AGLg : le 29 novembre 2003
Grammaire, psychologie
et enseignement
De l’intérêt du retour à une démarche réflexive
dans l’apprentissage communicatif
des langues étrangères
G. Simons
chargé de cours
Au menu de l’exposé
Préambule
1. De l’importance de la grammaire dans l’histoire des méthodes
d’enseignement des langues étrangères.
2. De l’importance de la grammaire dans les grands courants de
recherche en didactique des langues étrangères.
3. Derniers développements dans le domaine de la recherche en
didactique : un nouvel éclectisme postcommunicatif ?
4. De l’intérêt du modèle théorique de l’apprentissage expérientiel
dans cette problématique de l’éclectisme postcommunicatif :
présentation du modèle et exemples.
5. Conclusions
Epilogue
Précaution d’usage …
L’exposé qui suit n’est évidemment pas LA vérité.
Il est simplement le reflet de MA pensée actuelle …
et il est probable que cette pensée évolue.
Mes sources …
- Lectures scientifiques pour ma thèse, mes cours.
- Brève expérience d’enseignement.
- Tutelle des stages d’AESS.
- Co-direction de 3 programmes de recherche-action.
Préambule :
où on pose le problème
Idée exprimée par bon nombre d’enseignants, chaque année :
« Entre nous, Monsieur Simons, moi je pratique l’approche
communicative, mais je ‘l’arrange à ma sauce’ : je continue à faire de
la grammaire et même un peu de littérature. »
Idée exprimée par certains enseignants, chaque année :
« Quand cessera-t-on de devoir faire commander à nos élèves une
boisson fictive dans une brasserie imaginaire soit-disant située à
Aachen, London ou Maastricht ? Ne serait-il pas temps d’en revenir à
un peu plus de substance ?»
COLLECTIF, Commission européenne, 1997, p. 134 :
« Actuellement, les limites de l’approche communicative apparaissent
clairement et la didactique des langues vivantes entre dans l’ère
‘postcommunicative’ : on recherche des aménagements susceptibles
de pallier les défauts des méthodes communicatives orthodoxes, tout en
conservant leurs apports. »
Questions posées
L’approche communicative est-elle à bout de souffle ?
Sommes-nous entrés dans ‘l’ère postcommunicative’ ?
En quoi consiste ce ‘nouvel éclectisme’ souhaité par certains
théoriciens ?
Ce ‘nouvel éclectisme postcommunicatif’ est-il différent de ce que
beaucoup d’enseignants font déjà dans leurs classes sans mettre un
nom sur leur pratique ?
Quels aménagements est-il nécessaire d’apporter à l’approche
communicative pour l’optimiser ?
Quel est le rôle de la grammaire dans l’approche communicative ?
I.
De l’importance de la grammaire dans l’histoire des
METHODES d’enseignement des langues étrangères
Synthèse de quelques caractéristiques des différentes
méthodes précédant l’approche communicative
Gram. Mécanismes cognitifs Recours à la
langue maternelle
Méthode ‘indirecte’ + Réflexion, OUI
ou ‘grammaire/traduction’ analyse, déduction
Méthode ‘directe’ - Intuition, imitation NON
ou ‘inductive/naturelle’
Méthode ‘active’ +/- Induction des règles, OUI et NON
réflexion
ou ‘éclectique’/ ‘mixte’
Méthode ‘audiovisuelle’ - Répétition, imitation de NON
‘patterns drills’
Contexte historique et caractéristiques
de l’APPROCHE COMMUNICATIVE
1. Contexte historique :
A partir des années 70 :
- progrès et démocratisation progressive des transports en commun
- développement des moyens de communication (NTIC)
- volonté politique sur la plan européen de favoriser les échanges entre peuples
- essor des arts et des sciences de la communication
- la mode même du concept de communication
Tout ceci conduit à un état d’esprit : ‘l’homme est un être forcément communicant’.
2. Quelques caractéristiques:
APPROCHE et non méthode.
Didactique orientée vers les BESOINS de l’apprenant.
La connaissance de la langue est un OUTIL que l’élève doit apprendre à maîtriser pour
parvenir à un but : communiquer efficacement dans une situation donnée.
Concept des 4 SKILLS, ou 4 macro-compétences.
Cinq composantes de la compétence communicative.
Pivot méthodologique : l’approche fonctionnelle-notionnelle. Point de départ : une
réflexion sur les ACTES de parole réels, concrets, produits ou susceptibles d’être
produits par un groupe-cible d’apprenants (CCC du Conseil de l’Europe : Niveau-
Seuil).
De la place de la grammaire
dans l’approche communicative
La connaissance de la grammaire est UN DES OUTILS que l’élève doit apprendre à
maîtriser pour parvenir à un but : communiquer.
Selon les versions de l’approche communicative, le foyer grammatical est +/-
important :
- version orthodoxe, de la première heure, inspirée par les travaux de S. KRASHEN : la
grammaire n’a pas de réelle utilité ;
- version plus modérée : la grammaire est nécessaire : privilégier la qualité à la quantité
et toujours en relation avec un besoin manifesté dans une situation de communication
précise.
« Les conceptions erronées au sujet d’une approche fonctionnelle/notionnelle sont déjà
nombreuses, et l’une des tâches principales de la prochaine décennie sera de dissiper les
malentendus. Il est déjà apparent qu’il ne s’agit pas d’une approche ‘utilitaire’ de
l’acquisition des langues, comme ce serait le cas si on interprétait le mot ‘fonctionnelle’
dans un sens courant comme signifiant, par exemple, ‘comment changer de l’argent à la
banque’. Ce n’est pas une ‘méthode’ (utilisable par exemple pour remplacer la ‘méthode
audio-visuelle’). Elle ne dévalorise pas la grammaire, ni d’ailleurs aucun des facteurs
que nous associons avec une conception saine d’un cours et la méthodologie
traditionnelle.»
(ALEXANDER, 1981, p. 54 )
Points forts de l’approche communicative
Points forts
L’approche communicative a eu et a encore le mérite de mettre l’accent sur :
- l’authenticité des situations de communication proposées aux élèves ;
- la richesse de l’input sur le plan linguistique ;
- le développement des 4 compétences avec une attention particulière pour
l’expression orale et la compréhension à l’audition ;
- les concepts de ‘comprehensible input’ et de ‘négociation du sens’ ;
- l’attention portée aux caractéristiques individuelles des élèves ;
- le potentiel créatif des élèves (>< non-automatique.
- la dimension : analysé vs non-analysé fait référence au degré de conscience que
l’apprenant a atteint de sa connaissance linguistique. La conscience
métalinguistique augmente à mesure que l’apprentissage se produit.
- la dimension automatique vs non-automatique fait référence à l’accès que
l’apprenant a à sa connaissance linguistique. L’automaticité, selon
BIALYSTOK, est atteinte par la pratique.
Le modèle d’E. BIALYSTOK
automatic
-fluent speakers - highly skilled and
literate users
- native speakers in
- specialized uses
ordinary conversation
of language (e.g. rhetorical)
non-analysed analysed
- L2 formal learners
- L2 learners at early stages
- children learning L1
non-automatic
3. Position INTERMEDIAIRE entre l’interface et la non-interface :
l’instruction formelle comme élément FACILITATEUR de l’acquisition de la
langue étrangère (ELLIS, SHARWOOD-SMITH)
En résumé :
L’instruction formelle joue un rôle de FACILITATION dans l’acquisition de la
langue étrangère dans le sens où elle permet d’attirer l’attention de l’élève sur la
distance, le fossé (‘notice the gap’) qui peut exister entre les structures de son
interlangue et celles de la langue-cible, laquelle prise de conscience lui
permettrait de modifier les structures qui en ont besoin.
« The essential claim of the facilitative position is that although formal instruction is not
necessary to acquire an L2, it helps learning, in particular by speeding up the process of
‘natural’ acquition » (ELLIS, R., 1994, p. 654).
« In other words, instruction does not enable learners to fully acquire what is taught
when it is taught, but prepares the way for its subsequent acquisition. As GASS puts it,
instruction ‘triggers the initial stages in what eventually results in grammar
restructuring’. Instruction works by helping learners to pay selective attention to form
and form-meaning connections in the input. It provides learners with tools that help them
to recognize those features in their interlanguages which are in need of modifications ».
(ELLIS, R., 1994, p. 656)
Synthèse du point 2
Beaucoup de propositions ou d’hypothèses.
N. SPADA et P. M. LIGHTBOWN (1999) les résument comme suit :
1. Get it right from the beginning
2. Just listen … and read
3. Say what you mean … and mean what you say
4. Teach what is teachable
5. Get it right in the end
En résumé : résultats de recherches assez contradictoires.
Ce qui est certain : la position de non-interface défendue par KRASHEN est
aujourd’hui battue en brèche, du moins en ce qui concerne son application
au contexte scolaire. En effet, la grande majorité des chercheurs s’accorde à
dire que l’enseignement de la grammaire peut s’avérer efficace, voire qu’il
est indispensable, à condition :
- qu’il s’inscrive dans le cadre d’une approche communicative ;
- que le professeur adopte une approche en spirale.
EN CONCLUSION : la recherche, elle aussi, incite à être extrêmement
PRUDENT, à adopter un certain ECLECTISME.
III.
Derniers développements dans le domaine de la recherche en
didactique : l’éclectisme postcommunicatif ?
« In throwing out contrastive analysis, feedback on error, and metalinguistic
explanations and guidance, the ‘communicative revolution’ may have gone too far.»
« The research has shown that second language learners benefit from form-focused
instruction which is provided within communicative contexts. The challenge is to find
the BALANCE between meaning-based and form-focused activities. »
(LIGHTBOWN, P.M. & SPADA, N., 1999, pp. 150-151)
« Si l’écléctisme nous paraît actuellement incontournable, il importe de s’interroger
sur les différentes pratiques préconisées par les uns ou les autres, pour dégager leurs
implications et leurs limites et éviter ce que PUREN dénonce comme un ‘éclectisme
mou’, dans lequel tout serait considéré comme valable.
[…] PUREN ne considère pas l’éclectisme comme la solution ultime, mais comme un
moindre mal étant donné la complexité des problèmes posés et le manque de solution
globale et générale. »
(COLLECTIF, Commission européenne, 1997, p. 11)
C’est bien beau tout ça, MAIS …
- Sur quelles bases repose ce ‘nouvel’ électisme ?
- Comment l’organise-t-on ?
- Quels aménagements faut-il apporter à
l’approche communicative pour l’optimiser ?
Est-ce comme les fromages belges :
un peu de tout,
et les alcools :
à consommer avec modération,
en fonction de nos objectifs,
des goûts et besoins personnels des élèves ???
Tentatives pour optimiser l’approche communicative
= aménagements
Deux grands axes de réforme en cours
1. Augmenter la quantité et la qualité de l’input et les opportunités
d’output (en classe et en dehors) :
- échanges virtuels et physiques entre élèves, programmes
d’immersion ;
- réorganisation du temps de travail en classe (cf. ‘langue +’, ‘accès
libre’).
2. Intégrer à l’approche communicative une phase de réflexion sur le
fonctionnement de la langue et une plus grande systématisation des
acquis linguistiques.
Remarque : ces deux axes ne sont pas antinomiques, mais bien
complémentaires.
IV.
De l’intérêt didactique du modèle théorique de
l’apprentissage expérientiel dans cette problématique
de l’éclectisme
Le modèle de l’apprentissage expérientiel de D. KOLB
Sources : D. KOLB (1984), adapté par V. KOHONEN (1990), G.
SIMONS (1996, 2001).
Le modèle de D. KOLB est une synthèse des travaux de différents
chercheurs dont PIAGET, LEWIN, DEWEY ; il porte sur
l’apprentissage en général mais peut être adapté à l’enseignement/
apprentissage des langues étrangères.
Selon D. KOLB, l’apprentissage est « le processus par lequel la
connaissance est créée par un traitement de l’expérience ».
Il existe deux axes dans l’apprentissage : la préhension et le traitement
des informations contenues dans l’expérience.
Idée centrale : un apprentissage ne peut être efficace que si le parcours
du cycle expérientiel est COMPLET.
Le modèle d’apprentissage expérientiel de D. KOLB
1. Expérience concrète vécue
Approche P
communicative R
E
4. Expérimentation H
2. Observation
active TRAITEMENT réflexive
N
S
Méthode
I indirecte
O
N
3. Conceptualisation abstraite
Adaptation du modèle Kolbien à l’apprentissage des langues
étrangères dans le cadre d’une approche communicative
(V. KOHONEN, 1990)
1. Concrete experience
4. Active Internal processing of
2. Reflective
experimentation: INPUT data through
observation:
Applications learner’s personality
Awareness of rules
to new contexts
3. Abstract conceptualization :
Explicit rules
INTAKE :
Comprehended Input
OUTPUT :
Use of language in declarative/procedural modes
La position de KOHONEN présente des points communs
avec la position défendue par d’autres chercheurs
« Je ne remets donc pas en cause les bases de la méthode communicative, mais
bien d’une méthode communicative qui mettrait la grammaire entre parenthèses.
On peut en effet concevoir un enseignement grammatical dans un cadre
communicatif : il ne s’agit pas de revenir à un enseignement autoritaire des règles
dont l’élève ne peut vérifier le bien-fondé et qu’il doit directement appliquer dans
des thèmes où on a concentré le plus de pièges possibles. Avant qu’un point de
grammaire soit abordé, les élèves doivent avoir rencontré la nouvelle structure à
plusieurs reprises et en éprouver le besoin pour s’exprimer […]
Les règles de grammaire ont une réalité linguistique et psychologique. Leur
acquisition est favorisée par un apprentissage explicite mais qui répond à un
besoin communicatif, part de documents authentiques et aboutit à la
communication. Une grammaire de l’apprenant présente, après élimination
d’obstacles pédagogiques, des règles aussi simples et synthétiques que possible et
des exercices peu répétitifs mais arrangés selon une progression en vue de
l’intégration dans la production spontanée. »
(KEFER, M., 1993, pp. 5-7; 15)
De la place d’une démarche réflexive
dans notre enseignement communicatif :
exemples
Exemples relativement traditionnels
Pour la phase de PRESENTATION des faits grammaticaux (cf.
observation réflexive et conceptualisation abstraite) :
recherche des règles par les élèves à partir d’exemples concrets
issus d’un document (semi-)authentique suivie d’une synthèse
systématique par le professeur.
Pour la phase de REMEDIATION : amener les élèves à
identifier leurs erreurs (cf. observation réflexive) ou celles de
condisciples et à rechercher la forme correcte.
- Activités qui peuvent être organisées sous forme ludique.
- N’est peut-être pas indiqué à un niveau élémentaire
d’apprentissage.
Exemples du parcours complet du cycle expérientiel
1. Séquence didactique expérimentale réalisée dans le cadre d’un
programme de recherche-action sur les stratégies de communication
(1999-2001)
Objectifs :
- identifier les stratégies de communication
- optimiser l’expression orale en développant chez les élèves les
stratégies de communication les plus porteuses.
Grandes étapes de la séquence didactique expérimentale :
1. LA MISE EN SITUATION-PROBLEME (= expérience concrète vécue)
= Jeu communicatif : perdus en forêt tropicale
(tous les dialogues sont filmés)
2. LA PRISE DE CONSCIENCE (= observation réflexive)
Présentation d’un 1er montage-vidéo Présentation d’un 2e montage-vidéo
(élèves utilisant peu de strat. de (élèves utilisant beaucoup de strat. de
comm. et peu de fonctions) comm. et ayant recours aux fonctions)
= Observation par les élèves des échantillons linguistiques et réflexion sur les
différences (cf. technique du ‘notice the gap’)
Présentation d’un 3e montage-vidéo illustrant les stratégies de communication
Présentation de stratégies peu/pas Présentation de stratégies productives
productives (passage à la LM, abandon) (synonyme, paraphrase, mime)
3. LA DEMONSTRATION (= explicitation)
Le prof. présente systématiquement plusieurs strat. de communication (paraphrase
et demande d’assistance en LE) + fonctions langagières ayant fait défaut (exprimer
son accord partiel/total, négocier, prendre une décision)
4. L’APPLICATION (= expérimentation active)
par le biais de différents exercices portant sur les strat. de comm. et les fonctions
5. LE RETOUR A UNE SITUATION-PROBLEME similaire à celle du départ
(= expérience concrète vécue) : Perdus en mer
2. Adaptation du modèle de l’apprentissage expérientiel à l’enseignement du
PASSIF en néerlandais/langue étrangère
Florence Van Hoof (mémoire du DES en didactique des langues germaniques, 2002).
Objectifs :
- Accroître la motivation des élèves par rapport à l’apprentissage de la grammaire.
- Optimiser l’enseignement du passif.
- Intégrer dans le cours de langue un logiciel d’apprentissage de la grammaire en concordance
avec les nouveaux programmes.
Grandes étapes de la séquence didactique :
1. Mise en situation-problème (= expérience concrète vécue)
2. Identification des éléments du problème et recherche d’outils linguistiques pour le résoudre :
réflexion sur les savoirs et savoir-faire mobilisés par la situation-problème de départ (=
observation réflexive)
3. Phase de clarification des nouveaux savoirs et savoir-faire requis (explicitation des règles =
conceptualisation abstraite)
4. Exercices de pratique ciblés sur le passif : travail au CCM (= expérimentation active)
4’. Exercices d’application ciblant plusieurs outils linguistiques (= expérimentation active)
5. Exercice d’intégration reprenant toutes les composantes du problème (= exp. active)
6. Transfert des nouveaux savoirs et savoir-faire acquis dans la séquence à un autre contexte
(= expérimentation active et nouvelle expérience concrète vécue)
V. Synthèse et conclusions
L’approche communicative a représenté UN PROGRES indubitable par rapport à
la méthode audiovisuelle ou la méthode indirecte mais …
1. l’AC n’a sans doute pas suffisamment tenu compte du contexte scolaire
d’apprentissage d’une langue étrangère et de ses contraintes ainsi que de l’âge des
élèves ;
2. l’AC n’a pas obtenu les moyens financiers de ses ambitions ;
3. l’AC ne sollicite peut-être pas suffisamment une démarche réflexive des élèves sur
le fonctionnement de la langue étrangère. Notons que la démarche d’explicitation
grammaticale est particulièrement difficile pour les germanistes car (1) la
terminologie grammaticale employée au cours de français n’est pas nécessairement
celle utilisée par les professeurs de langues germaniques et (2) les préacquis des
élèves sur le plan des concepts grammaticaux laissent à désirer.
Sans parler ‘d’ère postcommunicative’, on peut dire qu’il est indispensable
d’apporter quelques AMENAGEMENTS essentiels par rapport au modèle initial
orthodoxe de l’approche communicative. Pour ce faire, deux voies doivent être
explorées :
- augmenter la quantité et qualité de l’exposition à la langue étrangère (= input) et
les opportunités de production dans la LE (= output) ;
- travailler sur les ‘parents pauvres’ de l’approche communicative : l’observation
réflexive et l’explicitation des nouvelles structures grammaticales.
Epilogue
Dans une approche communicative éclectique axée sur le modèle de
l’apprentissage expérientiel qui insiste tout autant sur l’expérience
concrète vécue et l’expérimentation active que sur l’observation
réflexive et la conceptualisation abstraite, qui cible, à la fois, l’aspect
fonctionnel de la langue et l’étude de la grammaire, qui traite l’aspect
pragmatique de la communication mais aussi l’initiation à la culture
étrangère, on peut espérer que le (jeune) enseignant, philologue mais
aussi didacticien, (re)trouvera une légitimité aujourd’hui
malheureusement de plus en plus souvent contestée.
La formation initiale et continuée des enseignants du secondaire n’est
pas la propriété des seuls pédagogues, inspecteurs et didacticiens.
Tout notre département participe à la formation des futurs enseignants.
Il importe donc aujourd’hui que nous COLLABORIONS davantage.
Puisse la présente communication à deux voix,
l’une linguistique, l’autre didactique, en être le germe.
Merci pour votre attention !