc. A organização deste trabalho de produção
textual é feita pela função autor de um modo peculiar, visando um determinado leitor
imaginário que pode ser seu cúmplice, seu aliado ou cumprir outro papel.


       Deste modo, para que se acompanhe os movimentos do sujeito/leitor é, também,
necessário que se considere os efeitos do escrito (dito) sobre sua rede de sentidos. Quando o
leitor real inicia o processo de leitura, já encontra um leitor virtual inscrito no texto pelo
autor e com o qual tem de se relacionar:


                        A produção deste, leitor, é marcada pela experiência do outro, autor, tal
                        como este, na produção do texto que se oferece à leitura, se marcou pelos
                        leitores que, sempre, qualquer texto demanda (Geraldi, 1977, p.66).
       As marcas deixadas pelo texto/autor (não só as lingüísticas) imprimem uma certa
direcionalidade ao texto que acabam por delimitar um campo de previsibilidades, mas não
de possibilidades de interpretação. De certo modo, contribuem para a constituição de um
espaço de leituras previstas, em determinado tempo, no entanto, não esgotam as leituras
possíveis para um mesmo texto. Deste modo, o acompanhamento do percurso dos modos
cognitivo e discursivo de funcionamento foi realizado buscando considerar tanto as
direções do sujeito/leitor sobre o texto/autor, quanto os efeitos do escrito sobre a rede
interpretativa do primeiro.


       Sob a abordagem discursiva, estes movimentos procuraram ser visibilizados através
dos processos semânticos de paráfrase e polissemia. Entendidos como faces
complementares e simultâneas do processo de instauração de sentidos, as relações entre
paráfrase e polissemia indicam a dispersão e a unidade na rede de sentidos do sujeito/leitor
em relação ao texto/autor e, deste modo, evidenciam a tensão no espaço de significação.


       Do ponto de vista cognitivo, as relações foram acompanhadas através dos processos
de assimilação e acomodação (retroação e proação) que, sendo complementares e
solidários, indicam movimentos de afastamentos e aproximações entre a rede interpretativa
do sujeito/leitor e o texto/autor. Assim, as relações entre processos assimilatórios e
acomodatórios também apontam para um movimento de tensão no espaço de significação.


       Portanto, supõe-se que, quando o sujeito/leitor inicia a leitura, procede a partir de
um movimento de assimilação, ou seja, tenta significar o texto/autor a partir dos esquemas
de significação que possui - dos lugares que ocupa. No entanto, um esquema de
significação é um esquema de interpretação, e não um instrumento de apreensão do real, o
que remete sempre a uma dispersão em relação ao texto/autor.


       Do mesmo modo, sob a perspectiva discursiva, o sujeito/leitor busca significar.
Mas, por sua constituição heterogênea e devido à natureza opaca e equívoca da linguagem,
seus movimentos também remetem à dispersão em relação à rede de sentidos do
texto/autor.
       Em linhas gerais, poderíamos supor dois grandes movimentos no processo de
instauração/produção de significações que consistem em duas faces complementares do
mesmo processo. O primeiro, quando os movimentos assimilatórios, ainda que “ativados”
por elementos do texto/autor incorporados ao sistema de significação, tendem,
predominantemente, a conservar o próprio estado dos esquemas de significação do
sujeito/leitor, ou seja, tendem a manter o seu ponto de vista (seus esquemas, os lugares que
ocupa), conduzindo a um afastamento na sua rede de sentidos em relação ao texto/autor. Do
ponto de vista discursivo, poderíamos dizer que, nestes momentos, evidencia-se uma
predominância da face polissêmica no processo de significação à medida que há dispersão
de sentidos, isto é, os lugares de onde sujeito/leitor e texto/autor significam são diferentes.


       No entanto, ainda que estes momentos apontem para uma predominância dos
movimentos assimilatórios e da face polissêmica - que indicam o afastamento -, isso não
significa a inexistência da atividade dos processos acomodatórios e da face parafrástica -
que apontam para uma aproximação da rede de sentidos do sujeito/leitor em relação ao
texto/autor. Se assim fosse, o sujeito/leitor produziria uma interpretação completamente
aleatória em relação ao texto/autor. A partir da necessidade criada pelas especificidades
próprias dos elementos do texto/autor incorporados à rede de sentidos do sujeito/leitor, os
esquemas de significação são convocados, também, à diferenciação (ACO), de modo a
buscarem uma aproximação com o texto/autor. No entanto, neste primeiro caso, supõe-se
que a atividade acomodatória seja mínima, não chegando a modificar, significativamente,
as relações entre os esquemas ativados.


       Do ponto de vista discursivo, poder-se-ia dizer que sujeito/leitor e texto/autor,
embora signifiquem a partir de lugares diferentes – produzindo a polissemia - de certa
forma, não circulam por lugares totalmente estranhos entre si: há alguns saberes que
poderiam ser compartilhados. É importante salientar que o reconhecimento/identificação
refere-se aqui, aos sentidos e não à concordância ou discordância do sujeito/leitor em
relação ao conteúdo do texto. Assim, o sujeito/leitor, ao tentar dar sentido ao texto a partir
dos lugares por onde circula, se reconhece, em parte, nos lugares de onde significa o
texto/autor. Nesta perspectiva, este movimento apontaria para uma unidade no processo e
revelaria a face parafrástica do processo de significação, ainda que subordinada à face
polissêmica.


       Portanto, a predominância dos movimentos assimilatórios no funcionamento
cognitivo provocaria, simultaneamente, uma aproximação e uma ruptura com o dizer do
texto/autor. Mas, predominantemente, tenderia à conservação dos próprios esquemas do
sujeito/leitor, ou seja, do seu ponto de vista. Do ponto de vista discursivo, a polissemia
dominaria as relações no espaço de significação apontando, também, para uma dispersão.


       O outro movimento aconteceria quando, ao tentar significar o texto/autor, a rede de
sentidos do sujeito/leitor sofresse uma ruptura decorrente de uma certa resistência dos
elementos incorporados em serem assimilados pelos esquemas de significação no estado
em que estes se encontrariam nestes momentos.


       Segundo a teoria psicogenética, esta existência/resistência do texto/autor enquanto
objeto de conhecimento, poderia gerar uma necessidade de diferenciação, convocando o
funcionamento a uma atividade mais intensa do processo de acomodação. Isto é, a partir de
uma tentativa de instauração de sentidos durante a leitura (assimilação), a rede
interpretativa do sujeito/leitor pode se defrontar com um "obstáculo" (resistência do
texto/autor em se deixar assimilar por determinado esquema) ou uma "lacuna"
(incapacidade momentânea do esquema em atribuir significações), advindo de algo que não
compreenda ou não se encaixe imediatamente na rede que estava sendo construída.


       Nestes casos, supõe-se que ocorra, de acordo com a teoria psicogenética, a partir de
uma necessidade da assimilação, uma tentativa de acomodação, ou, em outras palavras, o
sujeito/leitor tenderia, predominantemente, a transformar seus esquemas de assimilação
(por diferenciação) construindo novas possibilidades de interpretação que possibilitassem a
continuidade das negociações. O sistema de significação do sujeito/leitor tende a se
modificar em direção a uma maior aproximação com o texto/autor. Do ponto de vista
discursivo, este movimento apontaria para uma predominância da face parafrástica de
leitura. Ou seja, sujeito/leitor e texto/autor parecem conseguir circular por lugares cujos
saberes, de certa forma, se identificam, produzindo um movimento que tende ao
reconhecimento e, portanto, à unidade nas redes de sentido.


       Mas, também nestes casos, a predominância dos processos acomodatórios e da face
parafrástica, que produzem o movimento de aproximação, não significam a inexistência de
movimentos assimilatórios e da face polissêmica - que indicam o afastamento - no processo
de significação, do contrário, a leitura não seria interpretação, mas apreensão de sentidos.


       Portanto, a aproximação não significa uma identificação                 absoluta, um
reconhecimento de sentidos. Do ponto de vista cognitivo, porque a ACO é sempre referente
a uma assimilação, portanto, implica construção de outras possibilidades de significação
mas limitadas pelas possibilidades de atualização decorrentes das articulações entre os
próprios esquemas de significação que o sujeito/leitor já possui e, deste modo, remete à
dispersão em relação ao texto/autor (que articula outros sistemas de significação).


       Também a predominância da face parafrástica no processo de significação não
implica identificação absoluta porque o sujeito discursivo não permanece inscrito em um só
lugar de significação mas desloca-se continuamente, assumindo várias posições de sujeito
e, consequentemente, os sentidos que produz são determinados a partir de lugares distintos,
remetendo à dispersão e indicando, deste modo, a existência da face polissêmica que
conduz ao afastamento.


       Portanto, embora nestes últimos movimentos, haja uma predominância das
atividades dos processos acomodatórios e da face parafrástica, que indicariam a
aproximação entre a rede de sentidos do sujeito/leitor e o texto/autor, a existência
concomitante dos movimentos assimilatórios e da face polissêmica, também, apontam para
a dispersão.


       Conforme já referido, o texto, enquanto materialidade lingüística significante,
produz possibilidades de dispersão, pela sua constituição aberta, incompleta em relação aos
sentidos. Assim, o texto/autor, enquanto objeto de produção simbólica, delimita alguns
sentidos previsíveis, através de determinadas marcas do autor, ao mesmo tempo em que
constitui-se em um campo sempre aberto de possibilidades de interpretações possíveis,
provocando no sujeito/leitor a necessidade de acomodação que se processa por movimentos
tensos entre a necessidade da unidade (pelo efeito da literalidade) e a possibilidade da
dispersão (pela constituição equívoca da linguagem).


        Supõe-se, então, que o processo de negociação (entre leitor/texto/autor) dos sentidos
possíveis, isto é, o gesto de interpretação, aconteça tanto nos movimentos onde
predominam os processos assimilatórios e que tendem à conservação do ponto de vista do
sujeito, quanto durante os movimentos nos quais predominam os processos acomodatórios,
que tendem à transformação do seu próprio sistema de significação.


        A leitura parafrástica, neste sentido, estaria vinculada ao que é "dado 40" enquanto
efeito de unidade, ao que se inscreve como delimitação da previsibilidade. Do ponto de
vista do sujeito/leitor, no reconhecimento/identificação insconscientes com o texto/autor e,
do ponto de vista do texto/autor, enquanto materialidade lingüística e construção arbitrária
efetivada pela função autor. A leitura polissêmica, por outro lado, remete ao dizer aberto, à
imprevisibilidade, às várias posições de sujeito (materializadas no texto e assumidas pelo
sujeito/leitor no gesto de interpretação) e à equivocidade constitutiva da linguagem,
determinando sempre a possibilidade de movimentos de fuga para outros sentidos, de
deslocamentos por outras formações discursivas.


        Deste modo, buscou-se explicar o movimento de instauração de sentidos, do ponto
de vista do sujeito/leitor, pressupondo que ele se estabeleça por um jogo de forças entre os
processos de ASS e de ACO, no modo cognitivo de funcionamento, e entre os processos
semânticos de paráfrase e de polissemia, no funcionamento discursivo. Foi-se, contudo,
mais além, procurando estabelecer relações possíveis entre estes processos.




40
   Parece importante (re)lembrar que a expressão “o que é dado pelo texto/autor” remete, por um lado, à
materialidade do texto, por outro, ao que o próprio sujeito/leitor consegue “ver” no texto, ou seja, ao que se
incorpora aos esquemas de assimilação.
                     3. DELINEANDO O PROCESSO METODOLÓGICO
       3.1. CONSIDERAÇÕES SOBRE O CAMINHO PERCORRIDO


       Este trabalho consiste em um estudo de caso. Conforme já referido, no entanto, não
era este o seu projeto original. Pretendia-se, num primeiro momento, realizar uma análise
comparativa dos modos de articulação de sentidos em vários sujeitos/leitores diferentes a
partir da leitura de um mesmo livro e, desta maneira, comprovar “como” e “por que” as
interpretações se diferenciavam.


       Pretendia-se também, que estes sujeitos da pesquisa fossem recém-alfabetizados, o
que implicaria levar em consideração a maneira lenta e “silabada” de ler, própria às
crianças alfabetizadas por métodos que priorizam a decodificação em detrimento do
sentido. Por este motivo, a transcrição das leituras procurou seguir, fielmente, estas
“maneiras” de ler.


       O caminho percorrido exigiu vários momentos de coleta de dados, de análises a
partir de enfoques diferenciados, até que se chegasse a uma possilidade real. Desde o início
o objetivo consistiu em tentar compreender o trabalho de instauração de sentidos na leitura
procurando visibilizar como estes sentidos seriam articulados pelas crianças. Por este
motivo, a metodologia utilizada deveria permitir que se inferisse as relações que estariam
sendo estabelecidas e que, em última instância, determinariam as diferentes interpretações.


       Contudo, esta proposta evidenciava uma dificuldade empírica: como "chegar" às
relações estabelecidas pelas crianças, já que este não seria um dado observável? Decidiu-se
que, se fosse possível descobrir "o que" as crianças pensam, poder-se-ia chegar ao "como"
elas pensam, através da elaboração de hipóteses explicativas para as articulações que
pudessem ser observadas.


       A partir de uma inspiração no Método Clínico piagetiano, que toma como
pressuposto que "qualquer solução não é inventada a partir do nada, mas supõe esquemas
anteriores, uma orientação de pensamento, hábitos intelectuais, etc"41, elaborou-se uma
série de questionamentos, mais ou menos flexíveis, que visavam possibilitar uma
compreensão deste processo (Piaget, s/d, p.14).


        Guardadas as devidas particularidades de uma metodologia que busca articular as
respostas das crianças e as hipóteses do pesquisador, em geral, as perguntas norteadoras
foram: (1) Sobre o que tu imaginas que vai tratar esta história? Por quê?, (2) O que tu
compreendeste desta história até agora? Por quê? e (3) O que tu imaginas que vai acontecer
agora? ou, Se tu fosses o autor desta história, o que tu farias acontecer? Por quê?


        A primeira pergunta representou um conjunto de questionamentos que buscou dar
suporte à pesquisadora a fim de que pudesse tentar reconstruir um possível sentido inicial
elaborado pelas crianças a partir da leitura do título e de outros indícios que estivessem na
capa do livro.


        O objetivo do segundo tipo de questionamento foi o de buscar compreender como
este sentido inicial se articulava, ou não, com a rede interpretativa construída durante o
prosseguimento da leitura. Deste modo, pretendia-se tentar “descobrir” o que estaria sendo
utilizado pelas crianças como suporte para a produção de significações. Tinha o objetivo,
também, de fundamentar a análise ao confirmar, ou não, as hipóteses da pesquisadora em
relação a possíveis articulações que estivessem sendo realizadas. Em caso de não
confirmação, surgia a necessidade de reformular as hipóteses a partir dos novos dados
provenientes das respostas dos sujeitos42.


        Quanto à terceira modalidade de perguntas, teve por objetivo reconstruir o processo
de significação, novamente, a partir das antecipações feitas pelas crianças, além de visar à
coleta de maiores informações sobre os suportes que estariam sendo utilizados e os modos
como as crianças buscavam articulá-los.


41
   Este pressuposto é válido tanto para as respostas das crianças quanto para os questionamentos elaborados
pelo pesquisador. Isto é, as perguntas do pesquisador sempre partem dos lugares que ele ocupa, das formações
discursivas por onde ele circula - neste caso, uma formação discursiva predominantemente pedagógica.
42
   Ver Método Clínico na seção 2 deste capítulo.
           Em linhas gerais, estes questionamentos iniciais foram mantidos, mas, conforme
referido, surgiu a necessidade de algumas modificações tanto em relação ao material
utilizado na leitura quanto às perguntas que seriam feitas. É um pouco deste processo que
passo a descrever neste momento. Com o intuito de abreviar sua descrição sem, no entanto,
perder de vista as direções que as diferentes tentativas de análise tomaram e as mudanças
metodológicas que se tornaram necessárias, ele será dividido em três etapas.


           Num primeiro momento, a título de amostra, foram realizadas quatro entrevistas a
partir da leitura do livro “Teresinha e Gabriela”, de Ruth Rocha43. Posteriormente, este
livro foi abandonado como material de leitura devido ao fato de constituir-se em um texto
muito longo, o que causava visível cansaço nas crianças (inclusive expressados
verbalmente). Por este motivo, o primeiro ajuste metodológico realizado consistiu em uma
nova seleção dos livros a serem utilizados (ver bibliografia). Os critérios de escolha
passaram a ser o tamanho diminuto dos textos escritos (já que crianças recém-alfabetizadas,
por lerem lentamente, cansam-se com facilidade), a estética dos livros (com desenhos
coloridos) e a existência de uma “trama” na história (que possibilitasse a elaboração de
diferentes inferências por parte das crianças, fornecendo material de análise para a
pesquisadora).


           Em relação à análise, nesta primeira fase foram se delineando alguns elementos que
pareciam funcionar como apoio às negociações entre sujeito/leitor e texto/autor. Tais
elementos passaram a ser chamados de “suportes de negociação”, por consistirem em
indícios utilizados pelas crianças durante a leitura como base de referência para as
negociações com o texto/autor. Tais “suportes de negociação” foram classificados entre os
que constituíam o texto (marcas lingüísticas e imagens), os que diziam respeito ao
sujeito/leitor (aos seus esquemas de significação) e os que remetiam às condições de
realização da entrevista (condições de produção dos discursos). A partir deste mapeamento
foi possível observar algumas “pistas” que apontavam para diferentes modos de articulação,
isto é, para o estabelecimento de negociações diferenciadas entre sujeito/leitor e texto/autor.

43
     Tais entrevistas não constam nos anexos por não terem sido incluídas em nenhum momento da análise.
Esta observação transformou-se, então, em uma primeira hipótese: supunha-se que os
modos diferenciados de articulação dos “suportes” utilizados pelas crianças poderiam
contribuir para explicar, em parte, as interpretações que elas construíam durante a leitura de
textos.


          De posse destas constatações procedeu-se a um segundo momento de coleta e
análise dos dados. Outros três textos literários foram selecionados com base nos critérios
anteriormente estabelecidos: “A festa encrencada”, “O macaco medroso” e “O peixe
Pixote”. Nesta fase foram realizadas dezesseis entrevistas.


          Entretanto, durante esta segunda etapa de análise, agora mais aprofundada, surgiram
outras dificuldades. Até então, ainda que todos os passos dos questionamentos elaborados
estivessem sendo seguidos, os momentos em que as perguntas vinham sendo feitas diferiam
de criança para criança, resultando em uma variabilidade enorme de tipos de respostas.
Aliado a este fato, a utilização do Método Clínico, que exige do pesquisador a reformulação
de suas hipóteses e de seus questionamentos, durante o andamento da entrevista (sem
perder de vista seus objetivos), de acordo com as respostas dadas pelas crianças, também
contribuía para aumentar esta diversidade de dados.


          Deste modo, para que fosse possível comparar as interpretações das crianças,
tornou-se necessário a existência de uma “matriz mínima” de referência, que servisse como
indicador para o que poderia ser considerado “o mesmo” e “o diferente” entre todas as
entrevistas realizadas a partir da leitura de um mesmo texto. Com este objetivo, cada um
dos três livros foi dividido em “partes”. A entrevista passou a ser realizada por
“segmentos”. Cada um deles incluiu a leitura de uma “parte” do livro e os questionamentos
feitos pela pesquisadora.


          Procedeu-se, então, a uma terceira e última etapa de coleta de dados na qual passou
a existir, também, uma maior preocupação em resgatar os conteúdos das respostas dadas
pelas crianças - tanto porque serviriam de suporte para a elaboração das perguntas seguintes
quanto porque facilitariam um acompanhamento (hipotético) posterior das articulações
realizadas por cada sujeito durante o processo.
         Esta preocupação foi concretizada a partir da inclusão de uma nova modalidade de
perguntas: “Antes tu havias imaginado que .... (resgate da hipótese anterior elaborada pelo
sujeito).Tu ainda imaginas que vai acontecer isto?” e “Tu ainda imaginas que possa
acontecer isso?”, “Por quê?” (o pesquisador tenta fazer com que a criança argumente sua
resposta). Outros dois questionamentos foram incluídos no final da entrevista, com o intuito
de obter maiores dados para a análise. O primeiro consistiu em solicitar aos sujeitos que
reconstituíssem a história lida: “Nós já conversamos muito sobre esta história. Agora quero
que tu me digas o que tu entendeste dela desde o início”. O segundo, em solicitar que
expressassem uma “opinião mais pessoal” sobre o livro: “O que tu achaste desta história?”.
Também houve tentativas de pedir a cada sujeito que realizasse um desenho sobre a
história. Contudo, este tipo de procedimento foi abandonado devido ao fato das crianças,
em sua grande maioria, insistirem em copiar (passando o lápis por cima) as imagens do
livro - o que não seria de grande valia para os propósitos deste trabalho.


        Por fim, foram realizadas duas tentativas de leituras em pequenos grupos44. Mas,
também este procedimento foi abandonado pelo fato das crianças que “decodificavam mais
lentamente” não conseguirem acompanhar a leitura realizada pelos outros sujeitos do
grupo, o que acabava causando, segundo nossa opinião, um certo mal estar no sentido de
reforçar as dificuldades enfrentadas por estes sujeitos. Além disso, estas crianças liam em
voz muito baixa, o que impossibilitava a transcrição das suas falas.


        As entrevistas desta última fase foram realizadas com três crianças (MON, RAF e
ROD) a partir da leitura de um mesmo livro: “A festa encrencada”. Entretanto, num
primeiro momento de análise mais aprofundada destas entrevistas, verificou-se que a
utilização da categoria “suportes de negociação” acabaria tornando um tanto estático o
próprio processo de acompanhamento do percurso dos sujeitos/leitores. Isto é, a tentativa de
“classificação em categorias” passou a se opor frontalmente a todo o movimento



44
  Sobre processos de construção coletiva de leitura textual por sujeitos em fase de alfabetização ver GROHS,
G., A construção sócio-cognitiva da leitura de textos. Porto Alegre: UFRGS, 1997. Dissertação (Mestrado em
Psicologia).
constitutivo do processo de interpretação que tinha sido possível visibilizar até aquele
momento.


           Por outro lado, também foi possível verificar que, para uma análise que se propunha
a trabalhar com significações, os elementos “classificados” como “suportes que constituíam
o texto” não poderiam ser compreendidos como se tivessem um “significado intrínseco a si
mesmos”. Portanto, tornava-se cada vez mais clara a necessidade de partir dos “esquemas
de significação” do sujeito e de buscar uma compreensão do processo fundamentada,
principalmente, no “movimento de articulação destes sentidos” a partir do ponto de vista do
sujeito/leitor.


           A priorização destes dois elementos citados acima levaram, por sua vez, a um
progressivo abandono da consideração das especificidades próprias ao processo de leitura
baseado na decodificação lenta e “silabada” das palavras, em direção à priorização da
questão da instauração de sentidos como um todo. Contudo, as modificações necessárias
ainda não haviam levado a uma possibilidade real. Percebeu-se que um estudo aprofundado
de cada uma das últimas entrevistas, seguido de uma análise comparativa entre as três,
consistia em um projeto inviável para este trabalho de pesquisa, neste momento. Optou-se,
então, por uma análise mais consistente de somente uma das entrevistas realizadas.


           Deste modo, e conforme já referido, o trabalho consiste em um estudo de caso feito
a partir da análise da leitura do livro “A festa encrencada” e das respostas aos
questionamentos de um sujeito/leitor, RAF, de treze anos de idade, que freqüentava a 2ª
Série do Ensino Fundamental45. Com o intuito de enriquecer as reflexões, no momento da
conclusão, foram inseridos alguns dados resultantes das outras análises, feitas
anteriormente, com sujeitos que haviam lido o mesmo texto literário: NAI, GIL, JES,
TAF1 e PRI.


           Ainda que a maior parte do material coletado não tenha sido utilizado como objeto
de análise, parece importante considerar que foram realizadas, ao todo, vinte e uma

45
     Os critérios de opção por este sujeito já foram abordados na Introdução deste trabalho.
entrevistas das quais participaram dezenove sujeitos46. Com exceção de uma das crianças
(JAN), que freqüentava uma escola municipal, todas as outras eram alunas de uma escola
pública estadual situada na periferia de Porto Alegre. A maior parte das crianças
freqüentava Segundas Séries do Ensino Fundamental: RAFA, LUC, MAR, NAI, GIL,
MAR, JES, TAF, KAT, MON, ROD e RAF. Somente quatro delas freqüentavam Terceiras
Séries: ANT, EVE, JAN, NAI. As idades das crianças variaram de oito a quatorze anos; dez
delas eram meninas e nove meninos. Com exceção de seis (NAI, GIL, JES,VAN, MON e
ROD), todas as outras haviam repetido uma ou várias vezes algumas das Séries Iniciais do
Ensino de Primeiro Grau (ANT, EVE, RAFA, LUC, MAR, JAN, MAR, PRI, TAF, ELE,
NARE, KAT), inclusive RAF. Dentre elas, a entrevista feita com VAN não pôde ser
concluída já que a menina, apesar de freqüentar a Segunda Série, não havia aprendido a ler.


        Foram gravadas e transcritas as leituras orais, os questionamentos da pesquisadora e
as respostas dadas pelas crianças de todas as entrevistas realizadas.



          3.2 O MÉTODO CLÍNICO DE PIAGET


        Conforme referido, a proposta de realizar um trabalho inspirado no Método Clínico
de Piaget remonta ao início de todo o caminho metodológico percorrido47. A opção por esta
metodologia de trabalho, no entanto, não deveu-se somente a uma questão de manutenção
da coerência teórica - o que, sem dúvida, é de fundamental importância. Segundo Castorina
et al (1998, p.58), a partir do seu emprego original por Piaget, em 1926, o Método Clínico
sofreu modificações ligadas aos objetivos das investigações e às peculiaridades da situação
experimental. No entanto, sempre manteve estreita ligação com a Teoria Psicogenética
procurando investigar o “ponto de vista” das crianças. Também era este nosso objetivo:
compreender “como” as crianças lêem e, neste sentido, considera-se esta metodologia de
trabalho como opção adequada aos propósitos deste estudo.



46
  Algumas crianças (NAI e TAF) foram sujeitos da pesquisa por duas vezes.
47
  Num primeiro momento cogitou-se sobre a inclusão da AD somente como quadro teórico de referência e,
só posteriormente, como metodologia de análise.
        Devido a esta opção inicial, todo o processo de construção dos questionamentos a
serem realizados nas entrevistas foi inspirado neste método de investigação. Procurou-se, à
medida do possível, respeitar suas características fundamentais que vêm sendo conservadas
desde o início do seu emprego por Piaget.


       Partiu-se do pressuposto de que “somente um conjunto de respostas e opiniões
expressas por um sujeito ante um problema é o que permite inferir a trama do pensamento”
(Castorina, 1998, p.82) e foi este o caminho que se procurou percorrer. Deste modo, as
perguntas elaboradas destinavam-se a levar os sujeitos a expressarem verbalmente suas
interpretações a respeito do que já haviam lido e sobre suas expectativas para os próximos
acontecimentos da narrativa (antecipações). A partir destes dados, o trabalho de análise
consistiu em “reconstruir”, hipoteticamente, a rede interpretativa subjacente às falas dos
sujeitos/leitores e procurar “compreender” as relações estabelecidas com o texto/autor
através dos modos de funcionamento cognitivo do primeiro.


       Neste processo de elaboração do instrumento metodológico, duas outras
características fundamentais do Método Clínico tornam-se visíveis. Primeiro, o fato de que
os questionamentos devem ser elaborados de modo a permitir uma certa “liberdade” ao
sujeito que está sendo investigado, pois é a partir de suas respostas que novas perguntas
serão produzidas pelo experimentador. Ou seja, o instrumento metodológico deve ser
sempre flexível porque novas hipóteses surgem ao longo do jogo entre algumas idéias
prévias do pesquisador e as respostas das crianças. Segundo, que o papel do pesquisador é
ativo e, portanto, não é neutro. Ele constrói suas perguntas a partir de hipóteses prévias. O
que se pergunta, como se pergunta, em que direção e o que se valoriza do interrogatório
dependem dos problemas e das hipóteses que orientam a formulação destas questões.


       O fato de se ter utilizado o M.C. sob sua forma de intervenção constante do
pesquisador (e esta não é sua única forma) não significa uma desconsideração em relação às
suas implicações. A interlocução constante entre pesquisador e sujeito implicou
interrupções no processo de leitura do texto que estava sendo realizado pelo leitor e este
fator deve ser considerado como constitutivo das condições de produção do discurso
analisado.48


        Segundo Castorina (1998), nos últimos anos muitas pesquisas realizadas com o
Método Clínico têm se orientado para os aspectos processuais ou funcionais do
conhecimento, como os processos de equilibração e reequilibração entre assimilação e
acomodação a um problema. Entende-se que seja esta a perspectiva do presente estudo. Ou
seja, tratou-se de “compreender” o modo de funcionamento cognitivo de um sujeito/leitor
que, a partir de seus esquemas de assimilação, interage com o texto/autor e, num processo
constante de significação, produz o gesto de interpretação.




        3.3. O MÉTODO DISCURSIVO


        A AD parte do pressuposto de que há uma relação necessária entre o dizer e as
condições de produção desse dizer, ou seja, supõe que a exterioridade seja constitutiva de
todo discurso. Segundo Pêcheux, todo discurso é formulado sob determinadas condições de
produção que relacionam-se aos lugares determinados na estrutura de uma formação social
e que são representados (no discurso) por uma série de formações imaginárias designando o
lugar que os sujeitos atribuem cada um a si mesmo, ao outro, e ao referente (Pereira et al,
1996, p.19).


        No caso desta pesquisa, cujo corpus é constituído por entrevistas realizadas com
alunos49 durante a leitura de textos literários, algumas especificidades em relação às
condições de produção destes discursos precisam ser consideradas. Dentre elas, o fato
destas entrevistas terem ocorrido no Centro de Atendimento e Estudos Psicopedagógicos da


48
   Também considera-se que esta intervenção/interlocução tenha surtido efeito no processo de construção da
rede interpretativa do sujeito/leitor no sentido de favorecer uma certa “tomada de consciência” deste
movimento realizado. Mas este estudo não foi priorizado neste momento de forma a poder , ou não, confirmar
esta hipótese e, deste modo, permanece como caminho possível de investigação.
49
   As referências ao corpus foram feitas em relação a todas as entrevistas, à medida que, embora a análise
tenha sido realizada sobre o discurso de RAF, outros sujeitos também foram citados ao longo deste trabalho.
Outros dados sobre constituição do corpus encontram-se neste capítulo, na seção 1.
UFRGS50 (CAEP). O Centro situa-se no interior de uma escola. Suas atividades são
desenvolvidas em salas de aula mobiliadas com materiais pertencentes a esta instituição e
as estudantes (bolsistas de pesquisa), que exercem as atividades com as crianças, mantém
contato com os professores da mesma.


        Considera-se que estes elementos citados acima, entre outros, caracterizem, em
parte, as condições sob as quais foram produzidas as entrevistas. Em decorrência, entende-
se que um campo discursivo pedagógico constitua as relações instauradas entre
pesquisadora e sujeitos e, portanto, todas as falas da entrevista.


        Por outro lado, acredita-se, também, que todos os sujeitos entrevistados tivessem
conhecimento que o trabalho realizado no CAEP consiste em uma prática diferenciada da
escola. Não há avaliação através de notas, ou conceitos, as atividades são desenvolvidas sob
uma perspectiva de “ajuda” às crianças em relação às suas dificuldades de aprendizagem.
As atividades realizadas são variadas51, incluindo jogos e outros materiais diversos – o que,
via de regra, não costuma acontecer em uma escola pública comum. Supõe-se que estes
elementos também constituam o imaginário dos interlocutores contribuindo, para
“amenizar” os efeitos produzidos pelo discurso pedagógico a partir de outros
atravessamentos de sentidos.


        Além disso, cada criança foi consultada, anteriormente, sobre sua disponibilidade
em participar da entrevista. Também foi referido, a cada início, que o objetivo não consistia
em avaliar o modo como as crianças liam (lenta ou rapidamente) ou averiguar o que haviam
compreendido mas, fundamentalmente, descobrir “o que” poderiam estar pensando
enquanto liam a história. Em todas as perguntas, nas quais foi pertinente, foram incluídas
expressões como “o que tu imaginas..., “se tu fosses o escritor da história...”, “se a história
fosse tua, o que tu escreverias?”, com o intuito de procurar descaracterizar as relações



50
   O CAEP é coordenado pela Profa. Clarissa Golbert (FACED/UFRGS) e situa-se em uma escola pública
estadual da periferia de Porto Alegre. Trabalha com crianças encaminhadas pelas escolas da comunidade por
apresentarem “problemas de aprendizagem”.
51
   Muitas crianças costumam ir à sala de atividades no intuito de “brincar” ou mesmo “ler livros”, durante o
horário de recreio da escola e em outros momentos.
autoritárias que permeiam a questão da interpretação na leitura escolar, principalmente no
que se refere a existência do certo/errado, tão característica do discurso pedagógico52.


           Dentre as condições de produção inclui-se, ainda, o fato da pesquisadora em questão
ter trabalhado como bolsista de pesquisa neste Centro de Estudos durante dois anos.
Portanto, também sob este aspecto, as relações entre pesquisadora e sujeitos não se
limitavam, exclusivamente, a um vínculo pedagógico institucional tradicional.


           Não existe, no entanto, a crença ingênua de que os sujeitos tenham assumido
posições que não estivessem atravessadas por um imaginário próprio ao discurso
pedagógico tradicional, vinculados às suas práticas e saberes. Muitas vezes, os seguidos
“silêncios” das crianças em relação às perguntas da pesquisadora foram interpretados como
“medo de não acertar a resposta correta”, ainda que, em relação ao sujeito cuja entrevista
foi analisada (RAF), este tipo de silenciamento não tenha sido constatado. Apenas supõe-se
que estes outros elementos, que caracterizariam o CAEP como um local diferenciado da
escola convencional, também tenham contribuído para o estabelecimento de relações
menos rígidas entre sujeitos e pesquisadora.


           Também não se pretende que a atividade da pesquisadora seja neutra. Além dos
elementos constitutivos das condições de produção já citados anteriormente, a própria
utilização do Método Clínico piagetiano, conforme referido, coloca o experimentador em
um determinado lugar (o de quem pergunta) e o próprio “conteúdo” dos questionamentos
situa a exterioridade de onde ele fala.


           Portanto, considera-se que as entrevistas analisadas tenham se constituído num
campo discursivo pedagógico, ainda que, sob alguns aspectos, um tanto diferenciado.
Ainda uma outra consideração sobre as condições de produção precisa ser referida: o fato
dos discursos terem sido formulados a partir da leitura de um texto literário infantil. Nesta
perspectiva, tanto sujeitos/leitores quanto texto/autor circulam por um campo discursivo
narrativo literário. Poder-se-ia dizer, então, que os discursos formulados, em especial as

52
     Sobre efeitos do discurso pedagógico na leitura ver cap. 1, seção1.
falas de RAF, tenham se constituído em um campo discursivo pedagógico narrativo
literário infantil e que tais condições habitam as formações imaginárias dos interlocutores,
promovendo efeitos de sentido nas relações entre a situação e as posições assumidas no
discurso. Especificamente em relação à análise do discurso do sujeito/leitor (RAF), o
objetivo foi buscar visibilizar os modos de funcionamento que permitiram evidenciar as
relações entre intradiscurso e interdiscurso, ou seja, as relações que se estabelecem entre o
lingüístico e o histórico/ideológico, que se encontram materializadas no discurso.


        No entanto, os dizeres do sujeito/leitor na situação de leitura referem-se aos dizeres
do texto/autor. Deste modo, foi necessário, também, a inclusão de uma análise, ainda que
bastante incipiente, do discurso do texto/autor, como referência que fundamenta o processo
de significação do sujeito/leitor. Portanto, a análise consiste em uma interpretação,
realizada pela pesquisadora, da interpretação que o sujeito/leitor constrói do texto/autor53.


        Embora em níveis de aprofundamento diferenciados, o exercício foi realizado a
partir de duas materialidades lingüísticas (intradiscursos): o discurso produzido pelo
sujeito/leitor durante a entrevista, que inclui a leitura do livro e as respostas aos
questionamentos da pesquisadora; e o discurso do autor, materializado no texto literário A
festa encrencada.


        Os procedimentos iniciais podem ser divididos em duas etapas distintas que se
complementam. Num primeiro momento, partiu-se de marcas lingüísticas que, dizendo
respeito à organização interna do discurso do sujeito/leitor (intradiscurso), estariam
funcionando como elementos lingüísticos através dos quais poder-se-ia remeter ao
histórico/social (exterioridade/interdiscurso). Foram utilizadas, nesta etapa, como marcas
lexicais: os nomes dos personagens e os papéis que eles assumiam. Elas funcionaram como
pistas que remeteram a gêneros narrativos literários diferenciados.


53
   Não pretende-se afirmar que as hipóteses com as quais este estudo trabalha estariam sendo,
necessariamente, elaboradas de maneira consciente pelos leitores ou mesmo que seriam estas as hipóteses
elaboradas em outras situações de leitura deste mesmo livro nas quais não houvesse a interrupção feita por um
pesquisador. Entende-se que cada hipótese foi produzida a partir das possibilidades de significação de cada
sujeito sob estas condições de produção e que este fato não invalida a proposta deste estudo.
        A partir de então, a análise do texto/autor foi realizada do ponto de vista
interdiscursivo54, mas tendo como vetor as marcas indicadas no intradiscurso do
sujeito/leitor. No caso, cada gênero literário foi identificado como um lugar de constituição
histórica dos sentidos, como uma formação discursiva. As características instituídas
socialmente para cada gênero literário foram consideradas como o já dito, como enunciados
que constituem cada FD. Deste modo, as relações de sentido entre as marcas lexicais que
evidenciaram um processo de repetição do que deveria ser dito em cada FD, remeteram a
posições de sujeito assumidas tanto pelo sujeito/leitor quanto pelo texto/autor.


        Em decorrência desta segunda fase, foi possível visibilizar outras marcas lexicais55
cujo funcionamento não poderia ser considerado como repetição do já dito do interior
destas FDs dos gêneros literários. Ao contrário, remetiam a um funcionamento que
apontava para deslocamentos de sentidos e, deste modo, revelavam a assunção de outras
posições de sujeito que remetiam a outras FDs.                   .


        Foram identificadas posições de sujeito assumidas pelo texto/autor, de uma maneira
ampla, e posições assumidas pelo sujeito/leitor. O discurso de RAF, por sua vez, foi
analisado a partir de seqüências discursivas que representam recortes, isto é, fragmentos de
uma situação discursiva56 que possibilitaram relacionar o intra com o interdiscurso.


        A partir da identificação de diferentes posições de sujeito, o modo de
funcionamento do sujeito/leitor no processo de instauração de sentidos passou a ser
compreendido em suas relações com o texto/autor, ou seja, pelos movimentos cujos efeitos
produziam aproximações ou afastamentos em relação aos lugares de onde eram
determinados os sentidos pelo sujeito/leitor em diversos momentos do processo de
significação e os lugares de onde se supôs que estaria ressoando as vozes do texto/autor.



54
   Inspirada no modelo proposto em Língua e Cidadania - o português no Brasil (Guimarães et al, 1996).
55
   O termo marcas lexicais é utilizado aqui de forma ampla, com o intuito de evidenciar que o processo de
análise não foi realizado a partir de marcas sintáticas.
56
   O termo recorte é tomado de Orlandi e consiste em uma unidade discursiva que se constitui de fragmentos
correlacionados de linguagem e situação.
                                 4 – A TECITURA DA TRAMA


                 4.1. AS REGRAS DO JOGO


        O objetivo deste exercício de análise, portanto, foi buscar visibilizar os modos
discursivo e cognitivo de funcionamento de um sujeito/leitor (RAF) durante o processo de
instauração de sentidos na leitura de um texto literário (A festa encrencada).


        O discurso, quando abordado a partir da superficialidade lingüística, consiste em
uma unidade coerente de significação, ainda que esta suposta completude seja ilusória por
consistir em um efeito do tecido de evidências que institui o sujeito como fonte dos
sentidos. A AD propõe, então, que uma análise mais aprofundada deste dizer revelaria a
natureza constitutivamente descentrada do sujeito dividido, que fala a partir de vários
lugares sócio-históricos.


        Sob a abordagem cognitiva, poder-se-ia dizer que esta “aparente” unidade do
discurso é resultado da necessidade de organização do funcionamento do sujeito
cognoscente que tende a significar o mundo através da construção de “totalidades”
interpretativas, de redes de sentidos em constante processo de transformação. Do ponto de
vista do sujeito cognoscente, no entanto, a unidade do gesto de significação, não é ilusória,
ela é real.


        Mas, por outro lado, se a Teoria Psicogenética admite que o sujeito tende a
movimentar-se sempre em direção à busca de “estados” de equilíbrio que, no entanto,
nunca se efetivam (são sempre provisórios), é porque supõe desequilíbrios. Ou seja, se o
sujeito cognitivo necessita construir a identidade, funcionando como um centro agregador,
é porque há dispersão, marcando um sujeito descentrado, inconsciente.


        Buscando romper com a “homogeneidade aparente” do discurso, a análise realizada
sob a abordagem discursiva procurou visibilizar as várias posições de sujeito assumidas
pelo sujeito/leitor identificando-as aos lugares de onde estariam sendo determinados os
sentidos. Devido aos aparecimentos, aos silenciamentos e aos atravessamentos constantes
entre estas vozes que falam de lugares distintos, a análise foi realizada a partir da
descontinuidade da materialidade lingüística.


       Do ponto de vista cognitivo, supõe-se que os deslocamentos do sujeito por vários
lugares acabem criando contradições, incompletudes, superposições levando a uma
necessidade de articulação dos sentidos instaurados. Deste modo, procurou-se acompanhar
os modos de funcionamento que tendem à organização da rede interpretativa e, por este
motivo, optou-se por realizar a análise respeitando a seqüencialidade temporal da entrevista
que, por sua vez, seguiu o processo linear de leitura realizado por RAF.


       Tanto o modo de funcionamento discursivo quanto o cognitivo, parece importante
relembrar, consistem em movimentos inconscientes. Assim como o sujeito ideológico não
tem consciência de que assume várias posições, também o sujeito cognitivo não o tem em
relação ao jogo interno que se instaura e estabelece o processo de significação.


       Mas o processo de leitura vai mais além. Ao mesmo tempo em que os movimentos
de funcionamento tendem à busca de unidade na dispersão, a leitura supõe, ainda, que todo
este processo se constitua mediante as relações entre sujeito/leitor e texto/autor. Daí a
necessidade de se levar em consideração, também, aspectos referentes a este último,
embora de forma incipiente porque nosso objetivo consiste em investigar o processo de
significação do ponto de vista do sujeito/leitor.


       Deste modo, na perspectiva discursiva, se o sujeito/leitor assume várias posições de
sujeito durante a formulação de seu discurso, o mesmo ocorre com o texto/autor. Temos,
então, uma interlocução entre sujeitos diferentes, cujas vozes ecoam de lugares distintos.
São as relações que se estabelecem neste jogo discursivo que se pretende visibilizar, tendo
em vista que o processo de leitura exige um certo reconhecimento entre os interlocutores
para que se efetive pois, ainda que se possa realizar muitas leituras de um mesmo texto,
muitas outras não são possíveis.
       Do ponto de vista cognitivo, o texto, considerado como resultado do trabalho
(mental) de produção do autor, traz em si as marcas que atestam a busca da coerência do
gesto de significação. Tal “coerência”, pela qual o autor é responsável, é materializada
através de imagens e marcas lingüísticas no texto, organizadas de modo a funcionarem
como uma seqüência linear de acontecimentos. Ou seja, a “coerência” pressupõe uma
intencionalidade que, entre outros elementos, envolve uma estratégia a partir da qual o
autor pretenda capturar um provável leitor virtual.


       Portanto, o autor inscreve em seu texto um leitor imaginário que, por um lado,
constitui-se pela intencionalidade da estratégia do seu dizer e, por outro lado, representa
uma “escolha” comprometida com as posições de sujeito que assume, com a sua história.


       No caso específico desta narrativa – considerando como ponto de partida para a
análise o vetor apontado pela perspectiva do sujeito/leitor - acredita-se que a estratégia
construída pelo autor consista em partir de saberes provavelmente partilhados por leitores
infantis, como as fábulas e os contos de fada. Assim, ao apostar em uma captura inicial, o
autor vai, aos poucos, subvertendo a ordem do que deveria ser dito nestes tipos de
narrativas, com o intuito de levar o sujeito/leitor a compactuar com os novos sentidos
produzidos, nos quais ele (autor) se inscreve.


       Deste     modo,   este   exercício   de   análise   buscou   responder   ao   seguinte
questionamento: o leitor concreto se reconhece no leitor imaginário inscrito, no texto pelo
autor? “Como” ou “por que”, a partir dos funcionamentos discursivo e cognitivo se
processa, ou não, tal reconhecimento? O que ele significa em relação ao trabalho de
interpretação?


       O campo discursivo no qual supõe-se que se estabeleçam as relações entre
sujeito/leitor e texto/autor é um campo discursivo pedagógico narrativo literário, conforme
já referido. Optou-se por, num primeiro momento, por proceder à análise sob a perspectiva
discursiva e, posteriormente, à análise sob a perspectiva psicogenética.
        Conforme referido anteriormente, a entrevista com RAF foi dividida em oito
segmentos. Com exceção do primeiro, do sétimo e do último segmentos, todos os outros (2 º
ao 6º) incluíram uma parte da leitura do livro, questionamentos feitos pela pesquisadora e
respostas dadas por RAF57 (ver construção do instrumento metodológico). O primeiro
segmento foi realizado a partir da leitura da capa; o sétimo incluiu questionamentos em
relação a outras possibilidades de continuidade para a história e o último (8ª), propôs a
“reconstituição” da narrativa. Portanto, por segmento entender-se-á todas as divisões
propostas durante à entrevista e, como parte, as divisões da narrativa (feita pela
pesquisadora) cuja leitura foi realizada por RAF.




        4.2. DE ONDE VÊM OS FIOS: O ENFOQUE DISCURSIVO


        Neste momento, o objetivo específico deste exercício de análise foi procurar
visibilizar os modos de funcionamento discursivo de um sujeito/leitor (RAF) durante o
processo de instauração de sentidos na leitura. Segundo Courtine apud Brandão (1996,
p.65), não há sujeito do discurso, mas diferentes posições do sujeito, o que implica
considerar um sujeito/leitor a partir das várias posições que ele assume na formulação do
seu discurso, isto é, a partir das relações com a exterioridade (histórico/ideológica)
constitutiva do seu dizer.


        Sob a abordagem discursiva, poder-se-ia supor que, tanto sujeito/leitor quanto
texto/autor circulem por um campo discursivo próprio ao que denominamos de discurso da
literatura narrativa infantil. É no interior deste campo que se inscrevem as Formações
Discursivas que determinariam, de forma ampla, as diferentes posições de sujeito
assumidas por ambos.




57
  A leitura realizada por RAF está representada em itálico e suas respostas em negrito. A letra P indica a fala
da pesquisadora e a letra R a fala de RAF. O símbolo [???] representa as falas do menino que não puderam
ser transcritas pela pesquisadora devido à impossibilidade de audibilidade.
       Em relação ao texto/autor, entende-se que sua prática de construção textual
inscreva-se no interior de um modo de estruturação narrativa, à medida que as articulações
entre os elementos conduzem o texto a um lugar que poderia ser enquadrado dentro dos
moldes de uma estrutura canônica. Segundo Adam, as categorias obrigatórias de uma
estruturação narrativa são: situação inicial, processo de complicação, resolução ou fim do
processo (Adam apud Axt, 1990). Na narrativa analisada, elas poderiam ser entendidas
como: preparativos para uma festa de animais (situação inicial), roubo dos presentes
(complicação) e descoberta do ladrão (resolução).


       Nesta perspectiva, uma primeira posição de sujeito assumida pelo texto/autor remete
a uma Formação Discursiva própria às Fábulas (FD1) enquanto gênero literário narrativo
que apresenta duas características principais: ter por assunto a vida dos animais e ter por
finalidade uma lição moral (Tavares,1978) ou ainda, como uma composição literária que,
representando certos animais, procura dar algum ensinamento (Dicionário 28, 1970).


        A partir destes sentidos de fábula entende-se que o texto/autor, por um lado, filie-se
a esta formação discursiva à medida que utiliza animais que realizam ações humanas, como
personagens do texto. A narrativa trata de um grupo de animais que, cansados da vida
pacata da floresta, resolvem dar uma festa para a qual estariam convidados todos os seres
vivos da terra, da água e do ar, com exceção dos seres humanos.


       Por outro lado, no entanto, seu discurso não parece apontar para uma lição moral
propriamente dita, pelo menos não dentro dos moldes das fábulas mais tradicionais onde o
“ensinamento” costuma aparecer explícito, em geral, na última parte do texto e remeter a
uma visão reprodutora de valores morais conservadores. Ao contrário do que se esperaria
de uma fábula tradicional - onde, provavelmente, o ladrão devesse ser encontrado e, de
algum modo, punido pela má ação praticada - o texto/autor propõe um final que justifica a
ação do roubo dos presentes: o ladrão, um dragão de plástico, rouba para vingar-se por não
haver sido convidado para a festa (não é um ser vivo). Portanto, o sentido do roubo, como
ação moralmente condenável, é conseqüência de outra ação eticamente negativa
anteriormente praticada pelos animais (sua exclusão da festa).
       Ao mesmo tempo em que silencia a voz que ressoa do interior desta FD1 (pelo
apagamento de uma lição moral explícita), o texto/autor revela seu assujeitamento à outra
voz que ecoa de um lugar onde parece ser permitido uma certa relativização moral. Este
outro lugar, de onde fala o texto/autor, será denominado de Formação Discursiva da
Diferença (FD2).


       Do interior desta FD2, o texto/autor subverte a ordem do que deve ser dito em uma
fábula, por um lado, desnaturalizando valores tidos como universais - ao não atribuir ao
roubo um valor intrínseco a si mesmo -, por outro lado, rompendo com a estrutura
maniqueísta própria às narrativas infantis - ao propor ações “negativas” realizadas tanto
pelos animais (exclusão de um convidado) quanto pelo ladrão (roubo dos presentes).
Assim, sua filiação inicial a uma FD1 passa a ser, aos poucos, atravessada e,
posteriormente, dominada por uma filiação a FD2.


       Além das inscrições em uma FD1 e em uma FD2, supõe-se que o discurso do
texto/autor traga vozes, também, de onde ressoam os saberes próprios ao gênero literário
narrativo dos Contos de Fada. Este assujeitamento a uma Formação Discursiva dos Contos
de Fada (FD3) inicia por revelar-se nas páginas doze e treze do livro, a partir da inclusão de
três elementos: (1) as imagens de uma fada e de uma bruxa, (2) sua inserção como
convidadas para a festa através de marcas lingüísticas e (3) pela estrutura da enunciação
que delimita a participação de alguns convidados: “Todos os seres da terra, da água e do ar.
Menos gente.” (Grimm, s/d, p.13). Tal enunciação parece remeter a contos de fadas como o
da Bela Adormecida, por exemplo, onde, para a festa de aniversário da princesa, o rei
convida “todos os habitantes das cidades, dos vales, dos bosques, dos rios e dos mares”
(Lima, s/d), mas não inclui os habitantes das montanhas, onde morava a bruxa.


       No entanto, esta posição assumida pelo texto/autor também não pode ser
compreendida somente a partir de uma identificação com estes saberes à medida que, nas
páginas seguintes (p. 19 em diante), os papéis desempenhados, tanto pela bruxa quanto pela
fada, não correspondem ao que, supostamente, estes personagens deveriam fazer e dizer do
interior desta Formação Discursiva dos Contos de Fada (FD3). Ou seja, do interior de uma
FD3, espera-se que a bruxa represente um personagem mau e que a fada seja uma
benfeitora. O texto/autor, ao contrário, propõe uma bruxa como personagem que ajuda a
solucionar o problema do roubo (é ela quem encontra o ladrão através do seu feitiço) e uma
fada que permanece passiva frente aos acontecimentos (ela sequer possui uma “varinha de
condão”).


       Deste modo, supõe-se que a filiação a estes saberes próprios aos contos de fada
(FD3) também se constitua, como a FD1, por deslizamentos para uma Formação Discursiva
da Diferença (FD2) a partir da subversão da ordem dos papéis desempenhados pela bruxa e
pela fada propostos pelo texto/autor.


       Ainda um outro elemento contribui para justificar esta hipótese de que o texto/autor
se deixa atravessar por uma FD2. Assim como o final da história não inclui um
ensinamento moral explícito - o que se inscreveria no interior de uma FD1 -, também não
se inscreve como um desfecho próprio aos contos de fada (FD3).


       Segundo Aguiar (1988), os contos de fada mantém uma estrutura fixa que inclui a
restauração da ordem no desfecho da narrativa. Isto é, espera-se de um conto de fadas um
final feliz para os personagens bons e uma punição para os personagens maus. Na história
analisada, ao contrário, o texto/autor subverte esta ordem, tanto por propor um final “em
aberto”, quanto por não se inscrever na estrutura maniqueísta que configura as narrativas
infantis em relação à divisão entre bons e maus personagens.


       Este silenciamento de um final previsível (das FD1 e FD3) é demonstrado na
narrativa pela suspensão da fala de qualquer outro personagem após a assunção do roubo
pelo dragão. O desenho que compõe a cena final da história mostra o ladrão, como figura
central (único personagem que aparece de corpo inteiro), sendo observado pelos outros
personagens representados em tamanho diminuto e demonstrando espanto diante da
situação de argumentação do roubo. Portanto, não há nenhuma garantia de continuidade da
festa (o que indicaria um suposto final feliz dos contos) ou explicitação de um ensinamento
moral (que se filiaria ao instituído no interior das fábulas).


        O apagamento de um suposto final feliz ou de uma lição moral explícita abre
espaço para muitos outros sentidos possíveis de serem atribuídos pelo leitor. Também nesta
perspectiva entende-se que haja uma filiação do texto/autor a uma FD2. Ao concluir a
narrativa com um “final em aberto”, ele convoca a participação do sujeito/leitor no
processo de interlocução e ressignifica o próprio sentido do que é “ser leitor”. Desnaturaliza
um sentido de leitor passivo, que apreende informações dadas no texto, e coloca em seu
lugar um leitor imaginário ativo, capaz de instaurar sentidos num processo de leitura que
implica trabalho de significação. Deste modo, subverte o sentido de “leitor” inscrevendo no
texto um leitor imaginário que, também, filia-se a esta FD2.


       Assim, o sujeito do discurso revela seu descentramento ao filiar-se a diferentes FDs
que remetem a exterioridades diferenciadas constitutivas do seu dizer.


        Por outro lado, e paradoxalmente, a assunção da função-autor se constitui pela
necessidade de completude, ainda que entendida enquanto efeito de ilusão de unidade. É
esta necessidade de unicidade (ilusória) de sentidos que move o escritor no processo de
elaboração do texto. Isto é, a identidade do autor se constitui pela dispersão do sujeito,
enquanto a unidade do seu discurso se constitui pela dispersão de textos (Orlandi, 1988).


       Neste caso específico de autoria, parece ser a FD2 que, se impondo, aos poucos,
como dominante, aponte para uma certa direcionalidade na produção de sentidos que
rompem com o que deve ser dito do interior das outras FD1 e FD3. Como se a estratégia do
texto/autor, inscrita na função-autor, tivesse como intenção provocar um efeito inicial de
identificação com o leitor imaginário pela sua captura por estas duas últimas FDs e, a partir
deste suposto reconhecimento, procurasse inscrevê-lo em uma FD2, que remete à diferença.
       Poder-se-ia representar o deslizamento das posições de sujeito assumidas pelo
texto/autor através do seguinte esquema:


       FD1                              FD1                               FD2         FD1
         Deste modo, o                        FD3                               FD3




       O texto/autor propõe uma ruptura com o reconhecimento pela homogeinização, pela
igualdade enquanto visão hegemônica. Se instala em um lugar que se inscreve na
heterogeneidade, na valorização da diferença. Subverte a ordem do já dito através do
questionamento do roubo como ação intrinsecamente má, do rompimento com uma
estrutura maniqueísta da performance dos personagens nas narrativas, da inversão dos
papéis desempenhados pela bruxa e pela fada e do silenciamento, tanto de um final feliz
quanto de um desfecho que remeta a um ensinamento moral explícito e conservador.
Assim, a FD2 liga-se a um lugar histórico mais contemporâneo, se inscreve como discurso
ético-político-ideológico alternativo, a partir de uma visão mais relativizada de mundo.
Constitui-se pelo silenciamento de uma visão conservadora de mundo.


       Segundo Orlandi (1988, p.9), quando se deseja falar em processo de interação na
leitura, um primeiro fundamento para a relação básica que se instaura é o jogo existente
entre o leitor imaginário (constituído no próprio ato da escrita) e o leitor real (aquele que
lê). Conforme referido, supõe-se que o leitor virtual, inscrito no texto pelo autor, constitua-
se como um sujeito que possa circular por entre as FD1 e FD3 e, a partir desta
identificação/reconhecimento possa, também, se deslocar para uma FD2. Por outro lado, a
função de leitor real/concreto é assumida aqui por RAF, que também se constitui como
sujeito discursivo. Isto é, como o texto/autor, também assume posições de sujeito
produzindo sentidos filiados a lugares outros por onde circula.


       Assim, o exercício de análise em relação ao discurso do sujeito/leitor buscou dar
visibilidade aos seus modos de funcionamento durante o processo de instauração de
sentidos na leitura da narrativa, com o intuito de responder ao seguinte questionamento: o
leitor concreto se reconhece no leitor imaginário, inscrito no texto pelo autor? Ou seja, há
uma captura, efetiva, do leitor real pelo leitor imaginário?


        Para responder a este questionamento, optou-se por identificar posições de sujeito
assumidas pelo sujeito/leitor conforme supomos que elas vão se colocando em relação às
posições assumidas pelo texto/autor. Portanto, as seqüências discursivas analisadas
remetem à descontinuidade em relação à sequencialidade da materialidade lingüística,
devido aos aparecimentos e apagamentos das mesmas posições de sujeito em diversos
momentos do intradiscurso.


        O primeiro segmento da entrevista consistiu na leitura da capa do livro que continha
o título (A festa encrencada), os nomes das autoras (da história e das ilustrações) e
desenhos de dois casais de animais compondo uma cena festiva (um casal dançando e o
outro sentado). Foi solicitado a RAF a leitura e a formulação de uma hipótese inicial sobre
um provável conteúdo para a história.


5. P: O que tu achas que vai acontecer nesta história? Eu sei que tu não leu o livro, mas o
6. que tu imaginas que vai acontecer nesta história?
7. R: A fes-ta en-cri-na-ça-da... Sô-ní-a Jun-que-i-ra... Que letra é essa?
8. P: Um “i”.
9. R: I-lus-tra ilustrada...E-va Fur-Fur-na-ri.
10. P: Como é o nome deste livro, então? O título da história?
11. R: A ... A festa ilu-ilustrada... a festa de criança ilustrada. (neste momento, RAF
12. corrige a palavra encrencada, do título, incluindo um “ç” e transformando-a em
13. encrençada).
14. P: Sobre o que tu imaginas que vai tratar essa história?
15. R: Uma festa de animais.


        A hipótese formulada pelo menino propõe a realização de uma festa de animais (L.
15). Ela parece apontar para o estabelecimento de uma relação interpretativa entre as
imagens (cena festiva) e a marca lingüística “festa”, que aparecem na capa do livro. Supõe-
se serem estes os elementos que, emergindo, colem-se à rede de interpretação produzindo o
efeito de uma certa direcionalidade em relação à assunção de um sentido de festa de
animais, ao qual o sujeito/leitor inicia por se filiar.
       Com esta enunciação (L.15) entende-se que RAF inscreva-se em uma rede de
saberes que admitem a possibilidade da existência de narrativas cujos personagens são
animais que agem como seres humanos: realizam uma festa. E, neste sentido, filie-se a uma
Formação Discursiva das Fábulas (FD1), identificando-se com o texto/autor.


        Neste momento, supõe-se haver uma certa aproximação dos saberes por entre os
quais circulam sujeito/leitor e texto/autor, possibilitando o que se constitui enquanto indício
de um certo reconhecimento dos sentidos produzidos. Convencionou-se chamar este
movimento, que tende ao reconhecimento/identificação entre os lugares por onde circulam
sujeito/leitor e texto/autor, de face parafrástica do processo de significação. A partir de
então, a festa de animais passará a funcionar como um efeito de unidade para o que vem
depois e o que vem depois incidirá sobre este primeiro sentido. Isto é, ela cola-se à rede de
interpretação que irá compor o desencadeamento de uma configuração de sentidos de tal
modo que, mesmo sofrendo atravessamentos de saberes inscritos em outros lugares,
permaneça como hipótese, atualizando-se até o final da leitura de RAF. Por este motivo,
seu funcionamento foi entendido como um fio de negociação com o discurso do texto/autor,
já que a narrativa efetivamente inclui uma festa realizada por animais.


       A próxima enunciação, que dá continuidade à leitura da capa do livro, ao mesmo
tempo em que confirma a filiação de RAF a uma FD1, contextualiza e amplia a rede
interpretativa que vinha sendo instaurada:


16. P: O que tu achas que vai acontecer? O que tu imaginas...
17. R: (silêncio)
18. P: (...) Só quero saber o que tu imaginas.
19. R: Casamento.
20. P: E o que mais?
21. R: Só.
22. P: Bom, eles vão casar e aí?
23. R: Daí... ter filhos, netos... ficar feliz...
24. P: E o que mais?
25. R: Vão brigar... (risos)
26. P: Por que tu achas que eles vão brigar?
27. R: Porque o jacaré com uma onça não dá (risos).
         Em relação ao texto/autor, poder-se-ia supor que, tanto o título da história quanto as
imagens da capa do livro sugiram qualquer tipo de festa. No entanto, para RAF, parece ser
a imagem da onça e do jacaré dançando, presa à hipótese da festa de animais, que irrompa
como um fio que se liga à rede ampliando-a para um sentido de festa de casamento entre a
onça e o jacaré (L. 19 e 27).


         A articulação com este elemento mais particularizado (casamento), se instaura no
espaço em que a equivocidade da linguagem faz furo e exige interpretação, impedindo a
reprodução. O casamento impõe-se como sentido de reprodução da espécie humana (ter
filhos, netos – L.23) e de relacionamento pessoal que inclui felicidade mas, também,
desentendimentos, em casos de não compatibilidade entre os membros do casal. Prende-se
a um sentido cultural de matrimônio constituído por uma cerimônia festiva de união
monogâmica e heterossexual, ecoando como emersão de um sentido que remete à
exterioridade do sujeito/leitor. Nesta perspetiva, a referência ao casamento parece apontar
para uma filiação a um lugar que reclama uma certa analogia com a realidade vivenciada
pelo sujeito/leitor e que, por este motivo, será denominada de Formação Discursiva da
Verossimilhança (FD4).


         Ainda a referência a um final feliz (L. 23), parece trazer vestígios de uma Formação
Discursiva dos Contos de Fada (FD3) que reclama o restabelecimento da ordem no
desfecho da narrativa.


         Portanto, o movimento que instaura a rede interpretativa construída por RAF sugere
uma filiação inicial a uma FD1 (lugar onde é permitido aos animais uma certa semelhança
com os seres humanos) que é atravessada por duas outras FDs. Por uma FD4, que remete a
um sentido ligado à realidade do sujeito/leitor e por uma FD3, que convoca ao desfecho
feliz.


         Em relação ao texto/autor, o casamento (FD4) agrega-se como dispersão em relação
aos seus sentidos à medida que evidencia uma “articulação própria” ao discurso de RAF ao
remeter a uma exterioridade que lhe é constitutiva e que não seria, necessariamente,
constitutiva do sentido atribuído pelo primeiro (texto/autor).


       A FD4 se instala produzindo rupturas, configurando a dispersão de sentidos que
constitui a face polissêmica do processo de significação, isto é, o espaço de fuga em relação
aos sentidos assumidos pelo texto/autor que, neste momento, se inscreveriam em uma FD1.
Também a FD3, que evoca um final feliz, se constitui como dispersão em relação aos
sentidos atribuídos pelo texto/autor, à medida que o seu desfecho inscreve-se em uma FD2.


       Instaura-se, então, no espaço de significação que constitui o processo de leitura,
uma face que se reconhece nos sentidos produzidos pelo texto/autor, enquanto filiada a uma
mesma FD1 e, uma outra face, que se dispersa, produzindo novos sentidos que ecoam em
direção a outros lugares por onde circula o sujeito/leitor (FD3 e FD4). Este momento do
processo de significação poderia ser visibilizado, do ponto de vista do sujeito/leitor e de
modo simplificado, no seguinte esquema:



                                     FD1
                                                 FD3
                                           FD4




       Segundo Orlandi (1988, p.27) há tensão, e não oposição, entre os processos
parafrástico e polissêmico. Portanto, parece importante ressaltar que movimentos
parafrásticos e polissêmicos são entendidos aqui enquanto faces complementares, como
movimentos do processo de significação constituindo-se mutuamente no trabalho de
produção de sentidos. Cada um só pode ser visibilizado em função do outro e sua separação
deve-se a uma necessidade formal de análise.


       A convivência destes dois movimentos também pode ser visibilizada a partir de um
retorno à primeira enunciação de RAF, no momento em que, não conseguindo decodificar a
palavra “encrencada” que fazia parte do título, procede a uma correção da mesma, na
própria capa do livro, inserindo um “ç” e transformando-a em “encrençada” (L.
7,9,11,12,13). “Encrençada” remeteria, então, à criançada que, por sua vez, se colaria aos
filhos advindos do casamento, filiando-se, também, à FD4.


       Uma tentativa de restruturação da rede de sentidos articulada por RAF a partir dos
elementos anteriormente considerados poderia levar à elaboração de um possível trajeto
interpretativo de estrutura canônica construído pelo sujeito/leitor como hipótese para um
provável conteúdo da narrativa.


       Este trajeto interpretativo (TI1) consistiria em uma situação inicial que seria a
realização de uma festa de casamento entre animais (L.15,19), levando a um processo de
complicação caracterizado pelas brigas entre o casal (L.25,27). A criançada (título)
apareceria presa à hipótese dos filhos e dos netos (L.23) como conseqüência “natural” do
casamento, enquanto a resolução do conflito se realizaria no final feliz (L. 23).


       Portanto, supõe-se que seja assujeitado a este TI1 que o sujeito/leitor inicie a leitura
da primeira parte da narrativa, na qual o autor anuncia o início dos preparativos para a festa.
Após a leitura, RAF enuncia:


52. P: Antes tu tinhas falado que ia ser um casamento, que eles iam ter filhos, netos, ser
53. felizes e que, às vezes, iam brigar. Tu ainda achas que vai acontecer isso?
54. R: Não sei.
55. P: Mas, o que tu imaginas?
56. R: Vai ter uma festa.
57. P: Vai ter uma festa... Por que tu imagina que vai ter uma festa?
58. R: Porque eles tão arrumando tudo.
59. P: O que tu imaginas que vai acontecer agora?
60. R: Eles vão continuar arrumando.
61. P: Por quê?
62. R: Porque eles ainda não arrumaram tudo... aí tem que trazer as cadeira... e um
63. monte de coisa...
64. P: Tá, eles vão continuar arrumando e depois? O que tu imaginas que vai acontecer?
65. R: Depois vai ter uma festa.
66. P: E o que vai acontecer na festa?
67. R: Vão dançá, gritá, pulá (risos).
       A hipótese do acontecimento da festa (L.55,65) é mantida. No entanto, produz-se
um apagamento do sentido de casamento que cede lugar a uma articulação entre festa e
preparativos (L.56,58,60). Neste momento, o sentido que RAF atribui ao elemento festa
aparece como local onde se dança, grita e pula (L.65). Supõe-se que sua voz ressoe do
interior de um lugar cujo sentido de festa estaria vinculado a comemorações de
adolescentes (devido à idade do menino) ou, talvez, a festas de crianças/criançada.
Portanto, também remetendo a uma analogia com a realidade com a qual RAF convive e
inscrevendo-se em uma FD4.


       A próxima seqüência discursiva foi formulada por RAF após a leitura da segunda
parte da narrativa, que incluía a continuação dos preparativos para a festa e delimitava os
personagens que poderiam ser convidados. RAF conserva o sentido de festa e confirma o
silenciamento da idéia de casamento:


83. R: Ah, vai ter uma festa ainda.
84. P: Antes tu tinhas dito que ia ter uma festa... que eles iam brincar, ia ter gritos... tu ainda
85. acha que vai acontecer isso?
86. R: É.
87. P: Por que?
88. R: Porque eles tão arrumando tudo como se tivesse uma festa... e até agora por
89. aqui eu não vi nenhuma noiva...

       O abandono da hipótese de casamento se faz pela falta de um elemento que aparece
como necessário ao sentido de matrimônio ao qual RAF se filia. O não aparecimento de
uma noiva (L.88,89) parece funcionar como impedimento da realização da festa de
casamento e, ao mesmo tempo, apontar para uma aproximação com o texto/autor. No
entanto, a inclusão da expressão até agora (L.88), ressoa como um fio deixado em
suspenso na rede interpretativa, indicando que a opção pode não ser definitiva (a noiva
ainda poderá aparecer).


       Após a leitura da terceira parte do texto (início da festa e roubo dos presentes), a
pesquisadora volta a questionar RAF em relação à hipótese da festa:
122. P: Antes tu tinha imaginado que na festa ia correr tudo normalmente. Tu ainda acha
123. que vai acontecer isso?
124. R: Não.
125. P: Por que não?
126. R: Porque já roubaram os presente e também tava ali que gente não podia
127. entrar...

        Emergem novos elementos do texto que passam a constituir a trama de sentidos de
RAF: o roubo dos presentes e a exclusão de seres humanos58 como convidados para a festa.
Estes dois elementos aparecem somente como marcas lingüísticas no texto (não há imagens
que sugiram roubo ou exclusão de algum tipo de convidado). Presos à rede de
interpretação, se inserem como frustração da expectativa de direcionamento indicada pelo
TI1, sugerindo uma ruptura com a direcionalidade que vinha sendo instaurada pelo
sujeito/leitor e, ao mesmo tempo, apontando para a possibilidade de uma maior
aproximação com as posições assumidas pelo texto/autor (inclusão do roubo).


         No entanto, a análise da próxima seqüência discursiva não parece implicar nem
uma ruptura radical com o TI1, nem uma adesão incondicional aos sentidos assumidos pelo
texto/autor:


130. P: Então, o que tu achas que vai acontecer agora? O que tu imaginas?
131. R: Não sei não.
132. P: É o que tu imagina...
133. R: (silêncio)
134. P: Se fosse tu que estivesse escrevendo essa história, o que tu ia escrever agora?
135. R: Ó, robaram os presente, e agora como a festa vai começar... vai continuar?
136. Não pelos presentes não são tão importante assim, o importante é a alegria (???)
137. P: Quem ia dizer isso?
138. R: (risos) O jacaré.
139. P: E aí?
140. R: (silêncio)
141. P: Se fosse tu que estivesse escrevendo esta história e o jacaré falasse isso, o que ia
142. acontecer?
143. R: Daí o cavalo ia falar: já que, já que os presentes foram robados vamos
144. planejar o casamento do jacaré com a onça... É porque na capa tem isso...



58
  A “exclusão de convidados” será tratada posteriormente devido ao fato de remeter a outra FD e, portanto,
produzir atravessamentos de sentidos que deslizam para outros lugares.
       Por um lado, o fato de RAF citar o roubo dos presentes (L. 135) indica que este
elemento do texto produziu algum efeito sobre a rede interpretativa e indicia uma certa
identificação com o dizer do autor. Mas, por outro lado, o resgate da hipótese de casamento
(L.144), que havia sido silenciada, se inscreve como conservação do TI1 no que ele se
constitui como fuga de sentidos em relação ao texto/autor.


       Além disso, se a enunciação do roubo tende ao reconhecimento, o lapso inscrito nas
expressões “a festa vai começar... vai continuar” (L.135) revela a tensão do movimento de
significação. A expressão “como a festa vai começar” indica que o roubo não se prendeu,
efetivamente, à rede interpretativa como fato ocorrido durante a festa. Isto é, houve roubo,
mas ele não é suficiente para transformar radicalmente TI1, porque a festa ainda não havia
começado. A correção para “a festa vai continuar”, ao contrário, aponta para uma ruptura
com TI1 pela impossibilidade de sua manutenção enquanto estrutura (festa de casamento,
brigas e final feliz) e se inscreve como espaço de negociação com o texto/autor ao inserir o
roubo como acontecimento da festa.


       Também a enunciação “não sei não” (L. 131) e o silenciamento (L. 133) parecem
revelar este estranhamento. Ou a direcionalidade do TI1 é rompida dando lugar a uma
adesão ao trajeto do texto/autor; ou há uma resistência do sujeito/leitor em permanecer
falando do lugar pelo qual havia sido capturado (TI1).


       Este efeito de estranhamento pode ser visibilizado nas enunciações das L. 135 e
143, quando RAF cede sua voz ao jacaré e ao cavalo, respectivamente. De certo modo, elas
indicam um descomprometimento do leitor com uma possível tomada de posição, ao não
se responsabilizar por sua própria enunciação.


        No entanto, mesmo sob a voz do jacaré, há uma retomada do TI1, a partir de uma
inscrição em um espaço mais humanitário, que remete à valorização de sentimentos
(alegria) em detrimento dos valores materiais (presentes), criando a possibilidade de
realização da festa (L. 136).
        O mesmo acontece em relação à voz do cavalo (L. 143 e 144). RAF se reinscreve
neste lugar mais humanitário, silencia a hipótese do roubo e cola-se, novamente, ao sentido
de casamento. Assim, a hipótese de casamento é resgatada e cola-se, novamente, à rede
interpretativa.


        A expressão lingüística “é porque na capa tem isso” (L.144), por sua vez, expressa a
razão do dito em função do não dito. RAF retoma “sua própria voz” e argumenta o resgate
da hipótese do casamento remetendo-se ao que supostamente estaria inscrito na capa do
livro. Legitima o dito em função do não dito produzindo o silenciamento da hipótese do
roubo. O resgate da hipótese do casamento a partir deste argumento parece emergir de uma
prática discursiva que define, como forma de estruturação de textos infantis, a necessidade
de um certo vínculo entre “o que aparece na capa de um livro” e o conteúdo de sua história.


            A função de elemento aglutinador, unificador, desempenhada pelo título da história
atribuída por Calil (1995: 156) em sua pesquisa, parece poder aplicar-se aqui em relação
“ao que aparece na capa do livro”. Assim, o argumento “É porque aparece na capa do
livro” produz efeito de unidade e funciona retroativamente como garantia de fechamento e
conclusividade (imaginária) em relação a rede interpretativa que estava sendo instaurada
pelo sujeito/leitor. Tal garantia ilusória de completude é legitimada por uma inscrição em
uma prática discursiva que define o “que” e o “como” algo deve ser dito em uma história
infantil.


        No entanto, uma vez enunciado e, portanto, produzindo efeito, um elemento é
fisgado, preso, colado à uma rede de interpretação que irá reger o desencadeamento de uma
configuração de sentidos (Calil, 1995, p.144). O roubo (elemento novo) cola-se ao TI1 mas,
ao fazê-lo, silencia a hipótese das brigas que o compunham e reconfigura a própria
direcionalidade da interpretação produzindo um TI2.


        Deste modo, o novo trajeto interpretativo (TI2) conserva a situação inicial de
realização da festa, mas ela é interrompida pelo roubo dos presentes como elemento
complicador (que substitui as brigas) e pelo abandono do roubo que possibilitaria a
retomada da cerimônia de casamento (final feliz).


       A inserção do elemento roubo na rede de interpretação revela a face parafrástica do
processo de significação à medida que emerge do texto/autor, funcionando por um processo
de reconhecimento/identificação. Mas, ao colar-se à hipótese de casamento, o roubo desliza
por outros lugares, produzindo confronto e instalando a face polissêmica do trabalho de
produção de sentidos, ao impossibilitar uma identificação total. Segundo Pêcheux, não há
identificação plenamente bem sucedida pois todo discurso marca a possibilidade de uma
desestruturação-reestruturação dessas redes e trajetos (1990: 56).


       Deste modo, ainda que constituída por fios que vão produzindo deslocamentos de
sentidos a partir de movimentos de identificação e confronto em relação aos sentidos
produzidos pelo texto/autor, supõe-se que toda esta rede de sentidos instaurada por RAF
(TI1 e TI2), cuja direcionalidade remete à realização de uma festa de casamento entre
animais, esteja filiada, predominantemente, a uma Formação Discursiva própria às Fábulas
(FD1) e atravessada por uma Formação Discursiva da Verossimilhança (FD4) e por uma
Formação Discursiva dos Contos de Fada (FD3).


        De uma maneira mais ampla poderíamos supor que estes movimentos tendem a ser
mais parafrásticos do que polissêmicos pelo fato de sujeito/leitor e texto/autor poderem
circular por uma mesma FD1 dominante, ainda que atravessada por exterioridades distintas.
O sujeito/leitor é atravessado pelas FD3 (final feliz) e FD4 (casamento) e o texto/autor, pela
FD3 (inclusão da fada e da bruxa como convidadas para a festa).


       Em relação ao elemento roubo, neste momento seu sentido parece inscrever-se em
uma FD1 tanto para o texto/autor quanto para o sujeito/leitor - como possibilidade de
ocorrência a partir do que pode ser dito em uma fábula. É somente no decorrer da narrativa
que tal elemento passa a ter um sentido filiado a uma FD2 para o texto/autor e um sentido
filiado a uma FD3 e a uma FD4 para o sujeito/leitor.
       Ainda durante a leitura da primeira parte da narrativa (preparativos para a festa),
supõe-se que esta posição de sujeito filiada a uma FD4 (da verossimilhança) emerja
subitamente, capturando o sujeito/leitor a partir de um modo de funcionamento diferente do
que foi visibilizado em relação aos sentidos de casamento e festa, referidos anteriormente.


        Enquanto estas referências à FD4 remetiam a uma dispersão mas, também
permitiam uma reaproximação com os sentidos instaurados pelo texto/autor; a assunção
desta posição de sujeito, nos momentos analisados a seguir, tendem a um confronto maior
por seu funcionamento dominante. Devido a esta especificidade constitutiva do movimento
de assunção desta posição de sujeito, optou-se por tratá-la separadamente.


       Neste momento, a captura do sujeito/leitor pela FD4 acontece subitamente,
interrompendo o próprio processo de leitura e produzindo um efeito de estranhamento em
relação às posições assumidas pelo texto/autor:


29. R: A vi... a vida já... a vida na... a vida lá na ma-ta es-ta-va mui-to pa-ra-da de-se de-
30. sa-ni-ma-da... sem guar... sem gran... sem... sem gra-ça e a di-ch... e a bii-bii-cha-ra-da
31. que-ri-a se dii-ver-tir. En-tão então re-sol-ve-ram dar u-ma fes- ta to-to-dos tra-ba-
32. lha-ram nos pre-pa-ra-ti-vos o caa-bri-to poo-do-u a gra-ma a ze-bra coo-lheu craa-
33. vos paa-ra pra en-fe-i-tar a fes-ta. O por-co (potro) ti-ro-u as pe-dras do ca-mi-nho o
34. grii-lo ba-te-u os prêê-gos ... Grilo batendo prego? ... os pre-gos...os pre-gos praa pra
35. pen-du-rar os en-fei-tes... No chão? (olhando o desenho)... o tii-gre... bá (???) os
36. pregos no chão... o ti-gre coo-lhe-u as fru-tas o cro-co-di-lo em-bru-lho-u os pre-sen-
37. tes pro por soor-te-io.

       Ao perceber o estranhamento de RAF, a pesquisadora questiona-o em relação ao
que havia compreendido da leitura feita:

38. O que tu entendeste que aconteceu até agora nesta história?
39. R: Eu entendi que quase nada tem sentido (risos).
40. P: Como assim “quase nada tem sentido”?
41. R: O tigre tem que subir lá na árvore pra pegar planta... que eu saiba tigre não
42. sobe em árvore...
43. P: E o que mais?
44. R: E eu nunca vi pica-pau lendo livro e nunca vi pregando prego no chão prá...
45. pendurar presente, no chão.
          Apesar de ser possível a RAF produzir uma certa identificação com a FD1 do
texto/autor, evidenciada pela possibilidade de emersão destes elementos na enunciação, é a
partir de outra exterioridade que ele rompe com os acontecimentos.


          A FD4 atravessa de maneira dominante a rede interpretativa instaurada pelo
sujeito/leitor e reclama por uma verossimilhança com a realidade. É a partir dela que estes
elementos se prendem à rede de sentidos, produzindo o estranhamento. “Quase nada tem
sentido” (L.39) se impõe a partir do confronto, da dispersão de sentidos, sob a forma de
negação a uma identificação com a filiação do texto/autor. “Quase nada tem sentido” do
interior de onde ele se situa neste momento (FD4 dominante). O sujeito/leitor encontra-se
assujeitado a um universo que define o que pode e deve ser dito em uma história a partir da
necessidade de existência de uma certa analogia com a realidade, isto é, o que não acontece
no mundo humano não poderá, também, acontecer em uma história, ainda que seja uma
fábula.


          Além de particularizar o seu dizer, indicando de forma definida sua posição, o
sujeito/leitor revela o tipo de relação que estabelece com os elementos do saber da FD1 do
texto/autor: de estranhamento que leva à crítica. O efeito produzido pela necessidade de
manutenção de uma certa analogia com a realidade permite a discordância em relação aos
desenhos que mostram um tigre subindo em uma árvore para pegar frutas (L.41,42), um
passarinho que lê (L.44) e ao fato de alguém pregar pregos no chão (L.44,45), seguida dos
argumentos: ... que eu saiba (L.41) ... eu nunca vi... (L.44).


          O espaço de significação é tenso porque os sentidos ecoam de lugares diferentes e
apontam para pontos de deriva nas negociações entre sujeito/leitor e texto/autor. Nesta
perspectiva, entende-se que a rede de constituição de sentidos do sujeito/leitor instaure
caminhos de fuga, revelando a face polissêmica do movimento de significação.


          Após esta enunciação de RAF em relação às partes “sem sentido” do texto, feita
durante o segundo segmento da entrevista, esta posição de sujeito, filiada a FD4, parece
ressurgir somente no quarto segmento (após a leitura da terceira parte da narrativa):
165. P: Mas me conta como tu ia escrever isso.
166. R: Com o lápis!

       Entende-se que a enunciação “Com o lápis” revele sua filiação ao mesmo sentido de
necessidade de uma analogia com a realidade. Surge como obviedade, daí constituir-se por
um efeito de ironia em relação ao questionamento da pesquisadora. Isto é, do interior da
FD4 só é possível “escrever com o lápis”.


       Posteriormente, todo o decorrer da entrevista parece apontar para um silenciamento
desta posição de sujeito que necessita de verossimilhança e que se opõe criticamente às
posições assumidas pelo texto/autor. Por este motivo, ela não parece chegar a configurar
um trajeto interpretativo de estruturação canônica.


       É somente no último segmento da entrevista (8) que a voz do sujeito/leitor revela,
novamente, sua inscrição neste lugar produzindo a crítica. Mas, nesse momento, ela
constitui-se a partir de outros atravessamentos e, por este motivo, será tratada
posteriormente.


       Portanto, é sob o efeito dos deslizamentos entre uma FD1, uma FD3 e uma FD4 que
o sujeito/leitor vem construindo sua rede de interpretação. Os TI1 e TI2 remetiam a uma
dominância da FD1 e, neste aspecto, apontavam para uma certa aproximação com os
sentidos do texto/autor à medida que este também filiava-se à mesma FD. Neste sentido, de
possibilidade de circulação pelos mesmos lugares, poder-se-ia dizer que estes trajetos
tendem a constituir uma face parafrástica do movimento de significação.


       Ao contrário, a configuração do “sem sentido” ecoa a partir de uma filiação
dominante a uma FD4, na qual o texto/autor não se inscreve. Deste modo, ao romper com a
possibilidade de reconhecimento pelo efeito de dispersão de sentidos, remete a uma face
mais polissêmica do trabalho de interpretação.
       Os próximos movimentos de significação serão analisados, novamente, a partir de
uma aproximação inicial entre o sujeito/leitor e o texto/autor devido à inscrição de ambos
em uma mesma FD3.


       No entanto, e como já se demonstrou anteriormente, se um mínimo de
reconhecimento é condição necessária à possibilidade de interpretação, esta identificação
de saberes nunca se completa efetivamente à medida que as Formações Discursivas,
móveis, flexíveis, deslizam por outros lugares permanentemente. Ao mesmo tempo em que
determinam uma posição, não a preenchem de sentido porque são constituídas pelas
diferenças, pelas contradições e pelo movimento (Orlandi, 1997, p.10).


       Em relação à inscrição do texto/autor, conforme referido, o movimento constitui-se,
inicialmente, por uma filiação a esta FD3 (Contos de Fada) mas que, aos poucos, vai se
deixando atravessar, até ser dominada pela FD2 (no final da narrativa). Tal atravessamento
foi definido, anteriormente, a partir da subversão dos papéis desempenhados pela bruxa e
pela fada, e pelo apagamento de um suposto final feliz, que se inscreveria como o que pode
e deve ser dito do interior dos Contos de Fada.


        Neste momento, são os movimentos do sujeito/leitor que passam a ser analisados.
Sua inscrição em uma FD3 acontece a partir de dois atravessamentos diferenciados que,
segundo se supõe, produzem dois trajetos interpretativos (TI3 e TI4). O TI3 remete à
tecitura da rede interpretativa cuja direcionalidade se faz a partir da suposição, levantada
por RAF, de um provável aparecimento de caçadores na narrativa. O TI4, por sua vez,
filia-se ao que se espera de personagens como a fada e a bruxa.


       Embora suponha-se que os dois trajetos remetam a uma Formação Discursiva
dominante única, a dos Contos de Fada (FD3), a opção por analisá-los separadamente deve-
se ao fato de produzirem efeitos de sentidos diferenciados. Isto é, ao colarem-se à rede de
interpretação do sujeito/leitor, agregam-se a elementos diversos, imprimindo-lhe
direcionalidades distintas.
       A divisão em TI3 e TI4 se tornou necessária, também, devido à constituição de
movimentos diferentes em relação às posições assumidas pelo texto/autor. A emersão dos
caçadores na rede interpretativa não encontra muitos elementos de negociação com o
texto/autor no sentido de que, efetivamente, tais personagens não aparecem na narrativa.
Nesta perspectiva, o TI3 pode ser considerado como ruptura, como fuga de sentidos,
constituindo-se como lugar de dispersão que tende a uma face mais polissêmica do
processo de significação na leitura. Ao contrário, fada e bruxa permitem uma certa
aproximação inicial entre os efeitos de sentido produzidos pelo fato de tais personagens
povoarem também o imaginário do texto/autor. Neste aspecto, o TI4 tende a se constituir,
por uma face parafrástica, de aproximação, em relação ao discurso do texto/autor.


       Deste modo, a hipótese de uma provável chegada dos caçadores na festa emerge
subitamente durante a leitura da terceira parte da narrativa (início da festa):


104. R: A festa co-me-ço-u na ma-ior a-ni-ma-ção to-do mun-do a-lee-gre to-do mun-do se
105. di-ver-ti-no todo mundo se di-ver di-ver-tiinn-do... Será que os caçador não vão
106. chegar?
107. P: Será? Por que tu pensou isso?
108. R: Porque aqui, agora eu me lembrei que eu tinha visto aqui, ó, que não podia
109. entrar gente... menos gente (releitura na p. 13).
110. P: Daí pode ser que os caçadores cheguem?
111. R: É.

       Segundo a enunciação, o elemento do texto/autor que parece colar-se à rede
interpretativa levando à emersão da hipótese de não aparecimento dos caçadores é a
expressão lingüística “menos gente” (L. 108,109). Tal expressão, na narrativa, remete à
delimitação dos convidados para a festa: “Todos os seres da terra, do ar e da água. Menos
gente.” No momento da análise das posições assumidas pelo texto/autor, procedeu-se a uma
aproximação entre esta enunciação e o seu assujeitamento a uma FD3, através de uma
analogia com o conto de fadas da Bela Adormecida.


       Portanto, o mesmo processo de assujeitamento a uma FD3 parece capturar o
sujeito/leitor neste momento, produzindo um efeito de sentido que aponta para uma
aproximação com o texto/autor pelo reconhecimento.
       No entanto, os sentidos deslizam por lugares diferenciados. No texto/autor, é a
inclusão de “todos os seres vivos” como convidados para a festa que implicará na exclusão
do dragão de plástico (ser não vivo). O deslocamento produz-se de uma FD3 para uma
FD2. Os movimentos do sujeito/leitor apontam para outros lugares. Assim como a exclusão
da bruxa como convidada para a festa da princesa dá origem ao conflito (bruxa x princesa)
deste conto de fadas, parece ser a exclusão de “seres humanos”, na narrativa analisada, que
conduz o sujeito/leitor a invocar os caçadores. O caçador que mata o lobo mau para libertar
a avó do Chapeuzinho Vermelho, os caçadores que colocam em perigo a vida dos animais
da floresta de Bambi, ou Pedro que, imitando um caçador adulto, consegue prender o lobo
com uma espingarda de rolha. Portanto, o sujeito/leitor permanece assujeitado a uma FD3
clássica ao remeter-se a uma fórmula que, também, lhe é própria: caçadores x animais. É
ela quem imprime uma direcionalidade, bastante inesperada, às hipóteses de RAF
sugerindo uma “trama” para a história (TI3): a realização da festa é interrompida pela
chegada dos caçadores.


       Assim, ao mesmo tempo em que a conservação do sentido de festa constitui-se
como movimento parafrástico de leitura, à medida que se aproxima do texto/autor, o
deslizamento se efetiva quando a chegada dos caçadores irrompe na rede de sentidos,
produzindo a polissemia.


       Ainda durante o segmento referente à leitura da terceira parte da narrativa (início da
festa), quando questionado sobre o que poderia acontecer na história caso os caçadores
aparecessem:


114. P: Mas o que tu imagina que ia acontecer?
115. R: Ia pegar tudos eles.
116. P: E fazer o que?
117. R: Levar para o zoológico... ou pegá e vendê a pele deles...

        Entende-se que a enunciação “pegá e vendê a pele deles” (L.117) confirma a
filiação de RAF a uma Formação Discursiva dos Contos de Fada (FD3) à medida que
remete a um tempo remoto, através de uma identificação aos contos mais tradicionais, onde
a caça e venda da pele dos animais estaria associada ao poder do caçador, à sua coragem.
Por outro lado, “levar para o zoológico” (L.117) sugere um tempo mais presente, no qual o
local próprio para animais é o zoológico e, deste modo, inscreve-se no interior da FD4 (da
verossimilhança).


         Ainda outras enunciações de RAF sugerem que, apesar do texto/autor não
conduzir a narrativa em direção ao aparecimento de caçadores, o sujeito/leitor não
abandona facilmente este trajeto interpretativo:


148. P: E os caçadores?
149. R: Os caçadores?
150. P: É.
151. R: Não vieram ainda.
152. P: Mas tu acha que eles vão vir?
153. R: Eu não sei...
154. P: O que tu imaginas... eu sei que tu não sabe...
155. R: Eu imagino que o jacaré pega e come a perna dele...
156. P: Comeu a perna de quem?
157. R: Dos caçador...
158. P: Ah, então os caçadores iam chegar?
159. R: Aí os caçador assustaram e os bicho foram embora...

       A cena evocada na L. 155, sugerindo a possibilidade do jacaré morder a perna do
caçador, parece ecoar da história de Peter Pan, onde o Capitão Gancho tem sua mão
amputada pela mordida de um crocodilo. Portanto, também filia-se a uma FD3.


       No entanto, algo se transforma neste momento. É por sua perversidade que o
Capitão Gancho é punido através da mordida do jacaré. Supondo-se uma certa analogia
entre o personagem da Terra do Nunca e o que RAF propõe como acontecimento vivido
pelo “seu caçador”, pode-se inferir um possível deslocamento. Ao sentido de caçador, que
vinha sendo elaborado a partir de suas virtudes e de seu poder (prender/caçar), agrega-se
um sentido de personagem “mau”, indicando algum tipo de ruptura em relação à
significação proposta anteriormente.
       Mas o sujeito/leitor, parecendo não suportar a emersão de uma correspondência
entre caçador e maldade, produz um apagamento desta nova possibilidade quando enuncia
o susto dos caçadores e a saída de cena dos animais (L. 159).


       No entanto, o retorno à fórmula caçadores x animais também sofre deslocamentos.
Se o poder de “assustar” conserva o sentido de valentia atribuído a estes personagens nos
contos de encantamento, ao mesmo tempo, silencia o que se espera de caçadores corajosos:
que cacem. Também a fuga dos animais produz um apagamento do sentido de um provável
embate. Ambos silenciam a fórmula caçadores x animais:


168. R: Ah, daí os caçador iam pegar todos eles , os caçador iam ver que eles tão se
169. divertindo e iam ir embora e iam chegar lá no cara do zoológico e dizer que não
170. conseguiram pegar nenhum.
171. P: E daí, o casamento?
172. R: Ia prosseguir.

       Por um lado os caçadores “pegam” os animais, o sentido de “caça” como destruição
é apagado e, nesta perspectiva, RAF rompe com o esperado pelo TI3. Por outro lado, esta
ruptura não se efetiva totalmente, à medida que conserva-se o poder dos caçadores sobre os
animais (de assustar).


       A este personagem corajoso cola-se, então, uma face de compaixão e justiça. Os
caçadores desistem de sua missão ao perceberem que os animais estariam se divertindo (L.
168 a 170). Isto é, poderiam tê-los dominado porque são poderosos, mas desistem do
intento porque são justos.


        Nesta perspectiva, RAF produz deslocamentos cujos efeitos incidem sobre outros
sentidos atribuídos ao caçador, mas permanece filiado a uma mesma FD3. O caçador é,
agora, o que levou Branca de Neve à floresta com a missão de matá-la mas, tomado por
sentimentos de compaixão, desobedece a rainha e liberta a princesa.


       O atravessamento pela FD4 se instaura no final da enunciação quando os caçadores,
viajando no tempo, transportam-se para a atualidade e precisam justificar suas ações ao
responsável pelo zoológico. No entanto, permanece a dominância da FD3: assim como o
caçador enganou a rainha (com um coração falso), eles enganam o responsável pelo
zoológico com “palavras falsas” (L. 168 a 170).


       Pode-se, ainda, supor um outro atravessamento nesta mesma sequência discursiva
quando RAF explicita que os animais estariam “se divertindo” (L.168,169). Esta
enunciação remete às primeiras hipóteses de realização de uma festa de animais e portanto,
filia-se a uma FD1.


       Completa-se, então, o TI3, onde a festa de animais iniciaria a narrativa (FD1),
levando a uma complicação advinda do aparecimento dos caçadores (FD3). No entanto, os
caçadores não caçam os animais (FD3) e se dirigem ao zoológico (FD4), o que possibilita a
continuidade da festa de casamento (FD1).


       O TI3, portanto, permite que se visibilize o descentramento da forma-sujeito a partir
da assunção de três posições filiadas a Formações Discursivas diferenciadas (FD1, FD3,
FD4), embora funcionando, “aparentemente”, como uma rede interpretativa coerente.
Revela a cisão própria do sujeito discursivo que, sob a ilusão de ser a origem do seu dizer, é
constituído pela determinação sócio-histórica-ideológica à qual, desde-sempre, encontra-se
assujeitado.


       Pode-se dizer que o TI3 vá se ampliando até o momento em que novos elementos do
texto irrompam na rede de sentidos, obrigando a novas transformações pela necessidade de
manutenção de uma certa coerência (ilusória) em relação ao texto/autor, constitutiva de
todo processo de interpretação na leitura.


        Conforme referido, o texto/autor se inscreve em uma FD3 a partir da segunda parte
da narrativa, através da apresentação da fada e da bruxa. Pode-se dizer que, durante toda a
terceira parte da história, continue a existir uma identificação/reconhecimento entre o que
deve ser dito em um conto de fadas e as características destes personagens. O sujeito/leitor,
por sua vez, não menciona o aparecimento da fada ou da bruxa durante a leitura destas
partes da narrativa (2ª e 3ª). Tudo parece funcionar como se a inserção destes personagens
fosse uma conseqüência “natural” da constituição de histórias infantis. A partir desta
suposta identificação dos lugares por onde circulam sujeito/leitor e texto/autor (FD3), em
relação aos personagens da fada e da bruxa, o movimento que se instaura no espaço de
significação é o de aproximação entre os saberes, revelando a face parafrástica do trabalho
de produção de significação.


       No entanto, a partir da quarta parte da narrativa, o texto/autor começa por subverter
a ordem do que deve ser dito do interior de um conto de fadas clássico, propondo a inversão
dos papéis desempenhados pela bruxa e pela fada. Neste momento, a história inclui uma
confusão entre os animais devido à descoberta do roubo dos presentes e a realização de um
feitiço, pela bruxa, com o intuito de encontrar o ladrão. Isto é, o texto/autor remete a uma
bruxa que procura ajudar a resolver o conflito da história, enquanto a fada mantém-se
passiva frente aos acontecimentos. A filiação do texto/autor a uma FD3 passa a ser, aos
poucos, dominada pela inscrição em uma FD2.


       É neste momento que as formulações de RAF iniciam por remeter a estes
personagens. Como se o lugar de onde se posicionasse o sujeito/leitor, não suportando
tamanha subversão na ordem do já-dito, se impusesse através de um deslocamento
repentino no interior da mesma FD3. Diante de toda desordem provocada pela inversão dos
papéis das duas personagens, não é mais possível “pensar” em caçadores. Algo mais forte
convoca o sujeito/leitor a partir da produção de um efeito de estranhamento que interrompe
a própria leitura de RAF:


174. R: Fo-i a ma-i-or co-rre-ri-a te-ve brii-ga te-ve es-tra-gos te-ve grii-to e traan e tree-
175. mee-deii-ra tre-medeira (risos) tremeira... gee-mii-dos e choo-raa-deii-ra gemidos e
176. choradeira no me-io da con-fu-são a bru-xa a bruxa Bru-aa-ca a bruxa Bruaca dee-
177. rruu dee-rroo-u derrou? ... não, bee-rrou berrou va-mos proo-cu-rar o laa-drão eu
178. vo-u fa-zer um fe-i-ti-ço pra en-con-trar o traa-ii-dor... Acho que é ela o traidor,
179. sim...
180. P: O que?
181. R: Acho que foi a bruxa, então, que roubou os presente.
       O discurso do texto/autor aponta para um feitiço a ser realizado pela bruxa (FD3) no
intuito de encontrar o ladrão dos presentes (FD2). As negociações que o sujeito/leitor
estabelece com o texto/autor parecem se constituir a partir da inserção de imagens (feitiço,
animais caindo, chorando) e da materialidade lingüística (Vamos procurar o ladrão! Eu
vou fazer um feitiço pra encontrar o traidor!) na rede interpretativa. Neste aspecto, mantém-
se um fio de aproximação, ainda que bastante tênue, funcionando como efeito de unidade
de sentidos.


       É este fio que constitui a face parafrástica do movimento de significação, neste
momento. É ele que impede uma ruptura sem volta, ao funcionar como limite para a
dispersão total de sentidos. Ou seja, apesar de várias leituras poderem ser feitas a partir de
um texto, nem todas as leituras são possíveis. Faz-se necessário uma certa aproximação:
acontece um roubo, a bruxa faz o feitiço para encontrar o ladrão e os animais se assustam.


        Mas, ao serem capturados por uma FD3, tais elementos deslizam por outros lugares
produzindo um efeito polissêmico enquanto constituição de outros sentidos possíveis. O
acontecimento do roubo e o feitiço da bruxa colam-se a partir de um outro lugar e
produzem a hipótese da bruxa como ladra, inscrevendo-a no interior de uma FD3. O
acontecimento do roubo, como ação eticamente condenável, vincula-se à bruxa como
personagem mau e, portanto, capaz de praticar uma ação negativa, prejudicando o
andamento da festa. É este o papel esperado de uma bruxa a partir de uma FD3 clássica:
que ela pratique ações más, que o seu feitiço tenha por objetivo prejudicar os outros
personagens. Como a madrasta da Branca de Neve se transforma em bruxa a fim de
envenená-la ou, como a feiticeira amaldiçoa a Bela Adormecida condenando-a a anos de
sono profundo.


       É este deslizamento dos sentidos produzidos pelo sujeito/leitor que, devido à sua
dominância, dá uma nova direcionalidade à rede de sentidos. O fio condutor da tecitura da
nova trama interpretativa (TI4) passa a constituir-se pelas relações que “deveriam” ser
estabelecidas entre os personagens da fada e da bruxa.
          Se o discurso do texto/autor se inscreve a partir de atravessamentos que ecoam de
outros lugares (FD2, FD3), rompendo com a repetição e ampliando o que pode e deve ser
dito por estes personagens; a posição do sujeito/leitor, ao contrário, tende a ficar colada ao
já-dito no interior da FD3. Portanto, o confronto estabelecido entre os sentidos
diferenciados advindos das diferentes posições assumidas pelos sujeitos (leitor e autor) no
espaço de significação, produz um efeito de dispersão de sentidos na rede interpretativa. À
face parafrástica (inclusão do roubo e do feitiço) cola-se a face polissêmica (bruxa como
ladra).


          A próxima sequência discursiva consiste em uma descrição/interpretação dos
desenhos das páginas seguintes do livro (p. 20 e 21), cujo texto escrito ainda não havia sido
lido por RAF. As imagens mostram a bruxa realizando o feitiço e os animais assustados,
devido ao seu efeito poderoso. A formulação do menino confirma o sentido dado ao
personagem da bruxa e inclui, também, o que se espera de uma fada do interior desta FD3
clássica:

181. P: Por que tu acha que é a bruxa?
182. R: Porque ela tá atacando todo mundo (desenho p. 19 e 20), não tá largando os
183. presente, não tá (???) só tá atacando todo mundo. E por que a fada tá tão
184. abaxadinha, aqui também (desenho)? Se é que é uma fada... (começa a folhear o
185. livro)
186. P: O que tu está procurando?
187. R: O nome dela... aqui ó, fada (p.13)...


          Inscrito no interior da FD3, o sujeito/leitor prende o elemento feitiço à suposta
maldade da bruxa. Isto é, o feitiço é um ataque da bruxa má contra os animais (L. 182,183).
A inclusão da referência à posse dos presentes pela bruxa (L.182,183) permite visibilizar o
modo próprio de articulação dos elementos, à medida que nenhuma imagem aponta a bruxa
como ladra na narrativa.


          Também a imagem da fada abaixada, em uma atitude de proteção contra o poder do
feitiço da bruxa, produz um efeito de estranhamento ( L.183 a 185). Uma fada medrosa não
se identifica com o esperado nos contos clássicos de encantamento, onde ela deveria ser
corajosa e resolver os conflitos através de seus dons mágicos.A enunciação de RAF aponta
para o espanto e, ao mesmo tempo, para a dúvida (...Se é que é uma fada...). O confronto
entre o papel da fada atribuído pelo texto/autor e o que o sujeito/leitor espera de uma fada
se coloca explícito. O deslizamento de sentidos provoca uma ruptura tão significativa que
RAF é levado a procurar a palavra “fada”, em outras páginas do livro, buscando
confirmação sobre a identidade da personagem (L.184,187). Na próxima seqüência
discursiva, o sujeito/leitor se inscreve ainda mais no interior de uma FD3 clássica ao
ampliar o sentido de maldade atribuído à bruxa: ela é ardilosa, enganadora.

198. R: Ela queria encontrar os presente mas, na verdade, acho que ela não tava
199. querendo encontrar presente nenhum, acho que foi ela que roubou os presente.
200. P: Então ela tava só enganando eles?
201. R: É.

       Para RAF, a bruxa realiza o feitiço dizendo que deseja encontrar os presentes, assim
como a madrasta da Branca de Neve oferece-lhe a maçã como algo bom para sua saúde.
Ambas mentem. O sujeito/leitor reconhece, por trás de suas palavras, as mesmas intenções
ocultas. Assim como a saborosa casa no meio da floresta, encontrada por João e Maria, era
uma armadilha da feiticeira com o intuito de aprisionar as crianças; o feitiço da bruxa de
RAF tem por objetivo enganar os animais, a fim de permanecer com a posse dos presentes.


202. P: Antes tu tinhas imaginado que ia ser um casamento, que ia ter caçador... tu ainda
203. acha isso?
204. R: Não.
205. P: Por que tu não achas mais isso?
206. R: Porque a fada vai pegar a bruxa.
207. P: Vai pegar e vai fazer o que?
208. R: Botá um encanto nela... pra ela ser boa...
209. P: Por que ela é má?
210. R: É. E todos vão viver felizzz pra sempre (risos).


       Para que todos vivam felizes para sempre (L.210), é necessário que a bondade da
fada prevaleça sobre a maldade da bruxa: que o seu poder mágico seja mais forte e consiga
transformar a feiticeira (L. 206,208). A direcionalidade instaurada na rede interpretativa
coloca tudo em seus devidos lugares, isto é, estabelece a ordem instituída no interior de
uma FD3 clássica. Torna possível, também, um desfecho feliz, tão ao gosto dos contos de
encantamento.
       O TI4 consiste, neste momento, de uma festa (situação inicial) na qual os presentes
seriam roubados pela bruxa má (complicação) mas o conflito seria resolvido pelo encanto
da fada boa (L. 206,208), possibilitando um final feliz (L. 210). Somente o sentido de festa
parece remeter a uma FD1. No entanto, ele é dominado pelo atravessamento da FD3. A
próxima sequência discursiva confirma a direcionalidade atribuída à tecitura da rede. O
poder benfeitor da fada transforma a bruxa má:


213. P: Porque a bruxa tá fazendo feitiço... E, o que tu imaginas que vai acontecer agora?
214. R: Agora, ela vai largar feitiço, daí ela vai ficar enfeitiçando as pessoas, daí a fada
215. vai mandar ela no canto dela e vai ela vai ficar boa.

       As próximas enunciações de RAF foram formuladas após a leitura da quinta
(penúltima) parte da narrativa. Neste momento, a história inclui o aparecimento do ladrão
(dragão de plástico) como resultado do feitiço da bruxa. A fada, por sua vez, permanece
sentada e assustada, assim como os outros animais. Portanto, a voz do texto/autor, cada vez
mais, ressoa a partir de um reconhecimento com o que pode e deve ser dito do interior da
Formação Discursiva da Diferença (FD2).


       Por seu lado, o sujeito/leitor não parece poder continuar sustentando tamanha
dispersão na rede de sentidos em relação à subversão proposta pelo texto/autor. Impõe-se a
necessidade de unidade que reclama da função leitor não somente uma certa coerência
interna, ainda que ilusória, na produção de sua própria rede interpretativa mas, também, que
esta “aparente” unidade se constitua a partir de uma certa aproximação com o dizer do
texto/autor.


222. P: O que aconteceu agora?
223. R: Agora a bruxa fez um feitiço e apareceu um dragão.
224. P: E aí?
225. R: Um dragão rosa com pintinhas azuis e parece que é falso.
226. P: Por que?
227. R: Porque tem aquele coisinho virado (???) (referindo-se a abertura por onde se
228. enche brinquedos de plástico).
         Deste modo, RAF parece proceder a uma negociação com o texto/autor em relação
ao papel da bruxa, ao reconhecer como resultado de seu feitiço o aparecimento de um
dragão colorido (e não uma ação maldosa contra os animais) (L 223). Neste sentido, revela-
se a face parafrástica do movimento de significação, há uma aproximação com a FD2 do
texto/autor.


         No entanto, esta aproximação não se consolida somente enquanto identificação de
saberes, porque o dragão “parece ser falso” (L. 225). Assim, o dragão de plástico do
texto/autor transforma-se no dragão falso de RAF. Isto é, se o feitiço da bruxa não
produziu uma maldade (FD2), então produziu uma falsidade (FD3). Rompe-se, novamente,
a face de identificação entre sujeito/leitor e texto/autor. Impõe-se a polissemia no
movimento de significação pela impossibilidade do leitor em deixar-se dominar pela FD2
do texto/autor. Ao contrário, sua voz permanece ressoando do interior de uma FD3 clássica:
o resultado do feitiço de uma bruxa tem que ser mau para ser verdadeiro.


         Ao mesmo tempo, uma vez enunciada, a relação que institui “o dragão falso como
resultado do feitiço da bruxa” cola-se à rede de interpretação instaurada por RAF. De
algum modo ela produz efeitos de sentidos:


229. P: Bom, a última coisa que tu tinha imaginado era que a bruxa ia fazer um feitiço e...
230. R: E a fada ia botar ela no canto dela.
231. P: E a bruxa era a ladra. E agora, o que aconteceu?
232. R: Eu acho que ela largou um feitiço e ela fez uma brincadeira e o ... esse aqui é
233. falso.
235. P: O dragão é falso?
236. R: É.

       RAF parece continuar transitando pela FD2 do texto/autor através de concessões: é
possível a uma bruxa realizar brincadeiras (L.232). Mas, novamente, retoma sua inscrição à
FD3 quando afirma que, se é possível que uma bruxa brinque, tais brincadeiras têm um
resultado falso (L. 232,233). Portanto, este não é o verdadeiro feitiço de uma bruxa má,
inscrita em uma FD3. A FD2 do texto/autor não é verdadeira.
       Na próxima seqüência discursiva também é possível visibilizar os efeitos
produzidos por estes novos elementos do texto/autor que, ao prenderem-se à rede de
sentidos do sujeito/leitor, foram capturados por outras exterioridades:


235. P: E agora, o que tu imaginas que vai acontecer? Agora é a última parte da história.
236. Como tu imagina que vai terminar?
237. R: Ela vai falar que é uma brincadeira e a festa vai continuar.
238. P: Vai falar o que?
239. R: Que isso dali tudo era uma brincadeira e a festa vai continuar.
240. P: Tá, mas e os presentes?
241. R: Os presentes? Ela vai devolver. Ela pegou pra fazer a brincadeira.

       RAF permanece apontando para a realização da festa e, portanto, filiando-se a uma
FD1 (L. 237,239). A inserção da bruxa brincalhona (L. 237, 239, 241) remete a uma certa
possibilidade do sujeito/leitor em transitar pela FD2, dominante no texto/autor. Ao mesmo
tempo, o fato da bruxa continuar sendo a responsável pelo roubo dos presentes (L. 241)
indica sua permanência em uma FD3.


       Embora as seqüências discursivas anteriores (L.232,237,239,241) permitam que se
suponha a existência de uma certa concessão do sujeito/leitor em relação à inversão do
papel da bruxa realizado pelo texto/autor (FD2), a próxima enunciação de RAF demonstra
que este deslizamento é apenas momentâneo:


244. P: Então não era um roubo, era uma brincadeira da bruxa.
245. R: É.
246. P: E o dragão, o que tem a ver com isso?
247. R: O dragão é falso e ela fez pra assustar as pessoas.

       A ação benfeitora da bruxa produz um resultado falso: o dragão. Mas a falsidade do
dragão não implica mudanças nas intenções da bruxa, ela ainda quer assustar. O que se
constitui como realização “verdadeira” desta personagem é o roubo dos presentes (L. 241) e
o objetivo de assustar as pessoas (L. 247). Isto é, a “verdade” se identifica com o que deve
ser dito do interior de uma FD3: uma bruxa realiza ações más. É a FD3 que permanece
impondo os sentidos. Portanto, a “falsidade” (brincadeira) é o que não se inscreve no
interior de uma FD3: o feitiço como boa ação e o dragão/falso.
         Assim, as enunciações de RAF parecem remeter a uma mudança do TI4, mas não à
transformação de sua estrutura. A posição de sujeito permanece dominada pela FD3
clássica. Por este motivo o novo trajeto é denominado de TI4a .


         O TI4a, conserva a situação inicial de realização da festa (FD1) e a complicação
caracterizada pelo roubo dos presentes pela bruxa (FD3) do TI4. Mas a resolução do
conflito pela fada bem feitora, é silenciada. Passa a ser a própria bruxa a responsável pela
devolução dos presentes (FD2), porque tudo era falsidade. O final feliz também permanece
(FD3).


         A inserção do dragão falso parece permanecer um pouco à margem da rede
interpretativa. Ainda não é possível visibilizar a significação que lhe é atribuída pelo
sujeito/leitor de modo a inseri-lo como elemento deste TI4a. Enquanto filiação, o dragão
falso cola-se ao feitiço falso, conforme indicado anteriormente e, portantoi, se inscreve em
uma FD3.


         Os sétimo e oitavo segmentos da entrevista, conforme referido, incluíram
procedimentos diferenciados por parte da pesquisadora. O sétimo segmento consistiu na
leitura da sexta e última parte do texto por RAF, nos questionamentos referentes ao final da
história e, também, a outras possibilidades para sua continuidade. O último (8), propunha
uma “reconstituição” da história pelo sujeito/leitor. Ambos tinham por objetivo dar
visibilidade, através das formulações de RAF, ao modo como foram articuladas as várias
posições de sujeito assumidas durante seu discurso. Deste modo, as próximas respostas de
RAF remetem a toda a trama interpretativa.


         Como já referido, o texto/autor propõe, como final da história, uma cena em que o
dragão assume a autoria do roubo e justifica sua ação a partir do fato de não ter sido
convidado para a festa por ser de plástico.


253. P: Então, como é que terminou a história?
254. R: Todo mundo feliz... eu falei que ele era de plástico (???).
255. P: E o que aconteceu no final?
256. R: Eles continuaram a festa, depois.
257. P: Por que tu acha que continuaram a festa?
258. R: Porque o dragão era de plástico e porque eles encontraram os presentes de
259. novo.

       A necessidade de um final feliz (L. 254) impõe-se ao sujeito/leitor como “o que
deve ser dito” nesta última parte da história. Neste sentido, reclama uma repetição do já-
dito no interior da FD3 à qual o sujeito vinha se filiando de modo dominante Parece ser esta
necessidade que, produzindo um efeito de completude (ilusória), imprime uma certa
direcionalidade à trama interpretativa instaurada por RAF.


       A inscrição do sujeito/leitor em um final feliz (previsível), rompe com o “final em
aberto” do texto/autor. Enquanto a voz de RAF ecoa a partir do inscrição em uma FD3, o
texto/autor se filia a FD2.


       O suposto final feliz cola-se à necessidade de realização da festa (L. 256) Por um
lado, a inclusão da marca lingüística “depois” (L. 256) aponta para uma aproximação com o
texto/autor à medida que o sujeito/leitor admite que a festa não se efetivou. Revela a face
parafrástica do movimento de instauração de sentidos.


       Por outro lado, também indica um confronto com o “final em aberto” do texto/autor,
à medida que a festa efetivamente não se realiza. Não suportanto o desfecho proposto pelo
texto/autor, o sujeito/leitor imagina uma continuidade para a história, rompendo com os
limites do próprio livro. O final feliz implica na realização da festa. São estes elementos
que propiciam o restabelecimento da ordem dos acontecimentos reclamada do interior de
uma FD3. O sujeito/leitor se desloca de uma FD1 para uma FD3, passando pela concessão
à FD2 do texto/autor. Para o texto/autor, o deslocamento se produz de uma FD1 para uma
FD2, que propõe a diferença, mesmo atravessado por uma FD3: não há garantia de
continuidade da festa e nem de um final feliz. Os atravessamentos a partir de lugares
diferenciados produzem sentidos diferentes e constituem a polissemia do processo de
significação. Sujeito/leitor e texto/autor circulam por FD diferentes.
       No entanto, se o final feliz se sustenta a partir da realização da festa, ambos
necessitam, para sua efetivação, da resolução de conflitos ainda pendentes na rede
interpretativa. Assim, os argumentos utilizados pelo sujeito/leitor para possibilitar o
desfecho desejado remetem, também, a uma filiação aos Contos de Fada: se a bruxa fez
uma brincadeira, o produto de seu feitiço é um dragão de plástico/falso.


       Ao mesmo tempo, a enunciação “eles encontraram os presentes” (L. 258) silencia o
responsável pelo roubo produzindo um apagamento da hipótese que sugeria a bruxa como
ladra. O necessário continua a ser a devolução dos presentes. É interessante observar que
ela não é proposta como acontecimento pelo texto/autor. Supõe-se que sua inserção na rede
de sentidos de RAF (L.258 a 260) surja como condição de                     possibilidade de
restabelecimento da ordem (FD3).


260. P: Ah! Encontraram os presentes?
261. R: Porque ele roubou e ele era de plástico.
262. P: Então o dragão era de brinquedo e roubou os presentes. E a bruxa?
263. R: A bruxa botou o encanto para ver quem era o ladrão.
264. P: E a fada?
265. R: A fada ficou na dela.

       A necessidade de completude ilusória da rede interpretativa reclama uma certa
identificação com o texto/autor. Os movimentos se constituem como se a necessidade de
aproximação com o texto/autor fosse, agora, mais urgente. Provavelmente pelo fato da
narrativa ter chegado ao seu final.


       As enunciações de RAF se constituem por um reconhecimento inicial com os
sentidos produzidos pelo texto/autor mas, logo em seguida, revelam os atravessamentos das
posições de sujeito que ecoam a partir de outros lugares. Deste modo, RAF parece se
inscrever na FD2 quando anuncia o encanto da bruxa como responsável pela descoberta do
ladrão (L. 263), quando aceita o papel passivo da fada (L.265), ou quando admite ser o
dragão o ladrão (L. 261), e não a bruxa, conforme havia enunciado anteriormente. Isto é, o
sujeito/leitor consegue circular, momentaneamente, pela FD do texto/autor que propõe a
inversão dos papéis da bruxa e da fada.
       No entanto, todos estes elementos inseridos na rede interpretativa, conforme já foi
demonstrado, sofrem um atravessamento da FD3. Neste momento, é ela quem determina,
predominantemente, os sentidos aos quais o sujeito/leitor se filia. A bruxa é responsável
pela boa ação de encontrar o dragão (FD2) mas o seu feitiço não é real (é brincadeira) e
produz um resultado falso (FD3). O dragão é o ladrão (FD2), mas, como ele não é
verdadeiro (FD3), os presentes puderam ser devolvidos (FD1). O sentido de “plástico”,
neste momento, remete à falsidade (do interior da FD3).


       Portanto, tais atravessamentos parecem consistir em concessões momentâneas,
obrigatórias a uma negociação, mas não em capturas efetivas. Apontam para uma
possibilidade do sujeito/leitor de circular pela FD2 dominante do texto/autor, mas não
ressoam, efetivamente, como sua posição dominante de sujeito que continua a ser a FD3.


       Assim, poder-se-ia formular um TI4b, que incluiria a realização de uma festa
(início), sua interrupção pelo roubo (conflito) e resolução do conflito pela bruxa que
encontra o verdadeiro ladrão. Mas a devolução dos presentes continua a poder ser
efetivada por tratar-se de uma brincadeira e, portanto, o dragão é falso (de plástico). O
restabelecimento da ordem consiste na continuidade da festa (final feliz).


       Neste momento da entrevista, RAF havia realizado a leitura de toda a narrativa e,
portanto, o TI4b foi elaborado a partir da análise de suas enunciações logo após a leitura.
No entanto, a pesquisadora, movida pelo intuito de aprofundar os “dados” e obter maiores
indícios em relação ao modo como o sujeito/leitor havia significado a relação
bruxa/dragão/roubo, retomou os questionamentos. A análise deste momento possibilitou
visibilizar um novo TI5:


266. P: Tá, então tu disseste que o dragão tinha roubado...
267. R: Porque eles não tinham convidado o dragão para a festa, por isso que ele tinha
268. roubado os presente tudo.
269. P: Por que não tinham convidado ele?
270. R: Ninguém convidou ele porque ele era de plástico.
271. P: E o que tem isso a ver?
272. R: Porque eles não pode convidar um brinquedo pra uma festa, de animal.
       O movimento da rede de sentidos parece constituir-se por um deslocamento, como
se a última cena da narrativa estivesse sendo “lida” pela primeira vez e convocasse o
sujeito/leitor a novas negociações. A relação entre feitiço da bruxa e falsidade do dragão é
silenciada. O dragão torna-se o responsável pelo roubo por não ter sido convidado para a
festa (L.267,268). A emersão destes dois elementos (dragão como ladrão e exclusão da
festa) na rede interpretativa de RAF se instauram como movimento de aproximação com os
sentidos produzidos pelo texto/autor. Nesta perspectiva, apontam para a face parafrástica do
processo de significação.


       Entretanto, para o texto/autor, inscrito em uma FD2, o roubo se justifica como uma
reação negativa a uma ação também negativa, porque excludente, por parte dos animais. É
deste modo que ele “desnaturaliza” o sentido de roubo como ação intrinsecamente má,
propondo sua relativização a partir de uma contextualização. É deste modo, também,
conforme já referido, que ele subverte a estrutura maniqueísta clássica das narrativas
infantis. A má ação do dragão (roubo) é conseqüência de uma má ação anterior dos animais
(sua exclusão da festa), portanto, os personagens não se dividem entre bons e maus.


       Ao contrário, uma vez presos à rede de sentidos produzida pelo sujeito/leitor, tais
elementos colam-se a outros vindos de outros lugares. Assim como não é possível a uma
cobra dormir de cabeça para baixo, a uma onça subir em uma árvore, também não é
permitido que um brinquedo de plástico seja convidado para uma festa de animais (L. 272).
O dragão de plástico torna-se um brinquedo (não mais uma falsidade). O sujeito/leitor está,
neste momento, assujeitado à dominância de uma FD4, que reclama analogia com a
realidade e atravessado pelas FD1 e FD3. A dominância de uma FD4 funciona como saída
para o não assujeitamento à FD2, tensionando-a com relação à FD1 (festa de animais).


       A possibilidade de assujeitamento a uma FD2 não se efetiva. Em relação aos efeitos
de sentido produzidos pela filiação do texto/autor a uma FD2, a filiação do sujeito/leitor a
uma FD4 produz um efeito de dispersão. O movimento de significação revela sua face
polissêmica. A posição de confronto e resistência à FD2 se faz por um movimento
identificatório com a FD1 e com a FD4, simultaneamente.
       Por outro lado, a trama de interpretação de RAF mantém a estrutura maniqueísta
dos contos de encantamento. A FD4 mantém-se atravessada pela FD3. Se os animais
tinham razão em não convidar o dragão de plástico para a festa, então o roubo constitui-se
como ação intrinsecamente negativa (não há justificativa possível): os animais são bons e o
dragão é mau. O jogo proposto pelo texto/autor não captura o sujeito/leitor por sua
identificação com as FD1, FD3 e FD4.


       A análise das enunciações de RAF, no último segmento da entrevista, quando
solicitado a dar sua opinião sobre a narrativa, aponta para a comprovação da hipótese de
dominância da filiação a uma FD4.


       Neste momento, ressurge o “sem sentido” que, segundo nossa interpretação, havia
se constituído como um movimento de confronto explícito (crítica) em relação aos sentidos
inscritos nas posições assumidas pelo texto/autor. A FD4 captura o sujeito/leitor indicando
que o espaço de tensão constituído anteriormente permaneceu colado à rede de
interpretação, embora sob a forma silenciosa:


310. P: (...) Agora me diz o que tu achou desta história?
311. R: Eu achei ela legal mas tem umas parte que não tem sentido.
312. P: Quais partes?
313. R: Ali, ó, a cobra dormindo de cabeça para baixo, nunca vi isso, ela sempre
314. dorme com a cabeça pra cima; onça subindo em árvore, nunca vi isso também e a
315. zebra, em cima da cabeça dela também não é assim, é assim (referindo-se à direção
316. das listras).
317. P: As listras estão ao contrário.
318. R: É, na cabeça as listras dela é assim... não tem sentido ela fica com as listras prá
319. frente se as listras da cabeça dela são pra baixo.
320. P: Nunca observei isso...
321. R: E... o grilo pregando prego no chão... não tem sentido pregar prego no chão
322. porque se, como vai pregar prego no chão prá dependurar as coisas no alto, só se
323. não tivesse gravidade, daí as coisa iam ficar pra cima... deixa eu ver o que mais...
324. o passarinho lendo o livro com óculos escuro.

329. (...) ah! e a fada louca de medo, foi pra baixo... a fada... ela devia tentar resolver
330. as coisas e não se esconder... e só.
       Além dos acontecimentos já citados anteriormente e que foram alvo das críticas de
RAF (em relação ao tigre, ao passarinho e aos pregos), o menino inclui, neste momento,
outros elementos que se colam ao lugar de onde parece ecoar o sentido para este sujeito: a
impossibilidade de uma cobra dormir de cabeça para baixo (L.313,314), das listras na
cabeça da zebra estarem desenhadas ao contrário (em relação à realidade L.314,
315,318,319), do passarinho ler de óculos (L.324).


        A inclusão de outros elementos na rede dos “sem sentido” parece apontar para a
possibilidade de permanência desta posição de sujeito durante toda a leitura, embora sob a
forma de um apagamento silencioso (porque não explícito).


       Os argumentos do menino são ainda mais contundentes neste momento: além da sua
própria percepção visual da realidade (eu nunca vi isso, não é assim) vale-se, também, de
uma lei da natureza para criticar o fato de alguém pregar pregos no chão (só se não tivesse
gravidade L.322,323).


       Por fim, o “sem sentido” parece submeter, também, todo o confronto instaurado
entre as posições assumidas pelo texto/autor e sujeito/autor em relação a filiação à FD3. Ao
incluir entre os “sem sentido” o papel passivo da fada (L.329,330), RAF designa os
deslizamentos produzidos pelo texto/autor na FD3 (em direção à FD2) também como “sem
sentido” a partir do interior de uma FD4. A FD4 funciona como resistência à identificação
com a FD2 do texto/autor: se as FD1 e FD3 não são suficientemente fortes, a FD4 assume a
dominância dos sentidos produzidos na rede interpretativa.


       No final do sétimo segmento, quando solicitado a imaginar outras possibilidades de
final para a narrativa, RAF parece retomar todas as posições de sujeito assumidas durante o
seu discurso e revelar, também, a possibilidade de circular por entre a FD2 do texto/autor
de um modo provisório, através de concessões mínimas. Uma análise destas posições
assumidas pelo sujeito/leitor confirma o descentramento constitutivo do sujeito. Em relação
à criação de outras possibilidades, ainda parece interessante ressaltar que, com exceção da
segunda alternativa produzida por RAF, todas as outras incluem, entre suas filiações, a
assunção a uma FD4.

273. P: Se tu fosses imaginar na tua cabeça... teria outro jeito de terminar essa história?
274. R: Tem, a bruxa pegá e ir lá atrás dele e abrir o fecho assim ver que tá tudo
275. dentro dele, (???) os presente assim e continuou a festa.


       Na enunciação acima, o fato da bruxa pegar o dragão inscreve-se em uma FD2,
dominante no texto/autor: a bruxa é benfeitora. Mas, a presença dos presentes dentro do
dragão que, por ser de plástico, possui um fecho, pode ser inscrita em uma FD4 do
sujeito/leitor: brinquedos de plástico têm aberturas. A continuidade da festa remete a FD1
e a FD3, simultaneamente. À primeira porque supõe a relação com a festa de animais e à
segunda, por inscrever-se no restabelecimento da ordem evocado pelos contos de fada
como final feliz.


       A segunda possibilidade de final para a história inscreve-se, predominantemente,
em uma FD3, atravessada pela FD4:

276. P: Boa idéia! Tu consegues imaginar outro jeito ainda?
277. R: Tem.
278. P: Qual?
279. R: Todo mundo morre, o dragão come todo mundo.
280. P: Ele era de plástico e come todo mundo.
281. R: Ahã, por causa que ele tem o encanto da bruxa.

       O dragão era de plástico (FD4) mas é permitido que ele provoque uma maldade
(destruição da festa) por estar sob o poderoso feitiço da bruxa malvada (L. 279, 281), isto
é, por pertencer a uma FD3.


       Ainda outra possibilidade levantada por RAF remete a uma filiação à FD4 pois, à
medida que o dragão é um brinquedo de plástico, é possível que sua roupa tenha furos por
onde caem os presentes:
283. R: (???) daí tem um buraco na roupa dele e vai caindo, cada passo que ele dá caí
284. um presente (???) e todo mundo vai pegar e daí quando chega lá na ponta tá só
285. (???) fica só o papel, só o plástico.

       Por fim, uma última hipótese também inscreve-se no interior da FD4. Algumas
vezes, na realidade vivida por RAF, o roubo pode ser resolvido pelos próprios sujeitos
roubados (L.291,292), através de violência. O fato do dragão ser de plástico torna possível
rasgá-lo e fazer bolinhas com o material de seu corpo:


291. R: (silêncio) Ah! Daí todos os animais ficam invocado com ele e começam a atacar
292. ele e rasgam tudinho os pedacinho dele e pegam as bolinha assim e enche de terra
293. assim e faz um monte de bolinha (???) Agora não consigo imaginar mais
294. nenhum.



       4.3. DE COMO OS FIOS SE TRAMAM: O ENFOQUE PSICOGENÉTICO


       Neste momento, buscou-se visibilizar o modo cognitivo de funcionamento do
mesmo sujeito/leitor (RAF) durante o processo de instauração de sentidos na leitura da
mesma narrativa (A festa encrencada). Para isso, conforme já referido, partiu-se do
pressuposto que o sujeito cognoscente constitui-se como uma dimensão de sujeito cujo
funcionamento tende a buscar unidade no gesto de interpretação, que tende a organizar a
dispersão. No caso do sujeito/leitor, entende-se esta “unidade” a partir de totalidades
significativas provisórias, em constante movimento de transformação, que resultam das
interações estabelecidas com o texto/autor e das coordenações e diferenciações internas ao
seu próprio sistema de significação.


       Quando nosso leitor concreto (RAF) inicia a leitura da narrativa, já encontra um
leitor imaginário, inscrito no texto pelo autor. São as relações que se estabelecem entre este
leitor concreto e o leitor virtual (do autor) que se pretende compreender, buscando
responder ao seguinte questionamento: o acompanhamento do percurso de instauração de
sentidos, no nível cognitivo, traz indicadores que apontam para uma identificação entre o
leitor concreto e o leitor imaginário? Em outras palavras, os modos cognitivos de
articulação dos sentidos apontam para uma captura efetiva do sujeito/leitor pelo
texto/autor?


       Propõe-se, como hipótese explicativa, que o funcionamento cognitivo do
sujeito/leitor se estabeleça a partir de dois processos, fundamentais à abordagem
psicogenética: o processo da assimilação (ASS) e o processo da acomodação (ACO) - o
primeiro, explicando como o sujeito/leitor incorpora, continuamente, elementos do
texto/autor a seus próprios esquemas de assimilação fornecendo-lhes uma significação
(Piaget, 1978, p.346); o segundo, respondendo à necessidade da assimilação de levar em
conta as particularidades próprias dos elementos incorporados, explicando as diferenças
ocorridas nestes mesmos esquemas de significação. Deste modo, a todo processo de ASS,
que tende à conservação dos estados anteriores dos esquemas de significação, corresponde,
simultânea e solidariamente, um processo de ACO, que tende à diferenciação destes
mesmos esquemas. Segundo Piaget, todo esquema de assimilação (significação) tem uma
história, resume em si o passado e consiste, portanto, numa organização ativa da
experiência vivida (Piaget, 1987, p.356), que se aplica a situações que variam em função
das modificações do meio (Piaget, 1973, p.63).


       Partindo deste conceito de Esquema de Significação como forma que se constitui a
partir das relações que o sujeito estabelece com o mundo em que vive (sócio-histórico-
cultural), parece-nos possível supor, como hipótese para esta análise, que tais esquemas
estejam atravessados pelos sentidos das várias formações discursivas (FDs) por onde o
sujeito circula e com as quais interage. Ou seja, se o sujeito é assujeitado do exterior pelas
FDs por onde circula, poder-se-ia dizer que os sentidos destas FDs povoam o seu interior -
que a exterioridade está no interior do sujeito – e, por suposição, constitui seus Esquemas
de Significação (ES) por reconstrução endógena.


       Tais esquemas consistiriam, então, “modos de organização” cujo funcionamento,
pelo próprio exercício, garantiria certa estabilidade à rede interpretativa ao significar
determinada situação. Constituiriam, neste caso, um conjunto que passaria a configurar uma
unidade significativa, ou “unidade cognitiva” (Boder, 1996, p.187) que, ao mesmo tempo
em que imprimiria significações por ASS, buscaria, em caso de ruptura, produzir novas
possibilidades de articulação para restabelecer a rede de sentidos. Nesta perspectiva, um
conjunto de Esquemas funcionando como uma unidade cognitiva a regular o gesto de
interpretação poderia ser considerado como um Esquema Prototípico de Significação
(ESp), na medida em que pode ser entendido como um “esquema familiar”, “facilmente
acessível”, que terá como efeito “tornar a situação familiar aos olhos do sujeito” (id.,
p.188).


          No caso específico desta análise, supõe-se então que, a partir de outras interações
com o meio, realizadas anteriormente, o sujeito/leitor já houvesse construído os esquemas
de significação ou ESps que, neste momento, se envolveriam no processo de significação.
Tais ESps, mesmo isolados entre si, em virtude de sua ativação pelas interações com o
texto/autor, começariam, por hipótese, a estabelecer relações entre si.


          Assim, pela interpretação que inferimos do intradiscurso do sujeito/leitor, no início
da leitura da capa do livro, consideramos que um primeiro ESp teria sido ativado59, levando
o sujeito/leitor a estabelecer um acordo inicial sobre um provável “modo de organização”
da história: tratar-se-ia de uma narrativa. Esse ESp foi denominado de ESp0, à medida que
passaria a funcionar como um sistema amplo, regulando o que pode e deve ser dito a partir
de um modelo básico de estruturação narrativa: o esquema canônico.


          O ESp0 (ou esquema canônico), como forma cognitiva de estruturação das
significações, determinaria, segundo se supõe, um modo particular de organização das
hipóteses interpretativas produzidas pelo sujeito/leitor. Ou seja, ao significar o texto/autor,
o funcionamento do sujeito/leitor tende a organizar suas hipóteses de acordo com um
modelo cuja regularidade fundamenta-se no respeito às categorias básicas obrigatórias da
narrativa: uma situação inicial, um processo de complicação, a resolução do problema e
uma situação final (Axt, 1990).




59
   A expressão “ativo”, lembramos, remete a “esquemas postos em movimento por um funcionamento
inconsciente”.
        Deste modo, e segundo Axt (1996), o esquema canônico, enquanto esquema
assimilador representante de uma totalidade de significação, constitui um regulador que
constrange a abertura indiscriminada às diferenciações, evitando a total dispersão. Isto é, o
fato do sujeito/leitor interpretar o texto como uma narrativa vai imprimir certa
direcionalidade ao modo de estruturação de suas hipóteses interpretativas em relação a um
provável conteúdo para a história.


        Poderíamos ainda dizer que nossa hipótese de que o sujeito/leitor já houvesse
construído, talvez no início da fase escolar60, este esquema prototípico básico (ESp0) das
estruturas narrativas, tenha se fundamentado na possibilidade de interpretação de suas falas
através da elaboração dos trajetos interpretativos de estruturação canônica (TI1,TI2,TI3,
TI4 e TI5), no momento da análise de discurso. Ou seja, a análise das falas do sujeito/leitor,
naquele momento, foi conduzindo a pesquisadora a esta forma de organização mental como
modelo subjacente utilizado, inconscientemente, pelo sujeito/leitor na elaboração de suas
hipóteses sobre prováveis acontecimentos na história.


        Nesta perspectiva, parece importante lembrar, ainda que de maneira ampla, que em
todos os trajetos interpretativos (TIs), elaborados anteriormente no exercício da AD,
conservou-se: (1) uma “situação inicial”, que consistiu na realização de uma festa entre
animais e (2) uma “situação final”, como expectativa de um final feliz para a história. As
transformações, por sua vez, ocorreram, principalmente, na fase do “processo de
complicação” – outra categoria básica do esquema canônico. A intriga, ou processo de
complicação, segundo Fayol apud Axt (1990), constitui uma noção fundamental para a
narrativa, pois é sobre essa noção que se fundamenta outra noção não menos fundamental, a
de transformação de um estado inicial para um estado final.


        Deste modo, supõe-se que ESp0, funcionando como um esquema de significação
mais amplo para este sujeito/leitor, passe a determinar um certo modo de organização às


60
   Diversos autores, como Fayol e Adam, realizaram o levantamento de hipóteses sobre a organização
implícita de um “esquema canônico” de estrutura narrativa ao nível das estruturas mentais na forma de uma
competência mental adquirida, provavelmente, ainda no período pré-escolar, derivada de uma competência
textual mais geral (Axt, 1990, p.22).
próprias relações que vão se estabelecendo entre os demais esquemas de significação
também envolvidos neste processo de interpretação.


        A elaboração de uma primeira hipótese interpretativa de que a história tratar-se-ia
de uma festa entre animais, estaria ativando um outro esquema de significação prototípico
um ou ESp1. Tal esquema, atravessado pelos saberes próprios às Fábulas, corresponderia à
FD1, identificada no momento da análise de discurso. Neste aspecto, o ESp1 funcionaria
como um organizador do que poderia ser dito no interior da FD161.


        Em relação a um final feliz, que também compunha a hipótese inicial elaborada pelo
sujeito/leitor, entende-se que estivesse relacionado à ativação de um esquema de
significação prototípico três (ESp3). Atravessado por saberes próprios aos contos de fada e,
por este motivo, correspondendo à FD3, o ESp3 funcionaria como modelo que regula o que
pode e deve ser dito dentro de uma estruturação própria a este tipo de narrativa.


        Por fim, a inclusão das hipóteses de acontecimento do casamento, das brigas e dos
filhos, fariam parte de um esquema de significação prototípico quatro (ESp4) que
corresponderia à FD4 da AD. O ESp4 funcionaria a partir de uma necessidade de
verossimilhança entre os acontecimentos da narrativa e a realidade vivida pelo
sujeito/leitor62. Nesta perspectiva, coloca-se como um regulador/limitador do mundo
ficcional possível, à medida que define os acontecimentos “irreais” que poderiam, e os que
não poderiam fazer parte da narrativa, a partir de uma analogia com o cotidiano de RAF.


        Portanto, o sujeito/leitor parte de seus ESp1, ESp2 e ESp3 para estabelecer relações
com o texto/autor. Tais esquemas, inicialmente isolados, coordenam-se e diferenciam-se
entre si e em relação ao sistema mais amplo (ESp0), através de assimilações e acomodações
recíprocas (ASS/ACO recíprocas), integrando-se segundo uma nova totalidade significativa
que, em nosso caso, consiste no TI1.

61
   Por este motivo, os mesmos numerais utilizados para designar cada FD como lugar de assujeitamento do
sujeito e de constituição dos sentidos, serão utilizados para designar os ESp.
62
   Apesar de não ser definido, especificamente, como estrutura narrativa canônica, o ESp4 será entendido
enquanto tal porque seu funcionamento, no interior do discurso do sujeito/leitor, também submete-se ao modo
de estruturação do ESp0.
        Nestas relações, os esquemas de significação prototípicos (ESp1, ESp3 e ESp4),
como sistemas que imprimem uma certa regularidade ao que pode ser dito, passariam a
funcionar, então, como subsistemas em relação ao sistema de significação mais amplo
(ESp0). Tal funcionamento poderia ser representado da seguinte maneira63:

                 Sistema prototípico de estruturação canônica (ESp0)

                                     ESp1
                                                    ESp3
                                         ESp4




        Por conseguinte, pode-se dizer que os movimentos de ASS/ACO recíprocas tenham
resultado na construção de uma primeira totalidade significativa (provisória) de
estruturação canônica – o TI1 -, a partir da qual RAF inicia a leitura da primeira parte da
narrativa64. Este TI consistiria, neste momento, na realização de uma festa de casamento
entre animais (início), cujo desenlace apontaria para a possibilidade de terem filhos, netos e
para a probabilidade de ocorrerem brigas entre o casal (complicação). Mas o
restabelecimento da ordem seria efetivado (resolução do conflito), permitindo um final feliz
(situação final)65.


        Entretanto, se por um lado, é a partir deste TI, como resultado de ASS/ACO
recíprocas que o sujeito/leitor passa a significar o texto/autor, por outro lado, este mesmo
TI1 é, também, resultado das interações entre sujeito/leitor e texto/autor. Em outras
palavras, os processos de ASS e ACO atuam tanto no nível interno de funcionamento dos
esquemas, quanto no nível externo, em relação às interações que se estabelecem entre
sujeito/leitor e texto/autor, pois, segundo Piaget (1976, p.15), se é o esquema de
assimilação que confere significação ao objeto de conhecimento, transformando-o graças a

63
   O ESp1, como situação inicial, de certa maneira estaria funcionando como dominante em relação aos outros
subsistemas.
64
   Devido ao fato do percurso percorrido pelo sujeito/leitor já haver sido minuciosamente acompanhado na
análise anterior, neste momento o acompanhamento será realizado, principalmente, em relação ao sistema de
significação como um todo, enquanto hipóteses de estabilidade provisória, representadas por trajetos
interpretativos (TIs) em permanente movimento de atualização.
65
   Sobre primeira hipótese ver linhas 7 a 27 do protocolo.
esta ação; é o objeto de conhecimento que é sempre necessário ao desenrolar da ação de
significação.


       Especificamente em relação ao TI1 poderíamos dizer que alguns elementos do
texto/autor (como a cena festiva, as marcas lingüísticas) tornam-se significativos para o
sujeito/leitor devido à possibilidade de serem incorporados aos seus esquemas de
significação. As relações entre sujeito/leitor e texto/autor, do ponto de vista do primeiro, se
estabelecem, inicialmente, através de movimentos de assimilações de funcionamento
imediato (Piaget, 1985, p.136), isto é, não há impedimentos que dificultem a atividade
assimilatória.


       No entanto, dizer que as interações se produzem por assimilações de funcionamento
imediato não significa afirmar a inexistência de uma atividade acomodatória no processo de
significação. Apenas que, neste caso, a ACO é subordinada à ASS (Piaget, 1976, p.14).


       Se, por um lado, a hipótese de realização da festa entre animais revela a atividade
da ACO do ESp1 do sujeito/leitor a uma FD1 do texto/autor, por outro, esta mesma
hipótese estabelece relações com outros esquemas de significação do sujeito/leitor que não
se incluem entre os esquemas do texto/autor: o ESp4 (casamento, filhos, netos, brigas) e
com o ESp3 (final feliz). O resultado das coordenações e diferenciações efetivadas entre
eles e submetidas ao ESp0, conduzem a uma hipótese interpretativa que tende a manter os
estados anteriores dos esquemas de significação – são, predominantemente, os elementos
incorporados à rede que se transformam, conservando o ponto de vista do sujeito/leitor.


       O processo de significação na leitura constitui-se, então, por um jogo permanente
entre ASSs e ACOs que, enquanto movimentos complementares e solidários, funcionam ao
mesmo tempo, ora tendendo à conservação dos estados anteriores dos esquemas (ASS), ora
tendendo à diferenciação destes mesmos esquemas (ACO). É a tensão entre o processo
assimilador conservador e o processo acomodador diferenciador que caracteriza, segundo
Piaget apud Axt (1996), o processo de construção de conhecimento e, portanto, de
instauração/produção de significações.
        Os efeitos produzidos por este jogo permanente definem, em última instância, os
afastamentos e aproximações entre as redes de sentido instaurada pelo sujeito/leitor e o
texto/autor. O processo assimilador, ao procurar conservar os estados anteriores dos
esquemas de significação, conduz a um afastamento das relações. Ao contrário, o processo
acomodador, ao provocar diferenciações nos esquemas, tende a conduzir a rede de sentidos
a uma aproximação com o texto/autor.


        Portanto, o jogo entre ASSs e ACOs, no início da leitura da capa do livro, leva à
produção de uma hipótese interpretativa (TI1) a partir da qual o sujeito/leitor inicia a leitura
da primeira parte da narrativa que inclui os preparativos para a festa.


        Num momento inicial, os preparativos (do texto/autor) são assimilados e
acomodados à rede de sentidos do sujeito/leitor. A incorporação destes novos elementos
produz diferenciações no sistema de significação, conforme confirma a fala de RAF, por
exemplo, nas linhas 56 e 58: Vai ter uma festa (...) porque eles estão arrumando tudo.
Assim, a realização da festa, como situação inicial do TI1, passa a ser antecedida pelos
preparativos necessários à sua efetivação. O ESp1 do sujeito/leitor acomoda-se ao ESp1 do
texto/autor e produz um efeito de aproximação nas redes de sentido.


        Contudo, nem todos os preparativos propostos na narrativa se acomodam ao ESp1.
Alguns dentre eles são assimilados ao ESp4 do sujeito/leitor, que reclama uma analogia
com a realidade vivida por RAF. Estes preparativos são considerados como “sem
sentido”66 (L.39 a 45) pelo sujeito/leitor e produzem um efeito de afastamento em relação
às negociações estabelecidas com o texto/autor. O “sem sentido” evidencia, portanto, a
preponderância da atividade dos processos assimilatórios no funcionamento e, em
decorrência, representa um instante de resistência da rede de sentidos do sujeito/leitor em se
deixar capturar pelo texto/autor.




66
  Os preparativos considerados “sem sentido” são: um grilo pregar pregos no chão para pendurar presentes,
um tigre subir em uma árvore e um passarinho ser capaz de ler.
       O jogo entre ASSs e ACOs se efetiva transformando continuamente a teia
interpretativa do sujeito/leitor que, ao mesmo tempo, se aproxima e se afasta dos sentidos
produzidos pelo texto/autor. No entanto, o sujeito cognoscente tende a organizar, a se
movimentar em busca de totalidades significativas (sempre provisórias). Move-se pela
necessidade de produzir um gesto de interpretação “coerente”.


       O “sem sentido”, como afastamento em relação ao texto/autor, representa uma
ruptura no interior da rede interpretativa que estava sendo instaurada. De acordo com a
teoria piagetiana, poderíamos dizer que o “sem sentido” constitui-se como uma
perturbação ao sistema de significação, se coloca como possibilidade de dispersão,
dificultando as novas interações e, ao mesmo tempo, gerando a necessidade de novas
aproximações.


       Segundo a abordagem psicogenética, uma perturbação define-se como “algo que
serve de obstáculo a uma assimilação” (Piaget,1976), produzindo um estado de
desequilíbrio provisório na rede de sentidos. Em decorrência, uma perturbação gera a
necessidade de novas reequilibrações a fim de que o gesto de significação, ressignificado,
possa constituir-se, novamente, em uma unidade significativa.


       O funcionamento do sujeito/leitor procede, então, por uma reação à perturbação,
através do mecanismo das regulações que, exercendo suas atividades através de processos
retroativos e proativos, permite a “retomada de uma ação modificada” (Piaget, 1976:
24ss). Ou seja, o funcionamento procede através de processos que tendem a conservar o
estado atual da totalidade de significação por retroação e de processos que encaminham
para um novo estado por proação, permitindo a continuidade e, ao mesmo tempo, a
transformação da teia interpretativa por ASS/ACO recíprocas. Deste modo, através de
regulações acomodatórias (Axt, 1996), o sujeito/leitor é levado a ressignificar o “sem
sentido”, conforme demonstra a próxima fala de RAF:


49. P: E até agora, o que já teve?
50. R: Cortaram a grama, pegaram os cravo, tiraram as pedra, pegaram as fruta,
51. pregaram prego no chão, embrulharam os presente e um tá lendo livro.
       Os preparativos, que anteriormente haviam sido denominados de “sem sentido”
(pegar frutas, pregar no chão e ler livro) passam a “ter sentido”, neste novo momento. Os
esquemas de significação se modificam levando a uma acomodação do “sem sentido” ao
ESp1 do texto/autor. Esta ressignificação, por sua vez, representa uma reaproximação e, em
decorrência, uma nova possibilidade de continuidade nas negociações. Restabelece-se um
novo instante de equilíbrio, sempre provisório, na rede de sentidos.


       Neste momento, RAF inicia a leitura da segunda parte da narrativa. Ela consiste na
continuação dos preparativos incluindo, agora, os possíveis convidados para a festa. De
uma maneira ampla, poder-se-ia dizer que a transformação mais significativa ocorrida na
rede interpretativa do sujeito/leitor durante a leitura desta segunda parte da narrativa, tenha
sido o abandono da hipótese de casamento. Conforme a fala de RAF, tal abandono deve-se
ao fato de não haver aparecido nenhuma noiva na história (L.88,89). A supressão do
casamento, como hipótese que constituía o TI1, evidencia, deste modo, a atividade das
regulações acomodatórias. As diferenças produzidas no sistema de significação apontam
para uma aproximação em relação ao texto/autor à medida que a narrativa, efetivamente,
não inclui o acontecimento de um casamento.


       O jogo entre ASSs e ACOs produz transformações no próprio sistema de
significação modificando as hipóteses interpretativas produzidas pelo sujeito/leitor. Como,
em nosso caso, tais hipóteses foram elaboradas através de trajetos interpretativos (TIs),
poder-se-ia dizer que estes últimos configuram uma teia de sentidos que é, e ao mesmo
tempo, não é a mesma, porque se conserva e se modifica, permanentemente.


       Especificamente em relação ao TI1, poder-se-ia dizer que sua configuração já não é
a mesma do momento inicial da leitura, porque inclui, agora, os preparativos para a festa e
já não propõe o acontecimento do casamento. Contudo, tais transformações não chegam a
modificar significativamente sua estrutura de esquema canônico. Fundamentalmente, ele
ainda conserva a realização da festa (embora não seja mais uma festa de casamento) e a
possibilidade de um final feliz como expectativa para os próximos acontecimentos da
narrativa. É sob esta rede interpretativa que RAF retoma a leitura do livro.
           Nesta terceira parte da narrativa ocorre o início da festa e o roubo dos presentes.
Neste momento, a marca lingüística “menos gente67” (L.108,109), do texto/autor,
incorporada pela assimilação ao sistema de significação, produz um estranhamento na rede
interpretativa que vinha sendo instaurada. Tal estranhamento se expressa por uma
interrupção súbita da leitura de RAF. A partir de então, uma nova hipótese interpretativa
começa a fazer parte da teia de sentidos produzida pelo sujeito/leitor: a possibilidade da
chegada de caçadores à festa (L.104 a 111).


           Deste modo, a realização da festa se mantém como “situação inicial” do esquema
canônico, mas o “processo de complicação” passaria a consistir, para RAF, em um provável
embate entre caçadores e animais. A inserção de uma nova “complicação” evidencia uma
ruptura com o antigo TI1, cujo “conflito” inscrevia-se em um ESp4. Enquanto fórmula
característica dos contos de fada, o “conflito” caçadores x animais aponta para uma
inscrição, predominante, da rede de sentidos do sujeito/leitor em um ESp3.


           Incorporada ao sistema de significação, a hipótese de chegada dos caçadores
começa a imprimir uma outra direcionalidade à teia interpretativa. O sujeito/leitor tende a
construir uma “outra história”, que se afasta da narrativa que estaria sendo lida. Nesta
perspectiva, o novo movimento que instaura o TI caracteriza o que Piaget chamou de
fabulação, isto é, um momento de preponderância quase pura dos processos assimilatórios
que, conservando os sentidos dos próprios esquemas de significação do sujeito/leitor,
produzem tamanha dispersão que dificultam as possibilidades de novas negociações com o
texto/autor.


           Por outro lado, lembremos que esta hipótese de chegada dos caçadores surge
interrompendo a leitura de RAF, logo no início da terceira parte da narrativa. Ao retomar a
leitura, ainda na mesma parte do texto, um outro elemento do texto/autor também é
incorporado ao sistema de significação do sujeito/leitor: o roubo dos presentes (L.121). Por
conseguinte, duas hipóteses passam a constituir a rede de sentidos que vem sendo

67
     A expressão foi utilizada ainda na segunda parte da narrativa.
instaurada: a possibilidade de um conflito entre caçadores e animais e o acontecimento do
roubo dos presentes.


        Num primeiro momento, as falas de RAF parecem remeter a uma tentativa de
integração entre ambas num mesmo sistema de significação. Esta tentativa pode ser
visibilizada na seguinte seqüência: Porque já roubaram os presentes e tava ali que gente
não podia entrar... (L.126).


        Mas as ASS/ACO recíprocas não efetivam coordenações e diferenciações que
permitam a integração. Em decorrência, a partir de então, os movimentos da rede de
interpretação passam a tecer fios que apontam para direcionalidades distintas. Ou seja, a
possibilidade de chegada dos caçadores começa a conviver com o roubo dos presentes,
consistindo em duas hipóteses interpretativas diferentes, que propõem “processos de
complicação” diferenciados para a mesma narrativa. As falas de RAF, ora remetem à
primeira hipótese (L.114 a 117; 149 a 159) e então a “complicação” consiste no provável
embate entre caçadores e animais; ora remetem à segunda e a “complicação” consiste no
roubo dos presentes (L.135 a 145). Dois sistemas de significação distintos vão sendo
produzidos, simultaneamente, pelo sujeito/leitor, evidenciando a convivência de dois TIs
diferenciados: o TI2 (roubo) e o TI3 (caçadores). Ambos se organizam a partir das relações
estabelecidas com o esquema canônico (ESp0).


        O TI2 consiste em uma hipótese interpretativa de estrutura narrativa canônica que
inclui a realização da festa (início), a sua interrupção pelo roubo dos presentes
(complicação), o abandono do roubo (resolução do conflito) e o restabelecimento da ordem
que possibilita a continuidade do casamento (situação final)68.


        Deste modo, a inserção do roubo na rede interpretativa do TI2, produz um efeito de
aproximação nas relações com o texto/autor Ou seja, o sistema de significação do
sujeito/leitor, ao incluir o roubo, se diferencia, acomodando-se ao texto/autor, à medida que

68
  O “abandono do roubo” acontece através da fala do jacaré (L.135 a 139) e a sugestão de “continuidade do
casamento” é feita através da fala do cavalo (L.144 e 145).
a narrativa, efetivamente, inclui o sumiço dos presentes. As relações entre sujeito/leitor e
texto/autor se aproximam. No entanto, o mesmo TI2, inclui, também, o abandono da
hipótese de roubo como resolução para o “conflito” e acaba por possibilitar o resgate da
hipótese de casamento. Neste aspecto, evidencia a conservação dos estados anteriores dos
esquemas de significação, ou seja, a atividade assimilatória mantém o ponto de vista do
sujeito/leitor afastando a rede de sentidos do texto/autor, tanto em relação ao abandono do
roubo quanto com o resgate da hipótese de casamento.


       O TI3, por sua vez, consiste em uma hipótese interpretativa de estrutura narrativa
canônica que inclui: a realização da festa (início) e sua interrupção pela chegada dos
caçadores (complicação). Quanto à “situação final”, três possibilidades de atualização
foram observadas nas falas do sujeito/leitor: (1) vitória dos caçadores sobre os animais,
através do encaminhamento dos últimos ao zoológico ou da venda de suas peles (L.117);
(2) vitória dos animais, quando o caçador é mordido pelo jacaré (L.155 a 157) e (3)
abandono da possibilidade do embate, quando os caçadores assustam os animais e eles
fogem (L.159).


       Portanto, o TI3, ao contrário do TI2, só conserva do TI1 a hipótese de realização da
festa, o que também o aproxima do texto/autor. Mas, com exceção desta “situação inicial”,
toda a direcionalidade deste novo TI é dispersão, constitui-se como afastamento das
possibilidades de negociação: não há caçadores na narrativa e, em decorrência, também não
há o “processo de complicação” esperado pelo sujeito/leitor.


       Por outro lado, e em relação a si mesmo, o TI3 apresenta-se como totalidade
significativa. Ou seja, o sujeito/leitor “inventa uma história” que, do seu ponto de vista,
consiste em uma unidade significativa provisoriamente estabilizada, apesar de não se
aproximar do texto/autor. Nesta perspectiva, mantém a necessidade de coerência interna do
funcionamento cognitivo.


       Entretanto, essa dupla convivência dos sistemas de significação (TI2 e TI3), parece
não ocorrer de modo pacífico na perspectiva do sujeito/leitor. Por um lado, seus
movimentos tendem a ampliar as duas hipóteses interpretativas que passam a consistir em
direcionalidades diferenciadas, como se houvesse duas possibilidades de continuidade para
a narrativa a serem atualizadas. Mas, por outro lado, há tentativas de integração entre os
dois sistemas que atestam a existência de desequilíbrio na rede interpretativa, convocando à
reequilibração.


       A próxima fala de RAF, provocada pela pesquisadora com o intuito de verificar
como as duas hipóteses estariam sendo articuladas, parece bastante ilustrativa deste
momento de instabilidade na rede interpretativa:


160. P: Mas aí tem duas coisas: o que tu imagina, que eles vão falar que os presentes não
161. interessam muito e vão fazer o casamento ...
162. R: Vão fazer o casamento.
163. P: ... ou os caçadores vão chegar... ou tudo junto...
164. R: Não, tudo junto (risos) é mais provável. Ia ser uma confusão danada!


       A convivência simultânea e, ao mesmo tempo, pacífica, entre os dois TIs não parece
muito provável: “Ia ser uma confusão danada!”. Após algumas falas que apontam para
tentativas frustradas de integração e, simultaneamente, para a contextualização das
hipóteses interpretativas como sistemas de significação independentes, o mecanismo das
regulações acomodatórias se efetiva. Revela, deste modo, a necessidade de busca de
unidade, de coerência interna na teia interpretativa, como se fosse insuportável ao
sujeito/leitor conviver com tamanha dispersão de sentidos. A próxima seqüência ilustra este
momento de novas coordenações e diferenciações no sistema de significação:


168. R: Ah, daí os caçador iam pegar todos eles, os caçador iam ver que eles tão se
169. divertindo e iam ir embora e iam chegar lá no cara do zoológico e dizer que não
170. conseguiram pegar nenhum.
171. P: E daí, o casamento?
172. R: Ia prosseguir.


       Enquanto o movimento retroativo possibilita um retorno, com a conservação da
hipótese de casamento, que já existia nos TI1 e TI2; o movimento proativo, incluindo os
novos elementos (caçadores), produz uma diferenciação que conduz a um encaminhamento
para um outro instante de estabilidade provisória na teia de sentidos. O resultado consiste
na produção de uma hipótese interpretativa que permite, ao mesmo tempo, o resgate (os
caçadores pegam os animais) e o abandono (mas desistem e vão embora) do TI3. O
silenciamento da hipótese de chegada dos caçadores, por sua vez, possibilita a
permanência da hipótese de realização da festa (L. 168,169) e do casamento (L.171,172),
atualizando o TI2.


        Portanto, as regulações acomodatórias ocorridas no sistema de significação,
permitem a permanência do TI2 que, em relação ao TI3, mantinha uma certa proximidade
maior com o texto/autor. Em decorrência destas novas aproximações, as possibilidades de
negociações com o texto/autor são restabelecidas. No entanto, a atualização do TI2 não
significa uma captura do sujeito/leitor pelo texto/autor. Ele resgata a hipótese de casamento
e, portanto, novamente, evidencia o envolvimento do ESp4 no processo de significação,
produzindo o efeito de afastamento.


        Poder-se-ia supor que o abandono do TI3 tenha se efetivado devido à necessidade
de manutenção de uma coerência (equilíbrio) que exige, por um lado, um certa unidade
interna na teia interpretativa e, por outro, que esta unidade se aproxime dos elementos do
texto/autor que foram assimilados. A conjunção destas duas dimensões de busca de
completude possibilita a continuidade das interações necessárias ao processo da leitura.


        É a partir do TI2 atualizado, enquanto modificação do TI1, passando por um TI3,
que RAF reinicia a leitura da quarta parte da narrativa. Enquanto totalidade de
significação, o TI2 representa, neste momento, um novo instante de estabilidade provisória
na rede interpretativa do sujeito/leitor. A narrativa inclui, agora, uma confusão entre os
animais, causada pela descoberta do roubo dos presentes, e a sugestão de procura do ladrão
através do feitiço da bruxa69. O sujeito/leitor, logo no início da leitura, assimila o elemento
bruxa ao roubo dos presentes, ambos citados na narrativa. Nesta perspectiva, o sistema de



69
   Parece importante relembrar que, neste momento, o texto/autor começa por subverter a ordem do que
deveria ser dito nos contos de fada clássicos. Ou seja, ele organiza a estratégia de seu dizer a partir de uma
regularidade submetida ao que se coloca como diferença neste tipo de narrativa, inscrevendo-se em uma FD2.
significação se diferencia, acomodando-se ao texto/autor e produzindo um efeito de
aproximação entre as redes de sentido.


       Contudo, lembremos que esta incorporação é efetivada de modo súbito, através da
interrupção da leitura de RAF, quando ele afirma ser a bruxa a ladra dos presentes (L.178 a
183). Portanto, apesar dos elementos incorporados à rede do sujeito/leitor terem sido
“retirados” da narrativa, a articulação de sentidos realizada entre roubo e bruxa não é a
mesma efetivada pelo texto/autor. Sobre este modo de articulação poderíamos fazer duas
considerações. Primeiro, que são alguns elementos do texto/autor (os compatíveis com os
esquemas de significação do sujeito/leitor), neste caso bruxa/roubo, que se inscrevem na
rede de sentidos. Isto é, não são todos os elementos. Portanto, o que o sujeito/leitor
assimila, depende de seus esquemas de significação, ou, conforme Piaget (1976: 46) “uma
constatação nunca é independente dos instrumentos de registro (logo, de uma
assimilação)”. Segundo, que tais elementos do texto/autor são articulados de “modo
próprio” pelo sujeito/leitor. Ou seja, outros sentidos poderiam ser produzidos por outros
leitores, por exemplo, a partir da articulação entre bruxa/roubo. A hipótese construída por
RAF remete a um modelo clássico dos contos de fada (a bruxa é má e, portanto, é a
responsável pelo roubo dos presentes).


       Esta articulação (bruxa/roubo dos presentes) imprime uma outra direcionalidade
que começa a dominar a rede interpretativa do sujeito/leitor. A próxima fala de RAF
sintetiza, de modo bastante ilustrativo, os novos rumos tomados pelo sistema de
significação:


202. P: Antes tu tinhas imaginado que ia ser um casamento, que ia ter caçador...tu ainda
203. acha isso?
204. R: Não.
205. P: Por que tu não achas mais isso?
206. R: Porque a fada vai pegar a bruxa.
207. P: Vai pegar e vai fazer o que?
208. R: Botá um encanto nela... pra ela ser boa...
209. P: Por que ela é má?
210. R: É. E todos vão viver felizzz pra sempre (risos).
        A partir desta e de outras falas de RAF, neste momento da entrevista, um novo
trajeto interpretativo (TI4) de estrutura canônica pôde ser elaborado, resultando em outra
hipótese interpretativa para os próximos acontecimentos na narrativa.


         O TI4 consiste na realização de uma festa (situação inicial) na qual os presentes
seriam roubados pela bruxa má (complicação) mas o conflito seria resolvido pelo encanto
da fada boa possibilitando, assim, um final feliz. Este trajeto interpretativo configura,
portanto, o que se poderia chamar de “modelo clássico dos contos de fada70” (ESp3). Os
elementos do texto/autor são assimilados a partir de uma tendência predominante de
conservação dos esquemas de significação do sujeito/leitor. Instala-se, novamente, o
afastamento entre as duas redes de sentido: o sujeito/leitor significa sob a dominância de
um ESp3, enquanto o texto/autor o faz a partir de um ESp2.


        De uma maneira ampla, poder-se-ia dizer que o TI4 conserva a “situação inicial” de
realização da festa (ESp1) e a “situação final” de felicidade (ESp3) dos outros trajetos
interpretativos. As transformações, novamente, ocorrem no “processo de complicação” do
esquema canônico e, em decorrência, também na fase de “resolução do conflito”: os
presentes da festa serão roubados pela bruxa, mas tudo será resolvido pela fada benfeitora
que transformará a feiticeira em um personagem bom.


          Por um lado, o TI4 é o resultado de ASS/ACO recíprocas entre os subsistemas e
entre estes e o sistema de significação do sujeito/leitor, efetivadas a partir da incorporação
de alguns elementos do texto/autor (bruxa/roubo/fada). Nesta perspectiva, ele representa
uma tentativa de aproximação entre as redes de sentido. Por outro lado, as diferenças são
produzidas, principalmente, através da conservação do ESp3 do sujeito/leitor, revelando a
dispersão. Portanto, do ponto de vista das interações entre sujeito/leitor e texto/autor, o jogo
entre ASSs e ACOs continua a resultar em aproximações e afastamentos constantes nas



70
  Outra síntese deste “modelo clássico” pode ser encontrada nas falas das linhas 212 a 214: a bruxa realiza
uma maldade mas sua ação é neutralizada pelo encanto benfeitor da fada boa que transforma a feiticeira má.
Ver, também, as linhas 181 a 186 e 197 a 200.
relações, evidenciando, ao mesmo tempo, a necessidade do sujeito/leitor em se identificar
com o texto/autor mas, também, sua resistência em se deixar capturar.


       É a partir deste TI4 que RAF inicia a leitura da quinta parte da narrativa, quando a
bruxa realiza o seu feitiço e o resultado é o aparecimento do dragão de plástico. Portanto,
para o texto/autor, a ação da bruxa não representa “uma maldade”, o que revela a subversão
da ordem do que deveria ser dito em um conto de encantamento e, em decorrência, a
continuidade da dominância do ESp2. Mas, ao contrário, o sujeito/leitor ainda espera que a
narrativa cumpra com o que deve ser dito em um conto de fadas clássico.


       Devido a este afastamento, deste momento em diante, os movimentos de
funcionamento cognitivo do sujeito/leitor consistem em uma seqüência de pequenas
perturbações que geram desequilíbrios momentâneos no sistema de significação. Elas são
seguidas de regulações acomodatórias mínimas, parecendo evidenciar uma certa urgência
do sujeito/leitor em negociar com o texto/autor, talvez porque, de alguma maneira,
estivesse prevendo a aproximação do final da narrativa.


       Deste modo, o jogo entre ASSs e ACOs resulta em aproximações e afastamentos
contínuos que evidenciam, de um lado, a necessidade do sujeito/leitor em acomodar seus
esquemas ao ESp2, dominante no texto/autor, como condição de continuidade da interação.
Por outro lado, eles atestam a resistência do seu sistema de significação, cuja dominância
encontra-se sob o ESp3, em deixar-se capturar. Os movimentos de aproximação parecem
acontecer através de concessões mínimas, negociadas aos poucos, num espaço bastante
tenso de significação.


       Ao final da leitura desta quinta parte da narrativa, as falas de RAF apontam para
algumas pequenas transformações no TI4. Uma primeira modificação na rede interpretativa
consiste na inserção do dragão como resultado do feitiço da bruxa (L.223). O sistema de
significação se diferencia, com a inclusão das novas relações entre dragão e feitiço,
demonstrando uma possibilidade do sujeito/leitor em circular pelo ESp2 do texto/autor à
medida que o resultado do feitiço não é uma maldade, mas o aparecimento do dragão. A
atividade das regulações acomodatórias provocam um movimento de aproximação entre as
redes de sentido.


       Entretanto, o resultado do feitiço da bruxa, embora não seja uma maldade (ESp2) é
uma falsidade (ESp3). Isto é, o dragão “parece que é falso” (L. 225; 232 a 234; 247) e tudo
não passa de um brincadeira (L.237 a 239). É do interior do ESp3 que tudo é uma
brincadeira/falsidade, pois não se organiza de modo a identificar-se com o que deveria ser
dito em um conto de fadas verdadeiro. Portanto, os novos elementos, ao serem inseridos no
sistema de significação, o fazem através de uma conservação da dominância do ESp3. A
aproximação entre sujeito/leitor e texto/autor é efetivada através de concessões mínimas,
necessárias à manutenção de um certo reconhecimento nas redes de sentido como condição
de coerência no gesto de interpretação mas, novamente, os afastamentos conduzem à
dispersão.


       Uma segunda transformação na teia do sujeito/leitor consiste no silenciamento da
hipótese da “resolução do conflito” através da ação da fada benfeitora (TI4), revelando um
movimento de aproximação do texto/autor. Mas este silenciamento também aponta para
uma concessão mínima feita pelo sujeito/leitor ao texto/autor pela necessidade de
manutenção de uma certa identificação entre ambos. Não há uma captura efetiva do
primeiro pelo segundo, à medida que, no final da entrevista, RAF resgata a questão da fada
expressando estranhamento em relação à sua atitude passiva (L.329,330).


       Ainda um terceiro elemento evidencia as mudanças no TI4, neste momento: a
produção da hipótese de devolução dos presentes roubados (L.240,241). De modo especial,
ela corrobora a hipótese de permanência do sujeito/leitor sob a dominância do ESp3 pois,
conforme já referido, o texto/autor (no ESp2) não inclui esta possibilidade como final para
a narrativa. Neste sentido, a hipótese de devolução dos presentes também atesta uma
atividade predominante da ASS e contribui para o efeito de afastamento em relação ao
texto/autor. Além disso, se, por um lado, é a própria bruxa quem devolve os presentes
(ESp2), o que poderia indicar uma aproximação com o texto/autor, ela só o faz porque o
roubo era uma brincadeira (ESp3), o que aponta o distanciamento
        Poder-se-ia dizer, portanto, que as transformações ocorridas no TI4 do sujeito/leitor,
não chegam a modificar sua estruturação narrativa básica de modelo clássico dos contos de
fada. A rede interpretativa inclui concessões mínimas feitas ao texto/autor (ESp2), mas
continua a inscrever-se em um ESp3. Portanto, o jogo entre ASSs e ACOs é,
predominantemente, assimilatório e, em decorrência, conserva o afastamento em relação ao
texto/autor. Por este motivo, este novo TI foi denominado de TI4a.


        Assim, o TI4a consiste, neste momento, na seguinte totalidade de estruturação
canônica: realização da festa (início), roubo dos presentes pela bruxa (complicação),
devolução dos presentes pela própria feiticeira porque tudo não passava de uma
brincadeira (resolução) e, portanto, final feliz (situação final)71. Em linhas gerais, ele
conserva do TI4, a “situação inicial”, a “complicação” e o “final feliz”.


        Parece importante lembrar que este novo (nem tão novo!) TI foi elaborado a partir
das falas de RAF posteriores à leitura da penúltima parte da narrativa. Portanto, enquanto
totalidade de significação, o TI4a consiste em uma hipótese interpretativa de final para a
história. É com este TI que o sujeito/leitor inicia a leitura da sexta e última parte da
narrativa, quando o dragão de plástico assume a autoria do roubo sob a justificativa de não
haver sido convidado para a festa.


        Ao ser questionado sobre o que havia acontecido no final da história, RAF diz: Eles
continuaram a festa, depois (L.256). A utilização da expressão “depois”, nesta fala,
indica, por um lado, que o sujeito/leitor admite que a continuidade da festa não tenha sido
incluída como acontecimento do final da narrativa72. Nesta perspectiva, as regulações
acomodatórias produzem diferenciações nos esquemas de significação do sujeito/leitor
imprimindo um efeito de aproximação com o ESp2 do texto/autor.




71
   Não é possível compreender a função do dragão em relação a este TI, neste momento. Sabe-se, apenas, que
ele é o resultado falso do feitiço da bruxa ladra.
72
   Conforme referido na análise anterior, o texto/autor propõe um final “em aberto”.
       Mas, a inclusão da expressão “depois” indica, também, que o acontecimento da
festa permanece como possibilidade no interior do sistema de significação (apesar do livro
ter chegado ao fim): não aconteceu, mas poderá acontecer “depois”. Portanto, a rede
interpretativa do sujeito/leitor não abandona a necessidade de “restabelecimento da ordem”
como possibilidade de um final feliz (L.254). Há uma concessão mínima ao ESp2 do
texto/autor mas, efetivamente, ainda permanece a expectativa de que a festa possa
acontecer,o que evidencia a manutenção do ponto de vista do sujeito/leitor e revela a
dispersão no sistema de significação.


       Outra transformação ocorrida no TI4a remete ao fato de passar ser o dragão o ladrão
dos presentes (L.261) e não mais a bruxa. À esta última é atribuída a responsabilidade pela
descoberta do ladrão (L.263). A estas duas articulações (ladrão/dragão e bruxa/benfeitora)
soma-se, ainda, a inclusão do elemento “plástico”, do texto/autor, ao sistema de
significação do sujeito/leitor. Todas essas articulações evidenciam a atividade das
regulações acomodatórias no funcionamento cognitivo produzindo diferenciações nos
esquemas de significação que tendem a uma aproximação com o Esp2 do texto/autor.


       No entanto, novamente, tais aproximações indicam concessões mínimas efetivadas
como condição necessária à continuidade das negociações. Ou seja, se, efetivamente, a
bruxa não é ladra mas, ao contrário, é a responsável pela descoberta do verdadeiro ladrão,
por outro lado, seu feitiço é uma brincadeira - portanto, o sujeito/leitor continua a inscrever-
se em um ESp3.


       Além disso, o dragão passa a ser o ladrão mas continua a ser “falso”. A inserção do
elemento “plástico” acontece através da ASS ao ESp3 dos contos de fada. “Plástico” passa
a ter o mesmo sentido de “falso” (L.245,258,261), atestando uma atividade preponderante
da ASS aos próprios esquemas de significação do sujeito/leitor. A articulação
ladrão/falso/plástico revela, portanto, a dispersão, a resistência do sujeito/leitor em se
deixar capturar pelo texto/autor.
       Por fim, as falas de RAF, neste momento, também indicam a manutenção da
hipótese de devolução dos presentes (L.258,259) que, conforme já foi dito, revela um
afastamento em relação à rede de sentidos do texto/autor.


       Deste modo, ao mesmo tempo em que a incorporação dos novos elementos
implicam atividade acomodatória, as diferenças que se produzem no sistema de
significação são feitas por concessões mínimas e continuam a apontar, predominantemente,
para a manutenção do ponto de vista do sujeito/leitor (e não para uma aproximação absoluta
com o texto/autor).


       A partir destas transformações, poder-se-ia formular um novo TI como hipótese
interpretativa de como teria terminado a narrativa sob o ponto de vista do sujeito/leitor.
Este novo TI foi denominado de TI4b porque as mudanças ocorridas, mais uma vez, não
chegam a modificar a estrutura clássica dos contos de fada que predominaram nos TI4 e
TI4a. O TI4b incluiria a realização de uma festa (início), sua interrupção pelo roubo
(conflito) e a resolução do problema pela bruxa, que encontra o verdadeiro ladrão: o
dragão de plástico/falso. O restabelecimento da ordem consiste no encontro dos presentes
e, desta maneira, mantém-se a possibilidade de continuidade da festa (final feliz).


       Portanto, em linhas gerais, o TI4b conserva do TI4 e do TI4a o início (realização da
festa e interrupção pelo roubo), a resolução do conflito (devolução dos presentes por
tratar-se de uma brincadeira) e, de certa forma, como probabilidade, também o final feliz
(possibilidade de continuidade da festa). Os movimentos regulatórios estabelecidos entre o
TI4 e o TI4b, passando pelo TI4a, atestam uma busca de aproximação com o texto/autor
mas, ao mesmo tempo, demonstram a resistência do ESp3, que continua a dominar as
relações.


       Movida pelo intuito de aprofundar os dados em relação ao modo como o
sujeito/leitor havia formulado este último TI4b, após a leitura da última parte da narrativa, a
pesquisadora retomou os questionamentos com RAF. No entanto, a análise das falas do
menino passou a apontar para uma outra direcionalidade na rede interpretativa, criando a
necessidade de elaboração de uma nova configuração de esquema canônico: o TI5.


        Neste momento, o movimento da rede de sentidos pareceu constituir-se por um
deslocamento brusco, como se a última cena da narrativa estivesse sendo lida pela primeira
vez e convocasse o sujeito/leitor a novas negociações. As falas de RAF parecem apontar
para regulações acomodatórias que produzem uma aproximação significativa da rede de
sentidos instaurada pelo sujeito/leitor em relação ao texto/autor.


       À primeira vista, o argumento que RAF utiliza para justificar o roubo dos presentes
pelo dragão, é o mesmo utilizado pelo texto/autor: Porque eles não tinham convidado o
dragão para a festa, por isso que ele tinha roubado os presentes tudo (L.267,268). Ou
seja, o sujeito/leitor parece ter se inscrito em um ESp2 que relativiza o valor moral do
roubo. Para o texto/autor é legítimo que o dragão roube porque estaria vingando-se de uma
injustiça sofrida por parte dos animais. No entanto, apesar destas aproximações, uma
análise mais aprofundada do argumento utilizado por RAF em relação à exclusão do dragão
como convidado para a festa (L.269,271) evidencia, novamente, o afastamento:


270. R: Ninguém convidou ele porque ele era de plástico.
271. P: E o que tem isso a ver?
272. R: Porque eles não pode convidar um brinquedo pra uma festa, de animal.

       Isto é, o argumento utilizado pelo sujeito/leitor consiste em uma justificativa para a
“ação dos animais” e não para a “ação do roubo”, conforme proposto pelo texto/autor: não
é possível que um dragão de brinquedo participe de uma festa de animais.
Consequentemente, sua exclusão é legítima e a ação do roubo continua a ser condenável.


       Portanto, poder-se-ia dizer que o sentido de roubo como ação eticamente negativa
inscreve-se, ao mesmo tempo, em um ESp1 (das fábulas) e em um ESp3 (dos contos de
fada) à medida que ambos tendem à reprodução de valores morais tradicionais: o roubo tem
um valor intrinsecamente negativo para o sujeito/leitor. Deste modo, revela-se o
afastamento em relação ao texto/autor. Também a próxima seqüência de fala, emitida
durante o momento em que RAF é solicitado a imaginar outras possibilidades de final para
a narrativa, corrobora a hipótese anterior de permanência do sentido de roubo como ação
eticamente condenável:

291. R: (silêncio) Ah! Daí todos os animais ficam invocado com ele e começam a atacar
292. ele e rasgam tudinho os pedacinho dele e pegam as bolinha assim e enche de terra
293. assim e faz um monte de bolinha (???)... Agora não consigo imaginar mais
294. nenhum.

       O possível criado pelo sujeito/leitor, neste momento, remete a uma necessidade de
punição do ladrão (dragão) pela má ação do roubo, isto é, os animais tinham razão em não
convidar um “brinquedo” para a sua festa.


       Por sua vez, o elemento “plástico” passa a ter, agora, o sentido de “brinquedo real”
(não mais falso), o que traz indícios de aproximação entre as redes de sentido do
sujeito/leitor e do texto/autor. Contudo, o fato do dragão ser de plástico (de brinquedo), do
ponto de vista do sujeito/leitor, serve para corroborar a idéia de que, efetivamente, ele não
deveria ter sido convidado para uma festa de animais. Isto é, a partir de um ESp4, que
remete à necessidade de verossimilhança com a realidade, a constituição de “plástico” do
dragão (ser não vivo) legitima a ação dos animais de excluí-lo como convidado para uma
festa de “seres vivos”. A emersão do ESp4, neste momento, demonstra mais uma tentativa
de resistência do sujeito/leitor em ser capturado pelo ESp2 do texto/autor, à medida que o
ESp3 já não parece ser suficiente para sustentar seu ponto de vista.


       Portanto, a justificativa utilizada por RAF aponta para a impossibilidade de uma
identificação total entre as redes de sentidos instauradas pelo sujeito/leitor e pelo
texto/autor e evidencia a atividade da ASS a partir da conservação do ESp4 do sujeito/leitor
e não de uma ACO ao ESp2 do texto/autor.


       Devido às novas transformações no sistema de significação, sugeridas pela análise
das últimas falas de RAF, um TI5 poderia ser elaborado no intuito de acompanhar o
percurso instaurado pelo sujeito/leitor. Ele consistiria na seguinte estruturação narrativa
canônica: realização da festa (início), interrupção pelo roubo (complicação), descoberta do
ladrão - dragão de plástico/brinquedo - pelo feitiço da bruxa (restabelecimento da ordem).


       Nem a devolução dos presentes, nem a possibilidade (ou impossibilidade) de
continuidade da festa são mencionados por RAF de modo a poderem ser inseridos neste
TI5 pela pesquisadora. Este fato impossibilitou a compreensão do modo como estes dois
elementos, que vinham sendo conservados em todos os últimos TIs, articularam-se, ou não,
à rede interpretativa. Para que isso fosse possível, tornou-se necessário recorrer a outras
falas do menino formuladas posteriormente. A próxima seqüência, retirada do instante em
que RAF foi solicitado a reconstituir a narrativa lida, parece ser elucidativa a este respeito:


303.(...) a bruxa se inritou e mandou um feitiço pra ver quem era o ladrão (p.20 e 21)
304. e daqui a pouco vem um baita dum dragãozão (olhando as págs.22 e 23) de
305. plástico que tinha roubado os presentes assim e todo mundo acabou feliz, no
306. final.

       A partir de uma fala que tende a se aproximar do texto/autor (L.303,304), RAF
finaliza a formulação apontando para uma suspensão na seqüência dos acontecimentos
(L.305). Isto é, entre o roubo dos presentes e o final feliz, parece haver uma falta de
continuidade, indicando uma ruptura na rede de significação instaurada pelo sujeito/leitor.
Portanto, ainda não é possível visibilizar o modo pelo qual a inserção da devolução dos
presentes foi articulada ao sistema de significação. Por outro lado, pode-se dizer que a
possibilidade de continuidade da festa é resgatada, ainda que implicitamente, como
condição de efetivação do final feliz (L.305). Sua permanência evidencia dispersão em
relação ao texto/autor e, deste modo, aponta para a impossibilidade de uma captura efetiva.


       Por sua vez, o modo através do qual a questão da devolução dos presentes foi
incorporada ao sistema de significação pôde ser percebido, finalmente, através da análise da
formulação de outras possibilidades para o final da narrativa, elaboradas pelo sujeito/leitor.
Percebe-se, por exemplo, que dentre os quatro possíveis caminhos propostos, dois deles
remetem à devolução dos presentes. A partir destes dados supõe-se que a questão do
reencontro dos presentes tenha permanecido como ruptura na rede de significação
instaurada pelo sujeito/leitor e, por este motivo, tenha sido retomada, neste momento,
atestando a necessidade de manutenção da coerência na rede interpretativa através da busca
de resolução do problema. A próxima seqüência consiste em uma das “possibilidades”
elaboradas por RAF:


274. P: Se tu fosse imaginar na tua cabeça... teria outro jeito de terminar essa história?
275. R: Tem, a bruxa pegá e ir lá atrás dele e abrir o fecho assim ver que tá tudo
276. dentro dele, (???) os presente assim e continuou a festa.


       O problema dos presentes é resolvido através da ação da bruxa (L.275,276), o que
identifica sujeito/leitor e texto/autor, aproximando-os. Mas, ao mesmo tempo, o reencontro
dos presentes também permite a resolução do conflito e o restabelecimento da ordem,
possibilitando a continuidade da festa (L.274) e do final feliz esperado pelo ESp3 do
sujeito/leitor. Nesta perspectiva, aponta para o afastamento.


       Ainda um outro possível, atualizado pelo sujeito/leitor, remete à necessidade de
reencontrar os presentes e, portanto, à resolução do roubo como condição para a
continuidade da festa:


282. P: Tem outro jeito ainda?
283. R: (???) daí tem um buraco na roupa dele e vai caindo, cada passo que ele dá caí
284. um presente (???) e todo mundo vai pegar e daí quando chega lá na ponta tá só
285. (???) fica só o papel, só o plástico.

       O acontecimento do roubo pôde ser solucionado porque os animais se apossam dos
presentes que caem da roupa rasgada do dragão. É o fato do dragão ser de brinquedo e sua
roupa ser de plástico (real), que permite que ela se rasgue, o que evidencia, novamente, a
permanência da filiação do sujeito/leitor ao ESp4 (e não ESp2 do texto/autor).


       Por fim, na última parte da entrevista, RAF retoma o “sem sentido” (L. 311 a 330).
Conforme já referido na análise discursiva, o sujeito/leitor resgata não somente os
elementos que haviam sido considerados como “sem sentido” anteriormente mas, também,
inclui outros elementos que não haviam sido citados. O resgate do “sem sentido” confirma,
novamente, os movimentos de afastamento do sujeito/leitor em relação à interação
estabelecida com o texto/autor, que puderam ser visibilizados durante todo o
acompanhamento do percurso de instauração da rede interpretativa. Até o último momento,
o sujeito/leitor resiste à captura e, portanto, não há uma identificação absoluta entre os
sentidos que produz e os sentidos do texto/autor.


        Ainda que de maneira ampla, e especificamente em relação ao processo analisado,
poderíamos dizer que a hipótese de realização de uma festa tenha funcionado como fio
permanente de ligação entre a teia de sentidos que ia sendo instaurada pelo sujeito/leitor e a
rede de sentidos do texto/autor. Ou seja, ela pôde ser visibilizada em todos os TIs do
sujeito/leitor e em todas as páginas do texto/autor apontado para uma aproximação
constante entre ambos.


        Por outro lado, existiu um outro fio que permaneceu se atualizando durante todo o
percurso percorrido pelo sujeito/leitor mas que, ao contrário do anterior, conduziu à
dispersão da rede interpretativa à medida que não fazia parte da proposta do texto/autor: o
desejo de restabelecimento da ordem através de um final feliz. A espera por um final feliz se
impôs como uma necessidade, como única opção possível para o desfecho da narrativa,
funcionando como um limitador/regulador para as negociações estabelecidas com o
texto/autor73 e imprimindo uma direcionalidade à teia de sentidos que vinha sendo
instaurada. Nesta perspectiva, a expectativa por um final feliz, na configuração da rede de
sentidos do sujeito/leitor, poderia ser entendida como uma “pseudonecessidade”, no sentido
piagetiano. Isto é, algo que se impõe ao sujeito não apenas sendo o que é, mas ainda como
devendo necessariamente ser, o que exclui a possibilidade de variações ou mudanças (1985:
9). Quando, ao final da leitura da narrativa, esta pseudonecessidade não é satisfeita,
instaura-se como lacuna no sistema de significação do sujeito/leitor.


        Conforme Piaget (1985, p.135), a invenção de novos possíveis pelo sujeito é
engendrada no próprio dinamismo interno das reequilibrações e evidencia uma limitação
perturbadora a compensar. É neste sentido que se poderia entender a inserção do reencontro
dos presentes roubados entre as possibilidades de finais para a narrativa elaboradas pelo
73
  Por exemplo, quando RAF abandona a hipótese do roubo, que aproximava-se do texto/autor, em favor de
uma continuidade da hipótese de casamento, que representaria a possibilidade do final feliz.
sujeito/leitor, isto é, como uma necessidade de reequilibração na rede de interpretação74
através da atualização de outros possíveis.


           Por conseguinte, enquanto a primeira hipótese (realização da festa) mantém a
aproximação, a segunda (necessidade de um final feliz), de certo modo, mantém o
afastamento entre sujeito/leitor e texto/autor durante todo o decorrer da entrevista. A
narrativa, conforme já referido, não inclui o que poderíamos chamar de um
restabelecimento da ordem, tão esperado pelo sujeito/leitor. Ao contrário, ela consiste em
uma situação final que deixa em suspenso os acontecimentos.


           Os TIs elaborados constituem-se, assim, como hipóteses interpretativas mais ou
menos estáveis, que não cessam de se transformar durante a leitura. Vão sofrendo
regulações mínimas que conservam e, ao mesmo tempo, diferenciam a rede de sentidos
instaurada pelo sujeito/leitor. As regulações mínimas realizadas a partir da leitura da
primeira parte da narrativa, vão, aos poucos, produzindo modificações no TI1.


           São os efeitos produzidos pelas relações entre ASSs e ACOs que definem, em
última instância, os afastamentos e/ou aproximações nas negociações estabelecidas entre
sujeito/leitor e texto/autor. É a partir desta perspectiva que se entende o processo de
interação na leitura sob o enfoque deste quadro teórico. Os sentidos não são “dados” pela
materialidade do texto, nem são apreendidos por esquemas de significação estáticos do
sujeito/leitor. Eles se constituem no espaço de negociação (interação) e são significados, em
última instância, pelas articulações realizadas pelo sujeito/leitor. Do estabelecimento destas
relações, enquanto trabalho de produção cognitiva (ação mental), resultará a interpretação.
Assim, do ponto de vista da significação na leitura, não existe um sujeito que significa e um
objeto que é significado. Sujeito/leitor e texto/autor se constituem mutuamente no trabalho
de instauração de sentidos.




74
     O mesmo pode ser aplicado em relação à questão da punição do ladrão, tratada anteriormente.
        4.4. CONCLUSÕES DAS ANÁLISES

       Parece-nos possível, neste momento, retornar às relações estabelecidas entre o leitor
imaginário, inscrito no texto pelo autor, e o leitor concreto (RAF), sob o ponto de vista dos
modos discursivo e cognitivo de funcionamento deste último.


       Conforme referido, supunha-se que a estratégia do texto/autor consistisse em partir
de saberes provavelmente partilhados por leitores infantis, como as fábulas e os contos de
fada. Assim, ao apostar em uma captura inicial, o texto/autor iria, aos poucos, subvertendo
a ordem do que deveria ser dito nestes tipos de narrativa, com o intuito de levar o
sujeito/leitor a compactuar com os novos sentidos produzidos, nos quais ele (autor) se
inscreveria. Deste modo, o leitor imaginário, inscrito no texto pelo autor, consistiria em um
seu cúmplice, à medida que passaria a assujeitar-se aos lugares nos quais ele (autor) se
inscreveria. Nesta perspectiva, esta cumplicidade implicaria a representação de um leitor
imaginário ativo, capaz de deslocar-se por outros lugares nos quais não estaria inscrito
desde o início do processo de significação. Mas, paradoxalmente, este leitor imaginário
também consistiria em um sujeito passivo, à medida que permite que o autor suponha a
possibilidade de sua captura a partir da leitura do texto, com suas palavras e imagens
estrategicamente colocadas.


       Do ponto de vista discursivo, o autor filia-se a três FDs durante a construção do
texto: a FD1, a FD2 e a FD3. Tais FDs, do ponto de vista cognitivo, corresponderiam aos
ESp1, ESp2 e ESp3. O jogo de movimentos entre as filiações e entre os esquemas de
significação correspondentes, envolvidos no trabalho de produção do texto/autor em cada
parte da narrativa, poderia ser representado da seguinte forma:



        Capa e 1ª Parte                  2ª e 3ª Partes                      4ª, 5ª e 6ª Partes

                                                                           FD2/ESp2
        FD1/ESp1                         FD1/ESp1
                                                                                      FD1/ESp1
                                              FD3/ESp3
                                                                            FD3/ESp3
           Em relação às posições de sujeito assumidas pelo sujeito/leitor, aos seus esquemas
de significação e aos modos de articulação/produção dos sentidos, a análise foi realizada
através da elaboração de trajetos interpretativos (TIs) de estruturas canônicas. Tais trajetos
poderiam ser representados de acordo com o quadro abaixo:


1. Parte da narrativa/ 2. Fase do esquema canônico
               Capa          3ª parte      3ª parte      4ª parte      5ª Parte      6ª Parte      6ª Parte

                TI1           TI2            TI3           TI4          TI4a           TI4b          TI5
Situação       Festa de      Festa entre   Festa entre   Festa entre   Festa entre   Festa entre   Festa entre
inicial        casamento     animais       animais       animais       animais       animais       animais
               entre
               animais
Processo de    Brigas,       Roubo dos     Caçadores     Roubo dos     Roubo pela   Bruxa          Dragão
complicação    filhos,       presentes     x animais     presentes     bruxa.       encontra o     ladrão/
               netos,                                    pela bruxa    Abandono     ladrão.        Plástico/
               criançada                                 má.           da ação da   Dragão         Brinquedo.
                                                                       fada.        ladrão/
                                                                      Dragão falso. falso/
                                                                      Brincadeira plástico.
                                                                                    Feitiço é
                                                                                    brincadeira
Resolução                    Abandono      Abandono      Fada boa     Tudo é        Tudo é         Brinquedos
do conflito                  do roubo      do embate     transforma brincadeira. brincadeira.      não
                                           (caçadores    bruxa má     Devolução Devolução          participam
                                           não caçam)                 dos           dos            de festa de
                                                                      presentes     presentes.     animais
                                                                      pela bruxa.
Situação       Casamento     Casamento     Casamento     Continuida- Continuida- Continuida-       Continuida-
final          Final feliz   Final feliz   Final feliz   de da festa. de da festa. de da festa.    de da festa.
                                                         Final feliz  Final feliz   Final feliz.   Final feliz.



           O primeiro TI (TI1) foi construído a partir da suposição de que a rede de sentidos do
sujeito/leitor estivesse sendo capturada, de modo dominante, por uma FD1, atravessada
pelas FD3 e FD4. Do ponto de vista cognitivo, portanto, os esquemas envolvidos no
processo de significação seriam os ESp1, ESp3 e ESp4, subordinados ao esquema canônico
(ESp0).


           O quadro comparativo entre as redes interpretativas do sujeito/leitor e do
texto/autor, neste momento de leitura da capa do livro, poderia ser representado da seguinte
forma:
        Capa do livro

                                         FD1/ESp1
         Sujeito/leitor                             FD4/ESp4       TI1
                                         FD3/ESp3




                                         FD1/ESp1
         Texto/autor




       Do ponto de vista discursivo, uma primeira análise comparativa permite que se
afirme que sujeito/leitor e texto/autor estariam inscritos em uma mesma FD dominante: a
FD1 das fábulas. Este “dado” indica, por um lado, que o texto/autor efetivou sua estratégia
de captura inicial do sujeito/leitor. Há uma identificação entre leitor imaginário e leitor
concreto que se aproximam por uma possibilidade de reconhecimento de saberes e, nesta
perspectiva, evidenciam a face parafrástica do movimento de significação.


       Entretanto, o quadro ainda demonstra que, ao mesmo tempo em que era assujeitado
por uma FD1 dominante, o sujeito/leitor era atravessado, também, pelas FD3 e FD4. Ou
seja, deslocava-se por outros lugares nos quais o texto/autor não se inscrevia. Deste modo,
as articulações de sentido produzidas pelas relações entre a FD1 e as outras FDs, na rede
interpretativa do sujeito/leitor, constituem a face polissêmica do movimento de significação
por apontarem para uma dispersão em relação à rede de sentidos produzida pelo texto/autor.


       Deste modo, ainda que num momento inicial a mesma FD1 dominasse tanto a rede
de sentidos do sujeito/leitor quanto a do texto/autor, produzindo um efeito de aproximação,
outros atravessamentos também constituíam a rede do primeiro, contribuindo para produzir
os afastamentos e revelando a resistência ao assujeitamento. Neste instante, portanto, não
há uma captura do leitor real pelo leitor imaginário, inscrito no texto pelo autor.


       Do ponto de vista cognitivo, poder-se-ia dizer que a ativação de um ESp1 do
sujeito/leitor, indica a possibilidade de acomodação ao ESp1 do texto/autor, provocando
um movimento de aproximação. Entretanto, as articulações entre o ESp1 do sujeito/leitor e
os outros esquemas envolvidos no processo de significação (ESp3 e ESp4) resultam na
produção de uma rede interpretativa que tende a conservar os estados anteriores dos
esquemas de significação, apontando para uma atividade preponderante dos processos
assimilatórios. Em decorrência, há um afastamento nas redes interpretativas pela tendência
à conservação do ponto de vista do sujeito/leitor.


       Assim, enquanto os processos semânticos de paráfrase e polissemia indicam o
espaço tenso que se estabelece no processo de significação através de movimentos que, ao
mesmo tempo, produzem efeitos de reconhecimento e afastamento em relação ao
texto/autor; os processos de ASS e ACO, do ponto de vista cognitivo, também revelam
movimentos de tensão. Enquanto a ASS tende à conservar os sentidos inscritos nos
esquemas de significação, produzindo a dispersão em relação ao texto/autor; a ACO tende a
produzir a diferenciação entre os esquemas, tendendo à aproximação.


       Ao mesmo tempo, os dois modos de funcionamento (cognitivo e discursivo)
revelam tentativas de aproximação e de resistência à captura. Trazem indícios que apontam
para uma impossibilidade de identificação absoluta mas, também, para a necessidade de
manutenção de um fio de ligação que, de certo modo, funcione como elemento regulador
impedindo a total dispersão da teia interpretativa do sujeito/leitor em relação ao texto/autor.


       A partir da segunda parte da narrativa, o texto/autor começa a se inscrever, também,
em uma FD3 dos contos de fada, com o aparecimento, ainda bastante tímido (através de
desenhos), dos personagens da fada e da bruxa. Sua voz ressoa, então, do interior de duas
FDs, simultaneamente: a FD1 e a FD3. Do ponto de vista cognitivo, o autor passa a
significar o texto através de articulações efetivadas entre dois esquemas de significação: o
ESp1 e o ESp3.


       Mas, é somente a partir do início da leitura da terceira parte da narrativa, quando
inicia a festa e os presentes são roubados, que se torna possível visibilizar os efeitos que
este novo atravessamento (FD3 no texto/autor) produz na rede interpretativa do
sujeito/leitor. As relações, nestes momentos seguintes, poderiam ser representadas pelo
quadro abaixo:


       3ª Parte da Narrativa


            Texto/autor                                    Sujeito/leitor


          FD1/ESp1                                     FD1/ESp1                   TI2 - roubo
                                                                      FD4/ESp4
                 FD3/ESp3                                  FD3/ESp3




                                                FD3/ESp3
                                                             FD4/ESp4        TI3 - caçadores
                                                 FD1/ESp1




       Dois TIs (TI2 e TI3), estruturados sob o modelo do esquema narrativo canônico,
passam a constituir a rede de sentidos do sujeito/leitor.


       Do ponto de vista discursivo, a assunção de posições de sujeito distintas, dominadas
por duas FDs diferentes e mantendo relações de forças diferenciadas com outras FDs,
revelam a heterogeneidade do sujeito. De um lado, o TI2 (roubo) evidencia a tendência à
paráfrase à medida que a mesma FD1 domina as redes do sujeito/leitor e do texto/autor.
Além disso, ambas são atravessadas pela FD3. Contudo, o sujeito/leitor também se desloca
pelo interior de uma FD4 – que não se inclui entre os lugares de onde ecoa a voz do
texto/autor – trazendo indícios de dispersão na rede de sentidos e revelando a polissemia.
Deste modo, ainda que o TI2 aponte para uma tendência à identificação entre as redes de
sentido, o atravessamento pelos sentidos determinados do interior da FD4, na rede do
sujeito/leitor, garante a resistência à captura, impossibilitando o reconhecimento absoluto.


       De outro lado, o TI3 (caçadores) instaura-se através de uma transformação nas
relações de forças entre as FD1, FD3 e FD4. Sujeito/leitor e texto/autor significam a partir
de uma inscrição nas FD1 e FD3, revelando a face parafrástica do processo de significação.
Entretanto, na rede de sentidos do sujeito/leitor, é a FD3 que subjuga as relações com as
outras FDs; enquanto para o texto/autor, a FD1 continua a ser dominante. Além destas
diferenças, o TI3 segue atravessado pela FD4 que, conforme referido, não se constitui como
lugar de onde seriam determinados os sentidos para o texto/autor. Portanto, as relações
entre as redes interpretativas afastam-se consideravelmente neste TI3. Poder-se-ia dizer que
a tensão que o constitui tem uma face predominantemente polissêmica. Produz um efeito de
dispersão de sentidos e, deste modo, também evidencia a resistência do sujeito/leitor em se
deixar capturar pelo texto/autor.


       Do ponto de vista cognitivo, o envolvimento dos mesmos ESp1, ESp3 e ESp4
produzindo hipóteses interpretativas diferenciadas nos dois TIs, revelam a mobilidade
característica do funcionamento cognitivo. Não há fusão, mas coordenações e
diferenciações internas, formando redes de sentido a partir de articulações distintas e, deste
modo, produzindo sempre outras e novas significações.


       As articulações que resultam no TI2 trazem indícios de uma maior atividade dos
processos acomodatórios que, produzindo diferenciações, tendem a uma maior
aproximação com a rede de sentidos do texto/autor. Contudo, não há uma identificação
absoluta entre ambos à medida que toda ACO refere-se a um processo de ASS, ou seja,
parte dos próprios esquemas de significação do sujeito. Neste caso, é o envolvimento do
ESp4 que produz a dispersão, impossibilitando um reconhecimento efetivo.


       Por outro lado, as articulações que resultam no TI3 evidenciam uma tendência à
preponderância da atividade assimilatória que, conservando os estados anteriores dos
esquemas, produz o afastamento. É o momento da “fabulação” e a rede instaurada pelo
sujeito/leitor constrói “uma outra história”, que não se reconhece na narrativa do
texto/autor. No entanto, a “fabulação” tem origem em uma tentativa de ACO, ou seja, é
tentando se aproximar que os sentidos se dispersam e, nesta perspectiva, o funcionamento
aponta, também, para o reconhecimento.
       Portanto, o jogo tenso entre ASSs e ACOs procede por movimentos que ora tendem
à predominância dos processos acomodatórios (TI2), ora tendem à preponderância dos
processos assimilatórios (TI3). Contudo, nenhum dos dois TIs, resultantes deste jogo,
representa uma identificação efetiva entre as redes interpretativas.


       Ainda do ponto de vista cognitivo, poderíamos dizer que a atualização simultânea
de dois sistemas de significação distintos (TI2 e TI3) provoca rupturas na totalidade
significativa que vinha sendo instaurada. Em decorrência, o funcionamento organizador do
sujeito cognoscente convoca a novas regulações acomodatórias pela necessidade de
unidade (coerência) própria ao funcionamento do sistema de significação. O resultado
consiste na transformação e atualização do TI2 (roubo) e no abandono do TI3 (caçadores)
como hipótese de provável acontecimento na narrativa. Através deste procedimento, o
funcionamento do sujeito/leitor responde, simultaneamente, a duas necessidades: (1)
mantém a coerência na unidade significativa (sistema de significação) e (2) possibilita a
continuidade das interações através da atualização do TI2 - que mais se aproximava do
texto/autor.


       Do ponto de vista discursivo, poder-se-ia dizer que, no jogo de forças entre
diferentes FDs, a atualização do TI2 representa uma dominância da FD1. No entanto, não é
possível ao sujeito discursivo, constitutivamente dividido, significar a partir de um só lugar
permanentemente. As FD3 e FD4, portanto, continuam a atravessar a rede de significação.
O reconhecimento é aparente, não há captura efetiva.


       Chegamos, então, à quarta parte da história quando o texto/autor começa a subverter
a ordem do já dito, ou seja, sua rede de sentidos passa a ser dominada pela FD2, que propõe
a diferença. É o momento em que a bruxa se dispõe a usar seu feitiço para encontrar os
presentes roubados (a bruxa não é má) e a fada permanece passiva diante dos
acontecimentos (não é ela quem resolve o conflito). O texto/autor silencia o já-dito no
interior dos contos de fada: os papéis da bruxa e da fada não repetem o instituído. Do ponto
de vista cognitivo, é o ESp2 do texto/autor que passa a dominar as relações com os outros
esquemas envolvidos no processo de significação (ESp1 e ESp3).
       .
       Entretanto, os elementos bruxa/roubo/fada colam-se à rede de sentidos do
sujeito/leitor assujeitados, predominantemente, a uma FD3. Ou seja, ao contrário do
texto/autor, que propõe a subversão, o sujeito/leitor passa a esperar que a continuidade da
narrativa repita o que deve ser dito em uma estrutura clássica dos contos de fada. O novo
TI4 do sujeito/leitor, consiste, portanto, em uma rede interpretativa na qual a bruxa
representa a maldade (ela é a ladra) e a fada a bondade (é ela quem resolverá o conflito). O
esquema seguinte representa as situações das redes do sujeito/leitor e do texto/autor neste
momento:


           4ª Parte da Narrativa

                                      FD3/ESp3
           Sujeito/leitor                                         TI4
                                                FD1/ESp1




                                     FD2/ESp2
           Texto/autor                             FD3/ESp3

                                          FD1/ESp1




       Enquanto a FD2 domina as relações estabelecidas com as FD1 e FD3, na
configuração da rede do texto/autor; é a FD3 que domina as relações com a FD1 para o
sujeito/leitor. O assujeitamento do sujeito/leitor a uma FD3 se dá de forma tão dominante
que silencia o atravessamento da FD4 do momento anterior. A tensão do processo de
significação, do ponto de vista discursivo, indica mais polissemia do que paráfrase, mais
dispersão do que reconhecimento.


       Em uma perspectiva cognitiva, o TI4 é o resultado de um funcionamento que tende,
predominantemente, à conservação do ponto de vista do sujeito/leitor. Ou seja, as
diferenciações no sistema de significação do sujeito/leitor, que conduziriam a uma ACO ao
texto/autor, são mínimas. O jogo entre ASSs e ACOs aponta para uma maior atividade dos
processos assimilatórios e produz um efeito de afastamento em relação a rede de sentidos
do texto/autor.


       Deste modo, os movimentos do sistema de significação do sujeito/leitor passam a
ser fortemente dominados por uma tendência a significar a partir da conservação do ESp3.
Dada a     dificuldade de negociações com o texto/autor, nestes primeiros instantes de
subversão dos modelos previstos, o ESp3 do sujeito/leitor evidencia sua constituição rígida,
permitindo que se pense que RAF, enquanto sujeito empírico, tivesse tido poucas interações
com outros textos narrativos nos quais a estrutura clássica dos contos de fada tivesse sido
modificada.


         Mas, ao mesmo tempo em que o ESp3 (do sujeito/leitor) submete a rede de sentidos
e resiste à transformação, a ASS de alguns elementos do texto/autor convocam o
funcionamento da ACO. As interações com o texto/autor se estabelecem por confronto, o
espaço de significação é especialmente tenso. São estes movimentos que caracterizam os
próximos TI4a e TI4b. As negociações são construídas aos poucos, por concessões
mínimas, suficientes para não configurar uma total dispersão mas, também, suficientes para
garantir a permanência da dominância do ESp3 e, deste modo, manter a resistência. Em
outras palavras, a rede de sentidos do sujeito/leitor aponta para uma possibilidade de ACO
ao ESp2 do texto/autor, convocada pela necessidade de manutenção de coerência que, na
leitura, exige uma certa aproximação entre os interlocutores. Mas as diferenças produzidas
não chegam a transformar, efetivamente, a configuração de estrutura clássica dos contos de
fada que domina fortemente o seu sistema de significação.


       Portanto, nos TI4a e TI4b, o jogo entre ASSs e ACOs se efetiva por regulações
acomodatórias parciais e mínimas, subordinadas, predominantemente, aos processos
assimilatórios que tendem à manutenção dos estados anteriores dos esquemas. Ou seja, a
rede do sujeito/leitor continua a esperar que o já-dito dos contos de fada clássicos se
cumpra. O sistema de significação, como um todo, tende mais para a dispersão do que para
uma aproximação em relação à rede de sentidos do texto/autor. O quadro abaixo representa
a configuração das redes nestes momentos:


        5ª e 6ª Partes da narrativa


       Sujeito/leitor                 FD3/ESp3                   TI4a e TI4b
                                                   FD1/ESp1
                                       FD2/ESp2




                                   FD2/ESp2
                                                  FD1/ESp1
         Texto/autor
                                    FD3/ESp3




       Do ponto de vista discursivo, a inscrição do sujeito/leitor em uma FD2 atesta a
possibilidade de deslocamento, de circulação por outros lugares. Em decorrência, as redes
de sentido do sujeito/leitor e do texto/autor constituem-se atravessadas pelas mesmas FDs,
o que produz o efeito de aproximação, indicando a face parafrástica (mínima) do processo
de significação.


       Entretanto, as relações de forças estabelecidas entre estas mesmas FDs são distintas.
Enquanto a FD3 domina as relações com as outras FDs, na rede do sujeito/leitor, é a FD2
que determina as relações na rede do texto/autor. As relações são de confronto; a face
polissêmica prepondera no jogo da significação, evidenciando, novamente, a resistência do
sujeito/leitor em ser capturado pelos sentidos do texto/autor.


       O quadro anterior representa, portanto, a configuração da rede do sujeito/leitor até o
momento imediatamente posterior à leitura da sexta e última parte da narrativa. Os
movimentos da rede, vistos a partir dos trajetos interpretativos, do TI4 em direção aos TI4a
e TI4b trazem indícios de uma aproximação com a FD2/ESp2 do texto/autor. Ou seja,
enquanto no TI4 sequer aparecia a inscrição do sujeito/leitor neste lugar, as configurações
dos TI4a e TI4b evidenciam este atravessamento como efeito de sentido resultante das
relações estabelecidas com o texto/autor - embora através de concessões mínimas, como já
se disse.


       À medida que os movimentos da rede de sentidos do sujeito/leitor parecem tender a
se inscrever na FD2 do texto/autor, poderíamos ser levados a pensar na possibilidade de
instauração de uma tendência crescente dos movimentos de aproximação que acabariam
por apontar para uma efetiva captura do sujeito/leitor pelo texto/autor no final da narrativa.


       Do ponto de vista discursivo, por um lado, as novas falas evidenciam outros
deslocamentos nas relações de forças entre as FDs que, num primeiro momento, parecem
indicar que, efetivamente, a voz do sujeito/leitor ecoa do interior de uma FD2 do
texto/autor. A face parafrástica parece se impor no processo de significação, principalmente
quando RAF afirma que o dragão/ladrão rouba os presentes por não ter sido convidado
para a festa. No entanto, esta hipótese de captura efetiva não se sustenta em uma análise
mais aprofundada, conforme já visto. A configuração do novo TI5 - que representa a última
hipótese interpretativa do sujeito/leitor - comparada à rede do texto/autor, comprova a
impossibilidade da captura, conforme se observa no quadro abaixo:



                                        FD4/ESp4
            Sujeito/leitor                             FD1/ESp1             TI5
                                         FD2/ESp2
                                                     FD3/ESp3




            Texto/autor                 FD2/ESp2
                                                      FD1/ESp1
                                          FD3/ESp3
       Ou seja, a rede interpretativa do sujeito/leitor, ao invés de assujeitar-se cada vez
mais aos lugares de onde fala o texto/autor (FD2), cola-se, novamente, à FD4: não é
possível que um brinquedo (ser não vivo) seja convidado para uma festa de animais (seres
vivos). O funcionamento indica o movimento de resistência ao assujeitamento: se as FD3 e
FD1 já não são suficientes para resistir à captura, é a FD4 que se impõe e subjuga a rede de
sentidos do sujeito/leitor. É ela que passa a determinar as relações com as FD1, FD2 e FD3,
produzindo efeito de dispersão e evidenciando a face polissêmica do processo de
significação. Portanto, a identificação do sujeito/leitor com uma FD2 é aparente, representa
concessões mínimas necessárias à continuidade de processo de instauração de sentidos, mas
não significa uma captura efetiva.Também o resgate do “sem sentido” (inscrito no interior
da FD4), nas últimas falas de RAF, corrobora a hipótese de resistência da rede do
sujeito/leitor a um assujeitamento absoluto.


       Do ponto de vista cognitivo, a (re)inserção do ESp4 no sistema de significação é a
garantia contra a possibilidade de ruptura interna da rede que vinha sendo instaurada - o
que levaria a um rompimento da coerência necessária ao funcionamento organizador do
sujeito cognoscente. Seu resgate indica a conservação dos estados anteriores dos esquemas
de significação. O ESp4 cumpre, portanto, com a mesma função que vinha desempenhando
desde o início do processo, isto é, se impondo como lugar de onde o texto/autor não se
inscreve e, deste modo, produzindo sempre o efeito de afastamento, de resistência a uma
captura efetiva da rede de sentidos do sujeito/leitor.


       Portanto, poderíamos dizer que, de certo modo, o texto/autor consegue seu intento
de aproximar-se de um possível leitor imaginário, no início da narrativa: o sujeito/leitor
concreto se inscreve nas FD1 e FD3 conforme previa o autor, ainda que isto não signifique
a sua captura efetiva, conforme já referido.


       Contudo, contrariando as expectativas do texto/autor, a inscrição do sujeito/leitor,
especialmente em uma FD3/ESp3, não funciona como “ponte” para um provável
deslizamento de sentidos em direção a uma FD2/ESp2. O discurso dos contos de fada
clássicos assujeita a rede de sentidos do sujeito/leitor cristalizando-se de tal modo que não
permite o atravessamento por outro discurso que tenda a subverter a sua ordem, a não ser
como concessões mínimas e necessárias. É a FD3/ESp3 do sujeito/leitor que domina as
relações nos TI3, TI4, TI4a e TI4b, evidenciando a impossibilidade de captura. Também a
filiação a uma FD4/ESp4 foge às expectativas do texto/autor e representa, em todo o
percurso de instauração de sentidos, a resistência ao assujeitamento na rede do
sujeito/leitor.


        Deste modo, o acompanhamento hipotético dos modos discursivo e cognitivo de
funcionamento trouxe indícios que corroboram a hipótese de que o processo de
instauração/produção de sentidos na leitura não se realiza através de uma identificação
efetiva entre a rede interpretativa que vai sendo construída pelo sujeito/leitor e o
texto/autor. Ou seja, não há uma captura do leitor real pelo leitor imaginário, inscrito no
texto pelo autor. Por outro lado, também trouxe indícios de que todo o processo de
resistência ao assujeitamento não ocorre de modo pacífico, ou seja, a estratégia do
texto/autor produz efeitos na rede de sentidos do sujeito/leitor. Toda a teia pareceu
constituir-se por uma trama de sentidos cujos fios e os modos de entrelaçamento vão sendo
construídos aos poucos, a cada momento, resultando de um complexo e permanente jogo de
movimentos que tendem, ao mesmo tempo, a aproximações e a afastamentos em relação ao
texto/autor.


        Do ponto de vista discursivo, os indícios de que o leitor concreto não se identifica
com o leitor imaginário fundamentam-se no fato de que seus dizeres não se constituem a
partir da mesma exterioridade. Nesta perspectiva, remetem ao aspecto sócio-histórico
constitutivo do sujeito e dos sentidos no processo de significação.


        Do ponto de vista cognitivo, poderíamos dizer que não há identificação porque as
articulações entre os esquemas de significação do sujeito (que correspondem aos lugares
por onde ele circula) são, de certa forma, particulares, resultam da construção de uma rede
que, neste aspecto, é própria de cada sujeito, constitui a sua história individual, o que
comprova a sua atividade no trabalho de instauração de sentidos.
                5. NEM MÃOS LIVRES, NEM MÃOS AMARRADAS:
                               CONSIDERAÇÕES FINAIS


       Os questionamentos que deram origem a este estudo partiram de observações feitas
em sala de aula em relação à leitura realizada por crianças recém-alfabetizadas. O objetivo
foi refletir sobre a leitura tendo como foco principal a questão das diferentes possibilidades
de interpretação para um mesmo texto. Pretendia-se que, ao final deste percurso, esta
reflexão, fundamentada teoricamente na literatura produzida nesta área e na pesquisa
empírica, pudesse trazer respostas a estas indagações.


       Neste momento, chegada a hora de concluí-lo, o que parece possível é a elaboração
de considerações finais que, se por um lado, evidenciam um trajeto percorrido, por outro,
indicam a impossibilidade de proceder a conclusões fechadas. Mais do que respostas, o
percurso realizado configura-se como uma reflexão inicial que aponta para muitos outros
caminhos possíveis de investigação.


       Partiu-se do pressuposto de que existe uma diferença entre as concepções de
compreensão/interpretação na leitura subjacentes às atividades escolares nas Séries Iniciais
e às pesquisas produzidas nesta área nos últimos anos. Em decorrência, também as
concepções de sujeito/leitor e do próprio processo de leitura são diferenciadas.


       A proposta para a formação de leitores instituída pela escola nas Primeiras Séries,
segundo nossa suposição, fundamenta-se em uma concepção de compreensão como
apreensão de um significado único dado no texto pelo autor. Na Primeira Série do Ensino
Fundamental, o projeto de formação de leitores prioriza a aprendizagem da decodificação,
em detrimento da produção de sentidos. Nas Séries seguintes (2ª e 3ª), ao objetivo de
automatização da leitura, soma-se o de busca do significado contido no texto. A
compreensão, portanto, parece ser considerada pela escola como uma “conseqüência
natural” da automatização da técnica da decodificação e consiste na apreensão de um único
significado dado no texto pelo autor. Ao sujeito/leitor é atribuído um papel passivo: a ele
cabe captar o significado do texto.
        Mas, quem conhece o “verdadeiro sentido” do texto que deve ser “captado” pelo
aluno/leitor? Quando as atividades escolares envolvem a leitura de livros didáticos, em
geral, a interpretação correta é a que o autor do livro define como verdadeira e, nestes
casos, tanto professor quanto aluno se submetem a ela. Quando é o professor que define o
texto a ser lido e elabora as atividades de “compreensão”, é a sua interpretação que se
cristaliza como a única possível. O trabalho do sujeito/leitor/aluno é “descobrir” o que eles
pensam que o texto diz. Sob estas condições, ler é repetir o que o autor do livro didático ou
o professor definem como o “significado verdadeiro” para cada texto.


       Nesta perspectiva, a concepção de leitura subjacente a grande parte das atividades
escolares se aproxima da significação que esta adquiria na Idade Média, quando
ler/interpretar significava repetir a palavra do mestre. Em decorrência, ao mesmo tempo em
que se coloca como instituição socialmente responsável pela formação de leitores, a escola
naturaliza uma concepção histórico-social de leitura que, paradoxalmente, implica
interdição do próprio trabalho de interpretação constitutivo de todo processo de leitura.


       Por outro lado, enquanto a escola permanece atrelada a um conceito de leitura como
apreensão de um único significado dado no texto pelo autor e previamente conhecido pelo
professor, uma breve revisão da literatura produzida nesta área nos últimos anos assinala
um movimento de transformação dos modelos explicativos nas concepções de leitura
(Smolka, 1989; Condemarín, 1988). Segundo as autoras, a partir da década de 70 os
estudos têm se ocupado, principalmente, com o papel atribuído ao sujeito/leitor e à
relevância dada à questão da compreensão. A leitura, aos poucos, começa a ser vista como
um complexo processo interativo que envolve um sujeito/leitor ativo. A compreensão passa
a ser definida a partir de vários outros fatores e não somente como resultado da
automatização da decodificação.


       De uma maneira ampla, a reorganização destes discursos passam a admitir uma
atividade mental por parte do sujeito/leitor que necessita construir (não mais apreender ou
captar) o significado que o autor atribui ao texto. No entanto, apesar destas transformações
que, sem dúvida, indicam deslocamentos de sentidos, a condição necessária para que uma
leitura seja considerada adequada continua sendo a apropriação, pelo sujeito/leitor, de um
único significado contido no texto. Estas novas concepções, portanto, ainda propõe a
possibilidade de um reconhecimento, de uma identificação absoluta entre o que o
sujeito/leitor compreende e o que o texto/autor diz. Além disso, as referências aos aspectos
sócio-históricos como constitutivos do trabalho de interpretação são feitas de maneira
ampla e, em seguida, abandonadas para dar lugar a considerações sobre outros aspectos do
processo. Sob este ponto de vista, tais discursos permanecem trabalhando com uma
concepção “fechada” de compreensão e ignorando a natureza interpretativa de todo gesto
de significação.


       Contudo, as transformações decorrentes das pesquisas da década de 70 pareceram
vir “preparando o terreno” que possibilitou, na década de 90, novos deslocamentos de
sentido. Segundo Smolka (1989), estes novos estudos voltam-se para uma concepção de
leitura como complexo processo de interlocução efetivado através de um trabalho de
instauração de sentidos (não mais como processo de apreensão ou mesmo construção do
significado) que envolve múltiplas relações entre leitor e texto, entre leitor e outros textos,
entre leitor e contexto histórico/cultural/ideológico, entre muitas outras. Questiona-se a
crença na univocidade e na transparência da linguagem, assim como a concepção de
sujeito/leitor como fonte dos sentidos. Fundamentalmente, a interpretação na leitura passa a
ser um trabalho de significação resultante de complexas relações estabelecidas entre
sujeito/leitor e texto/autor no qual o gesto de significação não é pré-determinado mas se
constitui nos movimentos tensos que se estabelecem na interação entre ambos.


       Foi sob esta nova perspectiva que se procurou refletir neste estudo. Sem ter a
pretensão de absolutizar um ponto de vista mas, diante da inevitabilidade de proceder a um
recorte, realizou-se uma reflexão sobre o processo de instauração de sentidos pelo
sujeito/leitor a partir de dois quadros teóricos distintos: a Análise de Discurso
fundamentada, por Michel Pêcheux e a Teoria Psicogenética, de Jean Piaget – portanto,
sobre as relações entre discurso e cognição. O objetivo não foi o de realizar uma conjunção
entre estes dois referenciais teóricos, mas de pensar sobre a interpretação na leitura no
entrecruzamento entre ambos, considerando as possíveis contribuições de cada um para a
reflexão sobre o mesmo objeto.


        Partiu-se de dois pressupostos básicos. O primeiro remete ao próprio conceito de
interpretação na leitura. Embora sob enfoques diferenciados, supõe-se que os dois quadros
teóricos, em seus princípios basilares, permitam conceber a leitura como complexo trabalho
de produção de significações. O segundo refere-se a uma concepção de sujeito/leitor ativo,
entendido enquanto dimensão de um sujeito que, ao mesmo tempo em que se encontra
“condenado” a significar a partir dos lugares sócio-históricos que ocupa, também – e
exatamente por ocupar vários lugares – pode circular entre estes espaços, levando, pelos
deslocamentos de sentidos, à necessidade de um trabalho mental de articulações e, em
decorrência, à instauração/produção de interpretações diferenciadas.


        Deste modo, se o sujeito é assujeitado pela cultura, pelo histórico, pelo ideológico e
este movimento constitui a dimensão social do processo de leitura, as articulações que o
sujeito/leitor estabelece entre os sentidos dados a partir destes lugares fazem parte de sua
própria história de significação e constituem a dimensão individual deste mesmo processo
de instauração de sentidos. Trata-se, assim, de uma constituição mútua: o sujeito se
constitui no social e, ao mesmo tempo, constitui uma relação própria com estes lugares por
onde circula: o movimento de significação é instaurado por um sujeito/leitor que tece a teia
de sentidos com mãos que não estão nem totalmente livres, nem totalmente amarradas. É
sob este aspecto que se entende a leitura como processo de novas construções por
reconstrução, de produção de novidades, ou seja, de ressignificação individual de um
sujeito/leitor inscrito no social.


        A reflexão foi realizada a partir de um estudo de caso. Procurou-se acompanhar,
hipoteticamente, o percurso percorrido por um sujeito/leitor “recém-alfabetizado”, durante
a leitura de um texto literário infantil, tentando visibilizar os modos cognitivo e discursivo
de funcionamento inconsciente, levando-se em consideração as relações estabelecidas com
o texto/autor.
          As duas análises realizadas partiram do mesmo questionamento: o leitor concreto se
reconhece no leitor imaginário, inscrito no texto pelo autor? Em outras palavras, os modos
cognitivo e discursivo de funcionamento apontam para uma captura efetiva do sujeito/leitor
pelo texto/autor? Em decorrência procurou-se responder ao “como” se processa, ou não, tal
reconhecimento e o que ele significa em relação ao trabalho de interpretação.


          Do ponto de vista discursivo, priorizou-se a questão da heterogeneidade de um
sujeito sócio-histórico que, sendo dividido, assume várias posições de sujeito durante a
formulação de seu discurso. Tais posições remetem a lugares de onde ele é assujeitado.
Nesta perspectiva, trabalhou-se com um sujeito que não é a fonte do que diz porque seu
dizer remete à exterioridade e os sentidos do que diz são determinados do interior dos
lugares por onde ele circula. Deste modo, o assujeitamento do sujeito discursivo a vários
lugares e à determinação histórica dos sentidos funcionaram como fatores responsáveis pela
construção de uma rede de sentidos diferenciada, contribuindo para corroborar a hipótese
de que a leitura é um processo de interpretação e não de apreensão de um significado.


          Do ponto de vista cognitivo, a prioridade foi dada à questão da necessidade de um
trabalho de elaboração mental por parte do sujeito cognoscente que, significando a partir de
seus esquemas (dos lugares por onde circula), é convocado, pelo próprio funcionamento, a
“organizar” a rede de sentidos de um modo que lhe pareça coerente. Também nesta
perspectiva a leitura não se constitui como apreensão de um significado único mas como
instauração/produção de sempre outros sentidos, porque resultante da atualização de
articulações possíveis a cada sujeito/leitor, segundo seus próprios sistemas de significação.


          Sob a abordagem discursiva, os movimentos do sujeito/leitor foram visibilizados
através dos processos semânticos de paráfrase e polissemia; enquanto os processos de
assimilação e acomodação permitiram o acompanhamento do funcionamento cognitivo
próprio      da    abordagem      psicogenética.    Tanto     paráfrase/polissemia     quanto
assimilação/acomodação foram entendidos como movimentos simultâneos, solidários e
complementares do processo de significação.
       De uma maneira ampla, poderíamos dizer que, a predominância dos processos
assimilatórios na constituição da rede de sentidos do sujeito/leitor apontou para
movimentos que indicaram afastamentos em relação ao texto/autor, evidenciando a face
polissêmica do processo de significação. Ao contrário, o predomínio do processo da
acomodação, convocado pela necessidade de diferenciações no sistema de significação do
sujeito/leitor, trouxe indicadores que apontaram para uma aproximação nas relações com o
texto/autor, revelando a face parafrástica do processo de significação.


       Tanto do ponto de vista cognitivo quanto discursivo, a construção da teia de
sentidos do sujeito/leitor pareceu vir sendo tecida aos poucos, por movimentos que,
simultânea e permanentemente, se aproximam e afastam do texto/autor, sem nunca chegar a
uma identificação efetiva. Portanto, ainda que sob argumentos diferenciados, o
acompanhamento dos modos discursivo e cognitivo de funcionamento trouxe indícios de
uma impossibilidade de reconhecimento entre as redes de sentido do sujeito/leitor e os
dizeres do texto/autor.


       O que foi possível visibilizar através do acompanhamento hipotético do percurso
deste sujeito/leitor (RAF) - dos lugares de onde ele significa e dos sentidos produzidos a
partir dos deslocamentos constantes -, certamente não poderia ser generalizado mas, quem
sabe, poderia servir como referência para uma comparação com outros processos de
significação instaurados por outros sujeitos/leitores nesta mesma fase de escolarização. É,
principalmente, sob esta perspectiva que se considera que este estudo, mais do que
respostas, tenha suscitado novos questionamentos como: o acompanhamento dos percursos
de outros sujeitos/leitores em relação à leitura deste mesmo livro também apontaria para
uma impossibilidade de identificação com o texto/autor? Quais especificidades poderiam
ser visibilizadas em outros percursos? E, quem sabe, quais regularidades poderiam ser
encontradas a partir de análises comparativas entre os movimentos de vários
sujeitos/leitores?


       Ainda que de maneira ampla, poderíamos dizer que alguns dos elementos que
puderam ser visibilizados em entrevistas realizadas com outros sujeitos durante a fase de
coleta de dados, se comparados à entrevista com RAF, trazem indícios que sugerem a
existência de percursos diferenciados instaurados por sujeitos/leitores distintos. Quando do
início da análise da entrevista com RAF mencionou-se o pressuposto de que o sujeito/leitor,
ao se deparar com um livro que, por algum motivo, pretenda ler ou simplesmente lhe
chame a atenção, produz hipóteses sobre o seu conteúdo (neste caso, das histórias infantis).
É a partir desta primeira hipótese, funcionando como rede interpretativa, que o sujeito/leitor
inicia por estabelecer relações com os dizeres do texto/autor. Neste sentido, poder-se-ia
dizer que todas as hipóteses iniciais elaboradas pelas crianças/sujeitos desta pesquisa foram
diferentes entre si.


        Enquanto a hipótese inicial de RAF versava sobre a realização de uma festa de
casamento, a primeira hipótese produzida por ROD, por exemplo, a partir da leitura da capa
do mesmo livro, sugere a realização de uma festa de aniversário. Na rede interpretativa de
ROD colam-se os elementos encrencada, do título do livro, a uma possível confusão
ocorrida na festa (L.25 a 46) dando origem a uma complicação que parece se inscrever em
um lugar ético/moral bastante rígido. Sua hipótese inicial gira em torno de conflitos entre
“fazer coisas erradas” (L.29) como: derrubar o bolo (L.31), dizer palavrões (L. 69), fugir
(L.33); e redimir-se do mal causado (L.39):


29. R: Ah, vão fazer algumas coisas erradas...
30. P: Que coisas tu imagina?
31. R: Derruba o bolo...
32. P: E o que mais? Se tu fosse o escritor, o que vai tu farias acontecer?
33. R: Derruba a torta e depois fugir da festa.
34. P: Quem ia fugir?
35. R: Os convidados.
36. P: Todo mundo?
37. R: Quem derrubou.
38. P: E quem ia derrubar...
39. R: Depois eles vão ficar com pena vão ir lá e vão ajudar a fazer o bolo de novo.

        Já para TAF, outro sujeito da pesquisa, a hipótese inicial, a partir da qual se
estabelecem as relações com o texto/autor, consiste na realização de uma festa na qual um
casal dança e daí que tinha dois que não ia dançar só ficava tomando, ficava vendo
coisas (...) por causa que tinha vergonha (L.16 a 24).
       Ainda em relação às diferenças nas primeiras hipóteses elaboradas pelas crianças,
também foi possível observar que as antecipações envolvendo “intrigas amorosas” somente
foram sugeridas por sujeitos femininos: para MON, por exemplo, a provável complicação
da narrativa giraria em torno de uma intriga amorosa entre os quatro personagens que
aparecem na capa do livro e seria causada pela porquinha ciumenta (L.9 a 68).


60. M: Eles viveram felizes para sempre. (fala bem rápida)
61. P: Com toda essa confusão?
62. M: É.
63. P: Mas como aconteceu isso?
64. M: Ele ficou com ela e ela ficou com ele (apontando o desenho).
65. P: Ah! Trocou tudo? O jegue ficou com a leoa e o jacaré ficou com a porquinha?
66. M: É.

           Para NAI, são os namoros com intrigas e trocas de casais que se inscrevem como
possibilidade de acontecimento na narrativa (L. 25 a 41); enquanto para JES, uma briga
entre duas personagens femininas/ciumentas, interessadas em uma mesma figura
masculina, acarretaria a vinda da polícia e a detenção de ambas (L.26 a 52):

39. J: Ah... uma empurrou a outra, derrubou a bebida na calça, na roupa nova.
40. P: Uma derrubou a bebida na roupa nova da outra?
41. J: É.
42. P: Mas ela fez de propósito?
43. J: Porque ela não gostava dela.
44. P: Porque uma não gostava da outra?
45. J: Tinha tirado o namorado da outra.


        Parece possível supor que estes breves exemplos citados acima trazem indícios no
sentido de corroborar a hipótese de que sujeitos/leitores diferentes iniciam produzindo
expectativas diferenciadas sobre prováveis conteúdos de um mesmo livro. Em decorrência,
supõe-se     que   o   acompanhamento        dos    modos   cognitivo   e      discursivo   de
instauração/produção de sentidos permitiria visibilizar as relações estabelecidas entre estas
hipóteses e os dizeres do texto/autor, durante a leitura.
       Também em relação ao funcionamento cognitivo, estas primeiras análises
pareceram apontar para diferenças no modo de elaboração das redes interpretativas.
Enquanto RAF, conforme pôde ser visto, construiu suas hipóteses a partir de antecipações
amplas, estruturadas de acordo com um esquema narrativo canônico, as hipóteses de MON,
por exemplo, muitas vezes pareceram remeter a antecipações muito próximas, relativas a
prováveis acontecimentos das páginas imediatamente seguintes à que estava sendo lida,
como se pode verificar no quadro abaixo:


112. P: Então, se tu fosse a escritora dessa história, o que tu farias acontecer agora?
113. M: Ele vai tá (apontando o passarinho no desenho) ... ele vai tá... ele vai tá... deixa
114. eu ver... cuidando das flor (desenho do passarinho lendo) e a cobra vai tá toda
115. enrolada nesta coisa (descrição) ... e o jacaré vai tá colhendo frutas (jacaré carrega
116. presentes) ... e o cavalo vai tá fazendo .. as comidinha (cavalo empurrando um
117. carrinho).
118. P: Por que tu imaginaste isso?
119. M: Porque sim.
120. P: Como assim? De onde tu tiraste essa idéia?
121. M: Da cabeça.

       Tais diferenças poderiam estar vinculadas, por exemplo e dentro do quadro teórico
da teoria psicogenética, aos níveis de desenvolvimento do pensamento e, mais
particularmente, aos tipos de operações intelectuais dominadas por cada criança. Deste
modo, também a consideração desta especificidade, que traz indícios que apontam para
diferentes modos de organização da rede interpretativa, poderiam estar apontando para
variações nos percursos de sujeitos/leitores diferentes e, deste modo, sugerindo a
possibilidade de novas investigações.


       Por fim, parece-nos ainda importante retornar à escola. Também nesta perspectiva, a
Teoria Psicogenética poderia trazer uma contribuição. Conforme já referido, partiu-se da
hipótese de que as atividades escolares, em geral, costumam admitir uma única
possibilidade de interpretação possível para cada texto (ou para determinada questão
proposta sobre o texto) contribui para limitar as possibilidades de desenvolvimento do
pensamento da criança. Ou seja, à medida em que se tolhem as relações possíveis de serem
estabelecidas, negando-se a individualidade própria do processo de instauração de
sentido(s), limitam-se as coordenações e diferenciações que poderiam ser realizadas pelos
sujeitos/leitores a partir dos esquemas de significação que possuem e que, se ampliados,
possibilitariam o estabelecimento de relações cada vez mais complexas. Em outras
palavras, quanto mais o meio social (neste caso a escola) propicia condições para que a
criança estabeleça relações entre significações, maior a possibilidade de reflexão. Em
contrapartida, quando a escola exige uma única resposta verdadeira, que deve ser
encontrada em determinado texto, o sujeito tende a proceder por uma ação (no sentido
piagetiano) mais limitada, menos elaborada, porque construída a partir de várias
impossibilidades.


       Deste modo, considera-se que a proposta da escola para a formação de leitores
poderia ser pensada a partir de uma concepção de leitura que, por sua própria natureza e
especificidade constitutiva, tende a ser múltipla, a ser plural, a ser ambígua – ainda que não
possa ser “qualquer uma” – e de uma noção de sujeito/leitor que, concebendo a leitura
como processo de instauração de sentidos, possa se reconhecer como “autor” à medida que
se responsabiliza por seu próprio gesto de interpretação.




                          REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


AGUIAR, V. Teixeira. Descobrindo os contos de fada. In: GRIMM, Irmãos. Chapeuzinho
     Vermelho. 5. ed. Porto Alegre: Kuarup, 1988.
ALLIENDE; CONDEMARIN, M. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Porto
     Alegre: Artes Médicas, 1987.
AXT, Margarete. A competência textual e discursiva de uma criança em atividade num
     ambiente informático. Cadernos do LEC, Porto Alegre, v.1,n.1.,1990.
---. O debate Chomsky-Piaget revisitado: uma evidência em favor do construtivismo.
     Porto Alegre: PUC/RS, 1994. Tese (Doutorado em Letras)
---. Estruturação de histórias no computador e desenvolvimento cognitivo. In: OLIVEIRA,
     Barros (Org). Informática em Psicopedagogia. São Paulo: Senac, p. 35-53, 1996.
---. Linguagem e Telemática – Tecnologias para inventar-construir conhecimento. Revista
     Educação, Subjetividade e Poder. Porto Alegre, n.5, jul.1998.
---. Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas. (Resenha) Jornal da
   Alfabetizadora, Porto Alegre, v.7, n. 17, 1991.
---. AXT, M.; MARASCHIN, Cleci. Narrativas auto-avaliativas: categorias operativas
   autopoiéticas de conhecimento. Texto digitado.
GALLO, Solange. Discurso da escrita e do ensino. Campinas: UNICAMP, 1995
GRIMM, Irmãos. A Bela adormecida. Pais e Filhos; Rio de Janeiro, s/d, Editora Bloch.
BODER, André. “Esquema familiar”: a unidade cognitiva de procedimento preferida. In:
   INHELDER, Bärbel et al. O desenrolar das descobertas da criança: um estudo sobre
   as microgêneses cognitivas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
BRANDÃO, Helena N. Introdução à análise do discurso. 5.ed. Campinas: UNICAMP,
   1996.
CALIL, Eduardo. Autoria - (E)feito de relações inconclusas (um estudo de práticas de
   textualização na escola). Campinas: UNICAMP, 1995. Tese (Doutorado em Ciências de
   Estudos da Linguagem).
CASTORINA, José Antônio. Algunas tesis epistemológicas sobre la construccion de
   conocimientos sociales - analisis e interpretacion de indagaciones psicogeneticas. Porto
   Alegre: UFRGS, 1998. Tese (Doutorado em Educação).
CHARTIER, Anne-Marie et al. Ler e escrever; entrando no mundo da escrita. Porto
   Alegre: Artes Médicas, 1996.
CONDEMARIN, M. Modelos de leitura. Boletim da Associação Brasileira de
   Psicopedagogia, São Paulo, v.7, n.16, dez. 1988.
DICIONÁRIO 28; Léxico e Enciclopédico Ilustrado da Língua Portuguêsa. Rio de
   Janeiro: Codex, 1970.
FOUCAMBERT, Jean. A Leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
GERALDI, J.Wanderley. Portos de passagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
GUIMARÃES, E. et al. Língua e cidadania – o português no Brasil. Campinas, São Paulo:
   Pontes,1996.
INHELDER, Bärbel. e CELLÉRIER, Guy et alii. O desenrolar das descobertas da
   criança: um estudo sobre as microgêneses cognitivas. Porto Alegre: Artes Médicas,
   1996.
JOLIBERT, Josette et al. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
JUNQUEIRA, Sônia. A festa encrencada. São Paulo: Ática, 1995.
--- . O macaco medroso. São Paulo Ática, 1995.
--- . O peixinho Pixote. São Paulo: Ática, 1995.
KATO, Mary. Como a criança aprende a ler: uma questão platoniana. In: ZILBERMANN,
   R. e SILVA, Ezequiel T. (Org) Leitura; perspectivas interdisciplinares. 3.ed. São
   Paulo: Ática, p. 1995.
KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. São Paulo: Pontes, 1996.
LAJOLO, Marisa. Tecendo a Leitura. Leitura: teoria e prática. V. 3, n. 3, Brasília, jul.
   1984.
LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danças, piruetas e mascarados. Porto Alegre:
   Contrabando, 1998.
LEITE, Nina. Psicanálise e análise do discurso: o acontecimento na estrutura. Rio de
   Janeiro: Campo Matêmico, 1994.
MARASCHIN, Cleci. O escrever na escola: da alfabetização ao letramento. Porto Alegre:
   UFRGS, 1995. Tese (Doutorado em Educação).
ORLANDI, Eni P. Discurso e leitura. 2.ed. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1988.
--- . Gestos de leitura: da história no discurso. São Paulo: UNICAMP, 1997.
--- . Interpretação: autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico. Rio de Janeiro:
   Vozes,1996b.
--- . A Linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. 4.ed.Campinas:
   UNICAMP; São Paulo: Pontes, 1996a.
PÊCHEUX, Michel. Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. 2.ed.
   Campinas: UNICAMP, 1975/1995.
--- . O Discurso; estrutura ou acontecimento. Campinas: UNICAMP; São Paulo: Pontes,
   1990.
PEREIRA, Aracy et al. O discurso pedagógico: a presença do outro. Revista do Mestrado
   em Letras da Universidade Federal de Santa Maria. Santa Maria (RS), jan. 1996.
PIAGET, Jean. A Equilibração das estruturas cognitivas: problema central do
   desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1975/1976.
---. A formação do símbolo na criança; imitação, jogo e sonho imagem e representação.
   3.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1964/1978.
---. O Nascimento da inteligência na criança. 4. ed. Rio de Janeiro: Ed. Guanabara,
   1936/1987.
---. Problemas de psicologia genética. Rio de Janeiro: Forense, 1973.
--- . A Representação do mundo na criança. Rio de Janeiro: Record, (1926) s.d.
PIAGET, J.; GARCIA, Rolando. Psicogênense e história das ciências. Lisboa: Dom
   Quixote, 1983/1987.
PIAGET, J.; INHELDER, B. Psicologia da inteligência. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura,
   1947/1956.
PIAGET, et al. O possível e o necessário; a evolução dos possíveis na criança. Porto
   Alegre: Artes Médicas, 1985. V.1.
RICKES, Simone. Autoria e produção textual: um estudo sobre a escrita que tematiza a
   clínica. Porto Alegre: UFRGS, 1998. Dissertação (Mestrado em Educação), UFRGS,
   1998.
ROCHA, Ruth. Teresinha e Gabriela. In: Marcelo, marmelo, martelo e outras histórias.
   Rio de Janeiro: Salamandra, 1976.
SMOLKA, Ana Luiza B. et al. Leitura e desenvolvimento da linguagem. Porto Alegre:
   Mercado Aberto, 1989.
TAVARES, Hênio. Teoria literária. 6. ed. Belo Horizonte: Itatiaia, 1978.
TFOUNI, Leda. Escrita, alfabetização e letramento. Cadernos CEVEC, São Paulo, n. 4, p.
   18-24, 1988.
TFOUNI, Leda. Perspectivas históricas e a-históricas do letramento. Cadernos de Estudos
   Lingüísticos. Campinas, n.26, jan./jun, p. 49-62, 1994.
ANEXOS
                       SISTEMATIZAÇÃO – FESTA ENCRENCADA

SEGMENTO 1 – leitura da capa do livro
Escolhe um destes livrinhos para ti leres agora...
1. Por que tu escolheste este livro?
Tu já leste este livrinho?
2. Então, sobre o que tu imaginas que vai tratar esta história? Eu sei que tu não leste então
não é para acertar, é só para imaginar. Tu sabes que aqui a gente não dá nota. Eu quero
saber o que tu imaginas que vai ter nessa história.
3. Por que tu imaginaste isso?
Como é o título desta história? O nome deste livro? (caso as hipóteses tenham sido
elaboradas somente a partir dos desenhos)


SEGMENTO 2 – leitura das páginas 2 a 7 – preparativos para a festa
1. O que tu achas que aconteceu até agora na história?
2. Antes tu tinhas imaginado que ...
3. Tu ainda imaginas que vai acontecer isto? Por que?
4. Então, o que tu imaginas que vai acontecer agora? Por que?


SEGMENTO 3 - Leitura das páginas 8 a 13 – continuação dos preparativos para a festa
1. E agora, o que tu achas que aconteceu?
2. Antes tu tinhas imaginado que ...
3. Tu ainda imaginas que vai acontecer isto? Por que?
4. Então, o que tu imaginas que vai acontecer agora? Por que?


Segmento 4 - Leitura das páginas 14 a 17 – início da festa e sumiço dos presentes
1. E agora? O que tu achas que aconteceu?
2. Antes tu tinhas falado que...
3. Tu ainda achas que vai acontecer isso? Por que?
4. Então, o que tu imaginas que vai acontecer agora? Por que?
SEGMENTO 5 - Leitura das páginas 18 a 21 – confusão e sugestão de procura do ladrão
através do feitiço da bruxa
1. E agora, o que tu achas que aconteceu?
2. Antes tu tinhas imaginado que...
3. Tu ainda achas que vai acontecer isso? Por que?
4. Então, o que tu imaginas que vai acontecer agora? Por que?


SEGMENTO 6 - Leitura das páginas 22 a 24 – aparecimento do ladrão e argumento para
o roubo
1. E agora, o que tu entendeste que aconteceu?
2. Antes tu tinhas imaginado que...
3. Tu ainda achas que vai acontecer isso? Por que?
4. Agora vai terminar esta história. Como tu imaginas que vai ser o final? Por que tu
imaginaste isso?


SEGMENTO 7 – após a leitura do final da narrativa
1. O que aconteceu no final da história? Por que tu achas que aconteceu isso?
2. Antes tu tinhas dito que...
3. Aconteceu o que tu disseste? Por que?
4. Tu disseste que a história terminou ....
5. Tu achas que ela podia ter terminado de outro jeito?
6. Como? O que tu imaginas?
Poderia ter sido de outro jeito ainda? Como?


SEGMENTO 8 – reconstituição da interpretação
1. Nós já conversamos bastante sobre esta história. Agora tu vai me dizer o que tu
entendeste desde o começo, o que tu lembras...
2. O que tu achaste desta história?
3. Bem no começo, quando tu ainda estavas olhando a capa tu disseste que .... Tu achas que
poderia ter acontecido o que tu disseste no início? Por que?
PROTOCOLO 19

NOME: RAF
IDADE: 13 anos              SEXO: masculino
        a
SÉRIE: 2 . (multirepetente)
LIVRO: A festa encrencada

Segmento 1
Parte da narrativa: capa (título e desenho)

1. P: Rafael, escolhe um destes livros para ti leres.
2. R: Este.
3. P: Tu já leste este livro?
4. R: Não.
5. P: O que tu achas que vai acontecer nesta história? Eu sei que tu não leu o livro, mas o
6. que tu imaginas que vai acontecer nesta história?
7. R: A fes-ta en-cri-na-ça-da... Sô-ní-a Jun-que-i-ra... Que letra é essa?
8. P: Um “i”.
9. R: I-lus-tra ilustrada...E-va Fur-Fur-na-ri.
10. P: Como é o nome deste livro, então? O título da história?
11. R: A ... A festa ilu-ilustrada... a festa de criança ilustrada. (neste momento, RAF
12. corrige a palavra encrencada, do título, incluindo um “ç” e transformando-a em
13. encrençada).
14. P: Sobre o que tu imaginas que vai tratar essa história?
15. R: Uma festa de animais.
16. P: O que tu achas que vai acontecer? O que tu imaginas...
17. R: (silêncio)
18. P: Eu sei que tu não vai acertar. Só quero saber o que tu imaginas.
19. R: Casamento.
20. P: E o que mais?
21. R: Só.
22. P: Bom, eles vão casar e aí?
23. R: Daí... ter filhos, netos... ficar feliz...
24. P: E o que mais?
25. R: Vão brigar... (risos)
26. P: Por que tu achas que eles vão brigar?
27. R: Porque o jacaré com uma onça não dá (risos).
28. P: Pode começar a ler.
Segmento 2
1ª Parte da narrativa: leitura das páginas 2 a 7 – preparativos para a festa

29. R: A vi... a vida já... a vida na... a vida lá na ma-ta es-ta-va mui-to pa-ra-da de-se de-
30. sa-ni-ma-da... sem guar... sem gran... sem... sem gra-ça e a di-ch... e a bii-bii-cha-ra-da
31. que-ri-a se dii-ver-tir. En-tão então re-sol-ve-ram dar u-ma fes- ta to-to-dos tra-ba-
32. lha-ram nos pre-pa-ra-ti-vos o caa-bri-to poo-do-u a gra-ma a ze-bra coo-lheu craa-
33. vos paa-ra pra en-fe-i-tar a fes-ta. O por-co [potro] ti-ro-u as pe-dras do ca-mi-nho o
34. grii-lo ba-te-u os prêê-gos ... Grilo batendo prego? ... os pre-gos...os pre-gos praa pra
35. pen-du-rar os en-fei-tes... No chão? (olhando o desenho)... o tii-gre... bá (???) os pregos
36. no chão... o ti-gre coo-lhe-u as fru-tas o cro-co-di-lo em-bru-lho-u os pre-sen-tes pro
37. por soor-te-io.
38. P: O que tu entendeste que aconteceu até agora nesta história?
39. R: Eu entendi que quase nada tem sentido (risos).
40. P: Como assim “quase nada tem sentido”?
41. R: O tigre tem que subir lá na árvore pra pegar planta... que eu saiba tigre não sobe em
42. árvore...
43. P: E o que mais?
44. R: E eu nunca vi pica-pau lendo livro e nunca vi pregando prego no chão prá... pendurar
45. presente, no chão.
46. P: Tá, mas tu falou que tinha presentes na história. Então o que tu entendeu que
47. aconteceu até agora?
48. R: Ãh? Deve ter um casamento ou aniversário.
49. P: E até agora, o que já teve?
50. R: Cortaram a grama, pegaram os cravo, tiraram as pedra, pegaram as fruta, pregaram
51. prego no chão, embrulharam os presente e um tá lendo livro.
52. P: Antes tu tinhas falado que ia ser um casamento, que eles iam ter filhos, netos, ser
53. felizes e que, às vezes, iam brigar. Tu ainda achas que vai acontecer isso?
54. R: Não sei.
55. P: Mas, o que tu imaginas?
56. R: Vai ter uma festa.
57. P: Vai ter uma festa... Por que tu imagina que vai ter uma festa?
58. R: Porque eles tão arrumando tudo.
59. P: O que tu imaginas que vai acontecer agora?
60. R: Eles vão continuar arrumando.
61. P: Por quê?
62. R: Porque eles ainda não arrumaram tudo... aí tem que trazer as cadeira... e um monte
63. de coisa...
64. P: Tá, eles vão continuar arrumando e depois? O que tu imaginas que vai acontecer?
65. R: Depois vai ter uma festa.
66. P: E o que vai acontecer na festa?
67. R: Vão dançá, gritá, pulá (risos)...
68. P: Tá bom. Pode continuar a ler...
Segmento 3
2ª Parte da narrativa: leitura das páginas 8 a 13 – continuação dos preparativos

69. R: Ti-nha pres-pre-sen-tes pra to-do pra tu-do quan-do quan-to é gos-to li-vro
70. pra do pra bôô-de coo-mer praa-to de (???) doo-ze doo-ces boo-la de trigo [bolo de
71. trigo] broo-che de vii-dro ree-ree-tra-to de gen-te poo-poo-te de craa-craa é cree-me
72. pote de creme côô-fre de moo-ee-la cofre de... mo-e-da cofre de moeda. Gran-da
73. gran-da-ram... eu não entendi isso aqui...
74. P: Tenta de novo.
75. R: Gran... gran-da-ram os... gru-daram... não entendi... guar-guar-da-ram os em-bru-
76. lhos na cri na gri na gruu-ta aí tem aí ter [ia ter] nuu-si-ca... lá tem música lá tem
77. música dan-ça brin-ca-de-i-ras e mu-i-tas coi-sas bo-a. To-dos os animais [amigos]
78. for-mam foo-ram con-vi-dados os animais [amigos] dos aa-mi-gos tam-bém to-do mun-
79. do po-di-a en-trar na fes-ta dii-bii-cho, faa-da, bicho, fada, bruu-xa, bicho, fada,
80. bruxa coo-cooo-bra ve-ne-no ve-ne-nosa to-dos os see-res da te-rra do ar e da á-gua
81. mee-nos geen-te.
82. P: O que tu achas que aconteceu até agora?
83. R: Ah, vai ter uma festa ainda.
84. P: Antes tu tinhas dito que ia ter uma festa... que eles iam brincar, ia ter gritos... tu ainda
85. acha que vai acontecer isso?
86. R: É.
87. P: Por que?
88. R: Porque eles tão arrumando tudo como se tivesse uma festa... e até agora por aqui eu
89. não vi nenhuma noiva...
90. P: Então tu achas que não vai mais ser casamento? Vai ser só festa?
91. R: (silêncio)
92. P: É só o que tu imagina... tu imagina que vai ter uma festa?
93. R: É.
94. P: E o que tu acha que vai acontecer agora? Logo na próxima página?
95. R: Vai começar a festa...
96. P: Por que tu acha que agora vai começar?
97. R: Porque já tão chegando os convidado (apontando para o desenho que apresenta
98. personagens andando enfileirados – páginas 12 e 13).
99. P: Então tu achas que na festa vai correr tudo normalmente... tudo direitinho...
100. R: É.
101. P: Tá, pode continuar lendo...
102. R: Que legal! (olhando o desenho)... A festa...
103. P: Se tu quiser parar pra olhar os desenhos tu pode tá?
Segmento 4
3ª Parte da narrativa: leitura das páginas 14 a 17 – início da festa e sumiço dos presentes

104. R: A festa co-me-ço-u na ma-ior a-ni-ma-ção to-do mun-do a-lee-gre to-do mun-do se
105. di-ver-ti-no todo mundo se di-ver di-ver-tiinn-do... Será que os caçador não vão
106. chegar?
107. P: Será? Por que tu pensou isso?
108. R: Porque aqui, agora eu me lembrei que eu tinha visto aqui, ó, que não podia entrar
109. gente... menos gente (releitura da p. 13).
110. P: Daí pode ser que os caçadores cheguem?
111. R: É.
112. P: E aí, se eles chegarem?
113. R: Poblema é deles (risos).
114. P: Mas o que tu imagina que ia acontecer?
115. R: Ia pegar tudos eles.
116. P: E fazer o que?
117. R: Levar para o zoológico... ou pegá e vendê a pele deles... De re-pen-te o brii o... de
118. repente o grii-lo de-u um grii-to os em-bruu-lhos su-mi-ram a groo a graa a gruu-ta
119. es-tá va-zi-a.
120. P: E agora, o que aconteceu?
121. R: Roubaram os presentes.
122. P: Antes tu tinha imaginado que na festa ia correr tudo normalmente. Tu
123. ainda acha que vai acontecer isso?
124. R: Não.
125. P: Por que não?
126. R: Porque já roubaram os presente e também tava ali que gente não podia entrar...
127. P: E o que tem isso que “gente não pode entrar”... ah, que daí pode chegar os
128. caçadores?
129. R: É.
130. P: Então, o que tu achas que vai acontecer agora? O que tu imaginas?
131. R: Não sei não.
132. P: É o que tu imagina...
133. R: (silêncio)
134. P: Se fosse tu que estivesse escrevendo essa história, o que tu ia escrever agora?
135. R: Ó, robaram os presente, e agora como a festa vai começar... vai
136. continuar? Não pelos presentes não são tão importante assim, o importante é a alegria
137. (???)
138. P: Quem ia dizer isso?
139. R: (risos) O jacaré.
140. P: E aí?
141. R: (silêncio)
142. P: Se fosse tu que estivesse escrevendo esta história e o jacaré falasse isso, o que ia
143. acontecer?
144. R: Daí o cavalo ia falar: já que, já que os presentes foram robados vamos planejar o
145. casamento do jacaré com a onça... É porque na capa tem isso...
146. P: E aí?
147. R: (silêncio)
148. P: E os caçadores?
149. R: Os caçadores?
150. P: É.
151. R: Não vieram ainda.
152. P: Mas tu acha que eles vão vir?
153. R: Eu não sei...
154. P: O que tu imaginas... eu sei que tu não sabe...
155. R: Eu imagino que o jacaré pega e come a perna dele...
156. P: Comeu a perna de quem?
157. R: Dos caçador...
158. P: Ah, então os caçadores iam chegar?
159. R: Aí os caçador assustaram e os bicho foram embora...
160. P: Mas aí tem duas coisas: o que tu imagina, que eles vão falar que os presentes não
161. interessam muito e vão fazer o casamento ...
162. R: Vão fazer o casamento.
163. P: ... ou os caçadores vão chegar... ou tudo junto...
164. R: Não, tudo junto (risos) é mais provável. Ia ser uma confusão danada!
165. P: Mas me conta como tu ia escrever isso.
166. R: Com o lápis!
167. P: Imagina, Rafael!
168. R: Ah, daí os caçador iam pegar todos eles , os caçador iam ver que eles tão se
169. divertindo e iam ir embora e iam chegar lá no cara do zoológico e
170. dizer que não conseguiram pegar nenhum.
171. P: E daí, o casamento?
172. R: Ia prosseguir.
173. P: Boa idéia! Como tu diz que não sabe? É só imaginar... não de acertar.


Segmento 5
4ª Parte da narrativa: leitura das páginas 18 a 21 – confusão e sugestão da procura do
ladrão através do feitiço da bruxa

174. R: Fo-i a ma-i-or co-rre-ri-a te-ve brii-ga te-ve es-tra-gos te-ve grii-to e traan e tree-
175. mee-deii-ra tre-medeira (risos) tremeira... gee-mii-dos e choo-raa-deii-ra gemidos e
176. choradeira no me-io da con-fu-são a bru-xa a bruxa Bru-aa-ca a bruxa Bruaca dee-
177. rruu dee-rroo-u derrou? ... não, bee-rrou berrou va-mos proo-cu-rar o laa-drão eu
178. vo-u fa-zer um fe-i-ti-ço pra en-con-trar o traa-ii-dor... Acho que é ela o traidor, sim...
179. P: O que?
180. R: Acho que foi a bruxa, então, que roubou os presente.
181. P: Por que tu acha que é a bruxa?
182. R: Porque ela tá atacando todo mundo (desenho p. 19 e 20), não tá largando os
183. presente, não tá (???) só tá atacando todo mundo. E por que a fada tá tão abaxadinha,
184. aqui também (desenho)? Se é que é uma fada... (começa a folhear o livro)
185. P: O que tu está procurando?
186. R: O nome dela... aqui ó, fada (p.13)... E fez a-bru a-bra-ca-daa-bra pé de caa-bra
187. [pêlo de cabra] abra-ca-da-bra pé de cabra a-aa-pa-re-ça o la-drão see-não a fes-ta
188. aa-ca-ba. Olha o ratinho ali em baixo, procurando o ladrão... Na mees-ma na mesma
189. hoo-ra o-u-vi ou-vi-ram um ouviram um bra-ba-ru-lho es-tráá-nho Puuu puuu. Só
190. isso!
191. P: O que aconteceu até agora, então?
192. R: Até agora... daí ouviram um barulho estranho...
193. P: E daí?
194. R: Não apareceu ninguém.
195. P: O barulho era por causa de que?
196. R: Por causa do feitiço da bruxa.
197. P: (???)
198. R: Ela queria encontrar os presente mas, na verdade, acho que ela não tava querendo
199. encontrar presente nenhum, acho que foi ela que roubou os presente.
200. P: Então ela tava só enganando eles?
201. R: É.
202. P: Antes tu tinha imaginado que ia ser um casamento, que ia ter caçador...tu ainda
203. acha isso?
204. R: Não.
205. P: Por que tu não acha mais isso?
206. R: Porque a fada vai pegar a bruxa.
207. P: Vai pegar e vai fazer o que?
208. R: Botá um encanto nela... pra ela ser boa...
209. P: Por que ela é má?
210. R: É. E todos vão viver felizzz pra sempre (risos).
211. P: Por que tu acha que não vai ter casamento? O que te fez ter essa idéia?
212. R: Por causa da bruxa.
213. P: Porque a bruxa tá fazendo feitiço... E, o que tu imaginas que vai acontecer agora?
214. R: Agora, ela vai largar feitiço, daí ela vai ficar enfeitiçando as pessoas, daí
215. a fada vai mandar ela no canto dela e vai ela vai ficar boa.
216. P: As pessoas vão ficar enfeitiçadas como?
217. R: Vão, como zumbi.
218. P: Pode continuar a leitura.


Segmento 6
5ª Parte da narrativa: leitura das páginas 22 e 23 – aparecimento do ladrão

219. R: (risos) E a-po e a-pa-re-ce-u e-nor-me dra-gão e-le ti-nha ca-ra de bii-cho cor-po
220. tinha cara de bicho cor-cor-cór-có-cór-po de bicho je-i-to de jeito de bicho mas não e
221. ra bi-cho não.
222. P: O que aconteceu agora?
223. R: Agora a bruxa fez um feitiço e apareceu um dragão.
224. P: E aí?
225. R: Um dragão rosa com pintinhas azuis e parece que é falso.
226. P: Por que?
227. R: Porque tem aquele coisinho virado (???) (referindo-se a abertura por onde se enche
228. brinquedos de plástico).
229. P: Bom, a última coisa que tu tinha imaginado era que a bruxa ia fazer um feitiço e...
230. R: E a fada ia botar ela no canto dela.
231. P: E a bruxa era a ladra. E agora, o que aconteceu?
232. R: Eu acho que ela largou um feitiço e ela fez uma brincadeira e o ... esse aqui é falso.
233. P: O dragão é falso?
234. R: É.
235. P: E agora, o que tu imaginas que vai acontecer? Agora é a última parte da história.
236. Como tu imagina que vai terminar?
237. R: Ela vai falar que é uma brincadeira e a festa vai continuar.
238. P: Vai falar o que?
239. R: Que isso dali tudo era uma brincadeira e a festa vai continuar.
240. P: Tá mas e os presentes?
241. R: Os presentes? Ela vai devolver. Ela pegou pra fazer a brincadeira.
242. P: Como vai terminar a história, então?
243. R: Com todo mundo feliz, ora.
244. P: Então não era um roubo, era uma brincadeira da bruxa.
245. R: É.
246. P: E o dragão, o que tem a ver com isso?
247. R: O dragão é falso e ela fez pra assustar as pessoas.
248. P: Tá, pode continuar a ler.


Segmento 7
6ª Parte da narrativa: Leitura da página 24 – argumento para o roubo

249. R: Ninn-guém es nin-guém en-tan-di-a ninguém então tii-nha ninguém tinha na-da. O
250. dra-gão braa-vo fa-lo-u bem fe-i-to es-tra es-tra-gue-i a fes-ta. A-caa-bo-u-se a brin-
251. cadeira e eu fi e eu fiz tuu-do e eu fiz tudo de proo-pri-si-to eu fiz tudo de propósito
252. vo-ces não me con-vi-da-ram se poor-que eu so-u de plaas- plás-ti-co.
253. P: Então, como é que terminou a história?
254. R: Todo mundo feliz... eu falei que ele era de plástico (???).
255. P: E o que aconteceu no final?
256. R: Eles continuaram a festa, depois.
257. P: Por que tu acha que continuaram a festa?
258. R: Porque o dragão era de plástico e porque eles encontraram os
259. presentes de novo.
260. P: Ah! Encontraram os presentes?
261. R: Porque ele roubou e ele era de plástico.
262. P: Então o dragão era de brinquedo e roubou os presentes. E a bruxa?
263. R: A bruxa botou o encanto para ver quem era o ladrão.
264. P: E a fada?
265. R: A fada ficou na dela.
266. P: Tá, então tu disse que o dragão tinha roubado...
267. R: Porque eles não tinham convidado o dragão para a festa, por isso que ele
268. tinha roubado os presente tudo.
269. P: Por que não tinham convidado ele?
270. R: Ninguém convidou ele porque ele era de plástico.
271. P: E o que tem isso a ver?
272. R: Porque eles não pode convidar um brinquedo pra uma festa, de animal.
273. P: Se tu fosse imaginar na tua cabeça... teria outro jeito de terminar essa história?
274. R: Tem, a bruxa pegá e ir lá atrás dele e abrir o fecho assim ver que tá tudo dentro
275. dele, os presente assim e continuou a festa.
276. P: Boa idéia! Tu consegue imaginar outro jeito ainda?
277. R: Tem.
278. P: Qual?
279. R: Todo mundo morre, o dragão come todo mundo.
280. P: Ele era de plástico e come todo mundo.
281. R: Ahã, por causa que ele tem o encanto da bruxa.
282. P: Tem outro jeito ainda?
283. R: (???) daí tem um buraco na roupa dele e vai caindo, cada passo que ele dá caí um
284. presente (???) e todo mundo vai pegar e daí quando chega lá na ponta tá só (???) fica
285. só o papel, só o plástico.
286. P: Tu tem uma boa imaginação, hein? Tem outro jeito ainda?
287. R: Não.
288. P: Então...
289. R: Tem mas eu não conheço.
290. P: Tu acha que se tu tentasse conseguiria imaginar outro jeito?
291. R: (silêncio) Ah! Daí todos os animais ficam invocado com ele e começam a atacar ele
292. e rasgam tudinho os pedacinho dele e pegam as bolinha assim e enche de terra assim e
293. faz um monte de bolinha (???)... Agora não consigo imaginar mais nenhum.


Segmento 8 - Reconstituição da narrativa

294. P: Agora, me conta tudo o que tu entendeu dessa história...
295. R: Eu entendi que eles tavam planejando tudo... (começa a folhear o livro) aqui... eles
296. tavam tudo mundo cansado, tudo mundo sem fazer nada (p.2 e 3) e eles planejaram
297. uma festa e tudo mundo começou a arrumar tudo, tudo mundo começou a carregar
298. pedra, (???) flor, grama, cravo (p. 4 e 5), arrumar os presente tudo direitinho (p. 6 e 7),
299. carregando as cadeiras, ó, a cobra brincando com ele (???) na cabeça dele (p. 10 e 11)
300. e daí, assim tem que começar a chamar os convidados ( p. 12 e 13) chegou começaram
301. a jantá, (???) cantá e dançá (p. 14 e 15) daí o grilo chegou dizendo que roubaram os
302. presentes (p. 16 e 17) daí daqui a pouco assim, ó, deu tremedeira, grito (p. 18 e 19) daí
303. a bruxa se inritou e mandou um feitiço pra ver quem era o ladrão (20 e 21) e daqui a
304. pouco vem um baita dum dragãozão (olhando as págs. 22 e 23) de plástico que tinha
305. roubado os presentes assim e todo mundo acabou feliz, no final.
306. P: E o dragão?
307. R: Era de plástico.
308. P: O que aconteceu com ele?
309. R: O vento levou ele (risos).
310. P: Ah, o vento levou. Agora me diz o que tu achou desta história?
311. R: Eu achei ela legal mas tem umas parte que não tem sentido.
312. P: Quais partes?
313. R: Ali, ó, a cobra dormindo de cabeça para baixo, nunca vi isso, ela sempre dorme
314. com a cabeça pra cima; onça subindo em árvore, nunca vi isso também e a zebra, ali
315. em cima da cabeça dela também não é assim, é assim (referindo-se à direção das
316. listras).
317. P: As listras estão ao contrário.
318. R: É, na cabeça as listras dela é assim... não tem sentido ela fica cas listras prá frente
319. se as listras da cabeça dela são pra baixo.
320. P: Nunca observei isso...
321. R: E... o grilo pregando prego no chão... não tem sentido pregar prego no chão porque
322. se, como vai pregar prego no chão pra dependurar as coisas no alto, só se não tivesse
323. gravidade, daí as coisa iam ficar pra cima... deixa eu ver o que mais... o passarinho
324. lendo o livro com óculos escuro.
325. P: O problema é o passarinho lendo ou os óculos escuros?
326. R: Os óculos escuros.
327. P: Por que, passarinho lê?
328. R: Pode ler até, na festa, mas com óculos escuro não... (continua folheando o livro e
329. pára na p. 21) ah! e a fada louca de medo, foi pra baixo... a fada... ela devia tentar
330. resolver as coisas e não se esconder... e só.
PROTOCOLO 7

NOME: NAI
IDADE: 8 anos             SEXO: feminino
SÉRIE: 2ª (não repetente)
LIVRO: A festa encrencada

1. P: NAI, escolhe um destes livrinhos para ler.
2. N: Este.
3. P: Por que tu escolheste este?
4. N: Porque eu gostei.
5. P: Mas, o que tu gostaste? Por que tu gostaste deste?
6. N: ( silêncio)
7. P: Por que tu gostaste deste?
8. N: Dos bichinhos.
9. P: Dos bichinhos e o que mais? Mais alguma coisa?
10. N: Não.
11. P: Só dos bichinhos? Então, vamos começar a ler. Como é o nome deste livro?
12. N: (silêncio)
13. P: Tu sabes como é o nome deste livro?
14. N: A fes-ta en-cren-ça-da.
15. P: O que tu achas que este livro vai contar?
16. N: Dos bichinhos.
17. P: O que tu pensas que vai falar sobre os bichinhos?
18. N: (balança os ombros)
19. P: Imagina, eu sei que tu não sabes o que está escrito porque tu ainda não leste a
20. história mas, o que tu imaginas, na tua cabeça?
21. N: Que eles são amigos?
22. P: Tu estás perguntando se eles são amigos? Eu não sei, é só para imaginar...
23. N: (silêncio)
24. P: Se fosse tu que estivesse escrevendo esta história, o que tu irias escrever?
25. N: Que eles são namoradinhos.
26. P: Iam ser namorados? Quem ia ser namorado?
27. N: Esse é o namorado dessa (apontando para o desenho da capa do livro). E este é
28. namorado deste.
29. P: O bode é o namorado da onça e o jacaré é o namorado da porquinha? ( no desenho o
30. jacaré está dançando com a onça).
31. N: É.
32. P: E o que vai acontecer?
33. N: (silêncio)
34. P: Imagina... o que está acontecendo aqui?
35. N: Eles estão dançando.
36. P: Mas ela não está dançando com o namorado dela?
37. N: Hum?
38. P: Ela está dançando com o namorado dela?
39. N: Ahã.
40. P: Mas, tu não disseste que este, o bode, era o namorado dela?
41. N: Não, esta daqui (onça) está dançando com o namorado desta (porca).
42. P: Ah, ela está dançando com o namorado da outra. Então, o que vai acontecer na festa?
43. N: Não, porque este daqui são amiguinhos (o casal dançando) e estes também.
44. P: Ah, são todos amigos? E o que vai acontecer?
45. N: (silêncio)
46. P: O que tu imaginas?
47. N: (silêncio)
48. P: Então vamos começar a ler.
49. N: A via a vida lá na ... m-mata es-tava muito pa-rada de-sa-ni-ma-da. Sem gra-ça e a
50. bi-cha-ra-da que-ria queria-se di-ve de-ver-tir. (olha os desenhos e sorri).
51. P: Do que tu estás rindo?
52. N: De nada... (aponta para o livro).
53. P: O que tu estás mostrando aí?
54. N: O bode.
55. P: O bode fazendo o que? (cortando a grama)
56. N: Cortando não sei o que, um troço verde... Então re-sol-ve-ra re-sol-ve-ram dar u-ma
57. festa todos trã-tra-ba-lhou-ro nos pre-pa-ra-ti-vos o ca-bri o ca-bri-to po-po-dou a
58. gra-ma cor...
59. Tá escrito errado, eu acho... po-dou a grama.
60. P: O que tinha que ser? O que tu achas?
61. N: Cortou a grama. A ge a ze-bra co-lheu... gra-vos colheu gra-vos cra-vos. Aqui (???)
62. parece mais uma flor, nunca vi cravo assim. Cravo é um trequinho preto, tinha dentro
63. de um saquinho e eu pequei e comi, ai! Me ardeu a língua, eu peguei a roupa e limpei.
64. Ai! Arde a língua, né? Fazer o doce, minha Dinda fazia... prá en-feitar a fes-ta. (troca
65. de página, olha as figuras e começa a rir) ... Parece mais um gato!
66. P: Ah, a onça subindo na árvore?
67. N: O po o po-tro ti-rou as pe-dra pedras do ca-mi-nho o ti o tri o gri o gri-lo. Onde é
68. que tá o grilo? (olha o desenho) Ah, tá (???) O gri-lo ba-teu os prê-gos pra en-du pra
69. pen-du-rar os en-feites. (olha os desenhos novamente)
70. P: O que tu estás olhando?
71. N: Parece uma árvore (???)
72. P: Esse que tu disseste que era o grilo?
73. N: Esse trequinho verde, aqui. Com as perninhas (???) e aqui um martelo. O ti-gre co-
74. lheu as fru-tas. O cro-co-dilo em-bru-lho-u os ... presentes pro sor-te-io.
75. P: E agora, o que tu imaginas que vai acontecer?
76. N: (silêncio)
77. P: Até agora, o que aconteceu? O que tu entendeste?
78. N: Não entendi muita coisa.
79. P: Tá, mas o que tu entendeste? Só pouca coisa...
80. N: (silêncio) Só entendi só do, do ... tigre.
81. P: Do tigre? O que tu entendeste do tigre?
82. N: Só que ele colheu as frutas.
83. P: E o que tu imaginas que vai acontecer agora? O que tu pensas?
84. N: Não sei. (meio sorrindo)
85. P: Então pensa. Eu já vi que tu tens uma boa imaginação. O que tu achas que vai
86. acontecer?
87. N: (silêncio)
88. P: Não estás imaginando nadinha? Me conta só uma coisinha! Se fosse tu que estivesse
89. escrevendo esta história, o que tu escreverias?
90. N: (lê, novamente, em silêncio) Eu... ia desenhar ele dando os presentes para os outros.
91. P: Ah, o jacaré dando os presentes para os outros?
92. N: Ti-ti-nha pre-sentes pra to-do can-to é gos-toso li-vro e é gostoso livro pra bo pra
93. bo-bo-
94. de pra bode co-mer pra-to de do-ces. Bo-lo de tri-go. [Tinha presentes pra tudo quanto
95. é gosto. Livro pra bode comer. Prato de doces. Bolo de trigo.]
96. N: Isso não foi ele que fez! Como que ele vai abrir? (olhando o desenho).
97. (Referindo-se ao desenho onde o jacaré segura um presente).
98. P: O jacaré?
99. N: Ele já, ele deve de saber de tudo o que tem dentro dos coisa... porque... ele que fez os
100. presentes, né? Brô-brô-che de vi-dro. Re-tra-to de gen-te, po-de po-te de cre-me co-fre
101. de mo-eda. Não consegui ler direito esta palavra...
102. P: Por que?
103. N: Porque é tão complicada de ler... (riso) O que que é (???) na cabeça? (olhando o
104. desenho).
105. P: Cobra, não é?
106. N: É, jogou na cabeça dele (risos olhando o desenho). Isso aqui é árvore? ... Guar-
107. daram os em-bru-lhos embrulhos na gru-ta. O que é isso do grilo? Parece um
108. trequinho, aquelas boca
109. de, ai, como é o nome, de... garrafa. I-a ter mú-si-ca ia ter música, dança brin-ca-
110. deiras e mui-tas co-mi-das bo-a. Ih...
111. P: O que tu viste no desenho? O que tu estás olhando?
112. N: (silêncio) Esses treco aqui, ó! (aponta para o desenho)
113. P: Então, vamos continuar...
114. N: To-dos os a-mi-gos fo-ram en-vi-da-con-vidados. Os a-migos dos... Os amigos dos
115. amigos? ...tam-bém. To-dos to-do mun-do po-li po-li-am po-diam en-trar na fes-ta bi-
116. chos bicho fa-da bru-xa co-bre ven-no-sa cobra venenosa to-dos os se-res da te-rra do
117. ar e da á-gua me-nos gen-te.
118. P: E agora? O que tu achas que vai acontecer? Tenta imaginar... se tu fosses a escritora
119. desta história, o que tu farias acontecer?
120. N: (silêncio) A bruxa dando vassorada nele.
121. P: A bruxa dando vassorada em quem?
122. N: Neste aqui.
123. P: Quem é este aqui?
124. N: O ratinho.
125. P: No rato? Por que?
126. N: Ele vive no (???) tudo torto.
127. P: E por que a bruxa ia dar vassorada nele? Ele tinha feito alguma coisa para ela?
128. N: (silêncio)
129. P: O que ele tinha feito?
130. N: Tinha dado um susto nela. (olhando o desenho) Aí, eu falei que esse daqui era o
131. namorado da porquinha. Lembra, na capinha?
132. P: Ah é, o jacaré é o namorado da porquinha.
133. N: A festa começou na ma-ioor a-nimação. To-do mun-do a-legre. To-do mun-do se di
134. ver-tin-do.
135. P: O que tu estás olhando?
136. N: Esse bichinho aqui.
137. P: Que bicho é este?
138. N: Eu não sei.
139. P: Um cavalo.
140. N: Cavalo desse tipo?
141. P: É (???) O que aconteceu aqui?
142. N: Eu sei.
143. P: O que?
144. N: Ela tava de olho nele e ele nela, né?
145. P: A fada e o bode?
146. N: A cobra tá tomando o suco dele (risos, olhando o desenho)
147. P: E o que mais?
148. N: Olha aqui com quem ela está dançando? Com a vassora!
149. P: A bruxa está dançando com a vassoura? E o que mais?
150. N: Tinha que ter a ratinha, não um passarinho.
151. P: Para ser a mulher do rato?
152. N: Hum?
153. P: Para ser a mulher do rato?
154. N: Meu pai encontrou cinco ratinhos e deu pro cachorro lá da vizinha, cinco
155. ratinhozinhos.
156. P: E o que tu achas que vai acontecer agora?
157. N: Não sei.
158. P: Ah! Não vale dizer que não sabe. Eu sei que tu estás imaginando alguma coisa, eu
159.já te conheço! O que tu pensas? Se fosse tu que estivesse escrevendo esta história, o
160. que tu ias fazer acontecer? Se a história fosse tua?
161. N: Eu ia fazer a ratinha, e não o passarinho. Só se tivesse o namorado dessa, mas tá
162. tudo ao contrário, não tem ratinha.
163. P: O rato está namorando a passarinha.
164. N: Olha aqui! (desenho da porca assustada, com pêlos e olhos arrepiados)
165. P: O que é?
166. N: Porco espinho... tem mais três criança em casa... De re-pen-te o gri o gri-lo deu um
167. gri-to.
168. P: E agora, o que tu achas que vai acontecer? O grilo deu um grito... O que vai
169. acontecer?
170. N: Não sei.
171. P: O que tu imaginas? Eu sei que tu não sabes. Nem eu. Eu também não li a história.
172. N: Nem leu nenhum destes livros?
173. P: Este já, mas este aqui ainda não. Se tu fosses continuar a história... o que tu farias
174. acontecer? O que tu imaginas?
175. N: Eu imagino que eles vão, que aquele bicho, não deu para ver direito...
176. P: Qual bicho?
177. N: Aquele, esse aqui.
178. P: A onça.
179. N: A onça vai sair correndo.
180. P: Vai sair correndo por que?
181. N: (silêncio)
182. P: Se tu achas que ela saiu correndo, tu deves imaginar porque, o que tu pensas?
183. N: Porque ele deu um grito.
184. P: Por que será que ele deu um grito?
185. N: Não sei.
186. P: O que tu imaginas? Se fosses tu que estivesse escrevendo esta história.
187. N: Por causa que tinha um outro bicho que não era amigo deles.
188. P: Ah! Que bicho era?
189. N: O lobo.
190. P: Tinha aparecido o lobo? E aí? O que vai acontecer?
191. N: Eu acho que eles vão sair correndo, eles vão fugir.
192. P: Todo mundo vai fugir do lobo?
193. N: Ninguém é amigo dele.
194. P: E depois?
195. N: Não sei.
196. P: O lobo vai fazer o que?
197. N: (silêncio)
198. P: O lobo apareceu, todo mundo fugiu, e depois?
199. N: (silêncio) Os em os em-brulhos su-vi-ram a gru-gru-ta es-es-tá va-zia.
200. P: O que aconteceu então?
201. N: Que a gruta está vazia.
202. P: E agora?
203. N: Foi a ma-ior cor-co-rre-ria. Te-te-vê teve gri-gri-bri-ga te-ve gri-to e treme-dei-ra.
204. Gre-gre-mi-dos gre-mi-os gre-mi ge-mi-dos e cho-cho e cho-ra-dei-ra no meio da
205. con-fu-são. A bru-xa a bruxa Bru-a-ca be-be-rrrou va-mos. Vamos pro-procurar o la-
206. drão!
207. P: Por que tu estás rindo? O que tu pensaste?
208. N: (Silêncio) Não vai, tem gente que não vai, não vai procurar, eles vão fugir...
209. P: Uns vão procurar e outros vão fugir? Uns vão procurar o que?
210. N: Hum?
211. P: Uns vão procurar o que?
212. N: O ladrão!
213. P: Que ladrão?
214. N: O lobo.
215. P: Ah! O lobo.
216. N: Eu vou fazer u-ma um fei-ti-ço pra en-con-trar o tra-i-dor.
217. P: E agora, o que tu imaginas que vai acontecer?
218. N: Quem é que está chorando? O bichinho tá com o guarda-chuva (desenho da cabra
219. fazendo xixi em cima de um passarinho que se protege com um guarda-chuva).
220. P: Acho que não tem ninguém chorando. O que está acontecendo ali?
221. N: Pingo não sei de que. Já sei! Xixi! Ohh! Eu pensei que era choro.
222. P: E agora, o que tu imaginas que vai acontecer? Já está quase no final da história, o
223. que tu achas que vai acontecer? Não é para acertar, tu sabes que eu não dou nota. Tu
224. podes imaginar o que quiseres... O que tu achas que vai acontecer?
225. N: Que ele vai ter que parar.
226. P: Ele quem?
227. N: Ela, quer dizer, ela vai ter que parar de dar nele.
228. P: Quem?
229. N: A cobra (referindo-se ao desenho).
230. P: A fada vai ter que parar de dar na cobra? E o que mais?
231. N: Que a bruxa vai fazer um feitiço.
232. P: A bruxa vai fazer um feitiço? Que feitiço?
233. N: (silêncio prolongado)
234. P: Então podes continuar lendo.
235. N: E fez a-bra abra-cadrabra pê-lo de pê-lo de ca-bra pêlo de cabra. A-pa-re-ça o la-
236. drão... (pára e olha o desenho).
237. P: O que tu estás olhando?
238. N: Que são, esses o ladrã... os ladrões.
239. P: Como tu sabes?
240. N: Tavam escondidos aqui, daí eles saíram.
241. P: Escondidos nas nuvens?
242. N: E aqui também tem, olha aqui um ladrão.
243. P: Então, todos estes são ladrões? O jacaré, a onça, o grilo e o porco?
244. N: (silêncio)
245. P: E o que mais?
246. N: Ih! Acho que eles não vão ficar mais amigos dela, esses bichinhos.
247. P: Por que?
248. N: Porque tão roubando as coisas dos outros.
249. P: Continua a ler.... (NAI prossegue a leitura, sempre, exatamente de onde havia
250. parado)
251. N: Se-não a fes-ta a-caba. Na mes-ma na mesma ho-ra ou-vi-ram u-ma uma baa... um
252. barulho es-tá-a es-trán es-tra-nho. Um monte de “s” e um Puff.
253. P: O que quer dizer?
254. N: (Silêncio)
255. P: E agora? O que tu achas que vai acontecer? Está quase no fim da história... é quase
256. a última página...
257. N: É a penúltima?
258. P: É.
259. N: Não sei.
260. P: Acharam os ladrões?
261. N: Acharam.
262. P: E aí? O que aconteceu? Apareceu este barulho “Puff”. O que tu achas que vai
263. acontecer agora?
264. N: Que eles vão estar caídos no chão e eles vão pegar os ladrões (olhando o desenho).
265. P: Quem vai pegar os ladrões?
266. N: (Silêncio)
267. P: A bruxa?
268. N: A bruxa... a fada, e essa cobra aqui (???) e o grilo, eu acho. Deve ser o grilo que
269. ele vai matar (vira a página e olha espantada o desenho do dragão).
270. P: Que cara é essa?
271. N: (Risos) O dragão! Esse daqui... (do desenho)
272. P: O que é isso aí?
273. N: A bolinha do... (???) (referindo-se ao bico para encher o dragão de ar). E a-
274. pareceu um e-nor-me dra-grão. E-le ti-nha ca-ra de bi-cho, claro, ele é um bicho, por-
275. co de por-por-to de bicho, jei...to jeito de bicho mãos não mas não en-e-ra bicho não,
276. mas não era bicho não!
277. P: E agora? Vai terminar a história. O que tu achas que vai acontecer?
278. N: Eu sei porque ele não era um bicho!
279. P: Por que?
280. N: Aqui, ó, era um balãozinho tipo dragão, daí assoprava e aí tapou com um trequinho
281. e ele ficou grandão.
282. P: E o que vai acontecer, agora? Como tu imaginas que vai terminar esta história?
283. N: Que ele vai se murcha.
284. P: Ele vai murchar, e aí?
285. N: Aí que os bichos que se esconderam vão aparecer direito.
286. P: Mais alguma coisa?
287. N: Não... Nin-guém en-ten-dia na-da. O dragão bra-bra-vo falou bem: Bem fei-to es-
288. ta-estr-es-tra-guei a fes-ta. Bem feito, estraguei a festa! A-ca-bou-se a brin-cadeira e
289. eu fiz tu-do de pro-pó-sito. Vo-cês não me conn-vi-da-ram só por-que eu so-u de
290. pláss-ti-ço
291. plástiço plástico.
292. P: O que aconteceu, então?
293. N: Que ele era de plástico, isso eu sei, olha aqui, ó! (mostra o desenho)
294. P: Então, o que aconteceu nesta história?
295. N: Ele, eles, ele estragou a brincadeira...
296. P: Estragou a brincadeira. Por que?
297. N: Ninguém convidaram ele.
298. P: E, por que será que não convidaram ele?
299. N: Porque ele não era da família.
300. P: De que família?
301. N: Dos bichos.
302. P: Por que ele não era da família dos bichos?
303. N: Porque ele assustou os outros e daí (???)
304. P: Mas, antes de assustar, ele era da família? Mesmo sendo de plástico?
305. N: Era.
PROTOCOLO 10

NOME: JES
IDADE: 8 anos (não repetente)              SEXO: feminino
SÉRIE: 2a.
LIVRO: A festa encrencada

1. P: JES, aqui tem uns livrinhos. Tu vais olhar e escolher qual destes tu queres ler.
2. J: Este.
3. P: Por que tu escolheste este?
4. J: Porque gostei.
5. P: Por que tu gostaste dele?
6. J: Ah, os bichinhos.
7. P: Por causa dos bichinhos. E o que tem os bichinhos? Qual o bichinho que tu
8. gostaste?
9. J: (aponta um animal)
10. P: E como é o nome deste livro?
11. J: A fes-ta é-en-cren-... a festa en-cren cren-ca-da.
12. P: O que tu achas que vai contar neste livrinho?
13. J: De bichos, festa.
14. P: E o que tu achas que vai acontecer nesta festa?
15. J: Vão dançar.
16. P: Vão dançar, e o que mais?... Eu sei que tu não leste este livro, então é só para
17. imaginar. O que tu pensas que vais acontecer nesta história? Se fosses tu quem
18. estivesse escrevendo esta história, o que tu ias escrever dentro do livro?
19. J: Escrever que os bichinhos iam fazer uma festa, brincando, criança...
20. P: Tinha crianças também?
21. J: Numa fazenda...
22. P: Ah! Numa fazenda!
23. J: Tinha uma festa, os bichinho todo arrumado, todo penteadinho.
24. P: E depois?
25. J: Tinha (???), jacaré (???) com o porco.
26. P: E o que ia acontecer nesta festa? Em uma história sempre acontece alguma coisa,
27. não é? O que tu achas que ia acontecer nesta festa?
28. J: Ah... (???) o xerife, ia correr, (???) as pessoas...
29. P: Ah! O xerife era a polícia e ia correr as pessoas? Por que?
30. J: Não sei.
31. P: Mas o que tu estás imaginando? Se fosses tu que estivesses escrevendo esta
32. história?
33. J: (silêncio)
34. P: Não é para acertar, é só para imaginar. Por que o xerife ia correr as pessoas?
35. J: Porque tava dando uma briga (???) de gente grande (???)
36. P: Por que estava dando uma briga de gente grande? E quem estava brigando?
37. J: Ah... duas mulheres.
38. P: Duas mulheres? E por que elas estavam brigando?
39. J: Ah... uma empurrou a outra, derrubou a bebida na calça, na roupa nova.
40. P: Uma derrubou a bebida na roupa nova da outra?
41. J: É.
42. P: Mas ela fez de propósito?
43. J: Porque ela não gostava dela.
44. P: Porque uma não gostava da outra?
45. J: Tinha tirado o namorado da outra.
46. P: Ah! Tinha tirado o namorado! Daí elas começaram a brigar? E o namorado, fez o
47. que? Ele estava na festa?
48. J: Não.
49. P: Então elas estavam brigando, e o namorado nem estava. E daí veio o xerife...
50. J: E começou a atirar e a brigar e a atirar prá cima e todo mundo fugiu.
51. P: Ah! O xerife tinha uma arma e começou a atirar prá cima? E aí?
52. J: Aí as duas mulheres foram presa.
53. P: E os outros fugiram?
54. J: (sinal afirmativo com a cabeça)
55. P: Mais alguma coisa que tu achas que vai acontecer?
56. J: Não.
57. P: Então vamos começar a ler.
58. J: A vida lá na ma-ta es-tava muito parada e de-sa-ni-maa-da sem gra-ça e a bi-cha-
59. ra-da queria se di-ver-tir. En-tão re-sol-ve-ram dar u-ma festa to-to-dos tra-ba-lho...
60. tra-ba-lha-ram trabalharam nos pre-pa-ra-ti-vos o ca-bri-to to-po-do-u podou a gra
61. ma grama a ze-bra co-lheu gra-cra-vos pra en-fe-i-tar a festa.
62. P: E agora? O que tu achas que vai acontecer?
63. J: (silêncio)
64. P: Tá, então lê mais uma parte.
65. J: A pro-to po o po-tro ti-rou as pedras do ca-mi-nho. O gri-lo botou as pre os
66. pregos pre-pra po-der pra en-fei-te enfeites [O grilo bateu os pregos pra pendurar os
67. enfeites] O ti-gre co-lheu as fru-tas o ca-cro-co-di-lo em-bru-lhou os pre-sen-tes
68. pro sor-te-io.
69. P: E agora? O que tu pensas que vai acontecer?
70. J: Ah! (???)
71. P: Ah! Vai ter sorteio, então?
72. J: (???) o jacaré, vai ganhar, o sorteio.
73. P: O que ele vai ganhar?
74. J: Ah, uma bola, uma casinha, um livro... Ti-nha pre-sen-te pro pro tu-do quan-do é
75. gós-to é gós-to [Tinha presente prá tudo quanto é gosto]. Li-vro pra bo-de co-mer
76. pra-to de do-ces ból-bo-lo de tri-go. Bo-ch-bru-bro-che broche de vi-dro re-tra-to de
77. gen-te por-po-te de cre-cre-me ca-co-fre de mo-e-da.
78. P: O que aconteceu agora?
79. J: O jacaré ganhou um microfre (???) de moedas aí fizeram um baile... e daí... fizeram
80. o baile.
81. P: E daí?
82. J: E daí... (silêncio)
83. P: E as mulheres?
84. J: Elas vão presa, e o jacaré que era o advogado delas, foram lá, soltaram elas,
85. daí, foram prá festa e aí (???) e aí (???) e aí não brigaram mais. Guar-da-ram os em-
86. brulhos na gru-ta ai [ia] ter mú-si-ca, dan-ça, brin-ca-dei-ra e mui-to e muita co-mi-
87. da bo-a. Tu-to-dos os a-mi-gos fo-ram con-vi-da-dos os a-mi-gos... dos a-mi-gos
88. tam-bém to-dos mui-tos mun-do todo mundo po-dia an-trar en-trar na fes-ta bi-cho
89. bi-cho fada bru-xa co-bra ve-ne-no-sa to-da todos os se-res da te-rra do ar e da á-
90. gua me-nos gen-te.
91. P: E agora? O que tu entendeste atá agora?
92. J: Que a ... (silêncio)
93. P: Fala só o que tu entendeste...
94. J: Foi a fada, a bruxa, o ratinho, porca, foi o jacaré, a cabra (???) venenosa, ... o leão,
95. o tigre.... (silêncio, olhando o desenho)... A festa [começou] na mei ma-ior a-ni-ma
96. ção to-do mun-do a-le-gre to-do mun-do se di-ver-tiu [se divertindo].
97. P: (JES tenta ler e olhar os desenhos ao mesmo tempo) Se tu quiseres olhar mais os
98. desenhos, pode olhar... E agora? O que tu achas que vai acontecer? O que tu
99. imaginas?
100. J: De repente o grilo apareceu e todo mundo ficou assustado... (esta seqüência indica
101. que JES, além de olhar os desenhos da página, também tentou ler o texto que inicia
102. da seguinte maneira: De repente, o grilo deu um grito) ... o jacaré, a onça, a fada, o
103. cavalo, a bruxa, o rato, (???) ... o grilo de-u um gri-to os a-em-bru-lhos su-mi-ram
104. sumiram a gru-ta es-tá está va-zi-a. Fo-i a me-lhor maior co-rre-ria te-ve bri-ga, te-
105.ve es-tra-go teve gri-to e dre-tre-me-dei-ra... ge-mi-dos e cho-ra-dei-ra no me-io
106. da... con-fu-são a bru-xa Bro-Bru-Bru-a-ca be-rrou: Va-mos pro-cu-rar o la-drão
107. eu vou fa-zer um fe, não, fei-te, um fei-ti-ço prá en-con-trar o tra-i-dor.
108. P: E agora? O que aconteceu?
109. J: Ela vai achar o grilo, pegaram ele e colocaram fora da mata.
110. P: Como é? Não consegui entender o que tu disseste.
111. J: A bruxa encontrou o grilo, pegou ele e mandou ele pedir todas as desculpas.
112. P: Por que ele pediu desculpas?
113. J: Porque ele fez uma coisa muito errada.
114. P: Que coisa ele fez?
115. J: Assustou todo mundo e pegou os presentes.
116. P: Ah, ele pegou os presentes? (JES começa a rir) ... Do que tu estás rindo?
117. J: Do desenho.
118. P: O que tem de engraçado no desenho?
119. J: A porca (???) ... (silêncio prolongado).
120. P: Podes continuar a leitura.
121. J: A vez a-bra-ca-da-bra pe-lo de ca-bra! A-pa-re-ça a o la-drão se-não a fes-ta a-
122. ca-ba. Na mes-ma ho-ra eu-ou-vi-rão um ba-ru-lho es-trá...es-tra-nhan-do (???).
123. (JES pára de ler no momento do barulho: ssssss! Puff!) Pum.
124. P: O que aconteceu?
125. J: (silêncio)
126. P: O que tu imaginas?
127. J: Todo mundo ficou assustado, foi prá baixo da árvore e... acertou o tigre....
128. (olhando o desenho).
129. P: O que acertou o tigre?
130. J: A mágica da bruxa acertou no tigre.
131. P: E que barulho era este?
132. J: (silêncio) Barulho do desenho da bruxa (uma nuvem de feitiço).
133. P: Ah, o barulho da mágica da bruxa? O que tu achas que vai acontecer agora? O
134. que tu imaginas?
135. J: A festa acabou porque (???) não teve (???)... deixa eu ver...
136. P: A festa acabou por que?
137. J: Porque acertou no tigre.
138. P: E o tigre morreu?
139. J: Ficou doente.
140. P: Por que a bruxa fez a mágica, mesmo?
141. J: Prá matar o ladrão (???) A-e a-pa-re-ceu um enorr-me dra-gão e-le ti-nha ca-ra
142. de bu-bi-cho cor-po de bi-cho jei-to de bicho mas não era bicho não.
143. P: Então, o que aconteceu? O que tu imaginas?
144. J: Bicho se deitaram no chão e ficaram olhando (olhando o desenho).
145. P: Olhando o que?
146. J: O bicho.
147. P: Ah, este bicho aqui, do desenho? Que bicho era este?
148. J: O dragão.
149. P: Agora a história está terminando. O que tu achas que vai acontecer? Como tu
150. achas que esta história vai terminar?
151. J: ... todo mundo ficaram amigo do dragão e a festa vai tudo de novo.
152. P: A festa vai continuar?
153. J: Ninguém en-en-ten-di-a na-da. O dra-gão bra-vo fa-lou: Bem feito! Es-tra-guei a
154. fes-ta, a-ca-bou-se a brin-ca-deira e eu fiz tu-do da de pro-po-si-to vo-ces não me
155. con-vi-da-ram só pa só pa-or-que eu sou de plás-ti-co.
156. P: O que significa isto?
157. J: Que ele não, que ele era de plástico e eles não gostava de gente de plástico e eles
158. não gostavam dele.
159. P: Tá, agora, pensando em toda a historinha, o que tu entendeste?
160. J: ... convidaram todo mundo menos o dragão... e a cobra ficou com raiva e... a fada
161. ficou muito triste e o passarinho ficou com dor de cabeça (olhando o desenho do
162. passarinho com estrelas em volta da cabeça) ... (???)
163. P: E agora, se fosses tu que estivesses escrevendo esta história, o que tu ias fazer
164. acontecer? Se tivesse mais uma parte nessa história, o que tu poderias imaginar para
165. escrever? Se tu fosses a autora desta história?
166. J: Escrever que ele diz que, que ele diz que se ele não convidasse ele eles iam fazer
167. uma festa e ia estragar.
168. P: Ah! O dragão ia dizer isto? Que, se não convidassem ele, toda vez que tivesse
169. uma festa ele ia estragar?
170. J: É. Aí todo mundo agora convidaram ele (???) para fazer a festa convidaram ele.
171. P: Tá. E no começo tu tinhas falado... O que tu tinhas dito no começo? Tu lembras?
172. J: A festa en-gre en-cren-cada. (lendo o título do livro)
173. P: Que ia ter uma festa e o que tu falaste que ia acontecer na festa?
174. J: Que ia ter encrenca.
175. P: Qual a encrenca que tu disseste que ia ter?
176. J: (silêncio)
177. P: Qual a encrenca que teve?
178. J: Briga de mulher.
179. P: E teve isto na história? As mulheres brigaram?
180. J: (faz um gesto negativo não muito convincente).
181. P: Alguém brigou?
182. J: Não.
183. P: Ninguém brigou? Então, qual foi a encrenca?
184. O grilo apareceu e acabou toda a festa.
185. Então tá. Muito obrigada.
                                       PROTOCOLO 11

NOME: TAF
IDADE: 9 anos               SEXO: masculino
SÉRIE: 2ª (repetente)

1. P: TAF, aqui têm vários livrinhos. Tu vais escolher um para ler.
2. T: (Pega um livro).
3. P: Por que tu escolheste este livrinho aí?
4. T: Por causa que (???).
5. P: Ah! Tu já leu este livro? Como é o nome deste livro, então?
6. T: A festa en-cree-ca-da.
7. P: Tu lembras sobre o que trata este livrinho?
8. T: Um pouco.
9. P: Então sobre o que é?
10. T: A professora deu antes para nós copiar tudinho as folha e escrever tudo no
11. caderno. Depois que nós copiamo tudo nós lemo tudinho disso aqui e depois fomo
12. ler do caderno (???).
13. P: E o que tu lembras da história? Lembra alguma coisa?
14. T: Ahã.
15. P: O que?
16. T: Eu lembro quando a sora deu para nós, né, e daí nós começamo a ler e daí era a
17. festa crecada, daí tinha dois que não ia dançar só ficava tomando, ficava só vendo
18. coisas (olhando o desenho da capa).
19. P: Quais os que não iam dançar?
20. T: Era o ... não sei se era a cabra, não sei, e o porco.
21. P: E, por que eles não iam dançar?
22. T: Por causa que tinha vergonha. Ficavam bebendo (???).
23. P: Ficavam bebendo o que, tu disseste?
24. T: Ficavam bebendo qui-suco, coisa.
25. P: E os outros foram dançar? E aí, o que aconteceu mais na história?
26. T: Aí, daí eles começaram a fechar os olhos e ficaram em cruzada com as pernas
27. (descrição do desenho).
28. P: Isto é o que tu estás vendo aí no desenho, né?
29. T: É.
30. P: Tu tem certeza que é o mesmo livro que tu já leste?
31. T: Tenho, porque ... (silêncio)
32. P: Então pode começar a ler.
33. T: A festa encrencada, Sônia Jun-queira, lustrações Eva Fur-naria Furnaria. A vida
34. lá ... na mata estava... muito pa-ra-da de-se de-sa-ni-ma-da. Sem gra-ça é a bi-
35. charada que-ria se di-vertir ... então re-solveu então resolveram dar uma festa...
36. todos to-dos tra-ba-lharam nos pre-ma-pa-ra-tivos... o ca-brito po-po-dou a gra-ma
37. a ze-bra colheu cra-vos prá en-feitar a festa...
38. P: O que tu entendeste até agora?
39. T: Entendi que o cabrito começou a cortar as grama e a ... e a zebra começou a tira
40. cravo prá enfeitar a festa.
41. P: O que tu achas que vai acontecer agora? Se fosse tu que estivesse escrevendo esta
42. história, como tu ias continuá-la?
43. T: Continua que tudo ia ser feliz e ia fazer esta festa feliz.
44. P: E aqueles que não iam dançar?
45. T: Ficavam triste.
46. P: Podes continuar a leitura.
47. T: O por o por (???) o po-tro ti-rou as pe ... as pe-dra do ca-minho o gri-lo ca-bateu
48. os pree-pregos pra pen-pen-durar os en-feites o ti-gre co-lheu as frutas e o cra o
49. cro-codilo em-bra em-bru-lhou os pre-sen-te pro sor-teio.
50. P: E agora, o que tu achas que vai acontecer?
51. T: Todo mundo vai ganhar presente e vão ser todo mundo feliz, só isso. Tinha pre-
52. sente prá tu-do can-to e gos-to [tudo quanto é gosto] li-vro prá bo-de co-mer pra-to
53. de do-ces bo-la [bolo] de tri-go brô-bro-che de vi-dro re-trato de gen-te pó-pô-te de
54. cre-me con-fre [cofre] de mu-e-da... gu-ar-da-ram os em-brulhos na gru-ta... ia ter
55. mú-sica dan-ça tan-ta brin-can brin-ca-deira e mui-to co-mida boa.
56. P: Tu achas que vai acontecer o que tu falaste?
57. T: To-dos os a-a-migos fo-ram con-vi-da-dos os a-migos dos amigos tam-bém to-do
58. mun-do poo-dia en-trar na festa bi-cho fa-fa-da bru-xa coo-bra ve-ne-nosa to-dos os
59. se-rês se-se-res da te-rra do ar e da á-gua mee-nor gen-te [menos gente].
60. P: E agora, o que aconteceu?
61. T: Aconteceu que vai envenenar as comida deles.
62. P: Quem vai envenenar?
63. T: A bruxa.
64. P: Por que tu achas isso?
65. T: Por causa que ela não gosta de fada... A festa começou na ma-ior a-ni-ma-ção...
66. to-do mun-do a-lê-gre to-do mun-do se di-ver-tin-do.
67. P: (observo que TAF olha ligeiramente os desenhos, como se isto não fosse
68. permitido) Quando tu quiseres olhar os desenhos pode olhar, viu?
69. T: (????)
70. P: (???)
71. T: De re-pen-te o gri-lo deu um gri-to ... os os em-bru-lhos su-mi-ram a gruu-ta es-
72. tá va-zi-a .
73. P: O que aconteceu até agora?
74. T: Que a brux ... que a brux... a fa... a fada olhou uma cobra tava tomando o qui-suco
75. dela.
76. P: Onde está isso?
77. (TAF aponta para o desenho das páginas 16 e 17) Aqui!
78. P: E o que mais aconteceu?
79. T: Os ratos e o pinto começaram a olhar (???) e tava caindo pingo, a cabra tava
80. derramando, não, era o cabrito tava derramando qui-suco em cima do pinto (olhando
81. o desenho das mesmas páginas).
82. P: E agora, o que tu achas que vai acontecer.
83. T: A bruxa vai envenenar.
84. P: A bruxa vai envenenar a comida?
85. T: Ahã, e eles vão morrer.
86. P: Todo mundo vai morrer?
87. T: Não, menos a fada.
88. P: Ah! A fada não.
89. T: Foi a ma-ior co-rreria te-ve bri-gar teve briga teve es-tra-gos teve gri-tos e te-
90. tre-tre-ma-dei-ra ge-midos e cho-ra-deira no meio da con-fu-são ... a bru-xa Bru-a-
91. ca be-rrou va-mos pro-cu-rar o la-drãoo eu vou fa-zer um fei-fe-li-zo prá en-con-
92. trar o o tra-i-dor.
93. P: E agora, o que tu achas que vai acontecer?
94. T: A fada puxou a cabeça da cobra e o cabrito começou a olhar para cima e
95. começou a cair da cadeira, e a, e o pinto... e o pinto começou, colocou um guarda-
96. chuva pra parar de cair qui-suco.
97. P: E a bruxa envenenou a comida?
98. T: Envenenou e largou a vassoura por cima da zebra... A festa [E fez] a-bra a-bra-
99. ca-da-bra pê-lo de ca-bra a-pa-reça o la-drão se-não e a festa a-ca-ba... na na mês-
100. ma ho-ra ouviram um ba-rulho es-tra-nho Uuuuuu! Pufe!
101. P: Agora vai terminar esta história. Como tu achas que ela vai terminar? Se fosse tu
102. que estivesse escrevendo esta história como tu ia terminá-la? Como ia ser a última
103. parte?
104. T: Terminar que todo mundo tá caindo no chão e todo mundo e todo mundo triste
105. e...e... a bruxa ia sumir.
106. P: Eles iam morrer? Ficar doentes?
107. T: Não. Eles ia ficar tonto e ia desmaiar.
108. P: E ia acabar assim? E a bruxa ia ficar sozinha?
109. T: E a bruxa foi ... morreu.
110. P: Então vamos ver qual o final que a autora deu para a história?
111. T: E a-pa-receu um en-nor-me dra-gão e-le tinha ca-ra de bi-cho cor-po de bi-cho
112. jei-to de bi-cho mas não era bi-cho não.
113. P: E agora? O que tu achas que vai acontecer? Agora vai terminar mesmo a
114. história. O que aconteceu nesta parte aí?
115. T: Eu acho que vai acontecer que ele vai fazer a festa continuar.
116. P: O dragão?
117. T: Nin-guém en-ten-dia na-da ... a ... o dragão bra-vo falou: bem fei-to es-tra-guei
118. a festa... a-ca-bou-se a bri-ca-dei-ra bri-brin-ca-deira e eu vi fiz tu-do de pro-pó-
119. si-to vo-cês não me con-vi-da-ram só porque eu sou um sou de plás-ti-co.
120. P: Como terminou, então, a história?
121. T: O dragão ficou triste por causa que não convidaram ele para a festa.
122. P: Se tu fosses o escritor dessa história, tu poderias terminar de outro jeito esta
123. história?
124. T: Ahã.
125. P: De que jeito?
126. T: O dragão ia vim e o dragão não ia fazer isso com eles, não estragaria nada.
127. P: Se tivessem convidado ele para a festa?
128. T: Que daí ninguém ia desmanchar nada.
129. P: Tem outro jeito ainda de terminar esta história?
130. T: (Balança a cabeça em sinal de negação)
131. P: Só estes jeitos? Ou o dragão ia ficar triste ou o dragão ia ficar alegre?
132. T: Ia ficar alegre.
133. P: E o que tu lembras desta história agora?
134. T: Eu lembro quando a cobra começou a tomar, a tomar qui-suco da fada e a bruxa
135. fez uma mágica pra aparecer o dragão...
136. P: E o que mais?
137. T: E a fada começou, se abaixou e apareceu o dragão e o cabrito derrubou,
138. derramou o qui-suco em cima do pinto, a bruxa largou a vassoura dela em cima da
139. zebra, só isso que eu consegui lembrar.

                     Desenho sobre a história lida

P: Que parte da história é esta?
T: O tigre tava com um pote cheio de doce e... o jacaré tava (???) e ... e ... tava tudo
espalhado no chão...
P: O que estava espalhado no chão?
T: A comida, doces e mais outros presentes e o pot... e o leitão tava (???) a fada, a bruxa
tava lá na frente... (???)
PROTOCOLO 13

NOME: PRI (representada pela letra R)
                                         IDADE: 9 anos                    SEXO:
                                         feminino
SÉRIE: 2a. (repetente)

1. P: PRI, olha estes livrinhos que estão aqui em cima da mesa e escolhe um para ti ler.
2. R: (Escolhe o livro)
3. P: Por que tu escolheste esse livro?
4. R: Hum... achei bonito.
5. P O que tu achou bonito?
6. R: O desenho.
7. P: O que tem o desenho?
8. R: Cobra, hum..., um gato, um jacaré, uma cabrita... uma ... uma onça.
9. P: Como é o nome deste livro?
10. R: A fes-ta en-tre... in-cren-ca-da... Sô-ni-a Jun-quei-ra.
11. P: Como é o nome do livro?
12. R: É ... a festa encren-cad0a.
13. P: E... Sôni-a Junqueira é o que?
14. R: Ãh?
15. P: Sônia Junqueira é o que?
16. R: Sônia Jun-queira i-tra-ções [ilustrações] E-va Fur-naria.
17. P: O que quer dizer isso?
18. R: Não sei.
19. P: O que tu imaginas que quer dizer isto?
20. R: É um livro com uma história.
21. P: E tu achas que esta história é sobre o que? O que tu imaginas...
22. R: Sobre carinho.
23. P: Sobre carinho? Por que tu pensou em carinho?
24. R: Porque... (silêncio)
25. P: É só o que tu está imaginando na tua cabeça. Não precisa acertar, eu sei que tu não
26. leste o livro ainda, não é. Então. Por que tu pensaste em carinho?
27. R: Porque eu gosto de pensa em carinho...
28. P: Por que carinho é bom?
29. R: Ahã.
30. P: Tu ganha carinho?
31. R: Ahã.
32. P: De quem?
33. R: Da minha mãe e do meu pai.
34. P: Ah! Então, como tu achas que vai ser a história sobre carinho?
35. R: Não sei.
36. P: Como é mesmo o nome do livro?
37. R: É A festa en-cren-ca-da.
38. P: E o que isto pode ter a ver com carinho?
39. R: Não sei.
40. P: Então imagina... inventa... o que tu está pensando?
41. R: Uma festa encrencada...(???)
42. P: O que quer dizer „uma festa encrencada‟? O que tu pensa sobre isso?
43. R: Hum... nadar, brincar, ler...
44. P: E „encrencada‟ o que é?
45. R: Não sei...
46. P: O que tu pensas que é?
47. R: É uma festa sem... sem... sem música.
48. P: Por que sem música?
49. R: Porque não tem música.
50. P: Se é „encrencada‟ não tem música?
51. R: É.
52. P: Por que tu pensa isso?
53. R: Porque... porque eu não sei... porque não tem música nisso aqui.
54. P: Por que? Não entendi...
55. R: Porque não tem música na capinha.
56. P: Porque não tem música na capa do livro? No desenho? É isso?
57. R: É.
58. P: Então, o que tu achas que vai acontecer na festa?
59. R: Eles vão ficar felizes.
60. P: E o que mais vai acontecer?
61. R: Vão brinca e vão se divertir.
62. P: E aí? O que mais vai acontecer? Toda a história vai ser assim?
63. R: Não sei.
64. P: Eu sei que tu não leu, mas eu quero saber o que tu imaginas que vai acontecer...
65. R: (Silêncio).
66. P: Vai acontecer alguma coisa na festa?
67. R: Não.
68. P: Vão brincar e se divertir o tempo inteiro?
69. R: Ahã.
70. P: Quem vai estar na festa?
71. R: A cobra, o gato, o cabrito e a (???)
72. P: Pode começar a ler, então.
73. R: Aqui?
74. P: Pode ser.
75. R: Mas aqui não tem nada para ler...
76. P: Então passa...
77. R: A festa encrencada.
78. P: Quando tu quiseres olhar os desenhos pode olhar, tá?
79. R: A vi-da lá na maaa-ta es-ta-va mui-to par-pa-ra-da de-se-ni-ma-da [desanimada].
80. P: (Percebi que PRI estava muito nervosa porque sacudia-se toda) Deixa eu te dizer
81. uma coisa, tu podes ler devagar, pode ler ligeiro, como tu quiser, tá?
82. R: Sem gra-ça e a bi-cha-ra-da qué-ri-a se di-ver-tir. En-tão re-sol-vee-ram dar u-
83. ma festa... to-dos tra-ba-lhaaa-ram nos pre-pa-ra-ti-vos a o ca-bri-to por-poor-pô-
84. pó-poo-dou o ... o.. po-pó-dou a gra-ma a ze-bra co-lheu pra-vos prá en-fei-tar a
85. festa.
86. P: Bom, o que aconteceu até agora? O que tu entendeste?
87. R: Agora? Só deu a cabrita e esse coiso aqui... o cavalo.
88. P: Fazendo o que?
89. R: Eles tavam fazendo trabalho.
90. P: Qual trabalho?
91. R: Trabalho... trabalho... gravo prá en-feita a festa.
92. P: Tá, isso tu leste aí no livro. E o que tu achas que vai acontecer agora? O que tu
93. imaginas?
94. R: Eu imagino que eles vão dançar... (silêncio)
95. P: Mas tem música?
96. R: Tem.
97. P: Pode continuar lendo.
98. R: O por.. o po-tro ti-rou o a pe-dra do ca-mi-nhão [caminho] o gri-lo ba-teu or prê-
99. pre-gos pré-prá pen-du-rar os en-fei-tes o ti-gre co-lheu as fru-tas ... o ta... o cro o
100. cro-co-di-lo em-bru-lhou os pre-sen-tes pro sor-te-io.
101. P: E o que aconteceu agora?
102. R: O crocodilo embrulho, embrulho os preparativos... (recomeça a ler no livro)
103. P: Preparativos para o que?
104. R: ... presentes, os presentes.. pro sor-te-io.
105. P: O que tu achas que vai acontecer agora? O que tu imaginas...
106. R: Eu imagino que eles vão trabalhar.
107. P: Trabalhar no que?
108. R: Nos preparativos.
109. P: Que preparativos?
110. R: Hum... embrulhar as pedras, embrulhar os presentes...
111. P: Prá que?
112. R: Não sei.
113. P: O que tu imaginas...
114. R: E... essa cobra... Ti-nha pree-sen-tes prá tu-do quan-to é gos-to. Li-vro prá bô-
115. bo-de co-mer pra-to de do-ces bo-bo-lo de tri-go pro-ché pro-ché de vi-dro re-traa
116. to de gen-te pô-pô-te de cre-me co-fre de mo-e-das.
117. P: E o que tu achas que aconteceu até agora?
118. R: O jacaré tava... pro...che de vi-dro re-tra-to de gen-te por-te de cre-me co-fre de
119. moeda.
120. P: E o que tu imaginas que significa isto?
121. R: Eu não sei.
122. P: Pensa um pouco...
123. R: É... é presente!... Guar-da-ram os em-bru-lho na gruu-gruu-ta... lá [ia] ter mú-si-
124. ca den-ça brin-ca-dei-ra e mui-ta co-coo-mi-da bo-a. É... ela tem mú-si-ca, tem
125. dança.
126. P: Ela quem?
127. R: Lá, tem dança.
128. P: Lá onde?
129. R: Lá no... na festa... To-dos os a-migos fo-ram con-vi-da-dos os a-mi-gos dos a-mi-
130. gos tam-bém do-to-do mun-do po-dia en-trar na fes-ta bi-chos fa-da bru-xa cô-bra
131. ve-ne-na-no-sa to-dos os se-nho-res (seres) da ten-rra da te-rra do ar e da á-gua
132. me-nos gen-te.
133. P: E agora, o que aconteceu?
134. R: Que todos vão participar da festa.
135. P: E o que tu imaginas que vai acontecer agora?
136. R: Eles vão dançar.
137. P: Todo mundo?
138. R: Ahã... A fes-ta se ... a fes-ta co-me-çou na ma-ior a-ni-ma-ção to-dos mun-do
139. aa-legre to-do mun-do se dii-verr-tin-do... de re-pen-te o gri-to o gri-lo deu um gri-
140. to os em-bru-lhos su-mi-ram a gru-ta es-tá va-zia.
141. P: O que aconteceu até agora?
142. R: O grilo deu um grito.
143. P: Por que ele deu um grito?
144. R: É porque ele... os presentes sumiram.
145. P: E o que poderia acontecer agora? O que tu imaginas?
146. R: Eles vão... eles vão... tudinho chorar.
147. P: E o que mais?
148. R: Eles vão ficar triste.
149. P: E o que mais?
150. R: (Silêncio)
151. P: Vão ficar tudo chorando e triste? E assim vai acabar a história?
152. R: Não.
153. P: Como vai acabar então?
154. R: É lá no último final.
155. P: Se fosse tu que estivesse escrevendo esta história, o que tu ia escrever agora?
156. R: Eu ia escrever que eles tavam chorando de triste.
157. P: E depois ia acontecer o que?
158. R: Eles não iam mais pode... eles não iam mais pegar os presentes porque já
159. acabaram tudo.
160. P: Acabaram como?
161. R: Acabaram os presentes quando... foram embora os presentes... Foi a ma-ior có-
162. rre-ria ten-ve brin-ca [teve briga] te-ve es-tra-gouu te-ve gri-to e trem... e tre-me-
163. dei-ra ge-mi-dos e cho-ra cho-ra-dei-ra no me-io da da cor-fu-são... a bru-xa Bru
164. Bruuu-Bru-a-ca ... Bru- a-ca be-rrou va-mos pro-cu-rar o le-drão o la-drão eu vou
165. fa-zer um fei-feii-tii-ção [feitiço] prá en-con-trar o tra o tra-i-dor.
166. P: E agora, o que tu achas que aconteceu?
167. R: Eles ficavam triste e choravam.
168. P: E o que mais?
169. R: E eles vão encontra o ladrão.
170. P: Tem um ladrão, será?
171. R: Tem.
172. P: Quem é?
173. R: Os que roubaram os presente!
174. P: E agora, o que tu achas que vai acontecer?
175. R: Eles vão procurar o ladrão.
176. P: Quem tu achas que é o ladrão?
177. R: É... é o ... é... é a bruxa!
178. P: Se fosse tu a escritora dessa história, o que tu faria agora?
179. R: Eu?
180. P: Quem ia ser o ladrão?
181. R: A bruxa ... E fez a-bra-ca a-bra-ca-da-bra pe-lô de ca-bra a-pa-re-ce o la-drão
182. se-não a fes-ta a-ca-ba. Na mees-ma ho-ra ou-vi-ram um ba-ru-lho es-trá-nho...
183. Puffi.
184. P: O que aconteceu agora?
185. R: Eles iam encontrar o ladrão.
186. P: Quem era o ladrão?
187. R: Não sei.
188. P: Quem encontrou?
189. R: A bruxa!
190. P: E como ela encontrou o ladrão?
191. R: Não sei.
192. P: E o que tu achas que vai acontecer agora?
193. R: Eles vão encontrar o ladrão! ... E a-pa-re-ceu um e-nor-me dra-dra-dra-gão. E-le
194. ti-nha ca-ra de bi-cho cor-po de bi-biii-cho jei-to de bi-cho mas não eer-ra bi-cho
195. não.
196. P: E o que aconteceu?
197. R: Tinha um enorme dragão que parecia o rosto dele, de bicho.
198. P: E o que mais? Só isso?
199. R: É.
200. P: Agora vai terminar esta história, tá? Como tu imaginas que ela vai terminar?
201. R: Não sei.
202. P: Eu sei que tu não sabes mas, o que tu imaginas... como tu imaginas que ela pode
203. terminar? É só de imaginar! Se tu fosses o escritor desta história, se tu estivesses
204. escrevendo, o que tu ia fazer pra terminar a história?
205. R: Eu ia botar aqui nessa história que o ladrão era a minhoca.
206. P: A minhoca? E daí? O que ia acontecer?
207. R: Eles vão descobrir que era a minhoca.
208. P: E então o que ia acontecer?
209. R: Eles iam ficar triste!
210. P: E a minhoca?
211. R: Também.
212. P: Por que tu escolheu a minhoca para ser o ladrão?
213. R: É porque ela... era a minhoca muito disfarçada.
214. P: Ah! Era a minhoca disfarçada!
215. R: Nin-guém en-ten-dia na-da. O la-drão (dragão) bra-vo fa-lou bem fei-to es-tra-
216. guei a fes-ta a-ca-bou-se a brin-ca-dei-ra a brin-ca-deira eee... eu fez tu-do de pro-
217. pô-si-to vo-ceis não de.. meee... con-vi-da-ram só por-que eu sou de plás-ti-co.
218. P: E então, o que aconteceu no final da história? Como a autora terminou?
219. R: Eu entendi que o dragão era o ladrão.
220. P: E o que mais?
221. R: Aí eles ficaram tudo amontoadinho.
222. P: Amontoadinho?
223. R: Não... eles ficaram tudo...
224. P: Ah! Aí no desenho, todo mundo olhando amontoado? É isso? (última página onde
225. aparecem vários animais olhando o dragão)
226. R: É.
227. P: Bom, olha só, esta história foi escrita por uma escritora, não é?
228. R: É.
229. P: Ela escolheu esse fim. Tu achas que esta história poderia terminar de outro jeito?
230. Ou tinha que ser assim, o dragão como o ladrão?
231. R: Ahã!
232. P: Por que tu achas isso?
233. R: Porque ele é um bicho muito disfarçado!
234. P: Mas antes tu tinha dito que o bicho disfarçado era a minhoca?
235. R: Ah, mas a minhoca não roubou.
236. P: Tá, na tua história ia ser a minhoca que ia roubar, não é? Na história dela foi o
237. dragão. Podia ter outro jeito de acabar essa história?
238. R: (Faz que não com a cabeça)
239. P: Tinha que ser o dragão?
240. R: Ahã.
241. P: Então a minhoca não podia ser?
242. R: (Faz que não com a cabeça)
243. P: E, por que não podia ser a minhoca?
244. R: Porque a minhoca não tem mão.
245. P: E o dragão tem.
246. R: É, o dragão tem.
247. P: Então podia ser também outro bicho para roubar? Que tivesse mão?
248. R: Podia.
249. P: Qual bicho podia?
250. R: A bruxa.
251. P: Podia ser outro?
252. R: O cavalo?
253. P: Porque tem mão?
254. R: É.
255. P: Quem mais?
256. R: E a... e o ... jacaré.
257. P: Tá, nesta história aí eles acharam o ladrão, não é? Podia ser outro tipo de
258. história? Outra história? Tinha que ter achado o ladrão ou, às vezes, a gente não
259. acha o ladrão?
260. R: A gente não acha, as vezes sim.
261. P: Então, podia ser outra história? Como podia ser?
262. R: É...
263. P: Se tu fosses inventar outro final para esta história, o que tu ias inventar?
264. R: Eu ia inventar que o ladrão ia ser o jacaré.
265. P: Se tu fosses inventar outro final?
266. R: Ia ser o cavalo.
267. P: E se fosse outro?
268. R: O gato.
269. P: E outro?
270. R: A cabrita.
271. P: Por que será que a autora escolheu o dragão?
272. R: Eu não sei.
273. P: Então, muito obrigada PRI.
                                         PROTOCOLO 20
NOME: MON
IDADE: 8 anos              SEXO: feminino
SÉRIE: 2a. (não repetente)
LIVRO: A festa encrencada

1. P: Escolhe um destes livrinhos para tu leres.
2. Por que tu escolheste esse?
3. M: Achei bonito o desenho.
4. P: Tu já leste este livrinho?
5. M: Não.
6. P: Então, olha a capa do livro. Como é o nome desta história? O título?
7. M: A fes-ta en-cren-cada Sô-nia Jun-quei-ra lus-tra-ções Vera Fur-na-ria [Eva
8. Furnari]
9. P: O que tu imaginas que vai estar escrito neste livro? Se tu fosses a escritora deste
10. livro e tivesse esta capa aqui, o que tu escreverias? Eu sei que tu não leste, então,
11. não é para acertar, é só para imaginar.
12. M: (silêncio)
13. P: Eu sei que tu não vai acertar. Aqui não é para acertar, é para imaginar. Olha a capa
14. e o título e pensa o que tu escreverias ali dentro, que história?
15. M: Eu ia escrever desse porquinho (desenho).
16. P: Tá. O que tu ias escrever?
17. M: Ele ia... ia namorar com esse aqui...
18. P: Namorar com quem?
19. M: Com esse bicho aqui.
20. P: Que bicho tu achas que é esse?
21. M: (silêncio)
22. P: Que bicho tu imaginas que é esse?
23. M: (silêncio)
24. P: Tu acha que não sabe ou não lembra o nome?
25. M: Jegue.
26. P: Jegue. Então, o porquinho ia namorar com o jegue e o que mais tu ia imaginar?
27. M: Aí a cobra ia morder ele (apontando para o jegue).
28. P: E o que mais?
29. M: E eles iam ficar feliz (jacaré e onça) e ela ia ficar com ciúme.
30. P: O porquinho ia ficar com ciúme?
31. M: Ela ia ficar com ciúmes.
32. P: Ah! É uma porquinha, então?
33. M: (concorda)
34. P: E quem ia namorar?
35. M: Ela, ela queria na... ela, ela, ela namorava com ele mas ela ficava com ciúmes.
36. P: Ela quem?
37. M: A porquinha.
38. P: Quem é que namorava com quem? Quem é essa aqui?
39. M: A leoa.
40. P: A leoa namorava com quem?
41. M: Com o jacaré.
42. P: A leoa namorava com o jacaré e a porquinha tinha ciúme. Tá, essa história ia ser
43. assim... e o que mais ia acontecer nessa história? Se fosse tu que estivesse escrevendo?
44. M: Ãh...
45. P: Ia acontecer mais alguma coisa ou não ia acontecer mais nada?
46. M: Aí, um dia ela foi no restaurante com ele.
47. P: E aí?
48. M: E aí ele, ela, ele viu ela dançando com ele, com o jacaré.
49. P: A porquinha viu ele dançando?
50. M: É.
51. P: E daí.
52. M: Daí ela, ela... ele disse que ele só tava olhando pra leoa e o jacaré.
53. P: Ele quem?
54. M: O jegue.
55. P: Ah! Daí ela começou a brigar com o jegue porque ele tava olhando para os dois?
56. M: É.
57. P: E o que mais?
58. M: Aí a cobra ficou faminta e quis morder o rabo da leoa.
59. P: Mais alguma coisa?
60. M: Eles viveram felizes para sempre. (fala bem rápida)
61. P: Com toda essa confusão?
62. M: É.
63. P: Mas como aconteceu isso?
64. M: Ele ficou com ela e ela ficou com ele (apontando o desenho).
65. P: Ah! Trocou tudo? O jegue ficou com a leoa e o jacaré ficou com a porquinha?
66. M: É.
67. P: Mais alguma coisa que tu imaginas?
68. M: Não.
69. P: Como é o nome desta história?
70. M: A fes-ta en-crencada.
71. P: Tá, agora tu podes começar a ler.
72. M: A vi-da lá na mata es-tava muito pa-rada. Dee-sa-ni-mada sem gra-ça e a bi-
73. charada que-ria se di-divertir.
74. P: Se tu quiseres olhar os desenhos pode olhar e não precisa ler rápido, tá? Pode Ter
75. calma... (Tenho a impressão que MON tenta ler o mais rapidamente possível e não se
76. permite olhar os desenhos).
77. M: En-tão re-solveram dar uma fes-ta to-dos tra-ba-lhaa-ram nos pree-paa-rativos. O
78. cabrito ... poo-do-u a gráá-gra-ma. A zebra co-lheu cra-vos prá en-feitar a festa. O po-
79. tro o potro ti-rou as pe-dras do ca-minho e gri-lo o gri-lo bateu a pre-go prá pen-durar
80. as os en-feites. O di o ti-gre co-lheu as fru-tas. O cro-co-dilo em-em-bru-lho embrulhou
81. os pre-sen-tes pro ser-sor-te-io.
82. P: O que aconteceu nesta história até agora?
83. M: É... ele, eles iam fazer uma festa.
84. P: Só isso?
85. M: Só.
86. P: Antes tu tinhas imaginado que eles iam num restaurante daí eles iam brigar porque a
87. namorada de um ia ficar com ciúme do outro. Tu ainda achas que vai acontecer isso?
88. M: Não.
89. P: Mudou de idéia?
90. M: É.
91. P: Por que tu mudou de idéia?
92. M: Por causa que eles gostaram de ficar assim.
93. P: Gostaram de ficar como?
94. M: Ficar juntos e um... ele ficar com a porquinha... o jacar... o crocodilo ficar com a
95. porquinha e a leoa ficar com... com o cabrito, com o jegue.
96. P: Tá. Então, espera um pouco pra ver se eu entendi. Daí o jacaré vai ficar com a
97. porquinha e a leoa vai ficar com o jegue?
98. M: É.
99. P: Então vai ficar assim?
100. M: É. E eles vão fazer a festa pro casamento.
101. P: Tá mas antes era assim: a porquinha com o jegue e o jacaré com a leoa. Agora
102. mudou tudo?
103. M: É. Eles ficaram com ciúme e se mudaram.
104. P: Ah, então já vai começar a festa com os namorados novos? A porquinha com o
105. jacaré e a leoa com o jegue?
106. M: É.
107. P: Daí eles gostaram de ficar juntos e daí começaram a preparar a festa para o
108. casamento?
109. M: É.
110. P: Qual casamento?
111. M: Casamento dos dois (aponta os dois casais).
112. P: Então, se tu fosse a escritora dessa história, o que tu farias acontecer agora?
113. M: Ele vai tá (apontando o passarinho no desenho) ... ele vai tá... ele vai tá... deixa
114. eu ver... cuidando das flor (desenho do passarinho lendo) e a cobra vai tá toda
115. enrolada nesta coisa (descrição) ... e o jacaré vai tá colhendo frutas (jacaré carrega
116. presentes) ... e o cavalo vai tá fazendo .. as comidinha (cavalo empurrando um
117. carrinho).
118. P: Por que tu imaginaste isso?
119. M: Porque sim.
120. P: Como assim? De onde tu tiraste essa idéia?
121. M: Da cabeça.
122. P: Por que tu pensou isso?
123. M: (silêncio)
124. P: Por que tu achas que pensou isso?
125. M: (silêncio)
126. P: Pode continuar a leitura.
127. M: Ti-nha pre-sente pra tu-do quan-do e gos-tô é gos-to. Li-vro pra po-dê [bode] co-
128. mer pra-to de doces bolo de tri-go. Bro-che de vii-dro. Re-trato de gen-ti po-ti de
129. cre-me co-frê cofre de mo-edas. Guar-da-ram os embrulhos na gru-ta. Lá [Ia] ter
130. mú-sica dan-ça brin-cadeiras e mui-ta co-mida boa. To-dos os a-migos fo-ram con-
131. vidados os a-migos dos dos amigos tam-bém todo mundo po-dia en-con-trar [entrar]
132.   na festa. Bi-cho, fada, bru-xa, coo-bra vene-nosa to-dos os sé-res todos os sé-res da
133.   te-rra do ar e da á-gua me-nos gen-te.
134.   P: O que tu achas que aconteceu até agora?
135.   M: É... eles já tão fazendo a festa e todos tão bem arrumadinho, direitinhos e... e tinha
136.   um bicho muito feio.
137.   P: Que bicho?
138.   M: Esse aqui (apontando para o desenho de um bicho pequeno e cheio de espinhos,
139.   na p. 12).
140.   P: Que bicho é esse?
141.   M: Não sei.
142.   P: E o que mais tu entendeste?
143.   M: E tinha uma bruxa muito feia e... tinha um rato vestido de super-homem com
144.   guarda-chuva e... uns passarinhos voando (descrição das páginas 12 e 13) e... tinha
145.   muito vento.
146.   P: Como tu sabe que tinha vento?
147.   M: Porque as árvores tão indo pra cá (desenho da árvores inclinadas).
148.   P: Antes tu tinhas imaginado que eles estavam preparando o casamento. Tu ainda
149.   achas que vai acontecer isso?
150.   M: Eu acho que... sim.
151.   P: Por que tu ainda achas que é isso que vai acontecer?
152.   M: Por causa que até agora ela tá bem arrumadinha.
153.   P: E o que tu achas que vai acontecer agora? Se tu fosses a escritora dessa história, o
154.   que tu farias acontecer?
155.   M: Eles vão tá fazendo... vai tá um monte de gente e eles vão tá comemorando
156.   bastante a festa.
157.   P: Então tu achas que vai começar a festa?
158.   M: É.
159.   P: Por que tu achas isso?
160.   M: Por causa que aqui eles já tão indo pra festa (desenho de personagens andando
161.   enfileirados).
162.   P: Mais alguma coisa?
163.   M: Não.
164.   P: Podes continuar lendo, então.
165.   M: A festa co-meçou na mai-or a-nimação. To-do mun-do a-legre. To-do mun-do se
166.   di-vertindo. Olha os dois juntos! (referindo-se à porquinha e ao jacaré que dançam
167.   juntos no desenho).
168.   P: É mesmo!
169.   M: De re-pente o gri-lo deu um gri-to: os em-bru-lhos su-miram a gru-ta es-tava va-
170.   zia.
171.   P: E agora? O que aconteceu?
172.   M: É... o grilo foi ali e o leão deu... deu... quase caiu da cadeira e o crocodilo e a
173.   porquinha deram um passo pra trás...
174.   P: Mas, por que tudo isso?
175.   M: Por causa que o grilo tá avisan... que deu um grito.
176.   P: Por que ele deu um grito?
177.   M: Por causa que tinham, roubaram os presentes... e a bruxa deixou cair a coisa e as...
178.   P: A vassoura?
179.   M: A vassoura e a zebra deixou cai, e a zebra não ... parou de tocar o violão e aquele
180.   bicho se arrepiou.
181.   P: Antes tu tinhas falado que ia começar a festa e que ia ser uma festa muito boa.
182.   Tu ainda achas isso?
183.   M: Acho... que vai continuar a festa.
184.   P: Por que tu ainda achas isso?
185.   M: Por causa que eu acho que eles vão resolve tudo.
186.   P: Como tu achas que eles vão resolver?
187.   M: Eles vão tentar achar os presentes e vai continuar a festa.
188.   P: Como tu achas que eles vão achar os presentes?
189.   M: Eles vão, vão ir por todos os lado da floresta.
190.   P: E onde eles vão encontrar?
191.   M: Pode ser uns bicho mau como... como... um ladrão...
192.   P: Que bicho tu imagina que é mau?
193.   M: Eu acho o leão, eu acho... deixa eu ver... como é que é... hipopótamo e...
194.   também... eu acho um crocodilo... pode ser irmão desse (desenho).
195.   P: Então um irmão é bom e o outro é mau?
196.   M: É.
197.   P: Então tu achas que a festa vai continuar porque eles vão achar o ladrão?
198.   M: Vão.
199.   P: E depois, o que tu imaginas que vai acontecer?
200.   M: Eles vão continua a festa.
201.   P: Mas a próxima parte da história... como tu achas que vai ser?
202.   M: Eles vão começar a procurar o ladrão.
203.   P: Pode continuar, então...
204.   M: Foi a ma-ior co-rreria. Te-ve briga, te-ve en-en-tra-gos es-tragos teve gri-to e
205.   trem-me-dei-ra ge-mi-dos e cho-ra-deira não no me-io da con-fu-são confusão. A
206.   bru-xa Bru-a-cá Bru-a-ca be-rrou va-mos pro-curar o ladrão eu vou fa-zer um fei-
207.   tiço pra en-contrar o tra-idor. E fez a ... a-bra-ca-da-bra pe-lo de ca-bra a-pa-reça o
208.   ladrão se-não a festa a-cabá. Não mesmo o-ra ou ... não... na mes-ma ho-ra ou-vi-
209.   rão um ba-rulho es-tranho ésse, ésse, ésse, ésse, ésse, plum! (Sssssss!Puff!).
210.   P: O que aconteceu agora?
211.   M: Ela fez a mágica e eles caíram pra trás e o ladrão vai aparecer, eu acho.
212.   P: Antes tu tinhas imaginado que o ladrão ia aparecer. Tu ainda está imaginando isso?
213.   M: Ahã!
214.   P: Por que tu ainda acha isso?
215.   M: Por causa que eu acho que ela vai conseguir (???)
216.   P: Com o feitiço dela?
217.   M: É.
218.   P: E o que tu imaginas que vai acontecer agora? Na próxima parte?
219.   M: Eu acho que o ladrão vai aparecer.
220.   P: Por que?
221.   M: Por causa que eu acho que o feitiço vai dar certo.
222.   P: Mais alguma coisa que tu achas?
223.   M: Só.
224.   P: Antes tu tinhas falado que eles iam achar o ladrão e que a festa ia continuar. Tu
225.   ainda imagina isso?
226.   M: Imagino.
227.   P: Então tá. (Neste momento a pesquisadora se equivoca e esquece a última pergunta.
228.   Devido a isto, MON consegue ver o desenho da próxima página). Só um pouquinho
229.   que eu esqueci de uma pergunta: Agora vai terminar a história. Como tu achas que
230.   vai ser o final?
231.   M: Eu acho que é um dragão...
232.   P: Ah! Porque tu viu no desenho, né?
233.   M: (Sorri)
234.   P: Tá bom, tu achas que é um dragão e aí?
235.   M: Aí a festa vai continuar e vai convidar o dragão...
236.   M: E o dragão é o que? O que tu imaginas?
237.   M: É um dragão ... que é gordo...
238.   P: Chegou um dragão na festa?
239.   M: É.
240.   P: E aí?
241.   M: Aí eu acho que... deixa eu ver... eu acho que... o dragão vai participa da festa, eles
242.   vão deixar participar da festa...
243.   P: O final da história como vai ser, então?
244.   M: Vai ser, a festa vai durar até a noite.
245.   P: Tá.
246.   M: E a-pareceu um e-nor-me dra-gão e-le ti-nha ca-ra de bi-cho, cor-po de bi-cho,
247.   jei-to de bicho mas não e-ra bicho não...nin-guém enten-dia na-da. O dra-gão bra-vo
248.   fa-lou bem fei-to, estra-guei a fes-ta aca-bou-se a brin-cadera e eu fiz tu-do de pr-
249.   pro-pó-sito vo-ces não me con-vidaram só por-que eu sou de plás-ti-co.
250.   P: E aí, como terminou a história?
251.   M: Todos eles começaram a olhar pra ele e ele era um boneco de plástico e eu acho
252.   que eles iam começar a brincar com ele... ia jogar ele pra cima.
253.   P: Tá. A última coisa que tu tinha dito era que a festa ia continuar, que eles iam achar
254.   o ladrão e ia ficar todo mundo feliz. Aconteceu isso?
255.   M: Mas eu acho que vai acontecer. (Neste momento a história já havia terminado)
256.   P: Tu achas que vai? Quando?
257.   M: Hum... Depois que... depois que ele falou que era de plástico.
258.   P: Como foi a história do dragão? Como ele apareceu?
259.   M: Que ela... a bruxa tinha poderes muito forte e aí eu acho que ele veio voando e
260.   parou ali.
261.   P: Tá. Então, tu achas que a história ainda pode continuar, né?
262.   M: Pode.
263.   P: Tu achas que tinha outro jeito de terminar essa história? Podia ter acontecido outra
264.   coisa?
265.   M: Podia.
266.   P: Como o que, por exemplo?
267.   M: Assim... a festa podia continuar e eles podiam ficar jogando ele, de brincadeira, e
268.   outra pessoa podia tá fazendo a voz dele.
269.   P: Tu consegue imaginar outro jeito de terminar? Tem outro jeito?
270.   M: Tem.
271.   P: Como?
272.   M: Aí... eles, eles, eles iam brincar muito, eles iam continuar bastante a festa, eles
273.   iam (???) aí, aí, depois, eles brincaram, brincaram, comeram... bastante.
274.   P: Tá. Nós já conversamos bastante sobre essa história. Agora me conta o que tu
275.   entendeste desta história, desde o começo.
276.   M: Eu entendi... (silêncio)
277.   P: Se tu quiseres olhar o livro, podes olhar, tá?
278.   M: Eu entendi que a porquinha trocou (de namorado) e o jegue, eu não vi mais o
279.   jegue, ele não tá com a leoa, o jegue ficou bem... o jegue ficou bem apavorado com a
280.   porquinha...
281.   P: Por que?
282.   M: Por causa que ela pegou, ficou com o crocodilo.
283.   P: E o que mais aconteceu na história?
284.   M: Aí a festa foi continuando, aí apareceu o dragão e estragou tudo.
285.   P: Como ele estragou?
286.   M: Ele estragou por causa que aí o grilo veio e avisou, avisou eles.
287.   P: Avisou do que?
288.   M: Avisou que eles tinha roubado os presente.
289.   P: E aí?
290.   M: Aí depois eles ficaram trazendo bolo, trazendo coisa, aí depois eles, eles... deixa
291.   eu ver...eles... o dragão... ela fez um feitiço, aí ele apareceu, aí, aí...
292.   P: Ela fez o feitiço, apareceu o dragão e aí?
293.   M: Aí eles ficaram brabo com o dragão.
294.   P: Por que?
295.   M: Por causa que ele estragou toda a festa!
296.   P: Como ele estragou a festa?
297.   M: Ele ameaço e também ele assusto eles, só por causa que ele era de plástico.
298.   P: E, como ele ameaçou eles?
299.   M: Ele falou... ele falou uma coisas aqui...
300.   P: Pode olhar de novo, se tu quiseres.
301.   M: Na mesma hora ouvi-ram um ba-rulho estranho: ésse, ésse, ésse, puff! (p. 21).
302.   P: Isso que ele falou?
303.   M: É.
304.   P: E aí?
305.   M: Aí ele caiu no chão e é por isso que fazia esse, muito barulho.
306.   P: E depois?
307.   M: Aí, depois, caiu banco, caiu tudo... e o leão caiu na pedra, se machucou, e o
308.   crocodilo e a porquinha caíram nesta parede também...
309.   P: Tá, isso porque o dragão caiu ali e todo mundo se assustou?
310.   M: É.
311.   P: E depois?
312.   M: Aí, depois, todo mundo deu um passo pra trás, aí todo mundo ficou muito
313.   assustado, aí o ratinho ficou investigando... (desenho de um ratinho-detetive na p.20).
314.   P: Investigando o que?
315.   M: Ele queria saber, pelo jeito, qual bicho que era.
316.   P: Que era o que?
317.   M: Qual pé que era, assim, pé grande, pé pequeno, pé médio...
318.   P: Ãh! Mas ele queria descobrir o que?
319.   M: Descobrir qual bicho que era.
320.   P: E depois, o que aconteceu?
321.   M: Aí, depois, ele, ele estragou muito, muito a festa.
322.   P: Quem?
323.   M: O dragão.
324.   P: O que ele fez pra estragar a festa mesmo?
325.   M: Ele, ele caiu ali, ameaçou eles e também caiu tudo e estragou a festa.
326.   P: E depois?
327.   M: Depois caiu todas as coisa aí eles ficaram bem triste, a porquinha começou a
328.   chorar, os outros ficaram desesperados...
329.   P: E a história terminou assim? Todo mundo triste?
330.   M: É.
331.   P: E o dragão terminou como?
332.   M: Com a festa. Mas eu acho que eles vão convidar o dragão, vão brinca e eles vão se
333.   divertir muito.
334.   P: Então, no final, não vai estar todo mundo triste? Vão ficar alegres?
335.   M: É.
336.   P: Como é isso?
337.   M: Na metade eles ficam um pouco triste mas depois que ele contou que ele tá de
338.   plástico aí eles ficaram alegre, aí ele vai ajuda... eu acho que tem uma pessoa dentro
339.   do dragão.
340.   P: Por que o dragão fez isso?
341.   M: Por causa que ele tava... ele... não convidaram ele pra festa e ele, por causa que
342.   eles acharam ele muito mau.
343.   M: Por que eles acharam que ele era mau?
344.   M: Por causa que ele era muito grande e não era das espécie deles.
345.   P: Não convidaram o dragão porque não era da espécie deles?
346.   M: É.
347.   P: E daí o dragão ficou brabo?
348.   M: É.
349.   P: Mais alguma coisa?
350.   M: Não.
351.   P: O que tu achou desta história?
352.   M: Eu achei uma história muito legal.
353.   P: Por que?
354.   M: Por causa que tinha, tinha os bichinho que eu adoro de olha, bastante coisa...
355.   P: Mais alguma coisa?
356.   M: Não.
357.   P: Então MON, muito obrigada.
PROTOCOLO 21

NOME: ROD                 SEXO: masculino
IDADE: 9 anos
SÉRIE: 2a. (repetente)
LIVRO: A festa encrencada


1. P: Rodrigo, escolhe um destes livros pra ti ler agora.
2. R: Este.
3. P: Tu já leste este livro antes?
4. R: Não.
5. P: Sobre o que tu imaginas que ele vai tratar? Não é para adivinhar, eu sei que tu não
6. leste o livro ainda... sei que tu não vai acertar, é só para imaginar.
7. R: A fes-ta engraçada.
8. P: Sobre o que tu imaginas que vai ser esta história?
9. R: Do gato, do jacaré e das pessoas juntas.
10. P: Se fosse tu o escritor dessa história, o que tu ias escrever? O que tu faria
11. acontecer?
12. R: Escrever uma festa... ãh... escrever coisa de alegria.
13. P: Que coisas de alegria?
14. R: (silêncio) Assim... de brinca, de passea, de estuda.
15. P: Ia ser uma festa de estudar?
16. R: Não, estuda assim, de vez em quando, assim, pra ver o que que falta na festa.
17. P: Por que tu imaginaste uma festa alegre?
18. R: Porque a festa é importante.
19. P: Porque é importante?
20. R: Por causa que a gente faz os anos, oito anos, cinco anos...
21. P: Ah! É festa de aniversário, então?
22. R: Ahã!
23. P: Tá, mas tu olhou a capa do livro e falou numa festa. Por que?
24. R: Porque que aqui tá escrito A festa en-cre-en-cren-en-cren-cada.
25. P: Ah! Pelo que está escrito aí? Como é o título da história, então?
26. R: A festa engraçada... não... encrencada.
27. P: E o que tu imaginas que vai acontecer na festa? Vai todo mundo ficar brincando...
28. R: Não, vão se encrenca depois.
29. P: Ah! E qual vai ser a encrenca? O que tu imaginas?
30. R: Ah, vão fazer algumas coisas erradas...
31. P: Que coisas tu imagina?
32. R: Derruba o bolo...
33. P: E o que mais? Se tu fosse o escritor, o que vai tu farias acontecer?
34. R: Derruba a torta e depois fugir da festa.
35. P: Quem ia fugir?
36. R: Os convidados.
37. P: Todo mundo?
38. R: Quem derrubou.
39. P: E quem ia derrubar...
40. R: Depois eles vão ficar com pena vão ir lá e vão ajudar a fazer o bolo de novo.
41. P: E quem tu imagina que podia derrubar o bolo?
42. R: Ãh... os bicho, alguns bicho.
43. P: A festa era de bicho?
44. R: É.
45. P: Mais alguma coisa que tu imaginas?
46. R: Não.
47. P: Então eles iam derrubar o bolo mas depois iam voltar e ajudar de novo. É isso?
48. R: É.
49. P: Pode começar a ler, então.
50. R: A festa encrencada. A vida lá na ma-ta es-tava mui-to parada de-sa-nimada sem
51. gra-ça e sem gri bi-cha-ra-da que-ria se di-di-ver-tir. En-tão re-solveram dar u-ma fes-
52. ta to-dos tra-ba-lha-ram nos pre-pa-ra-ti-vos o ca-bri-to po-po-dou a gra-ma a ze-bra
53. co-lheu cra-vos pra en-fei-tar a festa. O po-tro ti-rou as pe-dras do –caminho o gri-lo
54. ba-teu os pre-gos pra penn-du-rar os en-feites. O tri-gue o tri-gue co-lheu a fru-ta o
55. cro-co-di-lo eem-bru-lhou os pre-sen-tes pro so-trei sor-te-io.
56. P: Rodrigo, agora eu vou te fazer umas perguntas, tá? O que tu entendeste desta
57. história até agora?
58. R: Que eles trabalharam... cortaram a grama, tiraram as pedra... colheram os cravo,
59. só.
60. P: Antes tu tinha imaginado que na festa iam derrubar o bolo, que eles iam fugir... Tu
61. ainda achas que vai acontecer isso?
62. R: Eu acho que vai.
63. P: Por que tu ainda acha que vai?
64. R: Porque a coisa do livro (???) que é encrencada daí, no fim, ela pode se “encrenca”
65. mais.
66. P: Se tu fosse o autor dessa história, o que tu ia fazer acontecer agora?
67. R: Fazer uma “encrenca”.
68. P: Agora ia começar a encrenca?
69. R: É.
70. P: Como ia ser a encrenca?
71. R: Assim... briga na festa e... fala nome feio e... sair da festa.
72. P: Mais alguma coisa?
73. R: Só isso.
74. P: Por que tu achas que ia imaginar isso?
75. R: Ah, que a ... (silêncio).
76. P: Por que tu imaginaste isso?
77. R: Por que a festa pode se encrenca.
78. P: Pode continuar a leitura...
79. R: Ti-nha pre-sen-te pra tu-do quan-to o gos-to li-vro pra po-br... po-bre (bode) co-
80. mer, pra-to de do-ces bo-lo de tri-go brô-bro-che de li-vro (vidro), re-re-ti-ra re-ti re-
81. ti-ra-to de gen-te, po-de de cre-me pote de creme, co-fré de mo-e-das guar-da-ram os
82. em-bru-lhos na gru-ta. Ia ter mú-si-ca, dan-ça, brin-brin-ca-dei-ras e mui-ta co-mi-da
83. boa. To-dos os a-ni a-mi-gos fo-ram con-vi-da-dos os a-ni-ma-is dos a-mi-gos (os
84. amigos dos amigos) tam-bém. Tu-do to-do mun-do po-dia en-trar na fes-ta bi-cho, fa-
85. fa-da, bru-xa, co-bra ve-ne-no-as to-dos os sé-res da te-rra do ar e da á-gua mes-mo
86. gen-te (menos gente).
87. P: O que tu entendeste que aconteceu até agora?
88. R: Todos os bichos da mata e... da terra podiam entrar na festa.
89. P: Mais alguma coisa.
90. R: Não, eu acho que não.
91. P: Antes tu tinha falado que ia ser uma encrenca, com briga... Tu ainda acha que vai
92. acontecer isso?
93. R: Não, agora eu acho que não.
94. P: Por que não?
95. R: Por que a festa tá indicando que vai ser engraçada e boa.
96. P: Por que tu imagina isso?
97. R: Porque todos os amigos vão ajuda a preparar a festa... daí assim a festa vai ser
98. boa.
99. P: Então, se tu fosse o escritor, o que tu ia escrever agora? Como tu imaginaria a
100. próxima parte da história?
101. R: Eu ia escrever que vai ajudar a preparar a festa, depois dança, depois brinca e
102. depois passea e canta parabéns e comer o bolo.
103. P: Se eles iam cantar parabéns, quem tu imagina que ia estar de aniversário?
104. R: O jacaré e o gato.
105. P: Por que tu imaginou estes dois aniversariantes?
106. R: Ah, porque os dois são especial na mata.
107. P: Por que eles são especiais?
108. R: Ah, eles... pula, brincam com os outros animais, daí eles são especiais.
109. P: Pode continuar a leitura...
110. R: To-dos os se-res da te-rra , do ar e da á-gua mes-mo gen-te. A fes-ta co-me-mo
111. co-me-mo-rou não co-me-çou na ma-ior a-nimação. To-do mundo a-le-gre to-do
112. mun-do se di-ver se di-ver-ti-n-do. De re-pen-te o gri-lo deu um gri-to: os em-bru-
113. lhos su-mi-ram a gru-ta es-tá va-zia.
114. P: O que tu achas que aconteceu até agora?
115. R: Agora, uma pessoa pegou os embrulhos. Daí...
116. P: Quais embrulhos?
117. R: Os embrulhos que eles botaram na gruta.
118. P: E daí?
119. R: Daí o que pegou os embrulhos... sentiu pena deles e devolveu... e continuou a
120. história, a festa alegre.
121. P: Antes tu tinha falado que achava que a festa ia ser alegre. Então tu achas que vai
122. voltar a ser alegre porque o ladrão vai devolver os embrulhos?
123. R: É.
124. P: Então, o que tu achas que vai acontecer agora?
125. R: Agora? Ele vai devolver os embrulhos.
126. P: Ele quem?
127. R: O que roubou os embrulhos.
128. P: Mas, quem tu imagina que roubou?
129. R: (silêncio)
130. P: Se fosse tua a história, quem seria o ladrão.
131. R: O jacaré, que ele queria ficar com os embrulhos.
132. P: Por que?
133. R: Não, o grilo.
134. P: O jacaré ou o grilo?
135. R: O grilo.
136. P: Por que o grilo?
137. R: Daí ele falou isso pra pensar que não era ele que tinha roubado.
138. P: Ele falou o que mesmo?
139. R: Que... pra eles... pros da festa não pensa que era ele que tinha roubado.
140. P: Ah, mas por que tu escolheu o grilo? Por que tu acha que é ele?
141. R: Ah, porque quem tem asas, e ele pode voar ou pular pra qualquer lugar... e ele
142. pode se esconder debaixo da terra...
143. P: Daí ele leva os embrulhos junto?
144. R: É.
145. P: Pode continuar a ler, então.
146. R: Foi a ma-ior co-rre-ria te-ve bri-ga te-ve en-tra-g en-tra-gos te-ve gri-to e tre-me-
147. de-ria, ge-mi-dos e cho-ra-de-ria no me-io da con-fu con-fu-são. A bru-xa Bru-Bru-a-
148. ca be-rou (berrou) va-mos pro-cu-rar o la-drão. Eu vou fa-zer um fei-tiço pra en-
149. contrar o tra-i-dos e fez a ... bra-ca-daa-bra pe-lo do ca-bra a-pa-re a-pa-re-ça o la-
150. drão se-não a festa a-ca-ba. Na mes-ma ho-ra ou-vi-ram um ba-ru-lho es-tra-nho:
151. ésssssssss...
152. P: E agora, o que aconteceu?
153. R: A bruxa fez uma bruxaria... os... ai esqueci o ... coisa do cabra...
154. P: Pode olhar no livro, se tu quiser.
155. R: E fez: abracadabra pê-lo de ca-bra.
156. P: E daí?
157. R: Daí o ladrão vai aparece e eu acho que vai continuar a festa... e ele vai pedir
158. desculpa.
159. P: Tu tinha imaginado que o ladrão ia ser o grilo. Tu ainda acha que vai ser o grilo?
160. R: Não, acho que não.
161. P: Por que tu mudou de idéia?
162. R: Porque agora eu li mais... daí pode ser... ca... não...cobra ou a cabra.
163. P: Por que tu mudou de idéia?
164. R: É que agora eu li mais e eu (???).
165. P: Então, o que tu imagina que vai acontecer agora, na próxima página? Se tu fosse
166. o escritor, o que tu escreverias?
167. R: Que ele vai aparecer, vai continuar a festa e ele vai pedir desculpa e ele vai
168. ajudar mais a continuar a festa... e não dá nenhum pobrema.
169. P: Então, agora vai aparecer o ladrão e a festa vai continuar? É isso?
170. R: É.
171. P: Então pode continuar...
172. R: E a-pa-re-ceu um e-nor-me la-drão. E-le ti-nha ca-ra de bi-cho cor-po de bi-cho
173. jei-to de bi-cho mas não era bi-cho não. Nin-guém en-ten-dia na-da o la-drão dra-go
174. fa-lou: bem fei-to es-tra-guei o a festa a-ca-bou-se a brin-ca-dei-ra e eu fiz tu-do de
175. pro-pó-si-to vo-ceis não me con-vi-daram só por-que eu sou de plás-ti-co.
176. P: E agora, o que aconteceu?
177. R: O ladrão apareceu, ele tinha todos os jeitos de bicho... e ele falou que ia... que ia
178. estragar a festa por causa que eles não convidaram ele.
179. P: Por que eles não tinham convidado ele?
180. R: Porque ele era de plástico.
181. P: E quem era o ladrão?
182. R: Era o ... drago.
183. P: Como?
184. R: O drago... não... gravo... parece...
185. P: Se tu quiser pode olhar...
186. R: Tra-vo... não... bra-vo... (p. 24)
187. P: Se tu fosse continuar mais uma parte dessa história, o que tu escreveria?
188. R: Eu ia escrever que... a bruxa ia dizer tudo bem e os bicho iam dizer tudo bem
189. também pra ele ir na festa.
190. P: Eles iam deixar ele ir na festa?
191. R: É.
192. P: Por que agora eles iam deixar?
193. R: A que ele estragou e ele é o maior e ele pode consegui ajuda mais.
194. P: Mas e o roubo dos presentes?
195. R: Ele pode pedir desculpa e a ... e desculpa fazendo os presente de novo.
196. P: então ele ia pedir desculpa, ia ficar amigo e ia ajudar na festa?
197. R: E devolve os presente.
198. P: Então, me conta como a história terminou... como tu entendeste?
199. R: Como a história terminou? Que o ladrão roubou os presentes, daí ele enganou
200. pessoas, depois ele falou que foi ele que estragou os presentes por causa que eles
201. não convidaram ele por causa que ele era de plástico.
202. P: Tá. Tu achas que esta história poderia ter outro fim? Tu consegue imaginar outro
203. final?
204. R: Outro fim?
205. P: É.
206. R: (silêncio) Não, acho que não.
207. P: Se fosse tu que estivesse escrevendo essa história tu ias escrever esse mesmo
208. fim?
209. R: É.
210. P: A gente já conversou bastante sobre esta história. Agora me diz o que tu
211. entendeste dela... desde o começo.
212. R: Desde o começo?
213. P: É.
214. R: Que as pessoas prepararam a festa...
215. P: Se tu quiser olhar o livro pode ser.
216. R: Não, eu tô imaginando... tava ajudando a preparar a festa e eles trabalharam
217. bastante, depois quando eles terminaram o ... esqueci o nome... depois o outro
218. boto no... no... esqueci...
219. P: Eu posso te ajudar, mas eu não sei qual a parte que tu quer lembrar! Tu quer
220. olhar no livro?
221. R: (folheia o livro) (???)
222. P: Não entendi...
223. R: ... eles guardaram o embrulho na gruta, na gruta.
224. P: E aí?
225. R: Aí o ladrão pegou e a festa antes, primeiro tava legal daí ag... o outro foi ve lá e
226. não tava lá... daí depois a bruxa fez uma bruxaria, fez que aparecesse o ladrão.
227. P: Quem era o ladrão?
228. R: Era o .... o ... proti.... broti...
229. P: Bem no começo, quando tu olhaste a capa, a primeira coisa que tu disseste é
230. que ia ser uma festa e que ela ia ser alegre. Foi uma festa alegre?
231. R: Não.
232. P: O que tu achaste dessa história?
233. R: (silêncio) Eu achei... se fosse eu, eu ia terminar a festa, ia continuar no outro dia.
234. P: Por que?
235. R: Assim, com a confusão que deu, daí podia fazer no outro dia e convidar o ... broti.
236. P: Tu acha que deviam Ter convidado ele?
237. R: Bom, eles não convidaram por causa que ele era de plástico...
238. P: Mas se a história fosse tua...
239. R: Ia convidar.
240. P: Então, se a história fosse tua, tu ia fazer de outro jeito: quando começasse a
241. confusão tu ia parar a festa, convidar o ladrão...
242. R: Pro outro dia.
243. P: Então, Rodrigo, muito obrigada.

								
To top