ASIGNATURA: LITERATURA INFANTIL by JE75Rv

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									ASIGNATURA: Literatura Infantil
CRÉDITOS: 4,5
CARÁCTER: Troncal
FECHA DE REVISIÓN POR LA PROFESORA: 20 de junio de 2008.
FECHA DE APROBACIÓN POR LA JUNTA DE ESCUELA: 17 de septiembre de 2008.

ÁREA DE CONOCIMIENTO: Didáctica de la Lengua y la Literatura.
DESCRIPTORES: La literatura infantil y su didáctica. Lenguaje infantil.

OBJETIVOS
       1. Reflexionar mediante diferentes técnicas, medios y formas sobre los distintos estadios de la madurez desde la
edad infantil con el fin de comprender y respetar a sus futuros alumnos así como lograr su propio desarrollo
individual.
       2. Saber adaptarse y trabajar conforme a las directrices que marque la corriente psico-pedagógica aceptada
como idónea tanto en las leyes vigentes como en el ámbito científico-técnico. Además de marcarse como principio
esencial de su personalidad así como de su profesionalidad el desarrollo tanto en sí mismos como en sus alumnos de
la capacidad de aprender a aprender no sólo de manera individual sino también en equipo.
       3. Lograr comprender y valorar la importancia de la formación permanente para la consecución de fines básicos
en la profesión docente como son el principio de actividad, el de innovación, el de creatividad así como el de
investigación en la acción.
       4. Desarrollar técnicas variadas para la fomentar y mantener una actitud investigadora en sí mismos así como
en sus discentes frente al entorno directo como frente a la sociedad en la que viven.
       5. Partir de la reflexión individual o colectiva para desarrollar índices y criterios de formulación de elementos
que permitan la crítica y la autocrítica desde una perspectiva constructiva.
       6. Comprender, analizar y saber expresar las ideas propias o ajenas sobre la legislación vigente que delimite su
trabajo, sobre cada una de las disciplinas de las que ejerce la función docente, en especial, en este caso, sobre la
Lengua española y la Literatura, así como sobre el mundo que les rodea.
       7. Comprender, asimilar e integrar en su comportamiento el método hipotético-deductivo para enfrentarse a
problemas personales así como profesionales.
       8. Ejercer su profesión respetando los valores y derechos humanos e intentar basar su actividad diaria en los
ejes claves del desarrollo integral de la persona.


             CORRELACIONES DE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA ASIGNATURA CON
                         LOS OBJETIVOS PEDAGÓGICOS GENERALES.

            1.1. (6); 1.2. (6); 1.4. (1); 1.5. (1, 8); 2.1. (6); 2.2. (6); 2.3. (6, 7); 2.4. (6, 7); 2.5. (2); 2.6. (6,
            8); 3.1. (3); 3.2. (4); 3.3. (5); 3.4. (1, 5); 3.5. (5, 4); 3.6. (1, 8).

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS A TRABAJAR EN LA ASIGNATURA
 A) Competencias congnitivas: Asimilar comprensivamente los contenidos básicos, teóricos y prácticos,
   relacionados con la lengua y su funcionamiento; asimilar conocimientos suficientes sobre el desarrollo de las
   habilidades lingüísticas en la Educación Infantil y sobre su Didáctica.
 - Competencias metodológicas: desarrollar criterios propios, a partir de fuentes diversas, para planificar y llevar a
   la práctica la educación lingüística de los niños y niñas de Educación Infantil mostrando capacidad para analizar
   y elaborar modelos metodológicos así como técnicas y recursos para la enseñanza-aprendizaje de la lengua en
   esta etapa, de forma que se conecten coherentemente teoría y práctica; planificar y realizar investigaciones
   sencillas en aulas de Educación Infantil, mostrando interés por la investigación como herramienta para la
   innovación educativa y el desarrollo profesional; adquirir competencias profesionales sobre la organización de
   los procesos de enseñanza-aprendizaje, mostrando capacidad para crear en el aula contextos de comunicación
   variados y ricos en posibilidades interactivas y de desarrollo estético para los niños de esta etapa.
 - Competencias tecnológicas: buscar información en bibliografías especializadas y en otras fuentes y ser capaz de
   procesarla (analizar, sintetizar, comparar, criticar, etc.) para profundizar en el conocimiento de la educación
   lingüística.
 - Competencias sociales: trabajar en equipo para desarrollar la autonomía en la gestión del trabajo y para contribuir
   a la competencia comunicativa por medio de la discusión, el intercambio de información, la resolución de
   problemas, etc.
 - Competencias lingüísticas: consolidar y ampliar la corrección expresiva oral y escrita valorando la lengua
   española como instrumento de comunicación y socialización, y como vehículo de cultura y de placer lúdico y
   literario; tomar conciencia de la importancia de la lengua en el desarrollo integral del niño como instrumento de
   comunicación y socialización y como vehículo para cualquier aprendizaje, reflexionando sobre las implicaciones
   de la experiencia educativa adquirida en la Educación Infantil para su trayectoria escolar y social posterior.
 - Competencias individuales: valorar la labor educativa como compromiso ético y social.

CONTENIDOS
   - Conceptuales:


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      · BLOQUE I: Introducción general: Génesis y desarrollo de la Literatura Infantil. La Literatura en el
        Currículum.
      · BLOQUE II: El Cuento. Su valor educativo.
      · BLOQUE III: La Poesía en Educación Infantil.
      · BLOQUE IV: El Teatro Infantil.
    - Procedimentales:
      · Análisis y comprensión de textos.
      · Programación y elaboración de actividades.
      · Exposición oral.
      · Exposición escrita.
      · Narración de cuentos.
      · Lectura expresiva de cuentos.
      · Declamación de poemas.
      · Dramatización de textos.
    - Actitudinales:
      · Desarrollo de una actitud positiva hacia la formación permanente.
      · Valoración positiva de la importancia de la enseñanza de la literatura en la etapa.
      · Actitud positiva hacia el hábito lector.
      · Desarrollo de una actitud desinhibida hacia la expresión.
      · Interés por las distintas actividades planteadas en el curso.

METODOLOGÍA y TEMPORIZACIÓN
       Durante los primeros días del curso, se entregará al alumnado una copia de esta programación donde se
detallarán todos y cada uno de los apartados aquí mencionados. La dinámica del curso contará con horas semanales
de trabajo y de algunas para la puesta en común presencial en el aula.
       Exposición o defensa de un Proyecto para Educación Infantil. Al finalizar el temario, el alumno/a realizará un
Proyecto de trabajo, según sus preferencias. Posteriormente a su entrega (siempre con un límite de dos semanas antes
del comienzo del periodo de exámenes de febrero), mantendrá una entrevista para explicar o argumentar su trabajo
con la profesora. El índice del mismo será:
       B) Introducción (Centro- Entorno; aula; alumnado a quien va dirigido; para lo que deberá emplear los datos
          obtenidos en la actividad de Investigación en los centros del entorno descrita anteriormente)
       C) Justificación (explicación del proceso llevado a cabo para la selección del tema y su relación con la
          legislación vigente)
       D) Objetivos generales y específicos.
       E) Contenidos.
       F) Metodología y actividades (exposición y argumentación de los distintos tipos de actividades de aula junto
          con la perspectiva metodológica “empleada” para llevarlas a cabo)
       G) Temporización general y recursos.
       H) Evaluación (técnicas de evaluación e instrumentos)
       I) Conclusiones sobre el trabajo realizado y posible puesta en marcha del mismo.
       J) Bibliografía.

EVALUACIÓN
      Los instrumentos básicos para la evaluación serán fundamentalmente los siguientes: Una prueba escrita, que
consistirá en un cuestionario de diez preguntas de las trabajadas durante este período del curso. El mismo, sólo será
superado a partir de una puntuación de 5.
      La calificación final, se calculará siguiendo las siguientes proporciones: 60% corresponde a la realización de la
prueba escrita; 40% corresponde a la realización de la actividad fundamental (exposición-defensa), donde se tendrán
en cuenta la asistencia, la participación, los trabajos realizados en grupo e individualmente, la actitud y el
comportamiento en clase.
      Razones por las que el alumno no superará la asignatura:
    - El suspenso en alguna prueba típica (no hay medias aritméticas entre parciales, si los hubiera, de la materia) y/o
      en el instrumento de evaluación consignado para ese curso.
    - Acumular más de tres faltas de asistencia a las horas lectivas sin justificación debidamente formulada.
    - Cometer más de tres faltas de ortografía, expresión oral o escrita en cualquier situación considerada como
      oficial (exámenes orales o escritos, entrevistas, exposiciones, etc.).
    - La no realización de alguna de las actividades en su totalidad y conforme a los criterios de evaluación
      asignados.
    - No cumplir con la normativa vigente y conocida en alguno de sus apartados o con la impuesta por el curso
      circunstancialmente para ese año, momento o actividad.

BIBLIOGRAFÍA
     - AGÜERA, I. (1996): Teatrillos con niños de Infantil y Primaria. Narcea.
     - AGUILAR E. y VAQUERO M.C.: El lenguaje comprensivo a través de los cuentos Escuela Española.
     - ALLER y OTROS (1991): Estrategias lectoras. Juegos que animan a leer. Talleres de lectura. Marfil.
     - ALLER y OTROS (1991): Juegos y actividades de lenguaje oral -procesos didácticos-. Marfil.
     - ALMODÓVAR, A.R. (1986): Cuentos al amor de la lumbre. Anaya.



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- BERCEBAL, F.: Un taller de drama (libro + CD). Ñaque.
- EQUIPO "TALLER DE LENGUA Y LITERATURA (1993): Bienvenido a la literatura. Siete propuestas de
  acercamiento. Narcea.
- CALERO GUISADO, A.: Materiales curriculares para favorecer el acceso a la lectura. Escuela Española.
- CALSINA, C.: Ejercicios para el aprendizaje lector. Escuela Española.
- CASTRO ALONSO, A (1971): Didáctica de la Literatura. Anaya.
- CERVERA (1986): Como practicar la dramatización. Cincel–Kapelusz.
- CERVERA, J. (1988) La literatura infantil en educación básica Cincel-Kapelusz,
- CHAZÍN S. M. y QUERO, M (1995): Juegos, cuentos y poesías. Cómo educar jugando. Escuela Española.
- Decreto para la enseñanza de la lengua y la literatura en la etapa de educación infantil, MEC y CEJA.
- Documento de secuenciación de contenidos de lengua y literatura para la etapa de educación infantil, MEC
  y CEJA.
- DOMÍNGUEZ CHILLÓN y BARRIO VALENCIA, J. L.: Los primeros pasos hacia el lenguaje escrito. Una
  mirada al aula. La Muralla.
- FERNÁNDEZ, A.: Gestos para los fonemas. Escuela Española.
- GALLEGO ORTEGA (1994): Educación Infantil. Aljibe.
- GUTIÉRREZ y OTROS (1997): Educación Infantil II. McGrawHill.
- IBÁÑEZ SANDÍN, C: El proyecto de educación Infantil y su práctica en el aula. La Muralla.
- LEÓN OTERO, L. y MARTÍN BRIS, M (1998): Cómo organizar una biblioteca escolar. Infantil, Primaria
  y Secundaria. Escuela Española.
- MOLL B.(1988): La Escuela Infantil de 0 a 6 años. Anaya.
- MOYLES, J.R. (1990): El juego en la educación infantil y primaria. Morata, Mec.
- MUÑOZ, P.: Ejercicios de acercamiento al código lectoescritor. Escuela Española.
- OLILLA, O.L. (1988): ¿Enseñar a leer en Preescolar?. Narcea.
- POULTER, C.: Jugar al juego. Ñaque.
- RENOULT N Y R y VIALARET, C. (1994): Dramatización infantil. Expresarse a través del teatro. Narcea.
- REYZÁBAL M. V. y TENORIO, P.: El aprendizaje significativo de la literatura. La Muralla.
- RODARI G. (1987): Gramática de la fantasía, Aliorna.
- ROSALES LÓPEZ, C. (1996): Didáctica de la comunicación verbal. Lectura. Escritura. Comunicación oral
  Narcea.
- ROVIRA, F.: Lenguaje comprensivo y expresivo. Escuela Española.
- RUEDA R. (1995): La biblioteca de aula infantil. Narcea.
- RUEDA, R. (1998): La biblioteca de aula infantil. El cuento y la poesía. Narcea.
- RUEDA, R. (1998): Bibliotecas escolares. Guía para el profesorado de Educación Primaria. Narcea.
- SANZ MARCO C. (1993): Literatura y escuela. Edetania.
- TAMES, R. L (1985): Introducción a la literatura infantil. U. Santander.
- TOURTET, L. (1997): Lenguaje y pensamiento en Preescolar. Narcea.
- VALLES ARÁNDIGA, A: Ejercicios de exactitud lectoescritora. Separación de palabras. Escuela
  Española.
- VALLES ARÁNDIGA, A: Lectoescritura 1 y 2. Escuela Española.
- VALLES ARÁNDIGA, A: Autocorrección de la escritura. Escuela Española.
- VALLES ARÁNDIGA, A: Programa de redacción, 1 y 2, Escuela Española.
- VANÉS. A. y VANÉS, C.: Comprensión lectora. Escuela Española.
- VARIOS (1990): Literatura infantil. Edetania.
- VARIOS (1988) Didáctica de la lengua y la literatura. Anaya.
- VARIOS (1997): Didáctica de la lengua y la literatura para una sociedad plurilingüe en el siglo XXI.
  Universidad de Barcelona.
- VARIOS: Escribir y leer (3 a 8 años). Edelvives.
- VIALA y DESPLATS (1992): El rincón de la audición. Narcea.




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ASIGNATURA: LITERATURA INFANTIL. Créditos: 4.5 = 3+1.5. Troncal.
Cuatrimestral. 3º Educación Infantil y Educación Primaria.
ÁREA DE CONOCIMIENTO: DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA
LITERATURA.
DESCRIPTOR: LA LITERATURA INFANTIL Y SU DIDÁCTICA. LENGUAJE
INFANTIL.

BLOQUE I: LA LITERATURA INFANTIL: PLANTEAMIENTO DE SU
ESTUDIO.

  a)   Introducción.
  b)   La literatura infantil en el actual diseño curricular
  c)   Concepto de Literatura Infantil.
  d)   Orígenes y desarrollo de la Literatura Infantil.
  e)   ¿Literatura o pedagogía?
  f)   Literatura y pensamiento del niño.
  g)   Literatura y pensamiento religioso.
  h)   Literatura, pedagogía y didáctica.
  i)   Justificación de la presencia de la literatura infantil en la escuela.

BLOQUE II: EL CUENTO. SU VALOR EDUCATIVO.

  a) Análisis del mito; naturaleza, función social y pervivencia.
  b) El cuento popular. Origen, clasificaciones. El cuento maravilloso.
  c) El cuento infantil y la Psicología. Encauzamiento de pulsiones básicas. La
     identificación. Los animales y los niños. Aportes de Freud, Jung, Fromm,
     Betthelheim.
  d) Cuento infantil y Sociedad. Interacción. Las raíces históricas del cuento. Función del
     narrador en los modelos distintos de sociedad. Localismo y universalidad. Cuento,
     clase social e ideología. El incesto en el cuento maravilloso. El cuento y los
     caracteres nacionales.
  e) Saber contar. La tradición oral. Los contadores de cuentos: cultura tribal e infancia.
     El oficio de saber contar. Forma del relato. Análisis del «Érase una vez...».
     Objeciones a los cuentos de hadas.
  f) Estrategias para una adecuada selección, utilización y narración de cuentos orales y
     escritos. Selección de historias. La narración de la historia. La lectura en alta voz.
     Utilización de los cuentos. Actividades a partir del cuento.

BLOQUE III: LA POESÍA EN EDUCACIÓN INFANTIL

  a)   Introducción.
  b)   Naturaleza, juego y poesía. Animismo y metáfora. El juego verbal.
  c)   Función de la poesía en la infancia.
  d)   Poesía y escuela.
  e)   El descuido de la palabra oral.
  f)   Estudio de las nanas.
  g)   El “disparate”, los “nonsenses”. Surrealismo e infancia. Simbolismo fónico.
  h)   Retahílas. Fórmulas de juego. La canción infantil: de corro, comba, los
       romances.



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BLOQUE IV: EL TEATRO INFANTIL

  a) Introducción.
  b) Naturaleza del teatro. El deseo de “ser otro”. Vivir en el cuerpo. El juego
     dramático.
  c) El teatro y la escuela.
  d) Las sombras. El mimo. Los títeres y marionetas.
  e) El teatro por los niños.
  f) El teatro de adultos. El escrito para la infancia.
  g) El psicodrama infantil. Su naturaleza. El psicodrama pedagógico.




                BLOQUE I: LA LITERATURA INFANTIL
                  PLANTEAMIENTO DE SU ESTUDIO



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INTRODUCCIÓN

Durante largo tiempo la literatura infantil ha tenido consideración escasa e incluso
algo peyorativo. Se han discutido y hasta negado su existencia, su necesidad y su
naturaleza. En el momento actual nadie se atreve a negar su existencia y su
necesidad, aunque lógicamente abunden las discrepancias en torno a su concepto,
naturaleza y objetivos, cuestiones estas siempre interesantes, porque su estudio y
aclaración arrojan mucha luz sobre ella. De las respuestas a estos y otros puntos
derivan consecuencias decisivas para la conformación de una teoría de la literatura
infantil.

Aunque sólo sea con la ayuda de argumentos sociológicos, el volumen de las
ediciones de la literatura infantil, la cantidad de personas empleadas en su gestión y
la variedad y trascendencia de actividades que genera avalan la existencia de la
literatura infantil. El creciente número de lectores, la demanda en aumento de sus
libros, y el auge en cantidad y calidad de los escritores a ella dedicados son un
testimonio claro de su realidad.

Todo esto se traduce en una producción tan elevada que a veces suscita temores de
que se pueda alcanzar la saturación. No obstante basta una mirada a la forma cómo
se reparte entre los niños el producto más tangible de esta literatura, que es el libro,
para convencerse fácilmente de que su pretendida superproducción es relativa.
Estamos estancados en una situación de infradistribución superable en gran parte
sólo por medidas de carácter social y de difusión cultural. Lo cual, de conseguirse,
admitiría todavía mayor crecimiento en cantidad para la literatura infantil, y, si
aumentara paralelamente su estudio, se garantizaría mayor calidad.

Cada vez se valora más el contacto de la literatura con el lector. Entonces la
literatura, sin dejar de ser un conjunto de obras con determinadas características,
implica la potencia de comunicar al lector capacidad para revivir dichas obras. De
suerte que cuando definamos 1a literatura infantil, tendremos que tener presentes las
reacciones de sus lectores. Si esto implica una visión dinámica y cambiante de la
literatura, parece normal que esta capacidad creativa y vivificadora sea mayor en la
literatura infantil ya que el marco de referencias con que cuenta el niño es
reducidísimo, dada su escasa experiencia vital. Por consiguiente la literatura
infantil, falta de referencias y con exigua capacidad para la connotación, tendrá que
apuntar a situaciones internas del niño, absolutamente inefables para él mismo y, a
menudo, inexploradas por los demás.

El aumento del número de lectores no se ofrece sólo como exigencia de justicia
social y de igualdad de oportunidades, sino como circunstancia capaz de ampliar el
campo de interés de la propia literatura infantil. Porque si bien es cierto que todos
los niños nacen iguales y tienen procesos de desarrollo semejantes en lo natural, no
lo es menos que la multiplicidad de ambientes y circunstancias que los rodean
pronto empiezan a marcarlos y, en consecuencia, a establecer diferencias entre ellos.
A un número crecido de respuestas idénticas, válidas para todos los niños, la
literatura infantil tiene que añadir otras más diversificadas y con matices diferentes.
Esto enlaza en parte con las circunstancias en que se produce la literatura. Tampoco
éstas son ajenas al resultado. Para José Mª VALVERDE, «la obra literaria no la



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escribe sólo el autor, sino toda su tradición, anterior y posterior, junto con todo su
pueblo, su sistema cultural, su economía y hasta su poder militar».

Los estudios existentes sobre literatura infantil son escasos. Pero su consideración no
debe quedar al margen de las observaciones señaladas. Vistas las circunstancias,
ampliar el campo de estudio sobre la literatura infantil y profundizar en él es deber
ineludible e inaplazable.

La literatura infantil en el actual diseño curricular

Es el conjunto de manifestaciones y actividades que tienen como vehículo la palabra,
pero con un toque artístico y creativo (intencionalidad). La intencionalidad es lo que le
da a la palabra el valor creativo que tiene como receptor al/la niña.

Debido al consumo audiovisual y a la pérdida de familiaridad con la palabra escrita
estaremos ante la degradación cultural observable en que muchos niños/as encuentran
dificultades en expresarse por escrito, lo que hace es que la cultura se degrade porque
toda la cultura es escrita.

Una de las consecuencias de esto es la falta de adaptación a la realidad, y en cuanto al/la
niña, aparece el/la “niña televisivo” con síndrome del retorno, en donde el/la niña
confunde realidad y ficción, vuelve difícilmente de la imagen a la realidad.

En el plano intelectual, la excesiva familiaridad con la imagen, no desarrolla lo
cognitivo, ni la fantasía, ni la creatividad, y deteriora la curiosidad infantil.

           -   La lectura implica toda una vida psíquica, las actividades que exige un
               esfuerzo movilizan toda la capacidad psíquica.
           -   La potencia de las facultades lógicas, el esfuerzo mental que va
               hermanado con la lectura.
           -   El enriquecimiento del patrimonio lingüístico (hablar, oír, leer y
               escribir).
           -   El espíritu crítico: la lectura de diferentes formas de pensar sobre una
               cosa.
           -   La lectura educa nuestro sentido estético.
           -   La lectura nutre la fantasía.
           -   Ensancha la imaginación.
           -   Cultiva el sentimiento.
           -   Descubre intereses más amplios.
           -   Permite descubrir el silencio, aprende a estar sólo.
           -   Ayuda a la asimilación crítica de la información.
           -   Ordena la realidad.


EL LIBRO: es importante físicamente, pasa de una generación a otra, comunicándolas.
Es fuente y expresión de racionalidad, fuente de garantía de la libertad de pensamiento.

Concepto de literatura infantil




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La definición de literatura, controvertida, a menudo lleva implícito un rodeo,
consistente en ocuparse antes de la obra literaria, ya que la literatura se mira casi
siempre como un conjunto de obras literarias: de un país, de una época, de una
lengua y hasta de un género. Así tenemos la literatura española, la literatura
barroca, la literatura narrativa o la literatura dramática. Para el profesor LAPESA,
«obra literaria es la creación artística expresada en palabras, aun cuando no se
hayan escrito, sino propagado de boca en boca».

Esta definición, en su sencillez, centra el interés en aspectos fundamentales ya que
implica creación, arte, expresión mediante la palabra, y recepción por parte de
alguien, para su actualización, aunque no se precise quién sea el destinatario.

¿Bastará con que exista un conjunto de obras artísticas que tengan como destinatario
al niño para que podamos hablar legítimamente de literatura infantil?

A la vista de cuanto se acoge bajo esta denominación en el mo mento actual,
cualquier definición de literatura infantil que se formule deberá cumplir dos
funciones básicas y complementarias.

Por una parte tendrá que ejercer un papel integrador o de globalización, para que
nada de cuanto se considere literatura infantil quede fuera de ella. Por otra, tendrá
que actuar como selectora para garantizar que sea literatura. Ambas funciones se
justifican, puesto que nada de lo que sea literatura al alcance del niño puede quedar
excluido. Pero, si ambiguo resulta el término literatura, no lo es menos el adjetivo
infantil. Así, literatura infantil, desde su denominación, suma dos ambigüedades. Es
lógico que la fusión de ambos términos aboque a una realidad también ambigua. Lo
que significa- que cualquier definición propuesta ha de ser, a su vez, objeto de
precisiones concretas.

Marisa BORTOLUSSI (1985), califica como literatura infantil «la obra artística
destinada a un público infantil». Nuestra definición, anterior, pues es de 1984,
muchas veces repetida, coincide en que en la literatura infantil «se integran todas las
manifestaciones y actividades que tienen como base la palabra, con finalidad
artística o lúdica que interesen al niño». Aunque a menudo se haya glosado
reconociendo como -literatura infantil “a toda producción que tiene como vehículo la
palabra con un toque artístico o creativo y como destinatario al niño”.

La voluntad integradora de nuestra definición quiere alcanzar a todas las
manifestaciones y actividades que reúnan las condiciones fundamentales apuntadas:
huella de arte, atractivo lúdico e interés por parte del niño receptor.
El afán de totalidad quiere ampliar el marco de los géneros tradicionales (4)
representados por las manifestaciones que le vienen dadas al niño; la inclusión de
actividades reclama el reconocimiento de literatura para los juegos en los que el
niño emplea la palabra como elemento básico de creación y de diversión; el interés
por parte del niño implica no sólo identificación con las producciones ajenas o
propias, sino la participación en el goce de la literatura. Andrés AMORÓS, llega a
defender que la base de toda la literatura es «el placer que alguien obtiene leyenda
lo que otro ha escrito». No deben tomarse los verbos «leer» y «escribir» como
límites de la literatura, sino como posible punto de referencia de dos actividades
incluidas en la concepción integradora de la literatura infantil


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Pero es importante que distingamos entre obra literaria y lo que no lo es; que
quede clara la diferencia entre el lenguaje estándar, utilizado, por ejemplo, en los
libros de texto, éstos sí destinados al niño, y el lenguaje artístico vehículo de la
producción literaria, que ha de ser aceptada por el niño.

Lo más trascendente de esta concepción integradora es precisamente la voluntad de
englobar manifestaciones y actividades un tanto abandonadas. Junto a los clásicos
géneros de la narrativa, la poesía y el teatro, trasunto de la épica, iraca y dramática,
hay otras manifestaciones, menores ciertamente, que pasan a encuadrarse en la
literatura infantil: rimas, adivinanzas, patrañas, fórmulas de juego, cuentos breves y de
nunca acabar, retahílas, recuentillos,... También aquellas producciones en las que la
palabra comparte presencia con la imagen como el tebeo, y aquellas otras en cuya
organización tripartita o cuatripartita la palabra convive con la música, la imagen y el
movimiento, como el cine, la televisión, el vídeo y, en menor medida, el disco. Y
no sólo esto, sino actividades pedagógicas y creativas tan fecundas como la
dramatización y otros juegos de raíz o trayectoria literaria, como la canción y
juegos de corro, en los que el niño es agente y receptor.

Más allá del mero ejercicio de clasificación y reconocimiento, esta visión
amplificadora crea condiciones para potenciar el juego como elemento fundamental
y motivador del contacto del niño con la literatura infantil y favorece el tránsito de
actitudes preferentemente receptivas a otras más activas donde la participación y la
motricidad pasan a ser piezas clave.

Conviene aclarar una duda: ¿Cualquier producción destinada al niño es literatura
infantil? Antes hemos apuntado diferencias entre el lenguaje estándar y el lenguaje
artístico y hemos admitido como ejemplo de producto que queda fuera de la
literatura infantil e el libro de texto. Tampoco toda televisión destinada al niño
puede considerarse literatura infantil. Un espacio informativo o un concurso para
niños serán infantiles, pero no literatura. Igual que una revista informativa y
formativa para niños será infantil y podrá tratarse como prensa in fantil, pero no
como literatura. Sobre ello se insistirá al hablar del tebeo.

Las fronteras de la literatura se ensanchan dentro del marco de la literatura infantil, y
su concepto se depura al denunciar que no toda publicación para niños es literatura.
Para quienes, a pesar de todo, sostengan la inutilidad de la existencia de una literatura
infantil, cuya única diferencia con la literatura general se basa en tener al niño como
receptor, cabe recordar la variedad de significados que ha ido adoptando el término
literatura, hasta el punto que AGUILAR E SILVA ha podido señalar que con
este término se denomina a un conjunto de creaciones particularizadas, con formas
más o menos específicas, impuestas por su origen, su temática o su intención. Lo cual,
recordamos e insistimos, nos permite hablar de literatura oriental, de aventuras,
policíaca, blanca... En cuyos casos el adjetivo no pone en duda el valor del
sustantivo literatura; pero la falta de calidad de ésta hace naufragar al conjunto
más que su especificación identificadora.

Hay algo que es preciso puntualizar más, Marisa BORTOLUSSI, en 1985,
distingue entre tener al niño como destinatario y tenerlo como receptor. El matiz es
importante. Aunque ella misma haya hablado de «obra artística destinada a un


                                            9
público infantil», y aunque en las reiteraciones y glosas de nuestra definición se
hayan deslizado los términos destinado y destinatario, está claro que en nuestra
definición, de 1984, la expresión «que interesen al niño» se anticipa a la
autocorrección de Marisa BORTOLUSSI que sitúa al niño como receptor. El
interés y la aceptación del niño pasan por delante de la intención del autor y demás
personas que destinan sus obras al niño, y que éste puede aceptar o no. Esta
aceptación voluntaria por parte del niño justifica como literatura infantil la que
llamamos literatura ganada.

Graciela PERRICONI, considera que «la literatura infantil constituye un aspecto
muy particular de la literatura, pues se sitúa en el punto medio entre el tiempo
transcurrido y el tiempo que desconocemos. Es una mediación en el tiempo».

Y, al seguir discurriendo sobre esta mediación, habla indistintamente, ya en 1983,
de destinatario y de receptor.

Aunque se puede afirmar que más que definir la literatura infantil apunta a destacar
sus objetivos, actitud nada sorprendente, puesto que piensa básicamente en el libro
infantil. Cuando se refiere explícitamente a la literatura infantil, sostiene «que es
un acto de comunicación, de carácter estético, entre un receptor niño y un emisor
adulto, que tiene como objetivo la sensibilización del primero y como medio la
capacidad creadora y lúdica del lenguaje, y debe responder a las exigencias y
necesidades de los lectores».

Los términos iniciales aplicables a otros tipos de comunicación se concretan en la
segunda parte, cuando alude al lenguaje y a los lectores. No obstante, aquí
prevalece el concepto de comunicación -emisor, receptor- frente al carácter de
opción con que se connota al receptor en los otros intentos de definición señalados.
El matiz merece destacarse.

Una precisión significativa puede ser la del papel que la literatura infantil desarrolla
en el marco de la cultura. Sin entrar en la espinosa cuestión de la definición de
cultura, hay que admitir que la literatura infantil debe tenerse como parte de ella. No
sólo por los valiosos apartes -mitos, leyendas, cuentos tradicionales- que de ella
recibe; no sólo por la función iniciática que respecto a ella desempeña en muchas
ocasiones, sino por su manera propia de estar en ella.

Durante muchos años se ha visto en la literatura infantil un subproducto de la
pedagogía y de la didáctica. Todavía algunos sólo justifican su existencia como
recurso didáctico. En ambos casos la función más elevada que se le puede conferir
es la de introducir al niño en la cultura o facilitarle la adquisición del caudal de
conocimientos que le hacen falta. Ahora, en cambio, se interpreta que su manera
de estar en la cultura ha cambiado: la literatura infantil es básicamente una respuesta
a las necesidades íntimas del niño. Esto ya está generalmente admitido. Y ello
justifica precisamente su naturaleza específica dentro del conjunto de la literatura.
No se trata ahora, por tanto, de aproximar al niño a la literatura, bien cultural,
preexistente y ajena a él, sino de proporcionarle una literatura, la infantil, cuyo
objetivo específico sea ayudarle a encontrar respuesta a sus necesidades.




                                           10
El polo de atracción ya no es la historia ni la cultura, a la cual hay que conducir al
niño. Por eso hay que ofrecerle la literatura que le conviene, y se acertará en esta
operación cuando el niño la acepte, es decir, cuando actúe como receptor, no como
destinatario.

Las consecuencias de este cambio de enfoque son significativas. La historia, la teoría y
la crítica de la literatura infantil adquieren matices diferenciales en el marco de la
historia, la teoría y la crítica de la literatura. Por muy interesante que sea el análisis
de las sucesivas versiones del texto, por ejemplo, de un romance, vigente en los
juegos infantiles, toda esta peripecia histórico-crítica pasa a un segundo plano, si no
entronca con la versión utilizada por el niño y si no se ha tenido presente a éste a la
hora de las transformaciones.

Orígenes y Desarrollo de la Literatura Infantil

La determinación de los orígenes de la literatura infantil debe plantearse de
acuerdo con el concepto que se tenga de la misma. Aunque no parece cuestión
definitivamente zanjada, sino que ofrece varios puntos de reflexión, conviene tener
presente que la intención de aproximarse al niño literariamente es decisiva.

La historia de la literatura se construye sobre testimonios escritos, pero nadie puede
negar que a éstos les hayan precedido manifestaciones orales. Partiendo de este
principio hay quienes han pretendido que la literatura infantil, bajo formas orales,
existe desde los orígenes mismos de la literatura. A1 pensar así, sin duda se
confunden las raíces históricas del cuento de hadas con la literatura infantil. Puesto
que «el solo hecho de enraizarse esos cuentos en la literatura primitiva y oral no
significa que esas narraciones constituyan, en su origen, literatura infantil».

Reconocemos la existencia de materiales hoy día integrados en lo que llamamos
literatura infantil. Muchos de ellos constituyen la expresión de mitos, leyendas y
relatos que se remontan a siglos muy lejanos, incluso a los orígenes mismos de la
literatura. Pero esta materia sólo cobra identidad plena como literatura infantil al ser
aceptada como tal o al ser sometida al tratamiento adecuado para que el niño sea su
receptor natural, lo que puede suceder varios siglos después de su aparición. Toda
esta materia debe tomarse, por tanto, como valioso antecedente de la literatura
infantil y al estudiarla como tal arrojará luz sobre ella.

La literatura infantil sólo puede surgir a partir del momento en que se empiece a
considerar al niño como ser con entidad propia y no sólo como futuro hombre. Esto
comienza en el siglo XVIII. Hay quien piensa incluso que la literatura infantil nace
con los hermanos GRIMM, a principios del siglo XIX. En cualquier caso
PERRAULT, a finales del siglo XVII, sólo puede mirarse como el afortunado
difusor de unos cuentos con raíces anteriores cuya afectada ingenuidad no oculta
que los niños no son sus únicos destinatarios.

PERRAULT es el precedente reconocido cualitativa y temporalmente más próximo
que entreabre la puerta de la literatura infantil. Los libros didácticos para niños, que
se remontan incluso al siglo VI de nuestra era, no deben considerarse literatura,
como se ha dicho ya. Pero junto a los relatos orales y a los libros que los recogen
habrá que colocar el teatro, del que el teatro escolar, de los jesuitas, significa, desde el


                                             11
siglo XVI, una interesante aproximación progresiva al niño. Se ha atribuido a Arnaldo
BERQUIN, (1749-1791), el comienzo del teatro para niños. Pero su fuerte impronta
didáctico-moral y su escaso valor literario -«literatura de invernadero», la llama
PETRINI - colocan a sus producciones en una situación difícil para calificarlas
como literatura. Su teatro parece más bien remitirse a los diálogos doctrinales de
otras épocas, pese a su intento de ponerse al alcance del niño.

El teatro escolar, de los jesuitas, en los siglos XVI y XVII, experimenta una serie
de transformaciones con visibles intenciones de aproximación al niño. De las
comedias latinas o hispano-latinas universitarias anteriores, como las de Juan de
VALENCIA, los jesuitas para escribirlas ya sólo en español, con una fusión de lo
erudita y lo popular, labor que ya anticipó Juan de VALENCIA. En los jesuitas lo
erudito está representado por lo religioso, doctrinal y moral, en el marco de la
Contrarreforma, que constituye lo sustancial de la obra, lo popular, por el
entremés, situado entre las dos partes, y por el villancico final acompañado de
danzas.

El entremés recoge tradiciones y relatos populares, juegos y bailes infantiles y
realizaciones poéticas festivas. Es indudable que todo ello se encamina a atraer la
atención del niño que a menudo es su intérprete, como consta documentalmente.

Cuando en el siglo XVIII nos encontramos con el P. José VILLARROYA, (1714-
1783), escolapio aragonés, el salto hacia lo infantil parece definitivo. En efecto
VILLARROYA se queda solamente con el entremés y prescinde de las partes
doctrinales. El suyo es ya un teatro que mira sólo al niño como niño, y el entremés
ya no es el cebo para que aguante toda la obra. El entremés pasa a ser la obra.

Lamentablemente de este nuevo teatro de VILLARROYA, presumiblemente
anterior y sustancialmente distinto del de BERQUIN, como se ve, sólo tenemos
referencias literarias y no se han encontrado, por ahora, los cuatro entremeses
cuyos argumentos parten respectivamente del niño, el pastelero, el rocín y el cochino,
asuntos relacionados con la picaresca y en los que se abunda posteriormente.

¿Literatura o pedagogía?

Esta cuestión se plantea desde el instante mismo del reconocimiento de la literatura
infantil. Si se quiere responder de forma tajante, puede aducirse que el sustantivo
es literatura y, por consiguiente, a él le corresponde lo nuclear del sintagma literatura
infantil. Pero conviene más detenido examen, sobre todo cuando se defiende el
conjunto literatura infantil como algo diferente, o por lo menos específico, en el
marco de la literatura y cuando para identificarla se echa mano, a menudo, de
conceptos psicopedagógicos, como es la respuesta a las necesidades del niño.

Algunas consideraciones nos ayudarán a esclarecer la realidad:

- En cuanto a sus orígenes. Hay parcelas de la literatura infantil, como la lírica
popular antes apuntada, que deben relacionarse con el juego. El mismo origen,
reforzado por el carácter de fiesta, cabe ver en el teatro. Y la narrativa oral debe
entroncarse con viejas costumbres más vinculadas al entretenimiento que a la
didáctica, por lo memos a la didáctica escolar.


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No puede ignorarse que, en cuanto al libro, existen primero obras didácticas
destinadas al niño, como los silabarios y catones que a menudo aportan elementos
religiosos o reflexiones morales. Estos son anteriores a las producciones propiamente
literarias. E incluso hay que señalar otras en las que lo artístico y lo didáctico se dan la
mano, como sucede con el Orbis sensualium pictus, de Convenio, en el siglo XVII.

Con todo, desde el momento en que se cobra conciencia de la posible existencia de
producciones literarias que apuntan al niño, sea de forma discutible, como los
Cuentos, de Perrault, en el siglo XVII, sea de forma más clara, como los Cuentos
de la infancia y del hogar, de los hermanos Grimm, en el primer cuarto del siglo
XIX, la voluntad literaria se separa de la pedagógica, aunque a lo largo del siglo
XVIII y durante el siglo XIX bastantes de las producciones literarias para niños
están impregnadas de fuerte didactismo y moralismo, hasta el punto de eclipsar en
gran medida sus valores literarios.

Llegados al siglo XX, si hemos de creer a Isabelle JAN, (12), los educadores
reivindican el libro para niños tras la Segunda Guerra Mundial, en un momento
en que el mito de la escuela, como único medio de acceso al saber y al aprendizaje
de la vida, comienza a socavarse. Se toma clara conciencia diferenciadora entre lo
didáctico y lo literario. Puede decirse que el libro infantil pasa a integrarse y poten -
ciarse dentro de la «otra escuela» o «escuela paralela». Y, aunque en buena
proporción los promotores de este auge del libro infantil sean educadores, buscan
alejarlo del libro de clase, del libro didáctico, y persiguen el tratamiento literario.
Sus autores, docentes o no, comparten preocupaciones educativas, pero lejos del
didactismo de otros, tiempos. Y estas inquietudes educativas se plasman en textos
literarios.

- En cuanto a su uso. Hay que reconocer que la escuela es el centro promotor por
excelencia del libro infantil. Actualmente la escuela recomienda a los niños el
libro infantil tanto para su uso dentro de sus muros como fuera de ellos. Pero existe
una corriente muy proclive a la instrumentalización escolar del libro infantil, hasta
el extremo de hacerlo servir de pretexto para comentarios, reflex iones y campo de
ejercicios netamente escolares. Se invoca el fomento de la lectura y el
aprovechamiento del texto con objetivos educativos, pero está fuertemente combatida.
Y, en cierto modo, no condiciona la composición de los textos literarios, salvo raras
excepciones. Más bien se aprovecha de ellos para plantear dichas tareas escolares,
frente a la opinión muy extendida que prefiere que el niño se aproxime al libro
como hecho literario simplemente, por el placer de leer y no como obligación
escolar.

Esta instrumentalización se ha empezado a veces desde preescolar y con los propios
cuentos de hadas. Nuestra denuncia data de 1984:

«Si a partir de un determinado cuento, pretendemos enseñar unas cuantas nociones de lengua, seguidas de
otras tantas de cálculo, más otras del área social, para completar el muestrario con otras de moral o reli -
gión, lo que estamos haciendo es desprestigiar el propio cuento que indudablemente no contiene nada de
eso más que de forma secundaria»

Y se abunda en lo mismo:



                                                    13
«Hay un principio que tiene valor axiomático: los cuentos no se explican. Explicar el significado de los cuentos a niños muy
pequeños equivale a menudo a invalidarlos o destruirlos. La experiencia enseña que con frecuencia los niños entienden
el cuento de forma distinta que los adultos. Y ahí esta precisamente su encanto y el principio de un camino que han de
recorrer solos”.

- En cuánto a su análisis crítico. Si analizamos el libro para niños, sin duda
encontraremos en él valores literarios y valores morales con intentos de adecuación
psicopedagógica. Su diferencia con la literatura general se refiere precisamente a esta
adecuación que no se limita a los valores morales. En toda literatura los valores
literarios y morales no sólo están presentes, sino que están implicados. Esta
implicación, en la literatura infantil, exige mayores cotas de adecuación. Por eso
analizar este hecho con propiedad supone examinar dos puntos de vista distintos:

               -    el del autor, que persigue una creación literaria dentro de los cánones exigidos al
                    género que cultiva: narrativa, poesía o teatro. Si el autor no cumple este requisito, sin
                    duda la obra saldrá fallida, por encomiable que sea su intención moral. Y saldrá
                    fallida, porque no será literatura.
               -    el del lector. Al lector infantil o juvenil, por su escasa formación literaria,
                    seguramente le pasarán por alto valores estrictamente literarios que podrán
                    interesarle al adulto. No obstante su presencia adecuada y dosificada le ha de hacer
                    captar mejor los valores de la obra que deben estar entrañados en la misma y
                    ganar por sí mismos al lector. Los cuentos tradicionales en concreto, actúan sobre
                    el inconsciente del niño lo que supone elevada cota de naturalidad.

Esta presencia de elementos diversos concurrentes en la obra literaria es
característica de la misma. El análisis de la obra literaria siempre aboca a la
consideración de su interdisciplinariedad indiscutible. Que la literatura de adultos
reclute elementos principalmente en el campo de la filosofía, de la sociología o de
la historia es lógico; como lo es que en la literatura infantil el enfoque
psicopedagógico garantice la respuesta a los intereses del niño de acuerdo con su
evolución psicológica. Pero si el tratamiento literario es procedente, la conclusión
es clara: la obra será literaria y no pedagógica. El tratamiento es determinante. Por
consiguiente, en cualquier intento, como el presente, de definir una teoría de la
literatura infantil, los criterios literarios, fundamentales e irrenunciables, han de
estar flanqueados por otros, motivados precisamente por la interdisciplinariedad de
la literatura infantil.

- En cuanto a su relación con el arte. A lo apuntado anteriormente conviene sumar
algo más en atención a que algunos ataques a la literatura infantil han sido tajantes y
ampliamente difundidos. José Mª CARANDELL, (1976), afirma: «La literatura
infantil es una aberración». Este exabrupto no tiene más excusa que referido a la
pseudo-literatura, es decir, a aquellas producciones que, aunque se autodenominen
literatura infantil, no tienen la debida calidad literaria. Este no es el caso de la
mayoría de la literatura infantil actual. Convendría que, de una vez por todas, no se
invocara en lo sucesivo ésta ni otras opiniones parciales sin sopesar el conjunto de
la literatura infantil y otros juicios fruto del estudio que defienden justamente lo
contrario.

Marc SORIANO, (1975), emplea un argumento más sutil que, en cierto modo,
puede afectar a la definición de literatura infantil que defendemos y a uno de los
objetivos básicos que le atribuimos a la literatura infantil: el que hace referencia a


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su respuesta a las necesidades íntimas del niño. Dice SORIANO: «Un niño
puede conmoverse ante una obra de mala calidad, siempre que satisfaga sus
exigencias afectivas del momento, y quedar indiferente ante un hermoso libro que
excede a sus posibilidades de comprensión. Y si esto es así, ¿es razonable estudiar
en perspectiva estética los libros para la juventud? ¿No sería mejor verlos a la luz
de la pedagogía o de la sociología y evitar hablar de literatura?».

En el fondo, en la primera parte de la cita, SORIANO reconoce las exigencias
de adecuación como respuesta a las necesidades del niño. Es la justificación de su
carácter infantil. Pero, ¿acaso esta respuesta la dan sólo las obras de «mala calidad»?
En el caso en que esto suceda, tales obras no podrán catalogarse como literatura.
Si son obras de calidad literaria, pero dejan «indiferentes» a los niños, por que
exceden «sus posibilidades de comprensión», es evidente que estas obras no son para
niños. Que puedan ser contempladas a la luz de la pedagogía o de la sociología en
modo alguno impide que lo puedan ser también a la luz de la literatura, y mucho
menos que deban ser consideradas como pedagogía o sociología. Es evidente que
el razonamiento de SORIANO se destruye a sí misma. La comparación lo aclara:
los folletines y los seriales radiofónicos o televisivos pueden ser objeto de estudio
por parte de la pedagogía y de la sociología, igual que muchas obras maestras de la
literatura. Lo que les falta a los folletines es calidad literaria, y sólo por esta razón
dejan de ser literatura, no por otros valores o contravalores.

Proceso formativo de la literatura infantil

El proceso generador de la literatura infantil como corpus diferenciado en el marco
de la literatura general no debe desligarse de la forma cómo se han incorporado a él
las diversas obras que lo constituyen. Esto permite avanzar una clasificación de la
literatura infantil. De acuerdo con esta previsión, se puede hablar de:

Literatura ganada. Algunos la llaman recuperada empleando una mala traducción del
francés -dérobée-robada-; está claro que no puede ser recuperado lo que nunca
perteneció al niño. En esta literatura ganada se engloban todas aquellas producciones
que no nacieron para los niños, pero que, andando el tiempo, los niños se las
apropiaron o ganaron, o los adultos se las destinaron, previa adaptación o no. Aquí
cabe incluir todos los cuentos tradicionales, el sector folclórico de la literatura
infantil, muchos de los romances o canciones utilizados en sus juegos, una porción
nada despreciable de la novelística juvenil, etc. Tal es el caso de los Cuentos, de
PERRAULT, o las adaptaciones de Las mil y una noches.

Literatura creada para los niños. Es la que se ha escrito directamente para ellos, bajo
la forma de cuentos o novelas, de poemas y obras de teatro. Se ha producido y se
sigue produciendo ahora. Así podemos citar Las aventuras de Pinocho, de
COLLODI, La bruja Doña Paz, de Antonio ROBLES, Monigote pintado, de Joaquín
GONZÁLEZ ESTRADA, o El hombre de las cien manos, de Luis MATILLA. De
una forma o de otra, esta literatura infantil tiene en cuenta, según los cánones del
momento, la condición del niño. Evidentemente en ella se reflejan muchas
tendencias y concepciones de la literatura infantil que la hacen particularmente viva
e interesante.




                                           15
Literatura instrumentalizada. Bajo este nombre se pueden colocar bastantes libros
que se producen ahora sobre todo para los niveles de educación preescolar e
iniciales. Propiamente son más libros que literatura. Suelen aparecer bajo la forma de
series en las que, tras escoger un protagonista común, lo hacen pasar por distintos
escenarios y situaciones: la playa, el monte, el circo, el mercado, el zoo, el campo,
la iglesia, el colegio, la plaza... Hay otros textos que se crean como extensión para
ejercicios de gramática u otras asignaturas. Está claro que en todas estas producciones
predomina la intención didáctica sobre la literaria. La creatividad es mínima, por no
decir nula. Toman un esquema muy elemental y lo aplican asía varios temas
monográficos que pretenden convertir en centros de interés. No son literatura,
aunque a veces así se llamen.

El proceso señalado admite, para su mejor comprensión, algunas puntualizaciones:

1.° El primer cambio se produce en los cuentos orales. Patrimonio del público en su
conjunto, los cuentos tradicionales se transmiten por vía oral. Admiten variedad de
formas y de versiones. Cuando estos cuentos, aunque oralmente, se destinan a los
niños, es fácil que aparezcan varias versiones adecuadas para ellos. Lo cual nos sitúa ya
en el plano de la adaptación, tarea que, acertada o equivocada, no es el momento de
juzgarlo, tiende a buscar al niño como receptor. Esta tendencia se acentúa y se fija
cuando de la literatura oral se pasa a la escrita. Es, en cierto modo, un tributo que
la figura del niño exige a esta literatura ganada, a veces en nombre del didactismo
o del moralismo del momento.

Isabelle JAN reconoce esto paladinamente. A1 aceptar como posibles fuentes de los
Cuentos, de PERRAULT, colecciones como Le piacevoli notti, de STRAPAROLA,
de 1550-1553, y Lo Cunto de li Cunti, de BASILE, de 1634-1636, hace notar que
mientras los italianos buscan en los cuentos sus lados licenciosos, PERRAULT,
coloca en primer plano la moral. En el fondo dos aspectos complementarios del
mismo punto de vista, para Isabelle JAN. El mismo PERRAULT, justifica esta
actitud como una vuelta a la tradición. Para él, los antepasados «siempre tuvieron
sumo cuidado de que sus cuentos encerraban una moralidad loable e instructiva. En
ellos siempre la virtud recompensada y el vicio castigado. Tienden a poner de
relieve las ventajas que supone ser honrado, paciente, avisado, laborioso,
obediente y lo que les acontece a los que no lo son».

2º. Los ataques dirigidos a la literatura infantil por su falta de calidad literaria, a
menudo están justificados. Lo inaceptable e injusto es la generalización, ya que
existen excelentes obras de literatura infantil en el pasado y cada vez aparecen más
obras literariamente cuidadas y hasta destacables. En todo caso, la matización
introducida antes a propósito de la literatura instrumentalizada, libros, no literatura,
debe extenderse a otros productos que tal vez se presentan con el nombre de
literatura y, de hecho, tampoco lo son: libros de imágenes, libros juguete, libros
sorpresa, publicaciones de vulgarización, documentales, determinados libros de
juegos y de viñetas, etc. Este «donoso escrutinio» sirve de clarificación y es
absolutamente necesario para acreditar a la literatura infantil y para cercenar de raíz
algunos argumentos en contra de ella. La literatura debe considerarse como una
cualidad indispensable de la literatura infantil en sus variadas manifestaciones.




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Marisa BORTOLUSSI, con criterio riguroso, no admite que exista literatura infantil
antes del siglo XIX, considerando el caso de PERRAULT simplemente como un
islote.

«Esto no quiere decir que antes del siglo XIX no se escribiera para niños, pues la historia del niño como destinatario de la
palabra escrita data del siglo VI de nuestra era. Mas no toda manifestación escrita de la palabra es literatura, y, durante siglos,
lo que se destinaba al niño no era literatura en el sentido habitualmente otorgado a la palabra, sino más bien material
didáctico-moralizador»

Sin pretender entrar en polémica, hay que recordar que la revisión de estas
afirmaciones implica el reconocimiento del teatro para niños como literatura
infantil. Y éste se da con anterioridad.

Algunos ejemplos conocidos pueden citarse. Las representaciones de los milagros de
San Vicente Ferrer en las calles de Valencia datan de finales del siglo XV y tienen
peripecia singular, ya que empiezan siendo representaciones plásticas que se
transforman luego en dramáticas, siempre interpretadas por niños. Desgraciadamente
la documentación que existe sobre este teatro a menudo aboca más a conjeturas y a
tradiciones orales que a datos contrastables. Por otra parte el teatro escolar, de los
jesuitas, con abundantes textos e información permite seguir el paso de un teatro
destinado al niño con criterios de adulto a otro que ya considera al niño como tal.

3.° Una cuestión se suscita cada vez con más frecuencia: ¿hay que considerar al
ilustrador como autor o coautor del libro para niños? Sin entrar en los libros de
viñetas o los que sólo tienen imágenes, hay que reconocer que la ilustración es muy
importante en los libros para niños. Es más, hay libros en los que la ilustración
precede al texto, aunque el proceso suele ser inversa

Aquí debe recordarse la distinción establecida anteriormente entre libro y literatura.
El libro es un producto que no tiene por qué encerrar siempre literatura. Por muchos
que sean los méritos que la ilustración añada al libro, lo que produce el ilustrador no
es literatura, sino imagen. Ciertamente existen autores -Reiner ZIMNIK es un
ejemplo brillante- que asumen las dos funciones, la de autor y la de ilustrador. Pero
por muy compenetradas que estén las dos en el resultado final, cada una pertenece
a una esfera artística distinta.

Lamentablemente esta deseable compenetración no se suele propiciar desde las
instancias editoriales. Por lo general, cuando el editor acepta un texto, busca y
encarga él mismo las ilustraciones que cree oportunas. De esta forma la labor de
consulta, de interpretación del texto, de relación entre autor e ilustrador, queda
reducida a la acción intermediaria del editor. Puede suceder que la
complementariedad que pretende el ilustrador no alcance el grado de simbiosis que
se facilitaría con el contacto directo y personal entre autor e ilustrador.

Por otra parte existe un riesgo evidente. La ambigüedad inherente a todo texto
literario es una llamada muy eficaz a la imaginación del niño. La ilustración, como
interpretación plástica única del texto, puede producir efectos precisamente
restrictivos. El ilustrador tendrá que buscar el procedimiento para que esto no
suceda.




                                                                17
DANSET-LÉGER se hace eco de trabajos que han intentado aclarar la relación entre
imagen y palabra e imagen y lectura, en el niño. Aunque sus datos son extensos y a
ellos hay que remitirse, cabe destacar que según DANSET-LÉGER, en la relación
entre imagen y texto la imagen sólo mejora el nivel de comprensión del texto cuando
éste es fácil. Y en cuanto a la verbalización de los niños a partir de una misma
historia contada ya sea por un texto solo, ya por imágenes, ya por un texto ilustrado,
si se toman las verbalizaciones como índice cuantitativo del poder de evocación,
hay que creer, según CURTIS, que el poder del texto solo es diez veces superior al
de la imagen. Para MALANDAIN, (1967), no obstante, las producciones verbales,
consecuencia de una proyección de vistas fijas, acompañadas o no de banda sonora,
son más ricas y originales que cuando la banda sonora se da sola.

Quizá una conclusión prudente, a la vista de opiniones tan dispares, recomiende
nuevas investigaciones y, de momento, aconseje no atribuir exagerado poder
evocativo a la imagen que ilustra un texto.

La literatura infantil y el niño

En la literatura infantil se dan circunstancias que no se pueden pasar por alto:

a) La literatura infantil es una realidad interdisciplinar. Por su propia naturaleza está
relacionada con otras manifestaciones y actividades en las que el texto se integra a
menudo en fenómenos artísticos más complejos: en la canción el texto conecta con la
música; en la danza y otros juegos con soporte literario, con el movimiento; en el
tebeo, en el cine y en la televisión, con la imagen; en la dramatización y en otros
juegos, con la creatividad, a veces ejercida sobre la marcha. La coordinación de los
distintos tipos de expresión es fundamental en el juego, la danza, la dramatización y el
teatro. Por otra parte, la observación de la relación entre imagen y palabra es
imprescindible en el tebeo, el cine y la televisión, así como esta observación entre
palabra y movimiento es básica también para algunos juegos.

b) Los contactos del niño con la literatura infantil así concebida son múltiples y
variados. La realización de estas actividades a menudo insiste en el ejercicio de
destrezas distintas del oír, entender, hablar y leer. El placer de leer va precedido por el
placer de oír y de jugar. Cantar, danzar, representar suponen vivencias específicas y
concretas, a menudo colectivas, de la literatura, motivadas por la palabra, pero
diferentes de ella. La interdisciplinariedad irrumpe de modo que puede provocar
fácilmente el gusto por la poesía y por el teatro y aboca a una serie de hallazgos e
intuiciones.

c) La lectura individual y en solitario se ofrece como una actividad que exige del niño
disciplina y esfuerzo. La motivación básica que se nos ocurre para ella deriva del
concepto globalizado de la literatura infantil que defendemos y que propicia las
actividades antes señaladas, entre otras. Por eso creemos que el enfrentamiento del
niño con la literatura de obras narrativas, por muy a su alcance que estén y por muy
motivadoras que se presenten, tiene que estimularse mediante la curiosidad del niño
por la palabra, por el placer que la lectura suscita y por la gratificación de la propia
lectura.




                                            18
La lectura, al final, siempre es un acto personal, individual, e incluso aparentemente
pasivo, pero cuenta con motivaciones ampliamente activas.

d) La reflexión lingüística que provoca el texto literario en la audición, el juego o la
lectura, estará encaminada a la comprensión y goce del texto; por consiguiente, un tanto
alejada de la reflexión gramatical a que se ve sometido desde sus primeros niveles de
escolarización.

Sus perspectivas lingüísticas se amplían mediante adquisiciones léxicas,
descubrimientos insospechados en los que interviene el razonamiento analógico, el
cotejo entre lenguaje habitual y literario.

Todas estas funciones se realizan espontánea e intuitivamente sin intervención
explicativa. Por esto mismo los textos literarios han de ofrecer modelos lingüísticos
que estimulen la reflexión e incluso susciten la pregunta, o por lo menos la
curiosidad.

Los juegos de palabras, la presencia de expresiones inusuales pero sugestivas,
contribuyen al descubrimiento de los nexos entre los distintos niveles lingüísticos:
morfológico, fonológico, semántico. «En toda obra literaria, cada texto crea su propio
sistema; esto quiere decir que en él se hallan las claves para su comprensión».

e) El niño descubre pronto, aunque no lo sepa expresar, la existencia de varios
lenguajes. En líneas generales podríamos hablar de un lenguaje estándar y un
lenguaje poético. Ante la narrativa, su capacidad de distinción es menor, sobre todo
por la presencia de los diálogos. Los diálogos tienen presencia intensiva, y hasta
exclusiva, en el teatro, y, pese a su convencionalidad, están más cerca del lenguaje
habitual. Aunque los diálogos en el teatro ofrezcan dos facetas para la reflexión: por
una parte se destaca su vinculación a la acción que progresa junto a ellos; la otra es la
existencia frecuente de reflexión sobre el propio lenguaje en la obra dramática.

No obstante, las diferencias mayores entre el lenguaje habitual y el artístico se
hallan en la poesía.

f) La literatura se ofrece más como reflejo de experiencias que como acopio de
conocimientos. De ahí que la «prelación de lo formativo sobre lo instructivo
nocional» es determinante y da el verdadero sentido a la relación educativa entre el
escritor y el lector.

La tentación de utilizar la literatura como recurso instrumental para comunicar
nociones está cada vez más superada. Aunque, por supuesto, el lector, y sobre
todo el lector niño, siempre aprende algo oil leer.

g) Cuando se habla de programar las lecturas del niño, el término programar cobra
un sentido distinto del habitual en Didáctica. Se sitúa en el plano psicopedagógico de
la respuesta a las necesidades del niño. Pero así como los resultados de la
programación didáctica se deben contrastar mediante la evaluación que ordena el
seguimiento de la programación, en los contactos del niño con la literatura los
resultados son imprevisibles e incontrolables. Las relaciones o puntos de contacto que
el niño establece con la realidad a través de la lectura no tiene razón para


                                           19
coincidir con las previsiones de los adultos, por lógicas que tiran o nos parezcan.
Por consiguiente, cualquier orientación para la lectura debe estar marcada por la
confianza en el niño y por el deseo de su desarrollo personal autónomo.

Literatura y pensamiento del niño

Aclarados los principales aspectos objetivos integrados en el con cepto de literatura
infantil, conviene analizar los subjetivos relacionados con el niño como receptor.

No es fácil descubrir las exigencias literarias del niño receptor de acuerdo con su
desarrollo psicológico. Pero sí es bueno que el autor y el educador intenten
conocerlas; aunque sea en el marco de la aproximación y de la hipótesis.

La aproximación más común suele establecerse siguiendo el esquema de PIAGET.

1.° En el estadio sensoriomotor, que abarca desde el nacimiento del niño a los dos
años, no tiene sentido hablar de literatura, salvo dentro del concepto globalizador
atribuido a la expresión literatura infantil. Entre la etapa de los reflejos, que se
alcanza hacia los cuatro meses, y la de la organización de las percepciones y
hábitos, que va hasta los ocho, es natural que al niño le impresione el movimiento
que se hace ante él y para atraer su atención, movimiento que va acompañado de
rimas y versos, casi siempre semicantados, subrayados por gestos, palmas,
oscilaciones de cabeza y hasta guiños. El niño, por supuesto, no entiende nada de lo
que se le dice, pero manifiesta su alegría ante la melodía mediante la risa y el
movimiento de manos. Algunas formulitas como Cinco lobitos, Palmas palmitas...
son apropiadas para esta fase.

Esto se afianza en la etapa de la inteligencia práctica o sensoriomotriz, que se
extiende de los ocho meses a los dos años; ahora es capaz de admirar imágenes
gráficas con pocas figuras y entender ya que un animal mira hacia otro, por ejemplo.
De igual manera que puede captar sencillos relatos en torno al oso de peluche o a la
muñeca con que juega. Por regla general admite libros juguete, plastificados, con
imágenes de representaciones mínimas de objetos de su entorno. En el segundo
año, más que ayudar al conocimiento del entorno contribuyen a la iniciación en la
función simbólica.

2.° El estadio preoperacional va de los dos a los siete años. Se llama preoperacional
porque precede a la formación de las primeras operaciones en sentido estricto u
operaciones concretas. Se abre con la aparición de la función simbólica, que se
organiza paralelamente a la adquisición del lenguaje. Admite operaciones
fundamentales, como la representación, el juego simbólico y el dibujo o expresión
gráfica, además, naturalmente, de la comunicación verbal. El inicio en la función
simbólica le permite actuar sobre las cosas, no sólo materialmente, sino
interiorizando los esquemas de acción en representaciones y realizando imitaciones
diferidas. Así logra reconstruir adquisiciones anteriores, elaborar los datos que le
llegan por los sentidos y categorizar la realidad.

Este estadio se divide en dos sub-períodos: el preconceptual, de los dos a los cuatro
años, y el intuitivo, de los cuatro a los siete. El subperíodo preconceptual se
caracteriza por la transducción y la utilización de preconceptos, que son las nociones


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atribuidas por los niños a los primeros signos verbales que adquieren. El subperíodo
intuitivo se basa en la intuición directa, modo de conocimiento que deberá
completarse con otros más objetivos y experimentales.

El egocentrismo es la característica dominante del comportamiento intelectual del
niño en este período y condiciona los procesos simbólicos que en él se desarrollan.
Rasgos propios del egocentrismo son el realismo, el animismo y el artificialismo con
que el niño se representa el mundo.

Por el realismo el niño toma la perspectiva propia por inmediatamente objetiva y
absoluta; por eso tiende a la codificación de sus pensamientos, sentimientos y sueños.

Por el animismo atribuye vida, es decir, intención y conciencia, a gran número de
objetos inanimados. Aunque hay una limitación progresiva de los seres a los que
imagina con vida.

Por el artificialismo atribuye el origen de las cosas naturales a la acción explícita
de un creador. A éste, en una primera etapa, lo identifica con el hombre que así
fabrica la naturaleza. Posteriormente cree que las cosas derivan unas de otras y
admite la intervención divina.

El período preoperacional es demasiado amplio para que los intereses literarios del
niño no sean muy variados. Piénsese que arranca con la adquisición del lenguaje y
termina con una capacidad lectora a menudo bastante flexible y comprensiva.

La imitación diferida lo inclina a los juegos dramáticos espontáneos que han de ser
el inicio en otros juegos dramáticos provocados y dirigidos. El animismo dominante
lo inclina hacia cuentos y fábulas con personificaciones y antropomorfismos. De igual
modo que admite las transformaciones de unos seres en otros. El artificialismo lo
conduce de una concepción puramente humana a otra religiosa.

Su progreso en la lectura lo lleva de los libros con imágenes y sin texto a otros en
los que la palabra va ocupando mayor extensión. Los tebeos suelen ser excelente
auxiliar para fomentar la lectura en este periodo. Los libros de imágenes en que
seres animados -un árbol, una roca, una casa- cobran vida y con una ligera trama
exponen su naturaleza y particularidades, son un hallazgo interesante también. En
su descubrimiento del mundo, todo es nuevo para el niño, por tanto, entre sus
intereses figura tanto lo normal como lo exótico, lo lógico como lo absurdo, todo
lo cual abre perspectivas enormes para la literatura.

Aunque algunos autores opinan que el período animista termina hacia los siete
años, tanto PIAGET como Bruno BETTELHEIM cree n que el pensamiento del
niño sigue siendo animista hasta la pubertad, lo cual explica su aceptación de aspectos
irreales de la literatura.

Mercedes GÓMEZ DEL MANZANO observa sagazmente que en el período los
niños pasan de prelectores a lectores -de los cuatro a los siete años- y «están
alojados en el enigma de la palabra. De la palabra extraen necesariamente, en el
momento apropiado, la potencia lúdica y recreativa del texto».



                                          21
3º.El estadio de las operaciones concretas va de los siete a los once o doce años.
Las operaciones concretas son las que sólo son aplicables a lo que puede ser
manipulado, lo real, y no pueden basarse exclusivamente en enunciados verbales,
y menos sobre hipótesis. Son operaciones mentales de interiorización de objetos
concretos, reales y presentes. Estas operaciones suponen reversibilidad y
coordinación, de modo que forman sistemas en los que cada operación tiene su
inversa.

Gran parte del desarrollo intelectual del niño consiste en crear agrupamientos que
permitan organizar la realidad. Así el niño aprende a clasificar y seriar los objetos y
a elaborar nociones científicas, de velocidad, tiempo, medida... Así se genera la
noción de conservación, según la cual las cantidades permanecen constantes a pesar
las transformaciones en su apariencia externa.

El niño puede hacer deducciones lógicas y efectuar mentalmente retrocesos y
adelantos en el tiempo. Se inicia el proceso hacia el pensamiento lógico y se
desprende de las leyes mágicas y analógicas. No, sus razonamientos siguen ligados a
lo concreto y se ejercitan preferentemente sobre los hechos y sus relaciones y no sobre
las ideas.

Para pensar utiliza cada vez más las palabras que las imágenes y vuelve más
comunicativo. No obstante, a las palabras mal comprendidas tiende a darles
interpretaciones fantásticas.

La necesidad de dar respuesta personal a cuanto inquieta su espíritu favorece el
desarrollo de la fabulación. Por eso acepta todavía respuestas basadas en la magia, única
explicación a algunos planteamientos.

Las palabras nuevas no siempre suscitan la debida curiosidad ya que a menudo se
aclara su significado por el contexto. El progresivo descubrimiento del mundo
provoca curiosidad por las formas de vida de otros pueblos y de los animales. El
pensamiento analítico induce a buscar mejor comprensión de las cosas.

Del egocentrismo anterior pasa al sociocentrismo. La pandilla, como agrupación
de iguales que comparten ideas y juegos, surge en este período y se ve favorecida
por la convivencia escolar. Esta mayor relación alumbra nuevas dimensiones para el
lenguaje y hace brotar sentimientos de amistad y de justicia. En su vida afectiva
acredita mayor control y estabilidad. Y en el mundo de la fantasía, pese al mayor
dominio, los límites entre lo fantástico y lo real no están todavía bien definidos.
Aunque en las creaciones de tipo fantástico exige cada vez mayor coherencia interna.

La literatura puede ejercer en este período gran influencia por la cantidad de
modelos que ofrece con puntos de coincidencia en su forma de sentir y de pensar.

La literatura fantástico-realista se acopla muy bien al niño de este período. De aquí
sus preferencias por los cuentos fantásticos y las aventuras; la vida de los animales,
tanto domésticos como salvajes, le interesa más por las sorpresas que por las nociones;
las ficciones legendarias o con fondo histórico aportan comprensión de los hechos;
las biografías y la historia de gestas destacadas, las exploraciones de países y pueblos
distintos amplían su mundo de referencias; los asuntos relacionados con juegos y


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deportes lo entusiasman; los experimentos científicos, la mecánica y las
construcciones interesan como posible realización de sueño personal.

En cuanto a su forma estos libros necesitan argumento dinámico con equilibrada
proporción entre diálogos y acción. La descripción de ambientes y caracteres tiene
que ser rápida y esencial y es necesaria, pese a opiniones contrarias. En el desarrollo
y progresión del argumento hay que seguir un ritmo que permita la comprensión y no
deben quedar aspectos dudosos o confusos. El niño exige que al final todos los
problemas planteados aparezcan resueltos.

4.° El estadio de las operaciones formales se extiende entre los once y doce años y
los quince. En este estadio el sujeto se libera de las dependencias de lo concreto e
inmediato y accede a lo real como subconjunto de lo posible. El adolescente es
capaz de razonar sobre hechos reales, pero también sobre proposiciones cuya
veracidad desconoce por lo que parte de hipótesis y saca conclusiones. O sea, se
da el paso al pensamiento hipotético-deductivo. De la misma manera que también es
capaz de hacer clasificaciones y seriaciones con agrupamientos de todos los modos
posibles. Es decir, que puede aplicar operaciones a las operaciones y
transformaciones a las transformaciones, lo que se llama combinatoria según la
terminología de PIAGET. Se desarrollan así las nociones de proporción,
probabilidad y causalidad, disociación de variables y dobles sistemas de referencia.

Para llegar a este estadio hace falta alcanzar satisfactoriamente todas las adquisiciones
del anterior.

Operaciones características de este período son:

   -   la síntesis,
   -   la individualización,
   -   la generalización.

Todas ellas le aportan instrumentos válidos para la penetración en la literatura. En su
constante progresión, el adolescente, preparado pura la lectura silenciosa y
personal, valora el texto con captación de matices, intenciones y puntos de vista. En
la apreciación de los recursos lingüísticos y literarios, su intuición va por delante de
sus conocimientos que suelen aumentar al final del período.

Su maduración afectiva, a menudo acompañada de conflictos internos, encuentra
satisfacción en el descubrimiento de valores personales, pero se ve turbada por la
inquietud que experimenta su seguridad amenazada. El adolescente, a diferencia
del niño, ni se siente tan protegido por los adultos, padres, maestros u otras personas
queridas, ni lo desea. Su penetración en el mundo del adulto le produce desconfianza e
inseguridad. La fabulación y el misterio pierden atractivo para él y decrecen como
solución a planteamientos enigmáticos para dar paso a una visión más realista y objetiva
del mundo. Aunque le queda buena dosis de idealismo, lo que confiere valores a los
héroes y a la objetividad idealizada.

Las primeras exploraciones del mundo de las emociones y sentimientos de los
adultos llegan hacia los trece años. El desencanto, la contradicción y el sentimiento de
culpabilidad las acompañan a menudo.


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Entra así en un momento agudamente crítico en el que lo novelesco, con mucha
acción y a veces hasta con violencia, ocupa las preferencias de los chicos. Las
chicas, en cambio, se inclinan por lo romántico y lo poético.

La intriga, el misterio, la aventura, el riesgo, el mundo afectivo y sentimental
gozan de sus predilecciones. Novela policíaca, del oeste, bélica, de aventuras, y de
acción en general son realizaciones buscadas, a veces simplemente como evasión. El
mundo de la ciencia atrae ahora por lo que tiene de misterio superado, de conquista y
de entrega heroica y triunfante. Las biografías de hombres ilustres, de cantantes
jaleados por los por los medios de comunicación, de triunfadores celebrados
cautivan por su entrega a una causa o por su valentía.

Las acciones deportivas o aventureras, individuales o de grupos reducidos, admiran
por la decisión y la superación de riesgos.

En este estadio, paralelamente a su transición vital, se plantea la transición de la
literatura infantil a la juvenil, y, posteriormente, a la de adultos. Nada sorprendente
que esté marcado por el desequilibrio, ya que deja de interesarle la literatura infantil
que le proporcionaba respuesta a sus necesidades y se embarca en otra literatura, la
juvenil, que tiene que completar su apertura al mundo, y, por lo general, no tiene
tanto predicamento como la anterior ni como la de adultos en la que se introduce a
veces forzadamente.

Su mayor capacidad lectora admite obras de extensión mayor y de argumentos más
complejos que deben desarrollarse con vigor, exactitud de datos y dinamismo. La
caracterización de los personajes huye del esquematismo y requiere matices más
ricos y variados.

El influjo del cine, y sobre todo de la televisión, produce un anticipo de temas,
tratamiento y presentación que no se corresponden con los que encuentra en la
literatura que se le destina. Así el adolescente lucha entre la necesidad de afianzarse
en un mundo que ni es el suyo ni está hecho a su medida, pero que está destinado a ser
suyo, aunque su vislumbre no le guste. Por ello en esta etapa experimenta desgaste en
su ingenuidad y cobra menosprecio de sí mismo y de su infancia, de la que está
saliendo. La ruptura con su mundo anterior se tradu cirá en gustos, en posturas y
en gestos a veces poco razonados e inconsistentes.

Más tarde retornará la simpatía por su niñez y por las lecturas que la acompañaron. A
menudo esta vuelta no será a su infancia real, ni a sus libros como eran, sino a una
recreación idealizada sobre los datos selectivamente embellecidos por el recuerdo.

Literatura y pensamiento religioso

Los motivos religiosos están presentes en la literatura infantil, de la misma manera
que lo están en los sentimientos del niño. Es más, para José MONTERO, «el niño
es capaz de sentimientos religiosos antes de tener pensamiento religioso».

La forma más adecuada de encarar esta doble realidad -literatura y religiosidad-
será, sin duda, analizar la convergencia de ambos extremos.


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Desde el punto de vista afectivo se ha defendido constantemente que la literatura
infantil debe plantearse como respuesta a las necesidades íntimas del niño.

Según Bruno BETTELHEIM, el niño «está sujeto a sentimientos de soledad y
aislamiento, y, a menudo, experimenta angustia mortal. El mismo autor afirma que
«los cuentos de hadas se toman muy en serio estos problemas y angustias
existenciales y hacen hincapié en ellos directamente: la necesidad de ser amado y el
temor a que se crea que uno es despreciable; el amor a la vida y el miedo a la
muerte”.

Para Christa MEVES «los cuentos intentan transmitir a los niños consuelo,
esperanza y confianza». Justamente lo que muchos autores atribuyen a la religiosidad
que deriva «de las necesidades de seguridad ante el miedo, o la ansiedad provocada
por los peligros, ante la enfermedad y particularmente ante la muerte. « A veces la
religión forme de seguridad y de fuerza, socorro en la tribulación... La necesidad
instintiva de dependencia, desde los primeros años, predisposición al sentimiento
religioso. Por eso muchos autores hablan de la religión como de una respuesta a las
necesidades del niño.

Bruno BETTELHEIM reconoce que «la mayor parte de los cuento s de hadas se
creó en un período en que la religión constituía la parte fundamental de la vida. Por
esta razón, todos ellos tratan, directa indirectamente, de temas religiosos.

Ciertamente resulta más exacto aceptar que el elemento religioso está presente en ellos,
a veces de forma determinante, aunque no siempre traten de temas religiosos. Pero,
como reconoce el propio BETTELHEIM, hoy en día, «para morbos, estos temas
religiosos ya no provocan asociaciones de significado universal ni personal». Sin
duda esto es fruto de una situación, como la actual, en que muchos niños no reciben
formación religiosa ni tienen las vivencias correspondientes.. Por estas razones les
dirán poco los elementos religiosos presentes en los cuentos, ya sean tradicionales
ya modernos. No obstante, tales niños se verán privados, en el presente y en el
futuro, de una dimensión, la religiosa, tan importante para su vida.

En estas circunstancias, el peligro de confundir en la literatura lo religioso y
milagroso con lo maravilloso, lo mágico o simplemente lo literario, inventado por
el autor, se acrecienta. Así, un relato, fantástico o no, puede adquirir en la mente de
los niños significado parecido a un texto bíblico, y viceversa. En este aspecto
puede suceder que el niño reduzca a sus verdaderas dimensiones luteranas algunos
textos sagrados que como tales hay que ver. De hecho hay catequistas que
denuncian hechos tales como que los niños, al hablar del diablo, mezclan
aportaciones del Evangelio con reminiscencias de Tintín. Como es frecuente que
incorporen imágenes de películas a relatos bíblicos, lo cual es bastante
explicable incluso entre los siete y los nueve años.

Hacer frente a esta compleja problemática que se plantea en la mente del niño
entre literatura y religiosidad resulta difícil, sobre todo porque el pensamiento del
niño está en proceso de desarrollo.




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J. M. JASPARD, ha pretendido estudiar las líneas por las que discurre este
desarrollo a través de la representación de lo divino en la mente del niño, como
expresión de su pensamiento religioso. Se intenta así descubrir los problemas
cognitivos y afectivos que se le plantean al niño en torno al concepto de Dios.

El niño hace suyo el mundo religioso que le presentan sus padres. JASPARD utiliza
para su investigación hijos de «cristianos convencidos, deseosos de comunicar su
fe a sus hijos». Esta actitud encaja con el criterio de MONTERO, para quien «la
idea de Dios no brota en el espíritu del niño por generación espontánea; aunque sí
se puede hablar de una gran disponibilidad religiosa. Ningún niño, dice
SPRANGER, descubre a Dios, pero sí ocurre que todo niño está dispuesto a creer
en su existencia».

¿Cabe pensar que los niños que reciben noticia de lo religioso a través de cauces
distintos de la religiosidad familiar están sometidos a planteamientos diferentes?
Parece lógico. Pero no hay que olvidar que las principales dificultades nacen desde
el momento en que se le revela al niño la existencia en su vida de un personaje «al
que no puede ver, ni tocar, ni oír, y al que, sin embargo, da el nombre de Dios,
Jesús o el Señor, con el cual entra en relación y al que se dirige».

Lo curioso es que este personaje, cuya existencia no puede comprobar, está, desde
el punto de vista cognitivo, en las mismas circunstancias que las hadas, los duendes y
todos los seres imaginarios que pueblan sus cuentos, y, al igual que ellos, realiza
hechos portentosos.

Si, dándose como se dan las mismas circunstancias desde el punto de vista cognitivo,
no se produce la confusión, habrá que buscar las causas, sobre todo para el niño de
familia creyente, en razones de tipo psicoafectivo o actitudinales. El niño intuye, sin
duda, el trato diferente que reciben, de parte de sus mayores, las historias y personajes
religiosos y los puramente cuentísticos. Por ejemplo, a los primeros se les reza y se
acude en momentos de peligro; a los segundos, no, aunque también tengan sus
imágenes en el hogar... Se establece así, en la mente del niño, una valoración que
se traduce en una referencia en la que lo religioso desempeña el papel trascendente
y estable, y a lo que habrá que referir, como símbolo y como valor moral, las
aportaciones de los cuentos.

Este sería, por ejemplo, el caso de CHESTERTON, cuando al recordar su
infancia, atribuye a los cuentos virtudes y actitudes netamente evangélicas, como la
exaltación de la humildad frente a la soberbia en cuentos como Juanito, el matador
de gigantes, o Cenicienta, cuya lección es la misma que la del Magnificat.

El análisis del fenómeno religioso en el niño lleva a JASPARD a establecer unas
etapas a lo largo de las cuales cobra cuerpo la representación del personaje divino
que recibe nombres diferentes, como se ha apuntado. Estas etapas, sin duda,
pueden relacionarse con las que describe PIAGET para explicar el desarrollo del
pensamiento del niño.

En las etapas propuestas por JASPARD se va siguiendo el desarrollo del
pensamiento religioso del niño. El contacto con los padres determina la aceptación
por parte del niño de la existencia de Jesús, nombre que emplean preferentemente


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sus padres antes de los tres años. No se trata de un planteamiento puramente
nominal. La predilección por este nombre se basa en las historias que le cuentan de
Jesús, del que el niño se forja una representación antropomórfica con esp ecial
dedicación afectiva.

Esta representación se cifra preferentemente en los relatos del Nacimiento y de la
Pasión, lo que determina en gran parte, y explica, la dedicación afectiva del niño
hacia Jesús. Estas imágenes se refuerzan, a su vez por la iconografía -cuna con
niño, objetos cruciformes- con la que se asocia la figura de Jesús. Aunque no parece
que el niño pequeño distinga totalmente el personaje del objeto que lo representa.

Posteriormente identifica la iglesia con el lugar en que mora Jesús y al que va para
visitarlo.

La aproximación a Jesús desemboca en el deseo más o menos explícito de verlo, de
saludarlo o de desear algún favor suyo. Las concepciones animista y artificialista
aparecen claras en este período como transición de una a otra. Aquí se sitúa el
momento propicio para las oraciones, de las que la literatura infantil popular ofrece
abundante repertorio versificado, como

                                 Jesusito de mi vida,
                               tú eres niño como yo,
                               por eso te quiero tanto
                                Y te doy mi corazón.

La idea de un personaje diferente de los humanos, y al que no se le ve, aproxima
cada vez más al concepto de Dios, que lo ve todo y est á presente en todas partes.
Esta idea debe fijarse entre los cuatro y los cinco años. Pero esta nueva
concepción no impide la identificación con el amigo, ni que se le atribuyan funciones
misteriosas en la ida de la naturaleza, -sol, lluvia, tormentas, crecimiento de árboles
y flores... - ni que aparezca ligado a la vida de la familia y a la supervivencia de
los difuntos parientes próximos. Pero sigue siendo invisible, porque está en el
cielo, junto con la Virgen María, San José y otros santos. Allí está junto con los
bebés antes de nacer.

La fuerza y la grandeza de Dios sirven para relativizar la de los padres. Dios es
más grande y fuerte que papá, lo que, indudablemente, proporciona al niño una
garantía frente al miedo que puede experimentar de que los padres le fallen.

Para José MONTERO, en este proceso se va pasando de una concepción
pragmática, entre los tres y cuatro años, acompañada de una oración que se
identifica con diversión y es imitativa, a otra de los cuatro a los seis años, con
manifestaciones de piedad mágica y animista, próxima a la de los primitivos. Entre
los seis y los siete años aparece la primera etapa crítica que supone la primera
desmitificación del padre y el desdoblamiento de la imagen de Dios.

Los muchachos son particularmente sensibles a la omnipotencia de Dios, entre los
cuatro y cinco años. Esta omnipotencia es capaz de realizar sus deseos latentes,
aunque sean triviales, como saltar todos los peldaños de la escalera a la vez, sin



                                          27
caerse, o caminar sobre las aguas del mar. Por eso prefieren utilizar la palabra
Dios.

Las niñas son menos sensibles a la omnipotencia que valoran sobre todo como
capacidad de estar omnipresente, o sea, disponible para responder a las necesidades
de cuantos le pidan ayuda. Más que en la ubicuidad, piensan en el poder de Dios
como fuente de vida y en la capacidad para darles un hijo.

La relación afectiva, con Jesús principalmente, es importante para todos los niños. Una de
sus manifestaciones más destacadas, para GODIN, reside en la creación de compañeros
imagínanos, «a menudo presentada por los psicólogos como medio para reducir
temores y angustias propios de los niños, pero también como preparación a los
encuentros reales esperados del porvenir, particularmente, en la adolescencia».

En esta perspectiva, sin duda, hay que situar el análisis del cuento Marcelino, Pan y
Vino, de José Mª SÁNCHEZ-SILVA. En el nacimiento de este «otro», que es el
compañero imaginario, se reconoce la aportación de figuras procedentes de relatos y
de personajes presentados en los tebeos. Pero hay que aceptar también que todo
niño educado en una religión recibe relatos de carácter mítico en los que
prestigiosos personajes se mueven en situaciones que ofrecen analogías con las
etapas de su vida o de ciertos estados de ánimo: Isaac y el peligro del padre,
Moisés y la aventura del desierto, Samuel y la voz en sueños, el Niño Jesús
escuchado por los mayores en el Templo. Jesucristo que cura y hace milagros...

La tradición cristiana amplía la compañía de estos personajes, especialmente con la
figura de la Virgen y algunos santos milagreros, y, sobre todo, con la del Ángel de
la Guarda, que acompaña y protege silenciosamente.

Desde la perspectiva psicológica el acompañamiento imaginario supone seguridad y
fijación en la realidad o evasión de ella. Estas últimas actitudes no siempre se han
visto como positivas. Pero sabemos perfectamente que también pueden ser vividas
creativamente y como medios para transformar la realidad.

Sin embargo, este tipo de relato, ya sea fuente de seguridad, ya de creación o de
estímulo, es siempre funcional en la medida en que refuerza o cumple deseos
humanos y ayuda a situarse en un proceso de simbolización que supera la
imaginación. Y aquí se produce un cambio trascendente. Si para el niño la
identificación primera se realiza con personajes de la literatura que responden a sus
deseos imaginarios o a sus necesidades más íntimas, incluso con riesgos de confundir
lo literario y lo religioso, con el desarrollo y la mayor capacidad d e
discriminación, sus preferencias lo inclinan por personajes religiosos, entre los
creyentes, o simplemente por personajes reales, idealizados o no, entre los no creyentes.
La función que desarrollan estas nuevas atracciones, en cualquier caso, no es
puramente de respuesta psicológica, sino de elección personal de modelo espiritual
o moral.

Literatura, pedagogía y didáctica

Aceptado que en la literatura infantil el concepto de literatura prevalece sobre el de
didáctica, no puede ignorarse que la literatura infantil, como toda obra de arte, ejerce


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sobre el individuo su influjo pedagógico o educativo, ya sea por la contribución a la
formación de su pensamiento, ya por los modelos que le presenta, ya por las
aportaciones de tipo intelectual que le depara.

«El cuento -dice Bruno BETTELHEIM- es en sí una obra de arte, y no lograría
ese impacto psicológico en el niño, si no fuera, ante todo, eso: una obra de arte».
En la medida en que el contacto con la literatura de creación mol dea la mente y el
corazón del niño, hay que admitir que influye en él pedagógicamente. Pero en la
medida en que el educador intenta regular los contactos del niño con la literatura, se
aproximará a lo didáctico, aunque este acercamiento haya de estar presidido por
principios psicopedagógicos.

Utilizar la literatura infantil con fines próximos e inmediatos no pasa de ser mera
instrumentalización, y ésta es la cumbre del didactismo. La instrumentalización
conduce a agostar los frutos más importantes de la literatura para el niño. Y esto es
una observación tan pertinente para el educador como para el autor.
Bruno BETTELHEIM reconoce con justeza que «...cuando hablamos de comprensión
intelectual del significado de un cuento de hadas, debemos recalcar que no se trata
en absoluto de contar cuentos con intenciones didácticas» .

Juan Carlos MERLO es tajante: «La literatura infantil tiene una finalidad primaria
y fundamental: la de promover en el niño el gusto por la belleza de la palabra, el
deleite ante la creación de mundos de ficción».

Y añade algo que parece apartarse de este objetivo, aunque luego vuelve a abundar
en él: «Pero le cabe también una función accesoria -el subrayado es nuestro- que
no hace a la formación estética del niño, pero sí a su formación lingüística. Las
obras literarias... arraigan las palabras en el mundo mágico del niño, le permiten
entenderlas, usarlas, poseerlas, pero también gozarlas y disfrutarlas en el contexto de
la imaginación siempre alerta» .

Los planteamientos expresos o patentes en exceso en las obras literarias conducen
al didactismo, a menudo presente en el pasado en la literatura infantil, pero
rechazado en la actualidad. Tal es el caso de las fábulas tradicionales, derivación
de las de ESOPO y FEDRO, que, a través de LA FONTAINE y SAMANIEGO,
nos llegan con su moraleja a cuestas y con su concepción represiva de la
educación. La moraleja redundante le usurpa al lector la capacidad de pensar por cuenta
propia. La moraleja, ciertamente presente en el apólogo o enxiemplo medieval, -
Conde Lucanor -, no aparece en el cuento infantil. La concepción represiva pretende
motivar siempre por el miedo al castigo.

Los planteamientos didácticos se reservan para las obras clasificadas como
documentales que constituyen la prosa didáctica, un género aparte para la preceptiva
literaria tradicional. Este documental no debe confundirse con el libro de texto y
tampoco con la literatura infantil de creación. Su diferencia fundamental con ésta
radica en que la literatura de creación no se le ofrece al niño como un conjunto de
contenidos que aprender, ni siquiera como una ampliación entretenida de los libros de
texto, sino como una exposición de vivencias y experiencias vitales con las que
entra en contacto. Así, la literatura infantil de creación, gracias a sus virtualidades
intrínsecas, contribuirá a la formación integral del niño fuera del marco de la


                                          29
aproximación memorística, racional y sistemática. Su validez educativa alcanza lo
general.

La intención pedagógica -filosófica- de la literatura infantil queda clara y ha sido
bien reconocida. Frente a los posibles intentos didácticos, limitados y controlados
por los mediadores, la influencia de la literatura infantil es amplia y difícilmente
evaluable a corto plazo.

Este planteamiento confiere gran responsabilidad a los autores, más incluso que a
los educadores. A fin de cuentas éstos, simples mediadores, no pueden hacer otra
cosa que seleccionar el material que llega a su alcance. Aunque los educadores
deben convencerse de que por medio de esta selección ejercen una de las funciones
críticas más eficaces.

Justificación de la presencia de la literatura infantil en la escuela

Es evidente que no todo aquello que tiene fuerza educativa está presente en la
escuela. La misma literatura infantil no está prevista en los programas educativos
oficiales, y su presencia en las aulas se debe al interés personal de muchos
educadores, cuyo afán de introducirla y de considerarla imprescindible en el proceso
educativo se basa en varias razones:

l. La literatura infantil da respuesta a necesidades íntimas del niño, respuesta que se
traduce en el gusto que el niño manifiesta por ella.

2. La aproximación de la escuela a la vida es necesaria, y la literatura infantil es
fruto de la cultura que se produce en la vida. Introducir este tipo de lecturas y de
actividades en el aula es una forma de acercamiento entre ambas realidades.

3. La literatura infantil propicia el aprovechamiento de elementos folclóricos. Esta
integración del folclore es garantía de aproximación al espíritu del pueblo.

4. La literatura infantil aporta sus estímulos lúdicos que generan motivación para el
desarrollo del lenguaje y actitudes psicoafectivas muy positivas.

5. Habida cuenta de que el niño aprende la lengua por dos procedimientos básicos,
la imitación y la creatividad, como es generalmente aceptado, hay que admitir que
el lenguaje elaborado de la literatura tal vez es menos permeable a la imitación; sin
embargo, es mucho más sugerente desde el punto de vista creativo, pues estimula
constantemente por la presencia de nuevas situaciones, por la construcción de frases
inéditas y el empleo de formas de expresión más amplias.

6. La literatura infantil en la escuela, mejor que cualquier otro procedimiento,
puede despertar afición a la lectura. Se admite que los niños que aprenden a leer en
casa están más motivados para la lectura que los que aprenden en la escuela, porque
los primeros aprenden con textos fascinantes, mientras que los segundos utilizan
textos sin contenidos significativos para ellos.

7. La literatura infantil contribuye a devolverle a la palabra su poder de
convocatoria frente a la invasión de la imagen y frente a la degradación de la


                                          30
propia palabra maltratada por los medios de comunicación y en algunas situaciones
de relación interpersonal.




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                             BLOQUE II:
                   EL CUENTO: SU VALOR EDUCATIVO

Introducción General


                                        32
EXISTENCIA Y LÍMITES. Parece que en nuestro tiempo el niño recibe una atención
que no tuvo antes. Psicólogos, pedagogos, sociólogos dedican su esfuerzo sobre
este protagonista de cuidados. Ha conseguido un mundo autónomo, su mundo, y ha dejado
de ser mera esperanza de hombre adulto.

El avance se debe sin duda al éxito económico del mundo accidental. Ya no es el niño mano
de obra fácil, promesa de ayuda en la brega de todos los días, ni tampoco carga
pesada como lo fuera para amplios sectores de la población. El progreso económico libera la
infancia, ha prolongado ese tramo inicial humano hasta constituir una etapa diferenciada y
lentamente vivida. La psicología ha demostrado el mal negocio que es la fragua deficiente de
la niñez ya que el adulto es hechura y consecuencia difícilmente reparable de los primeros
años.

En esta construcción la palabra es conformadora. Los especialistas en el lenguaje
infantil observan su adquisición lenta; nos hacemos personas a medida que aprendemos y
crecemos en el hablar. Analizan cada estadio y cómo se hace la lengua instrumento o
identidad del pensamiento y de la trama afectiva.

Nosotros vamos a estudiar un aspecto limitado de este hacerse. El valor que tiene en la
infancia y adolescencia la narración, la poesía, el teatro. Es decir, las construcciones
referenciales que llamamos literatura. Y en primer lugar, una parcela: el cuento oral escrito,
mundos imaginarios, personajes y arquetipos que permiten modelos,
identificaciones, respuestas a las interrogantes emocionales que la maduración infantil va
exigiendo, canales para encauzar la afectividad, aprendizaje, aceptación y rechazo de roles,
asunción de valores del grupo social al que se pertenece.

Es la literatura infantil, que hoy tiene una presencia grande, al menos formal y de rótulo.
Inexistente fue antes del siglo XIX ya que la historia de la infancia nos dice que el niño oyó y
leyó siempre lo que el mundo adulto oía y leía. Adaptaba a su necesidad héroes y
situaciones. Se dice que hasta los hermanos Grimm, que de 1812 a 1825 redactaron sus Cuentos
de la infancia y del hogar, no hay literatura infantil. Aunque estos investigadores, filólogo
y jurista, no tuvieron tamo objeta al niño sino la búsqueda del pasado, de la identidad
germana.

Aparece una extraña isla en el siglo XVII, Perrault, aunque el francés también escribió para
adultos, los cortesanos de Versalles y la Corte de Luis XIV. Pero la hizo con afectada
ingenuidad y desenfado, por ello los pequeños pronto hicieron suyos los “Contes de
Ma Mére l'Oye”. Hoy la importancia de la literatura infantil corresponde también a la
entrada de su destinatario como consumidor. Consumo y necesidad, editores, público y
autor, es fenómeno complejo que estudia la Sociología de la Literatura.

Sabemos bien, por oda parte, que hay se impone al lado de los libros el mundo de la
imagen de los medios de comunicación social. Libro e imagen coexisten con una
menor fortuna, aparentemente, para el primero. Aun así, en el nuevo tiempo de la
"aldea electrónica" el libro infantil se multiplica y sigue cumpliendo su cometido.
Conviven tradición y técnica y los resultados sobre el hombre nuevo comienzan ya a ser
conocidos. Estudiaremos más adelante el mundo de la imagen. Sigamos ahora nuestro
camino.



                                              33
Dada la evolución del niño, la literatura se le ofrece en la doble muestra oral y escrita..
En la primera infancia, aún no capacitada para leer, oye desde siempre los cuentos que se
transmiten de manera tradicional. La palabra dicha que es la forma originaria, can la
presencia del narrador generalmente femenino y familiar, can los volares de
entonación, ritmo, sugerencia de los gestos. Sobre todo la vinculación a la voz, que sumerge
al niño en atmósfera especial, "numinosa". Oír primero, leer luego, pero exigiendo en ambas
casas la salida de sí mismo, el tiempo detenido, en cualquier edad. Muchos pueden
decir con Schiller, bien lejano ya, que hay más honda significación en los cuentos de su
infancia que en la verdad fue la vida enseña ("Piccolomini", acto III, etc, IV). La literatura
oral (antinomia de lo dicho y de la escrita, la más propiamente "oratura") está en el nacimiento
de la comunidad.

Por ello, el valor pedagógico de la épica primitiva, del rapsoda, juglar, que en él comienza de la
cultura narra, precisa arquetipos, modelos o rechazos, valores morales. Hay pretensión
didáctica. Lo que comunica “son fábulas con deseo de fragua y orientación social”
(Snell, 1964, 183). Así en el niño, que tiene sus juglares domésticos, cumplidores de
esta función a veces inconsciente. Niña y colectividad en su estadía primera. Quizás se
ha exagerada al decir, de la mano de Haeckel que el hambre en su peripecia evolutiva
reproduce el proceso de la humanidad. Más que de la humanidad habría que decir
humildemente del desarrollo de una unidad cultural. A pesar de la exageración la analogía
existe.

El grupo social que nace se conforma en la lengua con la épica ingenua, los mitos,
los rituales, que resuelven de manera emocional sus preguntas y desamparo
primordiales. Ya vendrán etapas en que el logos someta a disciplina el tejido mágico del mito
y para bien a para mal el mundo se desencante. El niño gene como el hombre necesidad
primero de conformación afectiva a través de los relatos, por ello los narradores dotados,
dentro y fuera de la familia, le proporcionan estos asideros.

Nos preguntamos por la existencia de la literatura infantil. ¿Hay una esfera de creación
para la infancia y la adolescencia? Se suele decir que no hay más literatura que la que
no tiene calificativos que limiten el término. La edad no es criterio de diferenciación. Se
niega su calidad. La literatura infantil sería la acomodación poco valiosa de las
creaciones adultas a la mentalidad y experiencia insuficientes del niño. En este sentido,
los testimonios son abundante, desde Juan Ramón Jiménez a Walter Benjamín. El más
inmediato es Croce, que niega la existencia del arte con adjetivos. Conocemos su
rechazo de los géneros tradicionales, división artificiosa basada en la tradición grecolatina,
propia por tanto de un tiempo. No géneros, no literatura infantil, hacer arte para niños es
subordinar la libre expresión y la libre visión a una finalidad. El arte es intuición y la intuición
vale tanto como teoría (en el sentido originario de contemplación). Por ello, el arte no
puede ser un acto utilitario. Siempre insistió el neo-idealista Croce (1947, 20, 54) en que si
el acto utilitario trata siempre de producir un placer o evitar un dolor, el arte nada tiene
que ver con la utilidad, con el placer o el dolor.

Creemos sin embargo que es difícil que haya algo en la actividad humana que no sea
utilitario. No hay actos desinteresados ni carece de afectividad cualquier
contemplación estética. Desde el balbuceo infantil hasta una sinfonía lodo pretende la
construcción de lo humano. El niño ejercita sus posibilidades en el parloteo inicial y,
como el adulto, ensaya en el cuento y en el juego dramático virtualidades físicas y
psíquicas. El arte es útil. El arte, la literatura, cualquiera que sea su adjetivo, cumple una


                                                34
función antropológica, proporciona conocimiento. Los relatos, a través de la
identificación, suponen experiencia aunque sea vicariada. Y esto quiere decir seguridad.
Placer y gratificación hay en la lectura como la hay en contemplar y oír. Porque hay
afirmación, aumento de vida. O hay dolor, pero en el sentido purgativo aristotélico,
serenar mediante el sobresalto y la extrañeza causados por lo que en el escenario sucede o
por la sola palabra poética pulsiones íntimas que son perturbadoras. Creemos que la
literatura, cualquiera que sea su adjetivo, cumple este propósito. Y es infantil, no la que
imita grotescamente el mundo de los niños y adolescentes desde una perspectiva adulta
sino la que se adecua a una etapa del desarrollo humano sin renunciar a la
universalidad de los temas. La adecuación a la infancia no es negación del arte. En
el sentida de Caló para quien el artista que escribe acomodándose al niño no hace un esfuerzo
mayor ni distinto al de Shakespeare cuando habla por los más extremados personajes.

Existe la literatura infantil como existe la literatura popular, o mejor, del pueblo: según
Gramsci, parte de la población que conserva una relación directa, "instrumental", con
la naturaleza, además de otros factores económicos. Así, los pliegos de cordel,
romances de ciego, la novela rosa, fotonovelas, tebeos, canción popular, que nutren con sus
contenidos simples la emotividad de la llamada subcultura de la pobreza. ¿Por qué el arte y
la literatura es tan sólo lo que pasa unos filtros de élite iniciada, cuando los seres
humanos son en su mayoría analfabetos o carentes al menos de formación mínima culta?
Más del 60 % de los españoles, y con cifras no muy inferiores en el resto de Europa, no leen
un libro en su vida. Y no es necesario acudir, para justificar la llamada subliteratura, a los
países de baja capacidad económica. En el mundo occidental, el 97% de los alemanes
sólo conocen las formas artísticas "triviales", sólo el 3% comprenden las llamadas
creaciones ''superiores y nobles". Y no olvidemos la “onmipresencia del kitsch”, que
inunda las repisas y el gusto de la sociedad de consumo (Moles, 1973; Dorfies, 1973).

Pero es difícil pensar que sólo se es hombre -ahora en el sentido estética cuando se ve el
mundo a través de la preceptiva aristotélica, en el elaborado neohegelianismo del
mencionado Benedetto Croce o en la disciplina universitaria. Además es excesivo
confundir, como sucede en las lenguas románicas, la literatura con lo escrito, desdeñando así las
formas orales. Es identificar en el caso de la cultura europea los modelos de creación con los
moldes grecolatinos o con los de las inmensas minorías. Todos los hombres tienen necesidad
de asombro, conocimiento, consuelo, que el hecho artístico supone, sean élite
afortunada, analfabetos o niños. El registro estético es común a todos, desde la primaria:
contador de cuentos, legislador en verso mágico, narrador de orígenes míticos con la
palabra presa en la forma sagrada, el cuento de hadas, hasta la obra de Eliot o
Aleixandre. El cuento folklórico, por ejemplo, ha sido la única escuela de asombrados
oidores, única fuente de información, cohesión social, aceptación y fragua de instituciones.
Como sucede en la peripecia del niño y en su desarrollo afectivo. Pueblo y niño, indigentes
ambos, que exigen su alimento más o menos delicado pero necesario. "No hay
probablemente hombre que no reciba el hálito mágico de la literatura., verso y prosa: toca al
niño ya en rimas y juegos infantiles; hasta el adulto analfabeto llega en canciones y coplas
(maravilloso hermanaje del ritmo literario y el musical), y en refranes y cuentos",
escribe Dámaso Alonso, conocedor de toda la tradición estética y creador él mismo.

Hay una literatura infantil específica. Pero también sabemos que desde siempre los niños se
apoderaron de obras cuyo contenido complejo y universal aparentemente les excedía. Así
sucedió con Los viajes de Gulliver, de Swift, Robinson Crusoe, de Defoe., etc.



                                               35
Libros de tantas lecturas e implicaciones políticas, morales y religiosas. De la obra abierta
que es el arte, cada necesitado recoge lo que le apremia. Y si analizamos las llevadas y
traídas Platero y yo, obras de Tagore, Saint Exupéry, sabemos bien que no son obras para
niños de manera inmediata sino complejas labores de estilo y visión del mundo. El
niño abreva en ellas el agua que necesita y que la amplitud de la fuente le proporciona.
Como todos. Leemos hoy a Michael Ende, el autor de “La historia interminable”, éxito
europeo de literatura infantil. Cree el autor que no hay temas infantiles y temas adultos
sino una. “distinta manera de contar”. Se trata en este caso de un libro para la segunda
infancia y comienzo de la adolescencia. Y para los adultos que necesitados o
insuficientemente nutridos de fantasía se lo han robado a los destinatarios directos. El
adulto que ha cumplido can naturalidad las etapas del desarrollo afectivo no encuentra en el
libro de Ende suficiente bocado pero observa la afortunada adecuación del autor al mundo
de la infancia.

Marc Soriano habla de la dificultad de precisar lo que es la literatura infantil por la
multiplicidad de factores que intervienen en su proceso. Por ejemplo, el autor, cuya
naturaleza, formación, intenciones, hay que estudiar, ¿qué pretende?

Educar, condicionar, vender, despertar la sensibilidad para dotar al destinatario de
medios de conocimiento y sentido crítico. El riesgo siempre en este campo es la
finalidad pedagógica, predicadora, demasiado al descubierto. Toda obra de arte es a la
postre predicación, visión del mundo de su autor, pero su didactismo es, creemos, sólo
consecuencia del logro estético. El libro de literatura infantil suele adolecer de discurso
ejemplarizador.

Y junto al autor, el editor, los ilustradores, críticos, libreros y los demás elementos, el
primero, el niño. Se pregunta Soriano cómo poner etiqueta de infantil a la muestra múltiple de
libros que se ofrecen. Son muchos los criterios para calificarlos: por las intenciones del artista,
por la naturaleza de la edición, el arte de los ilustradores y en última instancia por el criterio del
niño, que es el lector. Aunque su identificación tampoco es muy precisa.

Lo cierto es que hay abundancia de publicaciones con el rótulo de literatura infantil. Los
datos de libros, revistas, editoriales, son índice de la atención que al niño se dedica en
un mercado en que aparece como importante consumidor. Y estas publicaciones tienen
un destino calificado por su edad y por tanto por una capacidad de comprensión,
léxico, experiencia, limitados. Escrita por adultos que imaginan con mayor o menor
fortuna lo que el niño y adolescente siente y quiere. Esfuerzo de acomodación, revivir
también la propia infancia. A la vista de todos los fiadores dichas es natural que un estudio
adecuado en este campo necesite el aporte de herramienta prestada por la historia literaria,
historia de la educación, psicología, folklore, lingüística, información y comunicación.

También en la literatura infantil es necesario distinguir GÉNEROS y clasificar. Por ello,
nos planteamos como siempre el viejo problema de la existencia de moldes en los que
se decanta la creación estética con la palabra, si son sustantivas estas "etiquetas del orden de
examen del mundo" como Sklovski (1975, 11) llama a los géneros literarios. Vieja
cuestión acallada y vuelta a poner en primer plano de atención, "abandono y absoluta
preocupación actual" (Hemadi, 1975).

Quizás sea tan sólo preocupación de épocas normativas, peso de autoridades y tradición. O
por imitación ante la exactitud de clasificar de las ciencias, taxonomía de la botánica y


                                                 36
zoología. O simplemente por esa "excusable debilidad" como pensaba Montesquieu que el
hombre tiene de reducir las cosas a unidad. Porque efectivamente si la obra artística es
realización individual y hallazgo único, difícil es su clasificación. Sin embargo la estética
necesita el cauce del género literario para la comprensión de la obra coma la biología
utiliza el concepto de especie para acercarse al individuo orgánico (Ortega). Aunque quizás
sea excesivo establecer analogía entre género literario y especie por la diferente naturaleza
de sus objetos.

Hoy se piensa que los géneros, naturaleza y división, están basados en la experiencia
humana. Así Staiger (19b4, 213) para el que los conceptos de lo épico, lírico y
dramático representan posibilidades fundamentales de la existencia y se refieren a lo
emocional, intuitivo y lógico, dimensiones definidoras de lo humano. Y en nosotros
están como constituyentes, bien nos consideremos en la unidad adulta o sucesivamente en
los estadios de evolución: infancia, juventud, madurez. Jakobson (19b7) cree que
tales géneros corresponden a funciones fundamentales del lenguaje: la conativa y
expresiva, por ejemplo, tienen clara consecuencia en teatro y lírica. Hay muchos otros que
creen en esta base natural de los géneros y sobre ella hacen clasificaciones: por los
modos de ficción, por la verosimilitud, por las dimensiones de lo trágico y de lo
cómico, por la naturaleza del auditorio o relaciones entre el espectador, autor y héroe.

También Genette afirma la no convencionalidad de los géneros, que tienen
fundamento natural porque “el discurso literario se produce y desarrolla según
estructuras que ni siquiera puede transgredir par la sencilla razón de que las encuentra
en el campo de su lenguaje y de su escritura”.

Dejando de lado la cuestión vieja y controvertida, en la parcela del mundo infantil,
considerada como realidad no de tránsito sino autónoma, encontramos esta división de
lo lírico, épico y dramática. En el niño hay una primera etapa de exclamación y
balbuceo, palabra interjectiva, canciones de cuna, más tarde de juego y rueda.
Realmente la poesía infantil es placer del ritmo y de la rima, sonido, aliteraciones,
disparate, repeticiones caprichosas y sugeridoras en su arbitrariedad, gozo de decir.
También la épica que en el mundo del niño y adolescente supone el cuento
iniciático, la leyenda, la novela de aventuras. El viaje siempre. Distancia, pasado
hecho presente en el espacio y tiempo mágico de la narración. En lo dramático, la
dimensión de representar. Aquí, el mimo, guiñol, sombras, marionetas y un teatro
convencional. Es el gozo -el mismo del adulto- de ser afro, del disfraz, de salir de lo
cotidiano y de su propio recinto personal, vivir otras posibilidades, desde otra
circunstancia contemplarse a sí mismo. Decir palabras suyas u otras que le exceden
pero que aumentan su capacidad. Es un ensayo de facultades apuntadas. También en
la clasificación inevitable hay que incluir la prensa escolar, el cine, la televisión y la
historieta (tebeo, "cómic"). En los géneros tradicionales la técnica introduce sus
buenos oficios para erigirse luego dueña del resultado. La técnica como auxiliar y a la
vez condicionadora exigente. El medio se hace fin e inaugura al parecer un tiempo
nuevo. Televisión y cine suponen junto a las historietas el predominio de la imagen y una
manera de decir al mundo de la infancia los elementos de la tradición y de la experiencia
nueva. Frente al relato oral y escrito que supone la cooperación creadora del oyente o
del lector, aparece el mundo plano de la imagen servida, dada ya en todos sus perfiles sin
mucha colaboración del receptor. Es necesario su estudio en la literatura infantil por el
protagonismo actual en la vida del niño y del adolescente.



                                             37
ESQUEMA del BLOQUE

           1. Análisis del mito: naturaleza, función social, pervivencia.
           2. El cuento popular.
               2.1. Origen, clasificaciones.
               2.2. El cuento maravilloso.
           3. El cuento infantil y la Psicología.
               3.1. Encauzamiento de pulsiones básicas.
               3.2. La identificación. Los animales y los niños.
               3.3. Aportes de Freud, Jung, Fromm, Betthelheim.
           4. Cuento infantil y Sociedad. Interacción. Las raíces históricas del cuento.
               4.1. Función del narrador en los modelos distintos de sociedad.
               4.2. Localismo y universalidad.
               4.3. Cuento, clase social e ideología.
               4.4. El incesto en el cuento maravilloso.
               4.5. El cuento y los caracteres nacionales.

          5. Saber contar. La tradición oral.
               5.1. Los contadores de cuentos: cultura tribal e infancia.
               5.2. El oficio de saber contar. Forma del relato.
               5.3. Análisis del «Érase una vez...».
               5.4. Objeciones a los cuentos de hadas.

          6. Estrategias para una adecuada selección, utilización y narración de cuentos
             orales y escritos.
              6.1. Selección de historias.
              6.2. La narración de la historia.
              6.3. La lectura en alta voz.
              6.4. Utilización de los cuentos.
              6.5. Actividades a partir del cuento.




I. ANÁLISIS          DEL       MITO:        NATURALEZA,            FUNCIÓN          SOCIAL,
PERVIVENCIA.

Antes de referirnos al cuento folklórico, una de cuyas clases es el cuento maravilloso o
de hadas, debemos estudiar la fuente primera que es el mito, pues está en la
fundamentación de lo humano. Algunas veces se ha definido al hombre como un animal
de símbolos porque con ellos se construye a sí y al mundo, el mito juntamente con
la lengua, el arte y la religión constituyen los pilares del edificio. Ese edificio donde el
hombre se cobija y hace. El mito forma el conjunto de las respuestas primeras sobre
orígenes y destino de una colectividad. Comprensión de la naturaleza y de su
comportamiento, de la enfermedad y de la muerte, justificación de las clases sociales y
división del trabajo.




                                             38
Desde siempre se le ha definido como el resultado de intuiciones privilegiadas que han
descubierto lazos insospechados entre realidades que están más allá de la experiencia,
son el fundamento de un sistema cultural.

Es su naturaleza emocional, sensible, lo que nos acerca a las raíces más profundas de la
vida. Incluso se podría decir que forman parte de nuestro entramado neuronal ya que son
motivadores de las maneras de ver, de interpretar el mundo y de justificar nuestras relaciones
con los demás.

Sin embargo, parece que hoy nos empeñamos en convertir en discurso científico (es decir,
lógico) aquello que sólo surgió como símbolo o arquetipo. Como si el hacer Ciencia
consistiese en verificar todo lo que hemos heredado en cuanto a explicaciones de lo que
nos rodea. Pero se debe admitir que su naturaleza, la del mito, es esencial, intemporal y
universal (por ejemplo, Levi-Strauss). Se les clasifica, se establecen complejas redes de
parentesco, relación de los mitos históricos con los de nuestros contemporáneos
primitivos y con nosotros mismos, y se deciden por su unidad a pesar de las múltiples
máscaras. El sol, la lluvia, las madres de la vida como Cibeles, Deméter, Artemisa,
Prometen, Pandora, la Serpiente y el Paraíso, la trinidad de dioses, y sus equivalentes en
todas las culturas. Pero siempre son fundamentación de orden social y seguridad en la
concepción del mundo, con fuerza sugeridora y orientadora, encauzan las pulsiones
más íntimas y elementales humanas y sus relaciones con la naturaleza. Pero al
someterlos a la palabra, fueron perdiendo su sentido moral y adquirieron el de juego
intelectual y poético.

Las Escuelas que definen su origen se dividen en:

1° Escuela llamada filológica, ya que para ella el mito es lengua. Por lo que para su
conocimiento es necesario el estudio comparado de sus nombres en distintas lenguas. Se
creía que la mayoría de los nombres de deidades y fenómenos mitológicos, se debían a
explicaciones solares (relación entre el Sol y la Luna, el día y la noche, etc.). Pero si el mito
es lenguaje, seguimos sin saber su origen verdadero, porque habría que preguntarse por el
propio origen del lenguaje (sin descubrir o explicar aún). Además, de hecho, el propio
Platón, en su Cratilo, afirma que las etimologías son falsas pues no se corresponden con
la realidad que se designa. Por ello, Freud no tuvo muchos problemas para hacer la
critica a esta escuela: «No compartimos, en efecto, la opinión de algunos mitólogos,
según los cuales los mitos fueron leídos en el cielo. Por el contrario, juzgamos más
bien con Otto Rank que fueron proyectados en el cielo después de haber nacido en otro
lugar y bajo condiciones puramente humanas. Y este contenido humano es lo que en ellos
nos interesa».

2° La escuela antropológica, con un punto de vista opuesto al filológico. Supone un
desarrollo de la etnografía, el conocimiento directo de las culturas que llamamos
primitivas para ver en su realidad actual estadios superados de nuestra propia condición.
Creen que son reminiscencias de instituciones que existieron en un estadio anterior y que
se nos ofrecen hoy enmascaradas (símbolos y rituales).

3° La escuela psicológica. Buscan la raíz del mito en la naturaleza humana. Los demás
factores analizados por las otras dos escuelas son posteriores a esta primera fuente,
aunque es difícil su indagación pues el camino escogido es signo de inconsciencia e
irracionalidad. Evidentemente, a favor de ella, Freud, Jung, Fromm, etc. Pues el mito y los


                                               39
sueños pertenecen al mismo campo del lenguaje simbólico, el más universal de los
lenguajes.

Hoy parece que el mito es apenas referencia folklórica o goce artístico y que desde el
Renacimiento es tan sólo objeto de la creación estética. Aunque sea exagerado decir que la
vida en la cultura occidental se rige por el pensamiento lógico, la verdad es que el proceso
socializador y racionalizador arrincona al mito y a la fantasía en el desván de los objetos
inútiles y que a duras penas sólo por la infancia es abordable. En palabras de Meves (Los
cuentos en la educación de los niños): «el hombre moderno corre el peligro de cegar
con cemento los manantiales de la profundidad».

Ciertamente, después de grandes debates sobre si el hombre ha perdido su capacidad de
"soñar" o no, se puede decir que de alguna manera mantiene el lenguaje simbólico,
aunque sea de manera relegada y soterrada. Piaget lo indica cuando nos habla del
nacimiento de la inteligencia en el niño, de su desarrollo desde el estadio sensomotriz
al representativo y a la inteligencia abstracta.

Para acabar este apartado, se podría citar el comentario de un médico, Rof Carballo, en
El diario ABC (26-IV-82): «el mundo que hemos construido deja al niño y al joven sin esa
reserva valiosísima, nacida de las impresiones del paisaje, de sus ocios, de sus juegos, de
sus fantasías, de sus sueños, (...). Los médicos nos encontramos hoy con la impresionante
abundancia, no sólo en los enfermos sin lesión orgánica, sino en casi todos ellos, de un
alarmante de empobrecimiento del mundo de la fantasía. Y, por tanto, de la creatividad.
Nunca pudimos imaginar que la falta de capacidad creadora determinase una fragilidad
de nuestras vísceras, del hígado, del corazón, del sistema nervioso».

II. E L CUENTO POPULAR. ORIGEN, CLASIFICACIONES. EL CUENTO
MARAVILLOSO.

Con los movimientos nacionalistas (entiéndase que me refiero al "amor por la patria", sin
ningún sentido político) que brotaron al ponerse en boga el historicismo del siglo XIX,
surgió el deseo de profundizar y conocer un pretendido espíritu del pueblo, Volkgeist, que
primero inspiró todas las instituciones, desde las religiosas a las jurídicas. De ahí el
estudio del folklore en el Romanticismo. Los hermanos Grimm fueron en Alemania los
iniciadores y su tarea tuvo la intención de capacitar a su nación frente a la agresividad
francesa. Alemania se hacía buscando fuentes de origen, cartas de identidad frente al país
vecino que ya desde el Renacimiento había logrado su unidad nacional.

La investigación sobre el cuento popular, su naturaleza, origen supone la ayuda de la
antropología, estética, filología. Y de la pedagogía y psicología social ya que es el
cuento la cartilla elemental portadora, en la trivialidad de su anécdota, de valores
colectivos, formas de sensibilidad, conocimiento. Muchos son los estudiosos que han
proseguido aquel trabajo de los Grimm, como Pinon, Thomson, Propp, etc. Sin embargo,
las áreas están delimitadas: qué es un cuento popular, su naturaleza, orígenes, clasificación,
estructura. Su posible relación con el mito, cantar épico, leyenda, apólogo.

Lo primero que sorprende del cuento es su universalidad. No hay comunidad humana, por
pequeña que sea, que no disponga de un mínimo repertorio de relatos. Es la primera ayuda
en la tarea de hacerse y comprender el mundo. Es la función del cuento popular, que se
transmite oralmente, en prosa, de manera anónima. Podríamos hacer un repaso a la


                                             40
terminología en las distintas lenguas: por ejemplo, Marchen, en alemán; Household Tale
en inglés (cuento de hadas); Conte populaire, en francés; skazka en ruso; eventry en
noruego; saga en sueco, etc.

Existen multitud de clasificaciones, como multitud de cuentos, pero nos vamos a centrar en
los cuentos maravillosos. Todos tienen la misma estructura pero difieren en los modelos
que presentan (positivos o desafortunados). En su complicado (aunque sencillo, por
habitual) entramado de hechos y acciones, el niño va a aprender el amor por todas las
cosas, el respeto por los más débiles, ancianos, animales, aún los más repugnantes, detrás
de los cuales puede esconderse la belleza, la fuerza grande y desconocida de la
naturaleza. Humildad, vigilia, confianza en su desvalimiento y pequeñez y, al fin, el
logro de la meta simbólica de princesa y reino. En términos reales, el logro de una
personalidad madura, armónica, integrada en el grupo social al que se pertenece.

Todos los cuentos cumplen con un principio y un fin estereotipados. Los protagonistas
tienen cualidades simples, bien notorias. La acción se repite tres veces. Las acciones
siempre se encadenan de la misma manera y se narran con los mismos términos. No hay
descripciones de lugares ni encuadres temporales precisos. Siempre tienen un
trasfondo similar: salir de la seguridad del hogar, del cuidado de los padres, conocer
las dificultades de la vida de cerca y resistir al exterior, para volver al punto de partida
con la experiencia adquirida.

En el cuento, los personajes no tienen ambigüedad, buenos totalmente o radicalmente
malos, lo mismo en cuanto a belleza o fealdad, y en relación a las clases sociales (esa
jerarquía social que subyace aun en nuestras sociedades "avanzadas"). Y todo
sometido a leyes caprichosas, no a las leyes de la física ordinaria.

En resumen: siempre hay un mismo esquema (un conflicto, el héroe y sus obstáculos, un
adversario sobrenatural que puede ser un dragón o monstruo indefinido). Se logra la
victoria y la mano de la princesa.



El ORIGEN de los cuentos es paralelo al de los mitos. Hay una escuela filológica,
nacida de los comparatistas y del sánscrito ( ). ¿Pero, igual que para los mitos,
Freud niega este origen a través de los nombres, su significado originario,
relacionados normalmente con fenómenos atmosféricos o astronómicos, sobre
todo en la relación del día y la noche. El padre del psicoanálisis diría que más
bien la fuente está en la estructura psíquica humana y su reacción ante los fenómenos
naturales a los que inviste con sus propias pulsiones.

Por otro lado, siempre se ha considerado a la India como el país de origen de todos
los cuentos, por ejemplo, el Panchatantra. Sin embargo, hoy ya nadie cree que este
país sea la única fuente. Se dice que hay, como en el origen humano, poligénesis.

Para CLASIFICAR los cuentos se requiere de capacidad de síntesis, debido al
enorme volumen de materiales. Al principio, se les registraba por su nombre:
Cenicienta, Barbazul, o por el número que tuviera en alguna de las colecciones más
aceptadas. Pero esta labor resultó imprecisa y, a la larga, inútil. Un estudioso, Aarne,
propuso su clasificación semejante a la que usa la botánica: distinción entre tipo, que


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el cuento completo y las unidades mínimas o motivos que en él se suceden y siempre
con el mismo orden y contenido. Posteriormente, se añadió un índice de motivos.
Sin embargo, por más que se ha completado este sistema, es muy difícil reducir a
categorías exactas las infinitas situaciones y protagonismos que los relatos presentan.
Por tanto, cualquier clasificación es más nominal que funcional.

La obra que más ha influenciado es la de VLADIMIR PROPP, pero se
conoció tardíamente en Europa occidental (la traducción de su primer libro al
español es de 1971, La morfología del cuento, 1928).

Brevemente, podemos comentar sus aportaciones:

   1. Para él,la atención sobre el cuento ocurre a partir de la segunda mitad del siglo
       XIX.
   2. Se han hecho multitud de colecciones, pero siempre se mantiene el problema
       fundamental: el sistema para su ordenación y estudio.
   3. No cree que cada tema sea un todo orgánico, que pueda separarse de los demás y
       estudiarse aislado.
   4. Cree que la clasificación de Aarne no es científica.
   5. Prefiere basar su clasificación en las funciones de los personajes, pues aunque
       cambien éstos y sus atributos, aquéllas son más limitadas en cuento a
       número.
   6. Emplea la organización lógica, es decir, el concepto de estructura
       (evidentemente, hablamos de los cuentos populares, no de los creados
       artificialmente).
   7. La acción de todos los cuentos maravillosos se desarrolla en los límites de estas
       funciones, cuyo reparto entre los personajes origina siete esferas de acción,
       siete protagonistas: el héroe, el falso héroe, el agresor, el donante, el auxiliar
       maravilloso, el personaje buscado y el mandatario. Es un comportamiento
       estructural, es decir, el cuento es una narración que parte de una transgresión,
       pasa por funciones intermedias hasta llegar al matrimonio o a otras funciones
       utilizadas como desenlace.
   8. Debido a todo lo anterior, Propp concluye como Freud en que el origen del
       cuento está en la psique humana y en la realidad (que se refleja indirectamente
       en los cuentos).
   9. Cuando una cultura muere, el mito muere y su contenido pasa a ser un
       cuento.
   10. Todas las culturas y civilizaciones tienen aspectos comunes en sus
       narraciones, que vienen a explicar hechos arcaicos, que, filtrados en los
       cuentos, forman un conjunto de fórmulas estereotipadas, que contrastan con la
       riqueza casi fotográfica de la narrativa actual. Sin embargo, no son más que la
       síntesis que el paso del tiempo y del espacio hace sobre lo humano,
       difuminando su contorno. De ahí su esquematismo, su simplificación y sin
       repetición de estructuras.

Ya podemos establecer la deferencia entre la forma primaria, mito, y el cuento popular. Es
fácil decir que el mito está lejos del cuento. Este podría ser una derivación popular y
humilde, muestra degradada como los son la leyenda y el apólogo, del aliento mítica.
El mito es anterior en el tiempo, pues el cuento surge de la desacralización del
mundo, es decir, pertenece al mundo desencantado. Algunos han considerado su


                                            42
coexistencia y complementariedad, pero entonces el contenido ha de ser distinto. No pueden
coexistir un mito (que debe ser creído) con el cuento (pura evasión, curiosidad) sobre la misma
materia.

Sin embargo, en ambos vive una naturaleza común aunque distinto sea el trato y hoy el
cuento., aunque para el adulto sea evasión tan sólo, para la infancia supone cauces de
crecimiento emocional. Porque para el niño tiene el valor iniciático y con la identificación
que el relato supone, el maravilloso, vive las pruebas del viaje, trabajos, lucha con
monstruos y rivales, cuyo vencimiento y regreso es la madurez, la casa de los padres
merecida y un lugar digno entre los iguales de la comunidad,

La EPOPEYA y el cantar de gesta son formalizaciones literarias muy tardías de un mito
original y constituyen el contenido de obras conocidas de la literatura universal. Su
formalización literaria supone unicidad, a pesar de su carácter anónimo, frente a
lo mostrenco, la materia común popular. El cantar de gesta se construye alrededor de un
núcleo histórico, distante en el tiempo, así aquellos hechos son fáciles de
recordar, comprender y retener. Hasta repetir, de aquí nacen los populares romances.
La epopeya filtra todo lo que el cuento tiene de extraordinario por su ansia de estilo
aristocrático, manteniendo el final trágico de mito.

La LEYENDA ocupa un lugar entre el mito y el cuento. Tiene practicidad y un volar
propagandístico. Relata un suceso histórico, generalmente religioso acrecentado con el
tiempo y las intereses de la comunidad que le afecta. Es portadora de fe, como el mito, con
un paisaje preciso en el cuento).

La FÁBULA, forma primaria, tiene un fin práctico inmediata (didáctico o moral) y en
ella los animales son los protagonistas.




III. E L CUENTO INFANTIL Y LA PSICOLOGÍA. ENCAUZAMIENTO DE
PULSIONES BÁSICAS. LA IDENTIFICACIÓN. LOS ANIMALES Y LOS
NIÑOS. APORTES DE FREUD, JUNG, FROMM, BETTELHEIM.

El niño recibe información para afirmar su estar en el mundo, la recibe de los padres y
madres que rodean. El cuento interviene en este fin (cauces de conocimiento y actuación): la
relación con la madre y el padre en la familia edíptica, principio de placer y realidad,
fragua afectiva y formación de la conciencia moral. En los tratados de psicología infantil
o evolutiva se habla del nacimiento y hacerse de estas dimensiones, además de la
inteligencia. En los cuentos de hadas el niño encuentra la expresión sencilla de los
decálogos elaborados de los adultos. Tiene, a través de la identificación emocional, la
solución a sus problemas urgentes.

Desde hace ya mucho se reivindica respeto a la vida espontánea del niño, el cuidado para su
capacidad de creación y fantasía. Por ejemplo, escribía Ortega: "Para mí, los hechos deben ser
el final de la educación: primero mitos; sobre todo, mitos. Los hechos no provocan
sentimientos". Al lado de la razón cuya finalidad es fabricar historia, la fantasía rompe el


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objeto, separa, pone y quita, construye uno nuevo. Esta es la naturaleza infantil y si el
niño es privado de esta actividad., cuando sea adulto la buscará. Es necesaria cumplir el
vacío.

Los personajes de los relatos en los que el niño se proyecta: sus temores en el lobo y
animales salvajes, gigantes y enanos vencedores aún en su debilidad, hadas
amparados, trasunto de lo maternal femenino, auxiliar, acompaña la insuficiencia del
protagonista. Y el cuento no obliga ni se impone. Brinda soluciones. En las cuentos está la
esencia de la obra artística: es connotados, sugiere y da pie para que cada oyente o
lector construya por sí mismo. Están en nuestra condición coma también lo está. El
Quijote, Fausto, etc. En ellos, el desvalimiento, la soledad, las pulsiones incestuosas
temor de castración, de no ser aceptado, de ser llevada y traído en el mundo adulta,
el cuerno que no es propio y sorprende por su crecimiento desmedrado, la rivalidad
fraterna, el desamor y los celos, la omnipresencia de los ogros, adultos de voz y talla
amedrentadores. No hechos que producen alivio, ni explicaciones racionales que
originan nueva inquietud sano el descansa del símbolo satisfactorio. La psicología
evolutiva nos habla de la incapacidad de abstracción en la primera infancia, hasta los
siete u ocho años.

Ya Freud analizaba can frecuencia a los cuentos, bien coma mero ejercicio de virtuoso
conocedor del mito y los relatos clásicos, o bien por la exploración de enfermos que
han tenido un desarrollo defectuoso en su afectividad. Para él, los cuentos son como los
sueños, elaboraciones del inconsciente, del mundo de lo no verbalizado. En su
pansexualismo, "los cuentos de hadas como los sueños y los mitos son necesariamente
expresiones de deseos sexuales reprimidos".

Para Jung el inconsciente no tiene la misma naturaleza que para Freud. En él reposa la
experiencia colectiva heredada. Allí la fuente de las construcciones míticas, de los
símbolos, que están dotados de atractivo y profundo significado, y se manifiestan en las
formas artísticas, cuentos de hadas, son referencia continua al Inconsciente, el animal
de símbolos que es el hombre, hace sensible, conforma sus pulsiones en arquetipos o
imágenes primordiales. La uniformidad de la "estructura psíquica humana nos explica la
universalidad de los mitos, cuentos, símbolos religiosos a artísticos

Para Fromm el Inconsciente es algo más. Es así habitación de las funciones más
irracionales, pero también de las más elevadas y a través del lenguaje de los símbolos: arte,
sueños, cuento maravilloso, religión, expresamos nuestra experiencia interna como si fuera
sensorial.


Por ejemplo: el cuento de Andersen, El traje nuevo del emperador.

l. Freud: es plasmación simbólica, inteligible, de una dimensión irracional, los sueños
exhibicionistas de la infancia. Es concreción formal de los impulsos libidinosos que
suponen el Inconsciente.
2. Jung: el vestido es construcción y amparo de "sí mismo", frente a lo total, lo común, lo
indiferenciado. Significa el importante, para el autor suizo, proceso de individuación.
3. Fromm: no es la expresión desfigurada de un deseo exhibicionista, se refiere más
bien a otra dimensión humana bien frecuente: nuestra fácil inclinación a creer que las
autoridades están revestidas de cualidades excepcionales y nuestra ceguera para verlos
en su condición natural.

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El término IDENTIFICACION, término frecuente para explicar el proceso que el
cuento infantil supone en el niño que oye o lee. Un primer paso es la imitación, el ser
como otro que se supone modelo, capaz para que la ponga en un carril y salga de su
aislamiento, inseguridad, que todo vivir supone. Es criterio de diferenciación con los
animales y por media de ella es como adquiere los primeros conocimientos. Así, el mito
y el cuento, el arte, imitación de la vida. La identificación es ya la vinculación afectiva a
otra persona, animal u objeto. Freud decía que desde la identificación del recién nacido
can su madre, no sabe si el pecho materno es parte o no de sí mismo, hasta la posterior
identificación con el padre, lo que se desearía ser, en la compleja relación de la familia
edípica. Identificación de amor y hostilidad, modelo y obstáculo. Esta disposición
evoluciona pero queda la elección del objeto amoroso, el ideal del Yo: el modelo,
protagonista o héroe a cuyas características se acomoda el desarrollo del individuo a
través del proceso de identificación. Es, por ello, factor importante en la literatura de
infancia y juventud. Por ejemplo, un libro que ha contado con uno de los mayores éxitos
de la literatura infantil y juvenil en Europa occidental es La historia interminable, de
Michael Ende.

Sencillamente porque supone un recorrido por los lugares comunes de los cuentos
infantiles, narrado desde la ingenuidad de un niño y la madurez del adulto (Nietzsche decía
que "la madurez del hombre es haber vuelto a hallar lo serio de cuando se era niño").
El héroe de la historia nos muestra el proceso del cuento maravilloso, donde su figura se
convierte en modélica y conformados. Es educado por todos, anhelo del protagonista
lector (Bastión), que es doblemente huérfano, como hombre y como niño. Sin
embargo, sólo un niño como Bastión puede realmente salvarlo a todos y todos salvarla a é1; a
pesar de que inicialmente era un niño del que se burlaban en el Colegio sus
compañeros porque hablaba consigo mismo, contaba historias, encontraba nombre para las
cosas y seres que no hay en el mundo exterior, y es precisamente esta aparente capacidad
completamente superflua lo que puede salvar a Fantasía.

El significado del cuento infantil, en su aspecto de identificación, quiere decir también
domesticación, familiaridad, en definitiva, dominio de los objetos atemorizantes. Este es el
valor de los relatos. Se ha estudiada el comportamiento de niños deficientes mentales,
cómo reaccionan ante narraciones e imágenes. Parece que la humano se analiza mejor
en los seres rotos que ponen de manifiesto en su quiebra nuestra estructura mental tamo
las fallas denuncian mejor la naturaleza de un suela. En un estudio de Held sobre las
respuestas de terror y a veces profundas regresiones ante las incidencias del cuento
maravilloso que experimenta el niño carente de un desarrollo afectivo equilibrado.
Desde los tres años de edad, "edad de las grande temores, culpabilidad, angustia" y
cómo, acompañados de la narradores que es afecto y seguridad, se vence el miedo "porque
siempre es bueno domar a los monstruos" (expresión de un niño deficiente de 6 o 7
años). En el mismo estudio, Held comenta que para esos niños que tienen grande
problemas para crear e imaginar, una de los mejores recursos para que pasen de la pasividad
a la creatividad y a la iniciativa, es precisamente a través de los cuentos maravillosos.

El cuento, por su irrealidad, por su ambigüedad, afecta a dimensiones profundas de la
personalidad, al miedo preexistente en la textura de nuestro sistema nervioso, experiencias
que el hombre en su fragilidad de infancia revive. Con el cuento, con el arte, se
dominan objetos creadores de temor, se nombran, se hacen domésticos, ridículos,
familiares.



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Por ello, no es afortunado dar al niños los relatos tradicionales edulcorados, seguros, en
los que la aparente crueldad de situaciones se atempera con una visión
benevolente del educador, el niño necesita la incidencia de las situaciones violenta del
cuento para su alivia.

LAS ANIMALES Y LOS NIÑOS. Dentro del proceso de identificación, la familiaridad y
confusión con el mundo animal es una de las constantes del cuento maravilloso y en
general de la literatura infantil. El cuento corresponde a un estada social de lo que Propp
llama "de clan", época de animismo, de familiaridad panteísta con los animales y las cosas.
Y esto sucede en el mundo infantil: en el niño pervive el pensamiento animista hasta la
pubertad (Piaget), hasta los ocho años cree que el sol está vivo, porque da luz, el viento
actúa en todas las cosas, están sometidas a metamorfosis. Para el niño el animal está
cerca. Es manejable, no se impone, es compañero humilde y sometido como él y a él. El
mundo animal supone dimensiones infantiles tan negadas por el mundo adulto: pereza,
suciedad, falta de horarios y control. un verdadero vivir conforme a la naturaleza.

Sobre los animales se proyectan cualidades en el procesa de antropomorfzacián pera
teniendo en cuenta las características de cada animal (El rey león). Son banca fácil de
ensayo. De conductas instintivas y de rasgos estereotipados que les definen sin duda,
permiten sobre su simplicidad la proyección de nuestra vida psíquica. Por ello, los cuentos han
sido tan analizados por psicólogos, en la búsqueda de las motivaciones profundas que
suponen la aceptación del niño, bajo la ingenua y repetida anécdota (Freud, por ejemplo,
Jung, Fromm, etc.).

Entre todos ellos, a través del psicoanálisis, está Bettelheim. Editor de cuentos de
Perrault, de Las mil y una noches, escritor de Psicoanálisis de las cuentos de hadas.
Incidencias entre el Ello, el Yo, y el Super-Yo, principio del placer y de la realidad
omnipresente complejo de Edipo, posposición del principio de placer, rivalidad fraterna,
carácter dual y antagónica de la naturaleza humana, estadios de oralidad, analidad.
genitalidad, latencia y regresiones, simbolismo del número. En resumen, viene a decir
que las cuentos ofrecen modelos de actuación, con significado orientador en las etapas
decisivas del desarrollo emocional y mental. Remito a la obra de este autor para leer
y observar el análisis de cada cuento desde Caperucita roja, Blancanieves, Cenicienta,
La Bella y la Bestia, etc.

IV. CUENTO INFANTIL Y SOCIEDAD. INTERACCIÓN. LAS RAÍCES
HISTÓRICAS DEL CUENTO, FUNCIÓN DEL NARRADOR EN LOS
MODELOS DISTINTOS DE SOCIEDAD. CUENTO, CLASE SOCIAL E
IDEOLOGÍA. EL INCESTO EN EL CUENTO MARAVILLOSO. E L CUENTO
Y LOS CARACTERES NACIONALES,

El cuento popular nace de una comunidad y a su vez sobre ella incide. En realidad, el
cuento es fruto de un autor concreto, pero la textura de su obra la hace pertenecer al pueblo,
que no es otra cosa que esa parte de la saciedad que ha conservado un contacto directo con la
naturaleza. De ellos nace el cuento, bien como degradación del mito fundante,
aristocrático y religioso o quizás sea una forma simple, reflejo inmediato de la vida
cotidiana y en la que el protagonista, del pueblo nacida, asciende con suerte, con astucia o
experiencia por la escala social del éxito.




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Quien sea el creador del cuento es tarea de investigación no resuelta. Hasta ahora hemos
comentado que el Romanticismo, por su ansia de encuentro con la identidad propia, habló
de "espíritu popular", de alma colectiva, como la creadora y poseedora del aliento
originario. Hoy no decimos lo misma, hablamos de individuos, de orden estético
individual. Hauser niega el llamado "genio popular", que según Dilthey es tan inútil para la
explicación histórica de los procesos culturales como lo es el concepto de fuerza vital para
las tareas de la fisiología. Un individuo dotado recoge la tradición, él es tradición, y
añade su impronta., la peculiaridad que también es él.

Quizás la explicación la tengamos en Goldmann cuando dice que «la obra constituye una
toma de conciencia colectiva, a través de una conciencia individual, la de su creador,
toma de conciencia que mostrará a continuación al grupo que era aquello a lo que tendía
sin saberlo en su pensamiento, su afectividad y su comportamiento».

Vladimir Propp también indaga sobre el tema de las RAÍCES HISTÓRICAS DEL
CUENTO. Y llega a la conclusión de que rondan alrededor de la época del medievo,
donde existían señores feudales, castillos, princesas, etc. Sin embargo se le objeta que es
posible que las incidencias de los cuentos estén basadas en la disposición psíquica humana y
no correspondan a ningún estadio exacto de la evolución social.

LA FUNCIÓN DEL NARRADOR EN LOS MODELOS DISTINTOS DE SOCIEDAD. Un
autor, Riesman, estudia este tema. Empieza por distinguir tres tipos de sociedad: una primera
que llama sociedad tradicional (de alta capacidad de crecimiento); la sociedad de
dirección interna (crecimiento transicional) y la sociedad de los dirigidos por otros
(declinación incipiente de la población). Y analiza en cada uno de estos estadios el papel
del socializador, transmisor de tradiciones y condicionante de los narradores de
cuentos y creadores de imágenes. Para comprender el trabajo de este investigador,
diremos que la sociedad que él llama "tradicional" es la del medievo europeo, propio hoy
de las economías agrarias (sociedades de "estatus" frente a las de contrato). Las de contrato,
la que define la etapa renacentista, ya iniciada en la Baja Edad Media: la burguesía es la
protagonista y llena hasta nuestros días la historia europea. Esta segunda etapa es la
que Riesman llama de dirección interna. Y la sociedad de los dirigidos por los otros no
es más que la actual, en la cultura de Occidente, de monopolio de mercado.

En la sociedad tradicional existe una orden social estable y relaciones de poder
perfectamente delimitados entre los grupos, castas, clases, sexos. Sociedad de largos
siglos de presencia, de rígido control, de reglas sencillas de funcionamiento social, de
lento cambio en su organismo. En ella la cultura proporciona ritual, rutina y religión, para
orientar y copiar a todo el mundo. Hay obediencia impensada, autoridad aceptada, si
novedades técnicas, no existen desempleados ya que cada individuo tiene un lugar
establecido, pertenece a la colectividad. El papel de los cuentos es afianzar las
tradiciones orales, leyendas, la cohesión social, ofrecer modelos de ser y actuar,
también los cuentos «como ocurre con los sueños, constituyen el refugio y el refuerzo... y
ayudan a seguir adelante con la vida diaria». Y es función socializadora de los cuentos
fundamentalmente.

La sociedad de dirección interna supone movilidad social, inicio de la concentración de
capitales para empresas que exceden el esfuerzo individual, expansión geográfica,
exploraciones, colonización, imperialismo y dominio de áreas menos desarrolladas
económicamente. Se da el apetito por los libros, la lectura omnipresente, la lectura rompe


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la sociedad tradicional, el cuento y la narración contribuyen ampliamente a «enseñar
al niño algo acerca de la variedad de roles adultos que puede llegara desempeñar, y
permitirle "ensayar" esos roles en la fantasía» (Weber). por ejemplo, Robinson Crusoe,
donde se ponen de manifiesto los valores de la burguesía; héroes como Edison,
Washington, etc. También la Biblia es libro de lectura para el niño, pero a través de una
sensibilidad protestante (esfuerzo, vigilia, temor y reverencia, dominio del entorno,
beneficio económico).


El tercer estadio es la sociedad de dirección por los otros. Supone centro metropolitanos y
una industrialización alta. El tipo humano es el burócrata, empleado de empresa privada.
El niño se desarrolla en una atmósfera permisiva de educación, con menores exigencias y
disciplina que las caracterizadoras del estadio anterior. El cine, radio y televisión tienen
protagonismo, junto a historietas de fácil lectura. Son los medios masivos de
comunicación, que ofrecen metas, señales, originadas por otros. Su consecuencia en el
mundo de la narrativa es la novela objetalista, donde el hombre es apenas una cosa más,
tímida presencia. Novela sin héroe. En esta atmósfera el niño es rápidamente consumidor, se
escribe para él tras haber pulsado con la técnica adecuada la posibilidad de mercado. Los
niños tienen dinero propio desde los 4-5 años. Los cuentos son uniformes, se lee en
comunidad, esperando no ser distinto y compartir la opinión de los demás. Ahora se
considera bueno lo que triunfa y malo lo que fracasa o pierde. La lectura es menor, rápida y
superficial. Personajes estereotipados, sus detalles, rapidez de las historietas. Y sobre todo,
abundancia de la imagen en la descarga diaria televisiva, impedidora de la lectura e
intimidad que elabora ensueños, mundo y personalidad plena de consumidor niño y
hombre futuro.

CUENTO, CLASE SOCIAL E IDEOLOGÍA. En todo relato subyace una ideología y, por
tanto, en el cuento maravilloso, el de iniciación, la historieta desliza una concepción del
mundo y un inevitable adoctrinamiento. No hay narraciones neutrales. En realidad no hay
acción humana que lo sea. Así, por ejemplo, Robinson Crusoe podría clasificarse como el
catecismo de la ética protestante.

Sobre la sociabilidad del niño y del adolescente, el cuento ejerce una función admonitoria, es
realmente un condicionamiento verbal, en la casa, en la escuela. Primero el cuento narrado
y más tarde, en la reflexión que supone la lectura, el escrito.

En este sentido nos interesa saber si el cuento produce un efecto común en el auditorio.
Porque bien sabemos que no existe el niño en abstracto sino encuadrado en clases
sociales, distintas por los factores de capacidad económica, educación, oportunidades de
trabajo y futuro, así como el hecho de su asentamiento urbano o rural, con las
muchas modalidades que estos criterios llevan consigo. Pero quién es ese niño en su
particularidad. Príncipes, reyes, hadas, pobres y ricos, leñadores y campesinos tristes en
su penuria, lujo versallesco de Perrault, onzas de oro y piedras preciosas de premio,
seguridad y felicidad unidos al amor y sobre todo a la propiedad de bienes. ¿Quién oye,
quién lee? No sentirá lo mismo ante la peripecia de Hansel y Gretel o de Pulgarcito -
abandonados en el bosque por la pobreza de sus padres, que no pueden alimentarlos-, el
niño de clase media o el de clase media baja. El niño acomodado cuya seguridad,
calor y buena economía de hogar queda reforzada por esa situación, posible pero
lejana. Por otra parte, el niño de clase media baja (o baja) o el de hábitat rural de


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economía precaria para el que el relato es un revivir las incidencias de la vida diaria. No es
para él un relato que objetiva y elabora para su seguridad, sino que reaviva lo que bien sabe
por experiencia. Con claridad aparece este problema en los estudios de psicología social,
clases, ideología, visión del mundo en función del estatus económico. Se afirma que es
peligroso hablar del niño aun dentro de la misma localidad. Cuestiones como el desarrollo,
la motivación, el socializarse, no pueden extrapolarse entre las clases. Con más razón si
se trata de culturas distintas.

Siguiendo esta perspectiva social en el estudio de los cuentos infantiles, se ha de
considerar los modelos que ofrecen: héroes, conductas estereotipadas que son
consecuencia de larga tradición histórica y aún prehistórica. Los modelos culturales, los
«patterns», valores y actitudes, cómo comportarse en determinadas situaciones, ejemplos de
respuestas que los adultos transmiten a los jóvenes y sobre los que se construye la
personalidad infantil. Hay quien se opone a que los cuentos maravillosos lleguen a
condicionar el desarrollo intelectual y afectivo de niño. El del hogar acomodado comprende
la presencia de hadas, sus padres son encarnaciones de esas fuerzas benéficas y abundantes,
pero el niño pobre queda ante ellos en situación de extrañeza. Cree Brauner que el choque
entre sus construcciones de fantasía y lo que la realidad externa le ofrece causará trastorno
en su crecimiento ya que ha de corregir constantemente su imaginación con los datos de la
experiencia práctica. Para Brauner los mejores contadores son los realistas, aquéllos que
mantienen contacto con la vida, los que saben luchar porque sus relatos lleguen a ser
realidad. Es necesario conformar al niño en las experiencias de la vida sin necesidad de
cuentos de hadas. Está cerca el llamado «realismo socialista» en arte. Propósitos de
construcción desde el Estado que impone de manera inmediata al artista modelos,
propósitos precisos para la educación colectiva. Sin embargo, la narrativa infantil rusa,
procedente de la tradición eslava, está plagada de magia, imaginación, brujas y hadas,
de todo aquello que negaba el «realismo socialista» o que Brauner niega para que el niño
se afirme en el mundo, en su clase económica.

Evidentemente esta influencia de lo que podríamos llamar el primer ideario ético o moral
del ciudadano, es bien conocida por los líderes de los gobiernos y por ello se le dedica
tanto tiempo, esfuerzo y cuidado a la educación. Ya Platón lo hacía cuanto deseaba construir
un mundo perfecto en su República. En donde consideraba a las fábulas (mito en
muestra artística) de Romero y de Hesíodo como peligrosas. Es Platón el primero en
exigir directrices en el arte por su valor conformador de la sociedad.

También hoy se pide y cada vez con más fuerza desde los pueblos que han sufrido
colonización adecuar la literatura infantil «clásica» a las necesidades reales de estas
comunidades con un ritmo propio de desarrollo. Y, curiosamente, al emplear el
término «clásico» hacemos referencia a nuestro egoísmo, el de la cultura europea
occidental, raza blanca, modelos físicos, en arte, formas religiosas, políticas. Es la
misma agresividad cultural que está presente en los cuentos infantiles. Desde aquellos
pueblos se quejan del «universo histórico, asocial y ambiguo de los cuentos de hadas y
narraciones afines». Marx decía que las ideas que privan en un momento histórico
determinado son las de los grupos sociales dominantes.

La IDEOLOGÍA y la clase social dominante. Ciertamente, en su origen el cuento fue un
recurso importante del pueblo, una defensa y un poder, toma de conciencia de sus
posibilidades de crecimiento frente a las clases del privilegio. Pero el paso de la oralidad a
la escritura supuso la neutralización. Amortiguó el valor inquietante, subversivo, de la

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palabra en boca del contador arcaico, del hogar o de la plaza, en provecho del saber, de la
técnica y de la moral dominante, es decir, los capacitados para el uso de la imprenta y la
lectura.

Freud creía que hasta para soñar era necesario vivir antes. El niño recibe las incidencias
del cuento a través de su propia experiencia. La fantasía no puede construir desde la
nada sino desde datos reales previos. Podrá trastocar el orden lógico, la fisonomía de
personas y animales, dar vida a las cosas inertes, pero inevitablemente sobre los
elementos conocidos, de ahí la falsificación de que «los caballeros ingleses, las hadas
francesas, las campesinas holandesas, los monstruos celtas, los gnomos escandinavos y toda
la galerna de arquetipos que participan en estas narraciones han transcendido más allá de
su fronteras naturales y se han convertido por obra y gracia del colonialismo cultural, en
los valores universales de la humanidad infantil». El cuento sufre una adaptación, como
todas las instituciones, pero hasta que esto se produzca, su presencia produce extrañeza.
Los pueblos conquistadores imponen sus cánones, desde los morales y religiosos
hasta los estéticos. Y la raza dominada, en proceso mimético de ascenso social, copia e
imita hasta donde le permite su peculiaridad los arquetipos del dominador. Por
ejemplo, la preferencia por muñecos blancos, paralela a los cuentos, en los niños negros,
tanto más intensa cuanto mayor es la frustración.

Los cuentos colonizadores corresponden en su mayoría a una sociedad
convencionalmente medieval. Estática, se nace y muere en la misma clase, oficio del
padre heredado, expectativas ciertas de vivir sin cambio. El cuento es el milagro
compensador del héroe de origen humilde que por la suerte, astucia o capricho de las
fuerzas mágicas salta de estamento y asciende a la riqueza y amor noble.

En realidad no hace falta salir del país para que los gustos vengan dados por un grupo, o
clase social, pues el conocimiento está sometido al juego de mercado, se vende y se
compra porque el saber se reparte en función del lenguaje y nos preguntamos quién puede
adquirirlo para alcanzar el poder o simplemente el estatus de privilegio. La escuela y las
oportunidades educativas seleccionan a los afortunados.

Se ha estudiado la dominación social que hoy es eminentemente cultural, quizás nos
encontremos con la paradoja de que es sólo de manera superflua y que lo que impone sus
normas es la acumulación de bienes. La colonización de los comportamientos por la
lengua y cómo las tensiones que surgen entre los grupos sociales dan lugar a
perturbaciones en el proceso significativo y a trastornos muy intensos de carácter
semántico, es decir, ideologías.

Porque la homogeneidad de la lengua es aparente, son múltiples los registros según las
circunstancias de la vida social por las disponibilidades lingüísticas de grupos e
individuos.

Pero, ¿qué código se aplica ante el hecho único de la narración oral o leída de los cuentos
tradicionales o nuevos? ¿Cómo elabora el alumno el mismo ofrecimiento de anécdota y
personajes? Pues en función de la educación lingüística y estética del mundo de la
infancia y adolescencia.

El INCESTO EN EL CUENTO MARAVILLOSO. Se suele decir que en los cuentos de
hadas subyace una moral feudal. Sin embargo, hay situaciones que, como la


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antropofagia o el incesto, nos llevan a condiciones primitivas de convivencia. Incesto de
padres e hijas, tan frecuente en el ciclo de la «niña perseguida», que huye del padre, se
casa y da a luz en parto múltiple, sus hijos son sustituidos por perros, le cortan los
brazos, castigo por haber roto las normas de la vieja moral, no haber sido del padre. Es
el ciclo de Grisélidis, Piel de Asno, las innumerables Delgadinas de la tradición
española o hispanoamericana, perseguidas por el padre. Lucha entre la vieja y nueva
moral exigida por el crecimiento demográfico, riqueza social y nuevas condiciones de
exogamia. Menéndez Pelayo nos recuerda un relato singular entre las historias
moriscas, relato, dice, ingrato y repugnante, es un tema de folklore universal y se
manifiesta en todas las literatura europeas en formas distintas y quizás sea el origen de
nuestras Silvanos a Delgadinas de los romances, tan populares en la Península. Es el
Recotamiento de la Donzella Carcayona. El rey Aljafre, de la India, que se enamora
«brutalmente» de su hija, como el Antíoco del libro de Apolonio. Ciclo de la «niña sin
brazos». Se ha llegado a decir que en realidad la Cenicienta pertenezca a este ciclo pues
huye de un padre que se quiere casar con ella. Quizás el cambio en la apreciación moral
sobre el propio incesto haya llevado a este cuento tan popular a un cambio en su
argumento.

El CUENTO Y LOS CARACTERES NACIONALES. Hay universalidad de los cuentos en
cuanto a los motivos y hay peculiaridad local y hasta nacional en su formalización, tanto
en los populares como en los literarios. El cuento infantil es también camino para el
conocimiento de cada país. Así cada uno coloca sobre los tipos y motivos universales su
fisonomía particular, lo único de sus instituciones, fundamentalmente su lengua. Se dice
que hasta en los cuentos de hadas francesas aparece el espíritu razonador, cartesiano. En
España se recibió por ejemplo muy bien el muñeco italiano, Pinocho, y pronto pasó a
tener nacionalidad. Los cuentos españoles, nutridos de hambre y escatología, acogieron a
este ser de madera. Pero se ha protestado mucho el hecho de que al final se haga niño,
niño de carne y hueso, como que al final de la historia de La Bella y la Bestia aparezca un
apolíneo mozo, Jean Marais, en vez del monstruo.

En nuestro país se dice que hay una escasísima muestra de libros infantiles. Sin embargo, la
mayoría de autores extranjeros son del siglo XIX. Y durante esta época, España tiene
poca presencia internacional y económica, no es el momento de imponer modelos en un
mundo que extraña. Esta falta de modernidad supone la incapacidad para hacer oír su voz,
falta de desarrollo económico, pobre industria editorial y no aceptación europea de un país
que había entrado en la vía muerta de la historia, tal como era construida por la Europa
experimental. El siglo XIX es el de la consagración de la burguesía. Pero es engañar
cuando se considera al siglo, XIX como único definidor de lo europeo y conformador de
su fisonomía. Hay en nuestro país una larga tradición de pueblos y es cauce del mundo
oriental a través de los árabes. Supone España una riqueza de mestizaje, cada elemento
aporta estilos de cultura, tiene que haber por tanto un rico folklore, no comparable con
los demás uniformes pueblos europeos, salvaguardados por este país frontera. Por
ejemplo, Andersen copia de nuestro Don Juan Manuel en El Conde Lucanor, El
vestido del rey y del paño maravilloso; o Shakespeare traduce en su Fierecilla
domada, nuestro cuento de El mancebo que casó con mujer brava. Lo que nos ha
pasado a los españoles es que no hemos sabido dar proyección y conocimiento de nuestra
riqueza en el extranjero. Por ejemplo, toda la temática de los cuentos de hadas está
presente en nuestro Romancero. Las hadas no nacieron con Perrault y en Francia ni
tampoco en el siglo XIX, aunque desde entonces, en virtud de la capacidad de mercado,



                                             51
influencia cultural y económica, se impusieron como creaciones de esa Europa más
arriba de los Pirineos.

Ya Covarrubias en su Tesoro de la lengua castellana o española, de 161l, se refiere a
nuestra tradición: «las viejas cuando entretienen a los niños cantándoles algunas patrañas,
suelen decir que cierta ninfa, con una vara en la mano, de oro, hacer maravillas y
trasmutaciones, aludiendo a la vara de Circe; encantadora, y usan este término: "Varita,
varita', por la virtud que Dios te dio, que hagas esto o eso otro..."».

También tenemos nuestra propia fisonomía. Frente a los gnomos, elfos, en el bosque
húmedo y hondo, en el silencio de invierno blanco, predomina un realismo de luz, de
inmediatez de vida y faenas cotidianas, siega y costales de trigo. Como ahora, que
celebramos fiestas que no nos pertenecen y nos son completamente ajenas (Halloween,
Santa Claus), entonces y desde entonces nos hemos limitado a imitar, a copiar, a
rechazar lo nuestro, porque nos parece mejor (como la persona que se avergüenza de su
variedad idiomática, y al hablar, resulta afectada, malsonante).

V. SABER CONTAR. LA TRADICIÓN ORAL. LOS CONTADORES DE
CUENTOS: CULTURA TRIBAL E INFANCIA. EL OFICIO DE SABER
CONTAR. FORMA DEL RELATO. ANÁLISIS DEL «ÉRASE UNA VEZ...».

Hasta ahora hemos hablado de los tiempos primeros de la cultura y de la infancia como si
tuvieran situaciones comunes. Hoy en nuestro mundo mecanizado hemos olvidado lo
que significa la narración oral como medio de informar en la plaza el día de mercado
o la fiesta religiosa. Los recursos para crear una conciencia colectiva hace tiempo
que salieron de esa condición elemental. El niño sin embargo permanece -como en
los pasos primeros culturales- pendiente de los labios de los narradores. Porque la
infancia vive en su comienzo las mismas dimensiones que los hombres vivieron antes
de la invención de la imprenta, en el espacio acústico, la emotividad y participación
colectiva, la no contrastación de lo recibido, el formar parte indiscriminada de un
todo social. Decíamos con Marc Soriano que el enrizamiento del individuo en su
colectividad de origen es la condición para una buena conciencia de sí mismo y de su
cuerpo.

Esto suponía el «érase una vez,..» para el pueblo el día de fiesta. El narrador en la plaza, con
su bueno o malo oficio, cuenta, recita, canta. El tiempo del reloj, del sol, se suspende
para los boquiabiertos lugareños y aparece un espacio nuevo, sagrado, que comunica
verdades. En el tiempo en que el mito se hace presente mediante el ritual sucede el
aprendizaje emotivo de los conocimientos fundantes, los que dan seguridad y raíz. No
hay. Hoy en la civilización occidental esas formas de enseñanza. Hace tiempo que la
imprenta o la imagen (con palabras) fue desterrado al rincón de la infancia la otra palabra,
la contada, y desarrolló el conocimiento por los ojos, la lectura (de imágenes o de grafías).
Convirtió la complejidad oral, es decir, la sugerencia espacial en abstracción que es lo
impreso o en lo excesivamente concreto, la imagen.

Oral fue la transmisión del conocimiento desde el estadio tribal hasta la invención de la
imprenta. Así sucede en el niño en sus primeros años. Para todos es necesario un acervo,
memoria histórica en que apoyarse. El niño conoce por la palabra las peripecias de vidas
simples, arquetipos que le tienden la mano cuando empieza a caminar y se integra
socialmente.


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Aún hoy, en tribus que mantienen sus tradiciones intactas, podemos ver que tiene la
narración cierto carácter sagrado, sometido a norma. Sólo los iniciados, los ancianos,
pueden realizar esa función que transmite sabiduría, el fundamento de la colectividad
(recordemos cómo comienza la película de La princesa prometida o Leyendas de
pasión). Y todo ello en una atmósfera de unción, de receptividad adecuada. El que narra
porque la colectividad le ha encargado esa función desgrana también su propia vida y
apresura su propio final. Se deduce de las palabras de un hombre de mediana edad: «No
puedo decirte todo lo que se porque no estoy dispuesto a morir aún». 0 en cómo se
expresó un anciano sacerdote: «Sé que mis días están contados. Mi vida ya resulta
inútil. No hay ninguna razón para que no cuente todo lo que sé». La palabra sagrada, el
mito fundarte y los hombres viejos, iniciados, depositarios de su valor y sentido. Ellos
saben cuándo se ha de transmitir a los sucesores para conservar el cimiento de la
comunidad y nos sorprende que se conciba la comunicación del secreto como síntoma de
final de vida. Decir su mensaje y morir cuando se ha llegado a esa madurez. Nos recuerda
Unamuno que considera la obra como consunción. El autor se dice en su creación y en él
se consume.

LOS CONTADORES DE CUENTOS. Educadores de pueblos en su infancia y del
hombre en la suya. Es la primera escuela. Pero hoy nos queda lo escrito porque irrumpió el
deseo de prolongar lo propio. Perdiendo así la idea de la colectividad. Ya Sócrates en
su Fedro nos cuenta que fue Theuth, en Egipto, el inventor de la escritura y alabó su
hallazgo ante Thamus, el rey. Pero el rey le responde: «esto, en efecto, producirá en el
alma de los que aprendan el olvido por el descuido de la memoria ya que, fiándose a la
escritura, recordarán el modo externo, valiéndose de caracteres ajenos; no desde su propio
interiror y de por sí. Es la apariencia de la sabiduría y no la verdad la que procuras a tus
alumnos».

Fue inevitable la escritura, el deletreo lineal y luego la imprenta con sus caracteres
móviles. Se perdieron dimensiones que aún conservan los pueblos de la tradición oral. El
cuento con la invención de la imprenta se puso al servicio de la clase dominante.


EL OFICIO DE SABER CONTAR. Ya no hay en nuestra cultura contadores de cuentos,
oficio perdido que hoy se refugia en la escuela y se resucita con prácticas. Ya no es
necesario el reducto infantil. Sin embargo en Oriente aún se conservan y no sólo en
países de subdesarrollo técnico. Pero en Occidente, como hemos dicho, el cuento oral
queda en la escuela y cada vez en menor medida, pues el libro disminuye la voz del
maestro/a.

La primera exigencia sobre el narrador es el perfecto conocimiento de lo que cuenta. Está
como el cantor épico por encima de los acontecimientos, lejos y cerca de ellos. No falla
en la enumeración, el niño, en este caso, protestaría furioso ante cualquier error en la
liturgia. El ritual es tan importante como el contenido, es contenido. Y todo ello en
proximidad, casi en contacto. Con esta oportunidad el niño observa al adulto que está a su
lado más cerca que nunca. Rodari cree que éste es uno de los valores del cuento: los
adultos quedan indefensos, comprometidos en el relato y su fidelidad, a merced de la
capacidad de observación del niño; voz, rostro, manos, vestida. Y este espectador
silencioso crece en todo aprendizaje desde su superioridad. El adulto, siempre urgido,
lleno de ruido y presencia, está ahora bajo sus ojos y oídos amansado, fuera de sí.

                                            53
La segunda exigencia es que siempre ha de contarse en un tiempo de distensión y
confianza, «un momento de placer, la entrega de algo personal, de sintonía con los
oyentes, encantamiento, seducción, atracción. La sencillez y la intensidad se traslucen en
los matices de la voz, en las pausas, las miradas, las manos» (Ana Pelegrín, La
aventura de oír). El narrador debe sentir la seguridad de que posee el misterio y quiere
decirlo, hacer a los niños partícipes, la entonación, los registros adecuados a las situaciones,
el gesto y dramatización. Con la inhibición del maestro/a falto de experiencia,, que no ha
sido formado para esta tarea principal, se produce el riesgo de perder el encanto. El
maestro/a no sabe narrar, carece de preparación dramática, arte de decir y contar, voz y
gesto, sugerir, envolver, conmover. Deficiencia que es la más notoria en el área de teatro
infantil y juego dramático. Quizás sea el pudor, la seriedad como oficio, el miedo a dislocar
la apariencia ordinaria, la falta de humor y sentido del juego como vehículo de
enseñanza.

La tercera regla es que el narrador ha de tomar en serio el cuento y con entusiasmo la
tarea. Son principios del viejo arte de decir, de toda persona que exponga su pretensión o
noticia en público. El interés absoluto por lo que se pretende contar. Pero hay algo más que
el pretender convencer de la vieja retórica: nunca se ha de interrumpir lo que se
cuenta. Caminar por las secuencias de la estructura fija hasta el desenlace. Y siempre:
«No digáis que no podéis hacer nada espontáneamente y con placer».

Siempre con tranquila seguridad, el no apresurarse, la falta de urgencia. Cada situación y
personaje llega a su paso, en su momento. Y el que narra es imperturbable, seguridad en
su misión, dominio como el poeta épico que nos cuenta lo que él sólo ve y posee desde su
situación privilegiada, seguro desde el comienzo al fin para transferir la sabiduría, si
vacilaciones.

La última: la normalidad exige que el contador esté de pie para mejor teatralizar y tener
una mayor amplitud de movimiento y espacio escénico. Si estamos sentados, la pobreza
de los gestos corporales es grande. Se reconstruye la acción siempre sobre los
mismos ejes de arriba a abajo, izquierda-derecha, delante-detrás. Hay gestos clave
asociados a motivos esenciales de la narración y los hay triviales e impensados. La lentitud
de las manos en el movimiento con el que construyen el escenario, el gesto de la cara
contenido en el comienzo y advocación van creciendo, aumentado su intensidad hasta el
desenlace que se subraya con énfasis de brazos y cabeza. Vocabulario simple,
expresión sobria, el carácter repetitivo para incidir en la memoria, la entonación y el
ritmo del recitado. Siempre la simplicidad de la acción, la pobreza de situación y
personajes accesorios.

FORMA DEL RELATO. Porque el cuento narrado tiene su forma. El cuento escrito ha
sido sometido a voluntad de estilo, es impensable en su estructura. El cuento oral es más
simple pirque no tiene el apoyo de la formalidad escrita. En el relato contando hay
linealidad y sencillez, camina la acción sin detenerse, y es el oído, el órgano más primitivo,
vinculado a la emotividad, el que recibe el mensaje. Por otra parte, es grande el esfuerzo
para devolver la vida con la lectura en voz alta de un texto escrito. Hubo que inventarse los
signos de puntuación que señalaran las pausas, los momentos de aspirar o elevar la voz.
Pero siempre resulta la resurrección bastante apagada.




                                              54
Fórmulas de construir, repeticiones consabidas, piezas separables en la estructura del
relato oral. Asimismo, el comienzo de manera común en las lenguas familiares. Hay
referencia a un tiempo, a un lugar, no reales, que suponen la salida de lo cotidiano, invitan
a iniciar el viaje. El narrador nos lleva con «érase una vez...», «Il y avait une fois...», «It
was upon a time...», «C'era una volta...». Quizás este inicio se origine en la fórmula de
«Gesta Romanorum»: «Erat quidam rex in cuius imperio quidam pauper habitabat».
Supone la referencia al pasado primordial, al tiempo no medido de siglos ni reloj. Porque
cuando comienza el relato, al irnos de nuestra cotidianidad, el tiempo se detiene y nos
permite la ausencia. De ahí que nos posibilita buscar el sentido profundo de nuestras
vidas.

También son las mismas fórmulas repetidas para los finales: «Esto es verdad y no miento el
cómo me lo contaron te lo cuento», «Colorín, colorado, este cuento se ha acabado».
Desde el «érase...», pretérito imperfecto de desrealización, se pasa al presente: «es
verdad...», o al reciente pasado, casi presente: «se ha acabado». Como si fuera el ascenso
del sueño a la realidad. «Este es el cuento, si es cierto o no, yo no soy el que lo inventó»,
disculpa del narrador al salir como guía de los oyentes, tropel que le sigue, del mundo
mágico por el escotillón que es lleva al tiempo real.

Y entre los comienzos y los finales, el contenido que discurre en unidades consabidas.
Normalmente se agrupan de tres en tres (situaciones, personajes, instrumentos). Son la
armadura del cuento. Se puede ser improvisador, pero respetando el armazón, pues
se perdería la connivencia y se rompería la convención.

Pero el niño no debe ser mero oyente pasivo. También él puede ser protagonista como
narrador. Esforzarse por buscar o repetir argumentos y así se proyecta , adquiere
seguridad y oficio. Madura porque él es el autor o el decidor, el que sabe el misterio y
nos ofrece desde su superioridad. Muchos son los medios que os expertos ofrecen para este
fin. Nos sorprende, como casi siempre, Rodari. Para este propósito con sus «juegos del
juglar»: hay que contar el relato desde la tarima partiendo de una palabra sugeridora. O de
La mano de Propp, recortando cartas como las de la baraja en las que estén anotadas las
funciones, 31, y se procede a narrar cuando del montón de ellas, al azar, se escogen
varias.

El cuento popular conserva comienzos y finales estereotipados y tiene una estructura
interior siempre repetida. Sólo así puede conservarse lo que es simplemente dicho.
Además, conserva arcaísmo léxicos y sintácticos que dan a lo narrado aire de venir de
lejos, de ser extemporáneo. Los nombres de los héroes son fijos y sus caracteres.
Exclamaciones consabidas, diminutivos de afectividad o tamaño, aumentativos
grotescos, detalles realistas y lo doméstico rural, estribillos que faciliten con la
simplificada métrica y la rima el recuerdo. Gerundios que matizan las maneras de la
acción, a veces en diminutivo. Y siempre la repetición. Reiteración que insiste en la
naturaleza de los personajes y acciones. «Cuando una sociedad depended de la
Memoria, empela todos los pobres artificios del demagogo o del poeta: rima, ritmo,
melodía, estructura, repetición».

ANÁLISIS DEL «ÉRASE UNA VEZ...». De entre los elementos del cuento el
comienzo es el más familiar: «Érase una vez un pobre leñador...». .Observamos por una
parte el arcaísmo de la enclisis y además el uso del pretérito imperfecto con un valor de
presente.


                                              55
Los gramáticos analizan la dimensión imperfecta de este tiempo que como tal puede
extender su significación hacia delante y obtener usos y valores como el imperfecto de
"cortesía": se retrotrae la acción al pasado para evitar la dureza de una petición, pero con
valor de presente, y el imperfecto "optativo" dentro del cual se incluye el que es propio del
habla infantil: «Yo era el ladrón y tú me perseguías...». Quizás la explicación de este
hallazgo infantil le da al juego una significación de ficción consciente, como si se
corriera el telón de una escena imaginaria en la que van a ser los actores. Aunque la
forma adecuada para estas situaciones de juego es la «-ría», el potencial o condicional,
pero no se incorpora hasta más tarde en el habla espontánea del niño. En definitiva, es un
recurso gramatical para expresar la huida del presente. Y como el mito, se trata de una
búsqueda del tiempo perdido. Niño y poeta aparecen juntos en el uso del pretérito
imperfecto desrealizador. El primero, expresivo por carencia de medios, y el creador
porque acude a recursos no lógicos y así ofrecer al menos la sombra del mito, su noticia
alegórica.

VI. ESTRATEGIAS PARA UNA ADECUADA SELECCIÓN, UTILIZACIÓN
Y NARRACIÓN DE CUENTOS ORALES Y ESCRITOS. SELECCIÓN DE
HISTORIAS. LA NARRACIÓN DE LA HISTORIA: LA LECTURA EN
VOZ ALTA. UTILIZACIÓN DE LOS CUENTOS. ACTIVIDADES A
PARTIR DEL CUENTO.

El niño espera con impaciencia la hora del cuento, esa hora maravillosa que le ilusiona y
le hace soñar. El cuento es el núcleo de trabajo en la globalización. Del cuento van a
derivarse todos los juegos y actividades del niño, de aquí la importancia que tienen en el
desarrollo de la labor escolar.

El Diseño Curricular Base en a E. Infantil señala: «aunque el lenguaje oral se estimule
continuamente, la utilización de cuentos y relatos se presta particularmente bien a realizar
dicha estimulación. El cuento o relato nunca debe considerarse como relleno, sino como
una acción didáctica llena de sentido. En la medida en que el relato o la narración
son convenientemente presentados, se motiva e incita a los niños a introducirse,
exclusivamente a través del lenguaje, en mundos distintos del suyo. Lo que revierte en
una utilización más rica y ajustada a ese instrumento. Pero los cuentos no sólo tienen
interés porque llevan a la mente del niño más allá del presente. Tienen también interés
porque a través de ellos el niño hace muchos aprendizajes sobre el mundo físico y social,
sobre cosas, fenómenos, sobre actitudes, normas y valores».1

Objetivos:

    a)   Establecer una comprensión oral correcta de la narración por parte del niño.
    b)   Acostumbrar al niño a ordenar sus ideas.
    c)   Fomentar la capacidad de comprender, sintetizar o reconstruir lo relatado.
    d)   Descubrir la relación entre el comienzo, el nudo y el desenlace de una historia.
    e)   Enriquecer y completar el vocabulario del niño:

    -    introduciendo frases y término nuevos.
    -    ampliando el significado de otros términos usuales.
1
 Los alumnos y alumnas deberán consultar el Decreto 428/2008 por el que se establece la ordenación y
enseñanzas en la Educación Infantil de Andalucía.


                                                  56
   f) Favorecer la creación de hábitos de atención, para que aprenda a escuchar.
   g) Estimular la observación a través de las láminas que ilustran los cuentos.
   h) Aprender a narrar, a expresarse oralmente, al tratar de repetir los cuentos o
      dramatizarlos.
   i) Enumerar las acciones que realizan los personajes de los relatos.
   j) Posibilitar la expresión oral de cuentos, con argumentos conocidos o
      inventados.
   k) Favorecer la elocución con la pronunciación correcta de palabras nuevas o
      de difícil vocalización.
   l) Distinguir sonidos onomatopéyicos relacionados con acciones, ruidos,
      animales, etc.
   m) Desarrollar la sensibilidad e imaginación del niño que todo lo embellece.
   n) Provocar en el niño una excitación intelectual que dé lugar a una recreación de
      carácter personal y creativo.

Clases de narraciones:

Según las características del niño de estos niveles, podemos establecer diferentes clases de
cuentos:

a) Cuentos glótico-motores: son pequeñas narraciones, generalmente en verso, que se
acompañan de repetidos movimientos. El niño se identifica plenamente con la
interrelación de palabras y acciones.

b) Cuentos animistas: el niño da vida a casi todas las cosas. Los animales, así como
todo tipo de seres u objetos, hablan y piensan. La literatura infantil está llena de cuentos
en los que intervienen gran variedad de animales.

c) Cuentos de ficción o imaginación: son aquéllos en los que intervienen diversidad de
seres irreales o de fantasía (nuestros cuentos de hadas tradicionales). El niño idealiza las
acciones y hazañas de los personajes pero inmediatamente vuelve a la realidad de su vida
normal. Juega y se identifica con los personajes, pero simultáneamente se está dando cuenta
de la ficción de los hechos.

d) Cuentos realistas: en estas edades aparecen personajes de la vida cotidiana del niño,
destacándose por la posible veracidad de las mismas.

CARACTERÍSTICAS DE LOS CUENTOS: CONDICIONES QUE DEBEN
REUNIR.

   -   que sean adecuados a la edad del niño. un cuento que no encaje con sus intereses
       puede no gustarle.
   -   brevedad, para que el argumento sea comprensible y no provoque cansancio o
       fatiga en el niño.
   -   pocos personajes, para no desviar la atención del niño.
   -   que el argumento carezca de complicaciones.
   -   debe haber una continuidad de acciones o de movimientos, para que pueda
       dramatizarse.



                                             57
   -   que esté escrito en un estilo directo interviniendo frecuentemente los personajes con
       sus diálogos.
   -   que se utilicen onomatopeyas adecuadas, imitándose las voces de los animales o
       los sonidos de acciones o movimientos.
   -   que tenga cierto suspense, manteniéndose cierta intriga y misterio en el desenlace
       del cuento.
   -   que esté escrito en una lengua familiar, culta, sencilla, compresible para el niño. -
       que tenga cierta gracia.
   -   que estén impregnados de alegría.
   -   que el desenlace siempre sea feliz.

Se debe evitar:

       - las descripciones largas que aburren al niño.
       - las reflexiones de cualquier naturaleza, que el niño no suele
       entender. - la crueldad de hechos o personajes.
       - el terror, que amedrenta a los niños.
       - el sentimentalismo, el niño es sensible pero no sentimental.
       - las metáforas puras, el niño puede comprender una comparación, pero no una
       metáfora.

SELECCIÓN DE CUENTOS

       l.- Si es el niño el que lo elige: observar los criterios que utiliza para elegir el
       cuento. Pedirle que justifique su elección. Estimularle a considerar otros criterios
       para la elección: diversidad de textos; comentarios elogiosos de los
       compañeros; ayudarle a valores criterios estéticos acerca de las ilustraciones,
       más amplios de los que utiliza espontáneamente, educarle críticamente ante la
       influencia de la televisión y el consumismo en 1a selección o en de libros.

       2.- Si es el profesor quien lo elige: considerar la calidad del texto y de las
       ilustraciones. Su adecuación a la edad e intereses de los alumnos, sin
       menospreciar sus posibilidades. Su idoneidad, a lo mejor, con relación al tema que
       se está trabajando en clase. Los valores que transmite en relación con la solidaridad,
       la diversidad cultural, el papel de la mujer...

CUALIDADES DE BUEN NARRADOR: LA LECTURA EN VOZ ALTA.

   -   el profesor de este ciclo debe ser un buen narrador. El éxito del cuento depende en
       gran parte del narrador. No es lo mismo leer que narrar.
   -   se narrará, realizando una pronunciación correcta, pausada, para facilitar la
       audición.
   -   la narración irá impregnada de viada, de colorido, de matices de voz, de gestos y
       ademanes, de acciones mímicas, identificándose el profesor plenamente con los
       personajes. Se vivirá la historia. A través del cuento el niño debe ver en su
       imaginación lo que está oyendo.
   -   emplear en la narración en voz media, que nos permita el susurro y el grito,
       utilizando diversas inflexiones de voz.
   -   el profesor debe narrar con los niños a su alrededor, si es posible en semicírculo,
       nunca detrás. El niño tiene que observar todas las acciones y gestos del narrador.


                                             58
    Este debe narrar captando la atención de los alumnos, que guardarán silencio
    durante la narración.
-   no utilizar las láminas o ilustraciones la primera vez que se narre el cuento. Estas
    pueden perturbar el juego de la imaginación creadora, desviando la atención del
    niño hacia detalles no importante de los dibujos.




                         BLOQUE III:
               LA POESÍA EN EDUCACIÓN INFANTIL



                                         59
Introducción

El acercamiento a la poesía debe constituir una actividad lúdica y placentera a base de
escuchar, decir, contar, jugar con el poema, ya que como acabamos de apuntar, el elemento
fónico con ritmo, con su rima, con su melodía y sus movimientos participativos, con
sonidos que forman palabras o que simplemente se suceden de forma arbitraria en
apariencia, es preponderante.

Mezcla fascinante de lo fantástico y lo familiar, puede que el niño/a no reconozca todos los
términos, pues las frases caseras pueden estar al lado de disparates descabellados, pero la
mezcla de lo cotidiano con lo menos conocido es justamente la clase de variedad verbal que
una inteligencia en crecimiento puede encontrar estimulante.

Poco a poco, jugando con las palabras de forma muy creativa y hasta ilógica a veces
llegaremos a poder ver, oler, palpar, saborear esas palabras para empaparnos del poema
y sentir, al mismo tiempo, la percepción de aquello que quiere decir, su poder comunicativo,
pero se trata de un proceso largo y lento, que debe iniciarse en Educación infantil y
continuar a lo largo de toda la escolaridad, con una enseñanza activa, basada en el interés
la motivación, la individualización, la participación, la autenticidad y cuyo resultado
difícilmente podremos comprobar.

En la Educación infantil el aprendizaje de los poemas ha de hacerse por vía oral. La
maestra lo recitará con voz alta, clara y matizada; lentamente para que el niño/a
pueda aprehender mejor los conceptos, o al menos los vocablos y la sonoridad, con sentido,
dando a las frases su intensidad y su tono; con emoción y sentimiento... La recitación es
un arte difícilmente expresable, hay que verlo, sentirlo, estudiarlo, ejercitado y
aprenderla; pero los niños/as con un buen ejemplo en su maestra/o lo captan
rápidamente y por su propia espontaneidad no tendrán inconveniente en ejercitarlo, es
más, quedará constituida como una actividad enormemente regocijante. Un niño/a
acostumbrado a recitar adquirirá además una más fina percepción por lo bello y captará sin
duda mejor el lenguaje.

Es tan importante la recitación en este proceso, que si conseguimos dar vida al poema
con la voz, el niño/a irá a la poesía en busca de algo vivo, atractivo, lleno de sonidos,
de sensaciones, de emociones, porque paulatinamente aprenderá a apreciar la palabra
tanto intelectual como estéticamente, formando su sensibilidad. Los sonidos
paladeados lentamente se van grabando y alimentarán el lenguaje, porque impresionan
íntimamente al niño/a, que encontrará en ellos no sólo el placer sensorial de oír, sino también la
sorpresa de sentir y entender. Cuando es él mismo el que recita, se asombrará de oír su
propia voz modelando, pronunciando esos sonidos, de los que quizá nunca se creyó capaz y
que con frecuencia le harán vibrar o al menos gozar.

Podemos recitar marcando palmadas al inicio de cada sílaba, podemos hacerlo sin voz,
sólo con mímica, interiorizando el poema, podemos hacerlo con voz y con gesto
dramatizándolo, podemos cantarlo...

Paralelamente al ejercicio de la recitación que mera práctica fonética en su comienzo,
se va convirtiendo en una actividad mucho más compleja, de enorme importancia para estas
edades, tendríamos que aludir a juegos con palabras basados en el poema. Se trata de



                                               60
una actividad distinta que consiste en manipular, cambiar, crear, trastocar las palabras
de un poema.

Aunque han sido tachados de explorar vertientes puramente mecánicas, "a través de las
cuales cuesta mucho alcanzar el aliento poético" (Cervera, 1990), son juegos de
experimentación que tratan de dinamizar textos partiendo de los conocimientos que los
niños/as poseen e intentando ampliarlos a través de la observación, la sensibilización y
la experimentación. Por ejemplo, pueden jugar con la rima al tener que adivinar algunas
palabras finales de los versos que han aprendido.

De cualquier forma, es importante que el niño/a tenga un acercamiento afectivo,
intelectual y personal a la poesía con poemas que se adapten a los intereses del
grupo, adecuados a su maduración, que respondan y fomenten su curiosidad,
alimenten su sensibilidad y enriquezcan su propia experiencia. Una poesía con la que
podamos dialogar, pero a la que como docentes no intentemos instrumentalizar en
exceso, ni, desde luego, agotar.

ESQUEMA del BLOQUE

I. Naturaleza. Juego y poesía. Animismo y metáfora. El juego verbal.
II. Función de la poesía en la infancia. Poesía y escuela. El descuido de la palabra oral.
III. Estudio de las nanas.
IV, El “disparate”, los "nonsenses", Carroll. Surrealismo e infancia. Simbolismo fónico.
V. Retahílas, fórmulas de juego. La canción infantil: de corro, comba, los romances.


1. NATURALEZA. JUEGO Y POESÍA. ANIMISMO Y METÁFORA. EL
JUEGO VERBAL.

Se suele decir que no hay más que poesía sin calificativos, que toda adjetivación es
poner límites a la libertad de crear. Sin embargo, es en esta parcela en donde
menos procede negar la peculiaridad. Por la naturaleza misma del hecho poético. El
niño vive y dice un mundo mal delimitado, cerca del animismo, y hace uso impropio de la
palabra. Por impericia, su lengua se sirve de imágenes, connotaciones, "impertinencias"
(Cohen), primera identificación de lo poético.

El mundo del niño es expresivo, aunque también es cierto que lo es inevitablemente, es el
único que tiene. Parece por ello que la poesía tiene habitación en la infancia. Juan
Ramón Jiménez cuenta su experiencia de niño-mago que ilumina, descubre relaciones,
voces, que el adulto, ahormado por las necesidades de la construcción lógica ha perdido, se
ha podado antenas para captar la experiencia inagotable del mundo.

La poesía, "forma lúdica" vive en el "recinto más antiguo donde habitan el niño, el
salvaje y el vidente, en el campo del sueño, el encanto, de la embriaguez y la risa.
Para comprender la poesía hay que ser capaz de aniñarse, de investirse el alma del
niño como una camisa mágica y de preferir su sabiduría a la del adulto".

Hoy quizás sea la poesía el último reducto en donde el juego, origen de todas las
instituciones sociales que se han ido desgajando de lo lúdico primitivo, conserva esa
identidad y presencia.


                                              61
Por poesía infantil entendemos diferentes cosas.

    1) En primer lugar se llama así a la escrita por poetas que se han acomodado o
       creído acomodar al mundo del niño. Hay en casi todas las culturas muestras de
       ella y son dadas, más que en la familia, en la escuela. Pero en términos generales no
       son propiamente de la infancia. El escritor hace un esfuerzo por adentrarse en el
       mundo del niño, pero no se puede decir que lo sea, pues lo ingenuo elaborado se
       percibe. claramente. No suelen ser del agrado del niño, salvo excepciones. Sin
       embargo, la escuela se empeña en exponerlos como ejemplos. En España
       tenemos ejemplos desde Lope a García Lorca, Gabriela Mistral, etc. Quizás los
       versos, cercanos al nonsense, que ofrece Gloria Fuertes, mezcla de ternura y
       redonda simpleza, basados en onomatopeyas, rotura de palabras en rimas
       caprichosas, retahílas tradicionales de los juegos y siempre el disparate del
       sinsentido. Lorca, Alberti, Juan Ramón Jiménez están lejos del niño real, bien
       lejos del mundo infantil. Lo cual no quiere decir que no sean también
       importantes para el niño aunque no las entienda. Queda sorprendido por el
       encanto de la sucesión rítmica, la consonancia, el fluir de palabras engarzadas, la
       estrofa con su exigencia, el vocabulario que le excede por si significado y
       necesidad. Se imponen en el ánimo desprevenido del niño y crean en él la
       disposición para lo expresivo. Esta es la función, importante, de la poesía culta,
       pero no es poesía infantil.
    2) Otra acepción y más propia es la que se refiere al "corpus" tradicional de poesía
       popular que tiene al niño como protagonista y objeto. Desde las nanas que mecen
       el sueño y adoctrinan en la receptividad de la cuna, hasta las coplillas en las que se
       aprende a nombrar partes del propio cuerpo y le proporcionan conciencia de sí
       mismo, los repartos de tareas en retahílas, las aleluyas, refranes, adivinanzas,
       juegos de palabras y trabalenguas, canciones en el denso y antiguo mundo de las
       juegos, corros, ruedas y combas, también romances que se han ido adecuando a la
       emotividad infantil: todo ello suponen entrenamiento en pequeña dimensión,
       ensayo para iniciarse en el mundo de los adultos. Esta sí es poesía infantil,
       anónima y siempre presente, pues ahí está heredada, repetida. En nuestro país es
       tan grande el conjunto de poesía y tan variada su procedencia (debido al
       mestizaje, a la gran confluencia de culturas) que es muy difícil su estudio.
    3) Y una tercera acepción y la más propia: poesía infantil es la que hacen los niños. La
       que dicen antes de escribir, la que escriben luego. Muy limitada, esquemas
       repetidos, lugares comunes sobre la naturaleza, el cambio de estaciones, entorno
       de pájaros y flores, siempre desde sus miradas animista y la afectividad confusas.
       O es simple gozo de repetir sílabas que chocan, estallan.

ANIMISMO Y METÁFORA. Parece que hay identificación entre infancia y poesía.
Infancia del individuo y de la colectividad. La lengua primera es oblicua, llena de
imágenes, semejanzas, metáforas, circunlocuciones, interjección, propias del niño que
no dispone de medios adecuados de expresión, de ahí su impropiedad. El lenguaje poético
está en el origen de las culturas porque "el habla torcida es efecto natural del que no sabe o se
ve impedido a declararse por completo", necesidad que está también en la base de la
expresión infantil.

Poesía en el origen de la cultura como embrión indefinido y creador. También en la
infancia del Hombre. Sin embargo tampoco parece propio asegurar que el niño es artista, si


                                               62
pensamos que el arte supone esfuerzo reflexivo, es decir, volver a la elementalidad de
líneas y conductas, pero desde la madurez del adulto. "El niño se conduce a
menudo artísticamente, pero no es artista, pues está dominado por su talento, en vez de
dominarlo".

Por ello, cuando decimos que existe poesía infantil nos referimos a la que el niño
produce diciéndose e interpretando el entorno, sin voluntad de arte. Es que no tiene
otro medio de comunicarse, las imágenes, impropiedad e inadecuación son sus instrumentos.

Parece que en el intento de comprender y decir primero es la metáfora -realmente ya lo
es la palabra con respecto a las cosas-, la impropiedad emotiva, luego, el ajuste a las
leyes lógicas.

Un estudio adecuado de la poesía infantil exigiría el desarrollo de cuestiones como el
proceso de formación del Yo en el niño, la relación Mundo-Yo, el animismo infantil,
el artificialismo. También la naturaleza del gozo de decir, la risa, el disparatar.
Aunque de manera breve vamos a referimos a ellos, no es momento de ahondar.

La delimitación del Yo es costosa, un lento hacerse. Para Piaget la primera infancia
supone, que lo real "está impregnado de las adherencias del Yo, y el pensamiento
es concebido bajo las especies de la materia física. Bajo el punto de vista de la
causalidad, todo el universo está en comunicación con el Yo y obedece al Yo. Hay
participación y magia. Los deseos y las órdenes del Yo son consideradas absolutas porque el
punto de vista propio es sentido como el único posible. El egocentrismo integral por
falta de conciencia del Yo".

En el animismo proyecta el niño sobre las cosas su propia conciencia y es que no hay un
Yo ni un mundo exterior, sino un "continuum" moral y físico, participación, mentalidad
mágica.

Todo vive, alienta, le rodea atento, todo está lleno de intenciones. La subjetividad del niño
está proyectada en las cosas, a las que presta su voz, deseos. Más tarde en el proceso
de crecer y delimitar el Yo infantil frente a las cosas, sólo tiene vida lo que se mueve y
en la etapa última los animales.

Ejemplos de poesía infantil:


                                Las estrellas que se asoman
                               a fisgar nuestra tierra hermosa
                                      Luis, nueve años.

                             Las aves nos comienzan a cantar
                           y el sol se ríe por cada trino que dan.
                                      Eva, nueve años.

Es un ejemplo de poesía animista primitiva la que transcribe Bowra (1984) y
hermana de la que los niños escriben. Así una plegaria de los pigmeos:




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                                Estrellas rutilantes de la noche blanca,
                                       luna que brilla en lo alto,
                              penetrando la selva con tus pálidos rayos,
                              estrellas amigas de los blancos fantasmas,
                                          luna, su protectora.


O el ejemplo de Espronceda, con su "Himno al Sol":


                                  Para, óyeme, ¡oh, sol!, yo te saludo
                                 y extático ante ti me atrevo a hablarte

Niños y poetas se enrostran con las cosas y a ellas se dirigen con absoluta conciencia de ser
oídos y sobre todo de que su palabra tiene capacidad de actuación, de conjuro.

Unido a este animismo se ha de considerar la naturaleza regresiva de la lengua e imágenes
que caracterizan la infancia y poesía. La expresividad exige una vuelta atrás en el uso de la
palabra. Se ha dicho que la lengua siempre anda retrasada con respecto a su
propia comunidad.

Hay en ella contenidos y formas mágicas que asombran por ser casi mitología o
visión infantil de la vida. Efectivamente, en nuestra lengua el sol todavía se acuesta
o se levanta.

EL JUEGO VERBAL. También señalábamos como componente explicador de la
poesía infantil el placer que nace del juego verbal, «el placer de disparatar», la
risa que en el niño tiene más de alegría fisiológica que de contrastar situaciones o
juicios. Mucho se ha estudiado sobre este juego verbal, Freud lo hace cuando se
pregunta por la naturaleza del chiste. Bergson también en su tesis sobre la risa,
facultad definidora de lo humano. Placer de disparatar que se oculta en la vida
corriente, en el uso convencional de la lengua y hay que averiguarlo en las
especiales circunstancias en que se manifiesta. Freud cree que es la conducta más
usual del niño mientras aprende a manejar su idioma, también lo estudia en el adulto
intoxicado, de alcohol, por ejemplo, situación en que pierde los resortes inhibidores y
goza de la incoherencia y del libre ejercicio de decir. En el camino hacia la
limitación y control del mundo adulto el niño rompe y transforma las palabras, con
afijos, reduplicaciones, onomatopeyas, construye su idioma especial. «A mi
juicio, sea cualquiera el motivo a que obedeció el niño al comenzar estos juegos, más
adelante los prosigue, dándose perfecta cuenta de que son desatinados y hallando el
placer en el atractivo de infringir las prohibiciones de la razón. No utiliza el juego más
que para eludir el peso de la razón crítica»2. Pero en el mundo adulto se exige
la exactitud del pensamiento y cesa esa actitud de rebeldía, triunfadora creatividad
de la infancia y el humor. Las aleluyas, retahílas, adivinanzas, trabalenguas,




2 Freud. El chiste y su relación con el inconsciente. cit., págs. 1.099 y ss. También habla del adulto bajo la
influencia de tóxicos: «bajo la influencia del alcohol el adulto se convierte nuevamente en niño, al que proporciona
placer la libre disposición del curso de sus pensamientos sin tener en cuenta la coerción lógica».



                                                        64
descubrimiento del propio cuerpo con la enumeración de los sentidos, facciones,
miembros, están llenos de humor.

Bergson, Freud, Piddington y tantos otros han explorado, decíamos, esta
dimensión definidora de lo humano y siempre retroceden a la infancia, al juego
infantil, para explicar su naturaleza. Es necesario, cree Bergson 3, remontarse a
nuestros primeros recuerdos y bucear en los juegos de los primeros años para poder
comprender la naturaleza del humor y de la risa. Quizás las alegrías del adulto no
sean más que simples y breves vueltas a la infancia. La risa infantil puede suponer
también una manera de acomodarse al mundo, aunque no nace como adulto de
«connivencia», «on rit toujours de connivence», de vivir en los mismos valores que de
repente se rompen y dislocan. No puede haber en el niño la indifer encia del
lugareño -que Bergson nos cuenta- impasible ante la predicación espantosa del
párroco en el púlpito: «No soy de esta parroquia», ello supone que el humor nace por
la disparidad extremada entre las soluciones aceptadas en una unidad social y - la
que una situación particular ocasiona. Pero la risa del niño tiene más de gozo de
disponibilidad, del repetir irresponsable sílabas y palabras. Como en el hombre
primitivo es aceptación y conducta distendida. Y es en el mismo sentido evasión de
control adulto, del ordenar lógico de las palabras, eludir la disciplina que se avecina
implacable, retrasar los carriles de la lengua convencional y exigente.

2. FUNCION DE LA POESÍA EN LA INFANCIA. Hemos visto que poesía
infantil se refiere lo mismo a la obra creada por los adultos con la pretensión, más
menos afortunada, de dotarles de medios para desarrollar su sensibilidad. Pues
referirse también al acervo poético que en toda comunidad hay, anónimo, rescoldo y
sabiduría tradicional, que el niño hereda, conoce y repite. Y una tercera acepción
la más propia: la poesía que el niño crea: uniforme, con apariencia de
espontaneidad, supone, decíamos, el estar primero ante las cosas,
indiferenciación del Yo naciente y objeto, el animismo y artificialismo infantil,
más el juego y la risa compensadora en la raíz.

Unimos estas tres acepciones. Las tres tienen el mismo protagonista y el fin de educar
la sensibilidad, el entrenamiento para la asunción futura lo más afortunada posible de
papeles sociales. Es la infancia el momento adecuado para la educación ya que en
ella dejan honda huella las primeras experiencias afectivas estéticas. Es frecuente
el testimonio de creadores sobre la importancia que en obra tienen hondas
vivencias infantiles. Unamuno, Juan Ramón, Dickens. Por ejemplo, Schuhl ha
rastreado en la obra de Rilke, Blake, Wordsworth lo que en ella de desarrollo,
obsesiones, alivio de profundas experiencias de los primeros años. Y esto se podría
afirmar de todo poeta. Nos sorprende el testimonio de D. H. Lawre que en 1928
escribía sobre la influencia profunda que en su vida y obra había te la experiencia
infantil. Habla de su formación de adulto, del conocimiento de autores clásicos,
las mejores creaciones, pero cuando se pregunta por las fue radicales que
empujaron su vida y obra en un carril determinado cree que fueron duda los himnos
religiosos que de la mano de su madre escuchaba a los tres a Muchos factores
contribuyeron a su formación, pero nada como esas canciones elementales. Y 40

3
  Bergson. La risa. Losada, Buenos Aires, 1962, 57. Todorov se refiere al placer infantil del «non-sense», la
despreocupación por el sentido para gozar 1 placer del ritmo y de la rima. En Theories du symbole. Editions du
Seuil, Paris, 1977, pág. 314.



                                                     65
años después al recordarlas u oírlas tenían para él la mi canciones la mima
emoción y hondura. «Aprendí cuando niño y nunca olvidé. Esas canciones significan
para mí más que la más perfecta poesía y me han supuesto una referencia perma -
nente de valores»4. Parece que no es tanto la calidad de la obra lo que influye sino
el momento de abierta sensibilidad, de capacidad para recibir. Hay en el niño la
facultad de asombro, que es necesario desarrollar, el «encanto» que nace de su
disposición natural ante las cosas y que con el paso de los año s, ya en la segunda
infancia y pubertad, va desapareciendo por las exigencias del pensamiento lógico.

Pero esa capacidad de encantamiento y participar gozoso en las cosas, el uso de la
palabra como juego revelador y gratuito, tiene que ser desarrollado. Y ningún lugar
hay como la escuela para ello. Hoy diríamos que quizás sea el único.

Sin embargo la escuela es pobre en el ofrecimiento de educar la sensibilidad.
Porque si pobres son los medios y la atención a la lengua de la poesía, menor es para
otras formas de arte: la música, pintura, escultura, danza. La queja no es española, se
observa en documentos sobre este propósito de los países europeos occidentales.
Quizás en los países nórdicos y del Este hay un mayor cuidado. Y es que la
educación estética en la escuela supone una previa concepción antropológica. Qué es
el hombre, qué facultades le definen, cuál ha de ser su postura ante la naturaleza v
ante los demás, cuáles sus fines. Homo faber, productor, instrumento eficaz de
construcción técnica, o el hombre como fin en sí mismo. El hombre para el «sá-
bado», la eficacia productiva, las metas impersonales y lucrativas o el hombre
protagonista y medida de toda actividad social. La escuela no es más que el
instrumento, sin duda el más importante, de programar y desarrollar una u otra
concepción.

André Breton se preguntaba en 1924 si la mediocridad de nuestro mundo no
dependería radicalmente de nuestro poder de enunciación. Las cosas
están ahí, pero la pupila, el oído insensible, la palabra pobre incapaz de inventariar
la multiplicidad del mundo suponen la pobreza de la enunciación que nos caracteriza.

La escuela no educa la sensibilidad. Es lugar común repetir que sólo busca el
“saber útil”, rapidez de lectura y cálculo para la efectividad del trabajo, la técnica,
oficios e información. Y poco proporciona para el desarrollo de la sensibilidad, «no
prepara a los alumnos para llegar a ser adultos capaces de sentir el placer de
vivir, recibir los frutos de la creación de los demás, a expres arse, y a crear
ellos mismos para su propio placer personal», dice un profesor francés. La falta
de capacidad de lectura, del uso del libro (estadísticas españolas no muy distantes de
países europeos) dicen que el 70% de los españoles no leen jamás un libro y de 10
sólo 2 leen periódicos. Páginas arriba nos referíamos al criterio de Bernstein
para definir la clase social según el código lingüístico (medios léxicos, intereses
intelectuales, metas). La pobreza de vocabulario, la urgencia de ser fuerza de
trabaja» adiestrada y eficaz, dejan de lado los llamados «saberes inútiles», entre
los cuales la poesía aparece como primera. O también el exclusivo desarrollo lógico
e intelectual. Por eso , Balpe insiste en que lo esencial es adquirir conciencia de
la importancia la educación de la sensibilidad, del aprendizaje del placer de ser
y de decirlo, de necesidad del sueño y de la imaginación tan pronto

4
    Piere Maxime Schuhl. L´imagination et le mervelilleux. Flammarion, París, 1969, pags. 75 y ss.


                                                     66
perturbados y en la escuela oprimidos en nombre de una prioridad mal
entendida de adquisiciones intelectual Lejos de «perder el tiempo» y por tanto
de dañar el progreso intelectual, educación de la sensibilidad es el
enriquecimiento fundamental que proporciona materiales a la inteligencia y le
permite desarrollarse».

Parece que hoy no es tiempo propicio para la enseñanza de la poesía en
infancia. Es cierto que se puede vivir sin estos recursos pero no hay duda de
que la ventana del arte la vida es más pequeña, más pobre. Y mutilada: Ya
en el lejano siglo XIV el Infante Don Juan Manuel nos sorprendía con: «Una
de las peores cosas que el hombre podía haber en sí era el non se sentir», y
compara al insensible con el gafo o leproso, cuyos miembros enfermos ya no
perciben. Parece necesario potenciar las facultades humanas que hagan la vida
más plena, que posibiliten la construcción armónica del sí mismo, «self-
fulfilment», nos dice el inglés Reeves, para que la poesía no es artificio sino tan
natural en el hombre como la emoción de la ira, el miedo, el hambre, sexo.
Por ello, la necesidad de la palabra armónica, el color, sonidos, «une colour,
plastic chape, musical sound». Se queja de la pobreza del uso lingüístico que
supone inevitable pobreza emocional. Cree que Inglaterra tiene u larga
tradición en todos los órdenes y que lo inglés se ha ido perfilando a través los
creadores, los poetas, que hoy, sin embargo, no tienen sitio ni consideración
«Hemos de admitir, dice, que como nación somos hoy sorprendentemente
indiferentes con esta parte de nuestra herencia nacional», lamentación que
es común en Occidente europeo.

Realmente no es tiempo para las humanidades en general. Hoy, con literatura al
frente, han perdido la importancia que siempre tuvieron, «los estudios de tipo no
técnico entre los que tal vez la literatura ocupa el primer lugar tienden perder
influencia y prestigio, siendo marginados en medio del alboroto y rapiña
generales» (Graham Hough). Y en la situación nueva el profesor ha de decidir cuál
es su tarea. Para qué la poesía? Es enfrentar dos valores del profesor con una
sociedad que ya no tiene interés en lo que ellos significan. Las humanidades en
las que el cultivo de la lengua es pieza primera supone en su origen el hombre
renacentista, elaborado, hondo y gustador, aunque su excelencia se producía como
en los filósofos griegos sobre los hombros de los esclavos. Machado lo repetía. El
mundo técnico, en una admirable por otra parte subida del nivel económico y
ofrecimiento de oportunidades, lleva a las aulas alumnos que carecen de
vocabulario mínimo,, disposición, y deseo, de tener esta formación como meta. Hay
un diálogo difícil con ese alumno que busca una capacitación lingüística mínima
para poder entrar en el mercado de trabajo en el mundo industrial. Lázaro
Carreter 5 se refiere -tiene larga experiencia- a la perplejidad del profesor formado
en programas, metas de la tradición lingüística y estética y se encuentra ante
alumnos que ningún interés tienen en ello. Ha desaparecido el sentimiento
reverencial de la Antigüedad, creer que en los patrones clásicos estaban los
modelos de conducta individual y social. Por tanto, dice Lázaro, «la honestidad
puede exigir del profesor una elección entre insertar a sus alumnos en la sociedad
actual o educarlos contra ella»18. Ser apocalíptico o integrarse ante el nuevo

5
  F. Lázaro Carreter. El lugar de la literatura en la educación. En El comentario de textos, a, Madrid, 1973,
pág. 18.



                                                     67
panorama. Llevar a contrapelo al alumno al estudio de las humanidades y
enfrentarle con lo que sucede más allá de las aulas o educarle favoreciendo el
cambio industrial y un nuevo concepto de lo humano.

Hoy se habla del fracaso del Bachillerato, la excesiva cifra de suspensos, entes
impensados. La verdad es que el Bachillerato ha desaparecido en Europa para dar
lugar a una extensa escuela primaria, uniforme y capacitadora para la integración en
el mundo técnico. El Bachillerato tiene un origen humanístico, la reflexión lingüística
y la creación con la palabra en su fundamento. Hoy se pregunta por su sentido. Lo
que sí se puede afirmar es el éxito grande en la escolarización de amplio número de
ciudadanos que antes no tenían acceso a un mínimo adiestramiento cu ltural.
Extensión grande del alumnado y desbordamiento de la enseñanza que ha sta la
mitad de siglo ha sido elitista por su propia naturaleza. Códigos lingüísticos
diferentes, metas y visión del mundo distintos. Y hoy se quiere medir dos magnitudes
humanas con la misma medida. Aquí, una muestra de la tendencia antiliteraria del
sistema educativo: algún profesor dice a sus alumnos de Filología y Filosofía que la
mitad de ellos no hubieran entrado en las Facultades si hubieran tenido que pasar un
examen como el que a él se le exigió a los 10 años en el ingreso de Bachillerato de
entonces (1936). Y esto en las llamadas carreras de Letras.

3. POESÍA Y ESCUELA. ¿Enseñanza de la poesía en las escuelas? Sí y a
pesar de lo señalado anteriormente. Sin tratar de hacer poetas sino de desarrollar
posibilidades. Aprendizaje verbal y por ello ampliación de las paredes del mundo
por la facultad de inventariar y distinguir. En el sentido de Humboldt y repite
Salinas, impresionado por el semilingüismo que la situación colonial causa en Puerto
Rico, «el hombre se posee en la medida en que posee su lengua». Aumentar como
quería Breton nuestra capacidad enunciadora. Y la agudeza crítica. Los medios
masivos de comunicación del nuevo tiempo producen el hombre plano, receptor,
conducido pasivamente a metas señaladas por la propaganda y manipulación. «Nunca
estuvieron tantos en manos de tan pocos», escribe Huxley, apenas asomado al
mundo técnico. Gourevitch cree que «le langage devient la seule protection
efficace contre la nouvelle alienation de l'image».

Aunque es grande la desventaja del profesor de Letras, ha de estar convencido de la
necesidad de su trabajo: dotar de vocabulario, desarrollo de sensibilidad e intuición
como dimensiones humanas para «comprender» la vida (Dilthey, Bergson). la
capacidad crítica, la perspectiva histórica y no el mero vivir unidimensional y
plano. Tener capacidad para ponderar y cerner. Si no, en el horizonte se anuncia el
«mundo feliz» huxleyano. Quizás en ese futuro se ofrezcan las clases sociales que
-volvemos a Bernstein- se basen en un código lingüístico distinto, patrias distinta
de recibir, dar información e interpretar el mundo. Que haya «saberes útiles», en
diálogo eficaz técnico con la máquina y minorías de código amplio en donde la
palabra siga siendo conciencia histórica, aventura múltiple y creadora, en el más
exacto concepto de la tradición humanista. La especulación y juego ya no se basará en
los hombros de los antiguos desheredados, que ahora tendrán satisfechas las
necesidades básicas de supervivencia, nutrición, higiene, información mínima, rela -
ción, sexo y ocupación del tiempo. Pero en vivir dirigido y plano. Quizás, la nueva
forma de esclavitud.
Sí a la educación de la sensibilidad, sí a la construcción del primer suelo, de la
poesía en la escuela. Y para todos. Sin códigos amplios ni restringidos. En la


                                          68
utopía de Octavio Paz para el que hay que transformar la sociedad en comunidad
creadora, «en poema vivo». La búsqueda y encuentro de lo humano sería en la
patria común de la palabra poética, crear en común en búsqueda colectiva y
anónima. Construir la sociedad sería como escribir el poema Renga, nadie es el
autor pero se hace con las palabras de todos en la borrada individualidad y en el
oficio común poético. Sería un tiempo último y definitivo en el que la fraternidad
naciera de la empresa creadora: una comunión universal en la poesía. Parece que
hay en Octavio Paz eco goethiano de la Weltliteratur. «La idea de una sociedad en
la que se borre la distinción entre el trabajo y el arte, esa idea es irrenunciable».
Esto busca el real y visionario Octavio Paz, quizás lo buscamos todos. Salvación
colectiva en un mundo en el que hayan desaparecido las contradicciones y pudiera ser
alguna vez espacio sosegado, casa definitiva.

Pero esto no es lo que aparece en el horizonte más inmediato. Y a pesar de todo
hay que seguir en el mismo camino, educar la sensibilidad, lograr «el se sentir» de
Don Juan Manuel, haciéndonos el mismo razonamiento que Rodari: desear el «uso
total de la palabra para todos». No para conseguir que todos sean artistas, pero sí al
menos «para que nadie sea esclavo».

Para la enseñanza de la poesía hay caminos más o menos afortunados, pero su estudio
no es nuestro propósito. Hay numerosas publicaciones especializadas en ello. Lo que
sí es cierto es que la familiaridad con los mecanismos del verso facilita la
composición, la solución de problemas de sintaxis, hace sencilla la comunicación
escrita. Es buena disciplina. Además de añadir, si es que se escribieron versos, la
satisfacción por la propia labor creadora en esos primeros años, con independenci a de
la calidad alcanzada.

No hay propiamente métodos. Oír, leer y escribir es el camino, oír primero cuando
el libro no es accesible y despertar el sentido de lo armónico, la eufonía, la
capacidad para la sorpresa que hay en el ser humano. Así como hay métodos en la
enseñanza de la Geografía, Matemáticas, en Poesía es impreciso el itinerario.
Además hay profesores preparados para las diferentes asignaturas pero no para
esta tarea. No hay profesores de poesía.

Hay que tener en cuenta que el trato con lo poético en la infancia no puede ser
objeto de una clase o de una asignatura. Ha de ser un tiempo especial. Sin
dorarlo determinado y dentro de una atmósfera de relajamiento y receptividad.
Momentos distintos en los que el reloj no tiene presencia y en la c lase hay una
aposición propia. Es como el tiempo detenido del «érase una vez...».

Los especialistas señalan edades en la tarea. Generalmente se distingue una mera
etapa, de 4 a 7 años, caracterizada por el escuchar y el repetir. Aún la Cura no
es instrumento o no lo es suficientemente maduro. La poesía es oral, recogida del
repertorio doméstico o del entorno más inmediato. Es compañía afectuosa del tránsito
del niño desde la casa a la escuela. Sencillez de palabras familiares escuchadas,
repetidas y actuadas. Todo, y esto es importante, en la unidad que de ser con el
juego la danza y la música. Como en el origen de lo humano Robot habla de la
danza, Huizinga del juego, de donde se desprenden las artes, los ritos, las
instituciones sociales, así el niño las integra, vive y ejercita la canción sencilla y
danza al mismo tiempo. Así fue originariamente la poesía: cantada y recitada con


                                          69
ritmo corporal y melodía. En esa canción o en ese poemilla elementales ha de haber
referencias sensoriales: a la vista, tacto, oído.

Y ha de ser breve el recitado y la actuación por la necesidad que en esta edad hay de
variedad y cambio, sin insistencia en el aprendizaje de memoria, sólo cuando nazca de
la repetición voluntaria. Se insiste en la importancia del juego verbal de l as palabras
por su valor fónico, su rotura, los disparates rimados, las nursery-rhymes inglesas,
las retahílas españolas, formulettes francesas más consolidadoras en la construcción
del mundo y aparente ingenuidad que las instituciones más serias, según cree
Hazard. Las canciones enumeradoras de las facciones, de los sentido s, maneras
de contar y repartir tareas, los personajes siempre repetidos de las cancio nes, los
romances elementales, las fábulas sin apenas tensión. Lástima dicen los que a este
punto de la metodología se dedican que no haya especialistas en el juego
unitario de la palabra, la música y la danza elementales. Con el niño hay que volver al
origen de la poesía -luego texto escrito, casi un decir en cifra para unos pocos
iniciados- en donde la música y el ritmo se unen a la palabra, servidora de esa
unidad.

La segunda etapa comprende de los 8 a los 11 años. Ya hay capacidad de
comprensión y análisis elemental del verso. Análisis que por supuesto no ha de
romper el encanto del poema, no sea que se desarme el juguete sin tener todas las
capacidades para rehacerlo. También ahora hay que acompañar la palabra con la
música y el movimiento corporal. También con el dibujo, hay que desarrollar todas
las posibilidades. Es decir a la palabra ha de acompañar el canto, baile, mimos,
marionetas y el dibujo y collages (montajes). Hay que mantener lo que Reeves
considera imprescindible: nutrir y estimular el sentido de lo maravilloso, el sentido de
la inacabable magia del mundo, ahora que la exigencia lógica del adulto ya es
inmediata. El niño ha de ser creador, espectador, protagonista, en la etapa del
«niña dios» juanramoniano que empieza a estar cerca de los que viven en el mundo
desencantado.

De los 11 a 13 se distingue una tercera etapa. En ella está la laguna de los 12 años
en los niños. Según los psicólogos infantiles, se produce entonces un paréntesis en la
receptividad de los valores estéticos, hay un rechazo en su esfuerzo por imitar los
que parecen ser modos masculinos. Creen que la poesía, músi ca, pintura,
pertenece al mundo femenino, aunque queda en ellos latente la poesía aprendida y
vivida en la etapa anterior, que surge en cualquier momento. Escuchan sin aparente
atención las canciones de corro y comba de las niñas, las conocen e inevitablem ente
las incorporan a su repertorio poético, como bien saben los adultos capaces de
recordar canciones infantiles femeninas que les acompañaron en esta edad. Las
niñas sí crecen en este sentido estético y desarrollan temas que van más allá de los
lugares comunes de la naturaleza, las estaciones, los pájaros y flores. Se pasa a
un mundo afectivo de, a veces, sorprendente hondura.

Es el tiempo de los juegos verbales, no meramente repetidos sino creados, los tan
cercanos de la poesía pura, meta perseguida sin inocencia y que sin embargo el
niño vive y construye con naturalidad. Son las palabras al azar, mots-sauvages, mots-
valises, que desencadenan como «la piedra en el estanque» múltiples asociaciones,
extraños maridajes de objetos, de nombres, que crean una fauna fantástica de la que
sólo el niño es el dueño. Asociaciones para la creatividad infantil que viene del


                                           70
serio taller freudiano y aquí cumplen la función de despertar el mundo de las
cosas dormidas, hermanadas todas razón y que la fonética dislocada convoca. Los
prefijos arbitrarios, carencia de sílabas o letras, el cambio de la fisonomía
habitual de las que conlleva nuevos significados sorprendentes. El niño cree,
como el hombre primitivo, que la peculiaridad fonética y rítmica de la palabra lleva
implícito un significado. O el jugar con las frases en el sentido de Tzara o Max
Jacob. Escribir ente sujetos y predicados que luego al azar se unen, el juego de
las respuestas también mezcladas caprichosamente. Dan lugar a situaciones
sorprendentes, asociaciones que disparan la imaginación, la labor creadora. Qué
de que quien se ha formado en esta edad en el uso gozoso de la palabra está
capacitado ya adulto para apreciar los aspectos más complejos de la poesía.

En la última etapa, de 13 a 15 años, los programas difícilmente abordan de
poesía, hay ya una urgencia en adiestrar en los «saberes útiles» para el menor tiempo
posible en el mundo de la producción técnica. Es duro y competitivo este ejercicio
de las primeras armas y a lo poético ningún lugar le cabe En la Universidad podrá
el muchacho, que continúe, completar la construcción de su sensibilidad, ocio,
lecturas, estudio y ambiente. El que se incorpora al mundo lo no suele tener más
oportunidades.
Caben aquí los comentarios elementales de textos, explicar el poema, no al poeta,
desarmar con cuidado los elementos que lo constituyen: fonéticos, morfológicos,
sintácticos y su uso estilístico. Piezas de un juguete armónico que se puede
desmontar y reconstruir y cada uno con su propia clave de laberinto. Med iante el
comentario de textos hay un acercamiento a los elementos del poema que en esta
es posible: familiaridad con el léxico, la transformación de la lengua coti diana
en expresiva, ver el esfuerzo del creador para poner en tensión el idioma. Es importante
que el análisis de textos no sea nunca una pesada clase de gramática.

Balpe cree en la eficacia del magnetófono para familiarizarse con la poesía. Sobre
todo en la primera etapa en la que el niño no sabe leer. Grabar poemas, (no por
actores que tienen demasiado oficio y afectación), con dos voces, masculina y
femenina y fondo musical de guitarra o arpa. Poemas que en castellano pueden ser
de Alberti, Berdiales, Angela Figuera. Los escuchan y se familiarizan con ellos. A lo
largo de los días seleccionan los más atractivos. Pueden los alumnos crear sobre
estos modelos improvisando alegremente sobre el magnetófono. Semanas más
tarde graban nuevos poemas y se repiten los más aceptados. Sigue el escuchar,
imitar, repetir y grabar en el juego libre. Poco a poco el grupo selecciona, borra y
crea un archivo de poesía. Balpe insiste en dibujar el poema o hacer sobre él
montajes con recortes. Y lo más fecundo: la yuxtaposición de medios que van a
dar un lugar a un resultado nuevo; conjuntar poemas, música, canciones ,
diapositivas que desarrollan un tema. Un grupo de alumnos escoge los poemas
que se refieren a su propósito, otro, las diapositivas que ambienten el decir de
posprimeros y un tercero, la música más adecuada para dar una muestra de poesía
total.

EL DESCUIDO DE LA PALABRA ORAL. Cuando en la enseñanza y trato de
la poesía se habla de RECITACIÓN es común un gesto de rechazo, ya que se
suele asociar con un aprendizaje memorístico de poemas, con esfuerzo grande y
sobre todo obligado. Pero lo importante no es pensar en la recitación como una
técnica memorística, sino como lo que representa, porque supone el abandono de


                                           71
la educación con todo lo que ello significa. El español no sabe pronunciar su
lengua por una deficiencia en el sistema escolar. Hombres públicos, locutores,
muestran una dicción descuidada, que es ignorancia, por falta de una escuela que
desde el primer día enseñe a pronunciar, propicie aptitud sonora y musical y el
exacto decir de las palabras sin exageración ni pobreza pero sí con el respeto a la
plena personalidad fonética del vocablo.

El descuido de la lengua oral quizás tenga origen en el distinto trato que se ha
dado a la palabra hablada y escrita. La escritura exige una formalización
cuidadosa y por otra parte ha habido siempre la servidumbre impuesta por las
lenguas clásicas cuyo manejo ha de ser necesariamente el texto. Por ello, es
necesario reivindicar el estado natural de la lengua; el ser dicha, y buscar en el
único lugar en donde es posible, la escuela, la educación para la adecuada
prosodia. Y la recitación de la poesía es el más sencillo camino. En el verso la
palabra está sometida y potenciada; el uso del ritmo, acentos, rima, la pausa el
encabalgamiento, cuando la unidad sintáctica no se adecua con la unidad métrica,
la eficacia expresiva.

Anteriormente nos hemos referido a cómo se niega hoy en la escuela la
memorización de poemas, en el profesorado hay un rechazo de esta experiencia.
Pero creemos que este aprendizaje en la infancia es necesario y que hay que
volver a él y ampliar el antiguo hábito. En primer lugar la memoria no es una
mera capacidad pasiva de recibir, es siempre selectiva. Queda en nosotros de
todo lo almacenado aquello que es más adecuado para ayudar a vivir. Y hay que
volver a adquirir estos esquemas que cimentan la sensibilidad. Es posible que el
poema exceda el vocabulario del aprendiz, que tenga dificultad sintáctica y su
visión del mundo vaya más allá de las dimensiones del niño. Pero queda en él y,
años más tarde, en el inevitable crecimiento, aquellas palabras en armonía y
tensión que no fueron del todo asimiladas pasan a un primer plano y alcanzan
significación plena.

Por otra parte, siempre se asegura que el niño que aprende el poema y por su
inmadurez no logra que sea enteramente suyo, queda sin duda deslu mbrado. Nace
en él la rotura de lo cotidiano y el asombre ante lo que excede, insinúa e invita a
separar velos convencionales y pobres.

El niño hereda un inacabable REPERTORIO poético. Desde su nacimiento le
acompañan las nanas elementales que le acunan, le hacen tomar conciencia de sí
y de su entorno, delimitan su individualidad física y social. Los juegos de
capacidades, y la risa aliviadora ante el reto de vivir y de lo desconocido.
Ejercicios de ingenio, disciplina y de iniciación al trabajo en común. En ese enorme
depósito hay ejemplos de héroes y personajes, de conductas, rimad por los siglos
de los siglos. Porque siempre, en la más ingenua nana o en el romance más
elaborado se deslizan los valores de la comunidad. Quedan grabados en la
desprevenida sensibilidad del niño y serán años más tarde consideración por el adulto
como normas naturales, universales, aunque un análisis cuidadoso n en su contenido
los valores lo son de su tiempo y aun más del grupo social en el que nace y crece.

Vamos a estudiar las nanas, las retahílas, las enumeraciones: descubrimiento del
propio cuerpo, facciones, miembros, inventario de los objetos más in domésticos,


                                         72
delimitación del tiempo, reparto de tareas, los trabalenguas que en juego suponen
entrenamiento fonético para la comunicación precisa del a socialización: asumir los
cauces aceptados para la expresión de la alegría, enfado, frío y sueño. Canciones de
corro y comba heredadas y vueltas a crear en cada generación, tan antiguas y
repetidas, sin saber de dónde vienen ni conserva e impone.

LAS NANAS mecen los sueños, palabra y vaivén que induce al descanso. Es también
diálogo de la madre o cuidadora con el niño que tiene que dormir. Es parte de la
«urdimbre primigenia» (Rof Carballo), mujer y niño en unidad apenas diferenciada.
Celaya cree que las canciones de cuna con que a uno le durmieron perdura más
que cuantas después haya podido aprender. Testimonio que se une a los páginas
arriba de Schiller y Lawrence. En una nana se dice:

                       «Desde que era pequeño / tengo cantares
                       de cuando me cantaba / mi pobre madre.
                       Duerme, nenín /que tu madre vela,

                       duerme, nenín / que riñe tu güela»6.

- Son heredadas, sin tiempo:

                       «Ahora sí que canto yo / una tonadita nueva
                       que cuando nació mi madre / se la cantaba su abuela».

Aunque sea poesía elemental, melodía y penumbra de sueño, hay en las palabras
de las canciones de cuna retazos de la visión femenina del mundo y cuyo análisis
bien puede hacerse:

- La mujer espera al padre que viene del campo, del mar, del mercado, pide que el
niño duerma porque están esperando otras labores:

                       «Duérmete, mi niño, que tengo que hacer lavar
                       tus pañales, sentarme a coser
                       una camisuca que tú has de poner el día
                       del santo glorioso, José».

La mujer dice al niño que es hermoso, bueno, le compara con rosas, luceros y le dice
lo maravillosa que es su cuna como en esta canción de la Vega de Pas:

                       «Duérmete niño en la cuna,
                       duérmete, niño en el ro
                        que a los pies tienes la luna
                       y a la cabecera el sol».

No puede ser malo su sueño acompañado de tantos seres celestiales;


6
  Los ejemplos, comunes en sus variantes en el suelo español, están tomados del Cancionero popular de la provincia
de Santander. De Sixto Córdova. Santander, 1980, págs. 251 a 271




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                 «Duerme, niño, duerme, que aquí estoy yo
                 duerme con los angelitos y con la madre de Dios»

El niño es «clavel lindo», «zagal bendito», «espejo/su madre se mira en él».
Alicientes para construir la importancia del «sí mismo», ser querido, centro de
atención y cuidados, tan importante para el desarrollo equilibrado en todos los
ordenes.

- Dice la mujer al niño que duerma porque fuera llueve, sopla el viento, hace frío. Y
así contrasta con el calor de su cobijo. También amenaza si no duerme, con todos
los peligros del mundo, el coco, la «reina mora», el abuelo gruñón;

              «Duerme, amor, que viene la reina mora
              preguntando por ahí qué mozuco es el que llora»

- Y no falta una invitación a que desconfíe el niño del género humano, inclu yendo
a la propia arrulladora:
               Si este niño se durmiera/ le daría medio real
               y después de dormidito / se lo volvía a quitar»

- o formas de racismo tradicional:

             «este galapaguito / no tiene madre,
             le parió una gitana / lo echó a la calle».

Canciones de cuna de cualquier lugar y cultura, en todas vemos esta misma dimensión
condicionadora. Así en el antropólogo Bowra cuando transcribe nanas de «enahlayi»,
Australia. Una (1984, 189) de ellas insiste: «sé amable / no robes, / no es lo que
pertenece a otro, / olvidó todas esas cosas, / sé amable». Puro Derecho preventivo
bien temprano.

Son catecismo de interpretación del mundo que las canciones y nanas graban
desprevenida sensibilidad del niño, adoctrinado a bocajarro en la cuna.

García Lorca escribió un breve estudio sobre las nanas que aparece citado
frecuencia en la bibliografía extranjera, más por el nombre del artista, p ensamos
que por la seriedad del trabajo. Dice que pretende recoger canciones de cuna de
todos los lugares de España, conocer cómo dormían a sus hijos las mujeres de su
país. Y se sorprende de que España a diferencia de otras naciones europeas,
Francia, Alemania, que tienen cantos dulces y simples para acunar a los niños, usa
para este fin sus melodías de más acentuada tristeza y sus textos de expresión más
melancólica.

Las nanas tienen en general la misma estructura: llamada al negrito, invitación a dormir,
amenaza si no duerme, premio si lo hace y final de sueño.

4. DISPARATES. “NONSENSE”. CARROLL. SURREALISMO E INFANCIA.
Hay en la base de la poesía infantil, la escrita para los niños, así como el acervo
tradicional anónimo y la creada por ellos, una definición común de sinsentido e



                                               74
irracionalidad. Decimos que lo infantil supone la no aceptación aún de las normas
rígidas de la vida adulta, hay un entrenamiento de aptitudes y ensayo general de vida.

En el mundo del niño los “disparates”, “sinsentidos”, aleluyas absurdas son frecuentes y
en todos los lugares:

              “De codín, de codón,
              de la cabra, cabritón,
              si me dices lo que son:
              tijeretas o punzón,
              escudilla, barreñón,
              cazueluca o cazolón”.


              “Aserrín, aserrán,
              los maderos de San Juan,
              piden queso, piden pan,
              los de Roque, alfandoque
              los de Rique, alfeñique,
              los de trique, triquitrán,
              triqui, triqui, triqui, tran”.


Quizás sea en Inglaterra en donde la abundancia de estas muestras sea ma yor.
Nonsense, nursery-rhymes, limericks en la tradición, frecuentes y aceptados. Y
tienen buena presencia en la memoria de los adultos. Es fantasía, infancia que ha
tenido largo espacio para hacerse y ha desarrollado imaginación y antirrealismo con
personajes tan cercanos que se incorporan al vocabulario de todos los días. La
fonética infantil ha creado personajes absurdos y lógicos dentro de las reglas de la
fantasía. Son los personajes que la caricatura del sonido exige: Tweedledum --
Tweedledee, gemelos, Humpty-Dumpty, filósofo del absurdo, o Jack Horner. Desde el
mundo castellano nos preguntamos cómo en el país del empirismo, del verificar y
contrastar, el análisis y la practicidad, puede por otra parte existir en la infancia el
mundo más disparatado y abundante, siempre autónomo, de héroes nacidos de la
palabra en libertad, compañeros de los niños y también del adulto inglés que guarda
desde la mirada vieja del latino un aire no perdido de infancia rigurosamente vivida.

Quizás una explicación primera sea la separación de los niños, la habitación alejada,
internados, los intermediarios: nodrizas y criados, la distancia con los padres, que ha
caracterizado desde el siglo XIX y con inercia en el XX las relaciones de la
familia inglesa. No en España, no en Italia. Quizás sea el desarrollo económico, el
capitalismo de la revolución industrial que en Inglaterra da lugar a una exacta
burguesía: con suficiencia económica, actividad intensa mercantil, conquista de
mercados. En la familia la alta burguesía del tiempo victoriano tiene que organizarse
conforme a esta definida actividad del trabajo: división de tareas, tiempo medido,
la familia como reserva de los valores burgueses, los hijos han de ser formados en la
disciplina y capacidad que su labor futura les exige. De ahí: nodrizas, institutrices,
profesores, internados rigurosos, separación de los padres que tienen sus intensas y
específicas tareas, que vigilan desde lejos y dan el beso en la frente en la despedida
de la noche a la tropa aseada, formalizada y distante, de los hijos. Luego, la


                                               75
soledad de las habitaciones y la paradoja de vivir sin presencia adulta la absoluta
fantasía de la infancia. En la falta de desarrollo económico español del XIX la familia
tiene otra estructura, el niño cerca siempre de los padres, aprendiz de adulto, con
pocas posibilidades de habitación independiente, soledad, de hábitos, héroes
imaginarios compañeros y mundo infantil autónomo. Aunque supone esta forma
familiar una mayor seguridad afectiva, agarrado al pantalón del padre o falda de la
madre, inmediatez que da conciencia de ser querido, aceptado, aunque el manejo y
arrasamiento de la posible intimidad del niño sea inevitable. Francia, en su alta
burguesía, está más cerca de Inglaterra. Recordemos en este análisis superficial a
Proust, niño, soledad de habitación, de lecturas y sueños y la dificultad para
lograr el beso de la madre después de la cena, ocupada -la división del trabajo-
en atender a visitas todas las noches.

5. RETAHÍLAS. FÓRMULAS DE JUEGO. LA CANCIÓN INFANTIL: DE
CORRO, COMBA, LOS ROMANCES


Hemos hablado de las nanas y los disparates. Y seguimos con lo que también es común
desde el primer año de vida en todos los seres humanos: formulillas, retahílas de
aprendizaje del propio cuerpo y del más inmediato entorno. Sólo orales, transmitidas
por las mujeres. Algunas muestras:

   -   golpear la propia cabeza:

   “daba en la mochila con su cabecita, daba, daba, daba, y no se lastimaba”

   -   movimiento circular de las manos:

   “cinco lobitos...”

   -   a caballo, sentado en las piernas de la cuidadora:

   “aserrín, aserrán,/ maderitos de San Juan”

   -   y el registro, repaso de las partes del cuerpo: rostro, brazo, piernas:

Estas formulillas y sus mil variantes ayudan al niño a tomar conciencia de sí
mismo. Así dice D. W. Winnicott, psicoanalista inglés: «esta inspección alegre y
calurosa del niño por la madre y por el entorno inmediato da al niño la certeza de ser
amado y apreciado como es, es decir, facilita la constitución del «self» que no es sólo
imagen del propio cuerpo, sino el sentimiento de que está en su sitio y es querido
como es (que es como debe ser). Baza importante para el equilibrio posterior del
niño, desde el primer momento se siente bien “en su pellejo” lo que le evitará pro -
blemas de personalidad que amenazan a los niños no amados».

Es amplio el repertorio de estrofillas para aprender a contar, enumerar, para
escoger en el grupo, repartir papeles en los juegos:

   -   «un, don, din, de la poli, politaina»
   -   «Quién dirá que no es una / la rueda de la fortuna.


                                             76
        Quién dirá que no son dos / la campana y el reloj...»
   -   «Una, Bola, tela, catola... »
   -   «Un, dos, tres, caravá...»

con fórmulas mágicas, cáscaras inútiles, pero que aún conservan la sonoridad y el
encanto del conjuro. El del número en este caso que como anzuelo mágico aprisiona
las cosas, denuncia sus relaciones. Es el contar y dominar, someter los niños
pitagóricos las cosas a orden y armonía, también dividir el tiempo, medir y encuadrar
el espacio.

La abundancia corresponde a las canciones infantiles, repetidas, que suponen ya la
socialización. Son los textos de los juegos de corro, del salto a la comba. En esta
poesía infantil tan presente y que es camino medio entre poesía culta y popular se
puede encontrar una interpretación del mundo en tan variadas situaciones. Y
desde la circunstancia racial, histórica, que la origina, que vuelve a ser vivida, como
en sucederse de las estaciones, inevitablemente. Nada más conservador que la poe sía
infantil, sus juegos y sus textos de exacta repetición, que aunque hayan perdido su
sentido originario permanece siempre la misma enunciación, sonora, caprichosa,
sugeridora. Anne Pellowski que es directora del Centro de Información sobre Cult ura
de la Infancia, dependiente de UNICEF, en New York, cree que no es oportuno
exportar publicaciones infantiles de unos países a otros subdesarrollados porque esto
supone un arrasamiento cultural. Es necesario, dice, recoger en el mismo pueblo
la tradición oral autóctona que servirá más adecuadamente para la educación de
la Infancia.

Las canciones infantiles son entrenamiento para el desarrollo de papeles sociales.
Pequeñas historias, insinuadas apenas, héroes domésticos que renacen para
saludar otra vez de la mano y voz de las niñas.

El deseo y aliteración de aes con pleno pulmón en:

           - «Quisiera ser tan alta como la luna, ay, ay...»

La intimidad de las antiguas placitas, nostalgia, delicadeza de la tarde
juanramoniana:

            -   «Arroyo, claro, fuente serena...»,

o asumir lejana posibilidad femenina:

            - «Yo soy la viudita I del Conde Laurel...»,

La espera en el eterno:

            - «Mambrú se fue a la guerra... »

(duque de Marlborough, vencedor de los franceses a comienzos del XVIII. Como
personaje de burla en la canción francesa llega a España).

La mímica de pata rota y manos en la cadera:


                                                77
                - «dónde va mi cojita, mirufí, mirufá...»

o la melancolía hebrea, un tercio de nuestra alma, en

                 «Me casó mi madre / chiquita y bonita, ay, ay, ay...».
Es el
                 «Casárame mi padre...»

(«las quejas de la desposada sefardí parecen tener carácter de lamentación de
malmaridada») que Alvar y antes Menéndez Pidal 7 estudian. O el

                 «estaba el señor don Gato /sentadito en su tejado»,

de amplia difusión en la América hispana. Lo mismo que

                 «estaba una pastora, larán, larán, larito...»,

que cuidaba el rebaño y hacía los quesitos. Pero el gato la miraba

                 «con ojos golositos».
                 «Si me hincas la uña, larán, larán, larito/ te cortaré el rabito».

Y efectivamente le hincó la uña a la pastora el gato deseoso y ella le cortó el
rabo. Situaciones que harán sonreír a los freudianos. Cada canción desencadena
con la música, la seriedad litúrgica de su puesta en escena y el rito del juego,
toda la atmósfera de creación poética en la que el tiempo se detiene y aparece el
milagro.

En cuanto a los ROMANCES, sus personajes en el uso infantil se adelgazan a lo
largo del tiempo borran perfiles, aumentan los detalles sentimentales y pintorescos.
Pero se conserva el romance. Porque es la estrofa sencilla. De curso indefinido,
asonante y por lo tanto popular y poco exigente, sobre todo verso de ocho sílabas
como corresponde al grupo fónico de nuestro castellano.

Algunos romances a destacar, son los del Conde Olinos:

“Madrugada el Conde Olinos
mañanita de San Juan
a dar agua a sus caballos
a las orillas del mar”.


Los romances suponen canciones que acuñan lo que más tarde va a ser la condición
femenina. Viven, ensayan las niñas sus posibilidades emocionales, lo que más

7
   Menéndez Pidal transcribe versiones sefardíes de Tánger, Andrinópolis. Y dice: «la versión peninsular que canta n
nuestras niñas al corro empieza así: «Me casó mi madre / chiquita y bonita / con un muchachito/ que yo no quería». Y
remite a Francisco Salinas. También dice: «Nadie hasta ahora había identificado estos versos antiguos con la conocidísima
canción moderna de corro de nuestras niñas». Los romances de América, Espasa-Calpe, Madrid, 1972. También Sixto
Córdova, Cancionero español, Santander, 1980, pág. 151, dice que fue recogida en De música libri septem de Francisco
Salinas (1557), tiempo en que «la canción era vieja».


                                                           78
tarde será su comportamiento adulto: programación cultural heredada o propia. En
este caso encontramos un famoso romance infantil, En Sevilla a un sevillano:

“En Sevilla a un sevillano
la desgracia le dio Dios,
de siete hijos que tuvo
y ninguno fue varón.
Un día a la más pequeña
le tiró la inclinación
de ir a servir a su rey
vestidita de varón.
- No vayas, hija, no vayas,
que te van a conocer,
que tienes el pelo largo
y carita de mujer.
- Si tengo el pelito largo,
padre, cortémelo usted,
que con el pelo cortado
un varón pareceré.
Un día estando en la guerra
la espada se le cayó
y en vez de decir ¡maldito!
dijo ¡qué maldita soy!.
Y el rey que estaba delante
se la llevó a palacio
y con ella se casó.
En Sevilla a un sevillano
la fortuna le dio Dios” 8

Hagamos un elemental análisis de valores del texto: en primer lugar, el romance
nos asegura que ser mujer es mala fortuna, el padre espera un hijo varón, pero “la
desgracia le dio Dios”. Supone una sociedad agraria en la que el esfuerzo del
hombre es imprescindible. La mujer en esta sociedad elemental no los presta.
Aunque la niña actual vive en una situación bien distinta, con vari adísima
distribución de papeles y trabajo en donde lo femenino es pieza tan importante
como el aporte masculino, la canción antigua lleva a su atención ingenua este
menor valor por el hecho de se mujer. Luego sabe que la más pequeña, siempre la
más pequeña salva al padre y así misma cuando se hace hombre, al menos en la
apariencia. Ha de renunciar a su condición sexual. Este cambio es frecuente en la
historia de de la relación hombre/mujer, el atribuirse papeles masculinos, la mujer
vestida de hombre, en el teatro del siglo de Oro se refleja con frecuencia.

Y así tanto otros romances, nostálgicos, lejanos y cercanos en el tiempo, con
melodía propia. Como el romance del Conde de Lara, de las niñas en la tradición
de Cantabria: el marido a la guerra, la esposa espera siempre a la vuelta, pasan los
años y ella decide, con permiso del padre que le da vestidos masculinos y armas, ir
en busca del marido. Hay muchas variantes, pero siempre, melancolía encerrada y
decisión de protagonismo para enmendar la ausencia.
8
 Este romance infantil tiene su origen en el romance de La doncella guerrera. Vid. Romancero antiguo,
2.VII. Romances amorosos y caballerescos. Edición de Alcina Franch, Barcelona, 1971, pág. 539.


                                                  79
                                   BLOQUE IV:
                              EL TEATRO INFANTIL

Introducción

El niño ha sido para la escuela tradicional, durante largo tiempo, tan sólo una cabeza
vacía que debe ser llenada, embutida, de determinados saberes y convenciones morales.
La renovación pedagógica apunta, entre otras cosas, hacia una concepción más integral,
más científica y más viva del niño; éste dejaría de ser receptor pasivo para conquistar su

                                            80
derecho a una expresión global de su yo, a una activa participación en la
construcción de su propia personalidad. Como consecuencia inmediata, el niño ya no
es sólo aquella cabeza, tiene un cuerpo, una historia y mil formas de expresarse.

Este descubrimiento, banal y nada nuevo, abre nuevas perspectivas, nuevas posibilidades de
vitalizar la lánguida vida escolar. En efecto, el imperio de los sentidos, el territorio de las
artes y el espacio de la creatividad y la expresión, reivindican su capacidad específica y
su directa participación en la tarea de estimular al niño para que se sirva de ellos. El
teatro, vieja fórmula participativa, no podía estar ausente de ese empeño... C. de P. ha
reunido a algunos profesionales del teatro, autores, especialistas y enseñantes para que
desmenucen ese reencuentro entre la escuela (el niño) y el teatro (el cuerpo), entre la
realidad y la imaginación. Y eso es lo que hacen en las páginas que siguen. Otras muchas
voces y experiencias quedan fuera de estas reflexiones pero no de ese espíritu renovador.
Deseamos que este material que ofrecemos al lector sea sólo el inicio de una continuada
comunicación, de una reflexión común y de un intercambio de experiencias y de
puntos de vista.

Pero no se empiezan las casas por los tejados. Hacer operativa, generalizada y rigurosa
esa educación integral supone, necesariamente, desmontar tanto tinglado como hay en el
país en torno al tema que nos ocupa; implica conocer dónde y cómo se puede empezar a
construir algo nuevo.

Se ha reunido un amplio conjunto de reflexiones, de críticas y de propuestas, a veces
amputando algún artículo, para unificar en un Manifiesto común las aspiraciones y las
exigencias de todos los profesionales del teatro de y para niños, de los enseñantes y de
todos los que luchan por ese reencuentro.

                                            Manifiesto

1. Consideración de la práctica teatral como formando parte de las áreas de expresión,
en el marco de una educación global e integral del individuo.
2. Institucionalización del teatro, en sus diversas modalidades, en todos los centros de
enseñanza del Estado español.
3. Inclusión en los planes de estudio de las Escuelas de Formación del Profesorado, de
las materias y prácticas que posibiliten el desarrollo de actividades de Teatro Infantil.
4. Planteamiento globalizador para los niveles de Infantil y de 1er. Ciclo de Primaria.
Por lo tanto, interconexión con las actividades (le expresión plástica, musical, etc.).
5. Cualificación profesional de los encargados de estas áreas.
6. Confrontación e intercambio de experiencias entre autores, actores, colectivos
teatrales y profesorado.
7. Relación permanente y estable entre profesionales del teatro y profesorado de las
escuelas.
8. Existencia y dotación de centros de experimentación e investigación sobre el T. I.
9. Estudio e investigación del T. I. en los Centros de Arte Dramático.
10. Creación, para todo ello, de un Organismo autónomo y democrático, que sustituya a las
organizaciones que han monopolizado, durante largo tiempo, las actividades del T. I.
11. Reconocimiento y apoya de ese Organismo por parte, especialmente del Ministerio de
Educación y del de Cultura.
12. Establecimiento de subvenciones, facilidades económicas e incentivos diversos a
los grupos dedicados al T. I.
13. Distribución, democráticamente controlada de las ayudas económicas.

                                              81
14. Dignificación y valoración del T. I., de sus autores, actores y enseñantes. Difusión
y presencia amplia en los medios de difusión; necesidad de una crítica especializada.
15. Promoción y apoya del T. I. a través las campañas populares tanto en los medios
urbanos como en los rurales. Precios realmente asequibles.

ESQUEMA del BLOQUE

I. Naturaleza del teatro. El deseo de "ser otro". Vivir en el cuerpo. El juego dramático. El
teatro y la escuela.
II. Las sombras. El mimo. Los títeres y marionetas.
III. El teatro por los niños.
IV. El teatro de adultos. El escrito para la infancia.
V. El psicodrama infantil. Su naturaleza. El psicodrama pedagógico.

l. NATURALEZA DEL TEATRO. EL DESEO DE "SER OTRO". VIVIR EN
EL CUERPO. EL JUEGO DRAMÁTICO. EL TEATRO Y LA ESCUELA

Quizás sea en el teatro en donde la autonomía infantil alcanza mayor reconocimiento.
El niño habla y actúa al mismo tiempo, es teatral porque ensaya papeles en el hecho que más
le define, el juega. El teatro la es ya que plantea en el escenario o en mitad de la
plaza situaciones primeras que nos puedan proporcionar renovación, conocimiento más
hondo que el servido por la propia vida diaria. La creencia en la irrealidad y vivir en ella
lógicamente es la que define la actitud del espectador, del autor y del que sobre las
tablas imita la vida.

El niño está en la vida indiferenciado de roles porque todavía no se le asignado un papel fijo
en la comedia social. Poco a poco es obligada a abandonar el estar gratuito y en el
mundo y ensaya máscaras, Esto lo hace por el juego, es decir, por la libre repetición
de esquemas de vida adultos que después de actuados pasan al archivo de la
inteligencia representativa y lógica. Su vida es juego, o debe serlo, y el juego, es la raíz del
teatro.

Este juego se desarrolla en un ritual. En su origen es representación de mitos o hecho de
héroes y dioses que con su peripecia asombran a los seguidores de la ceremonia. De esta
manera, trepado en un escenario construye un espejo en donde se mima y cree conocerse.
Así se adquiere seguridad y es ésta la función de todas las artes.

Su función era y es ofrecer formas de vida y comunión en los valores colectivos. Gozar,
sufrir y escarmentar en cabeza ajena asociándose a los personajes. Amplía nuestra
experiencia y supone un alivio emocional. Es el vivir por participación.
El teatro no es otra cosa que precisar lo que hacemos en la infancia y luego a lo largo de
la vida: imitar al padre, a la madre, a los hermanos, ampliar nuestra familia e incluir en
ella a todas las personas con las que nos relacionamos.
Pero el teatro no es sólo ver, como dice su nombre. Es también actuar.

Exhibirse, estar delante de los otros en un papel más o menos afortunado. Supone salir
de uno mismo y desde la distancia conocerse. Para volver luego a desempeñar el mismo
rol habitual con más propiedad, más seguros. Vivir es también representar un papel con
mayor o menor gracia. Es larga la tradición que considera al ser humano como portador
de una máscara. Máscaras que nos definen.


                                              82
Nuestra personalidad es un producto social que "libremente" pretende cumplir los
objetivos que de manera previa le fueron inyectados. Es una suma de nuestras máscaras,
aunque la suma sea ya una realidad distinta.

Como en el cuento y en la poesía infantil, en el teatro actúa el niño en su espontaneidad.
La actividad teatral es el campa más cómoda para la infancia. El niño habla y actúa al
mismo tiempo. Es actor en su disponibilidad y capacidad imitativa, con facilidad
reproduce todos los objetos que quiere dominar con los recursos más pobres y distantes.
Dirige acciones, trenes, caballos con fidelidad incansable. Donde él está, hay un
escenario, hay una ficción absorbente y plenamente vivida. Desborda energía, él es
todo: autor fantasioso del argumento, director arbitrario de la acción, actor serio y
comprometida, es su vida, no tiene otra, y sin duda acompaña la acción con ruidos
imitativos, "efectos especiales" del más varado registro. Es natural que el teatro sea su
forma de artística más accesible porque es en su origen suma de juegos, entrenamiento.
El niño pinta, habla, busca trajes, construye e escenario por elemental que sea.

Supone el teatro para él "una forma activa del domino del mundo". Imitando reproduce
con sus imaginación y disposición innata las situaciones que le han sorprendido y en las
cuales él no puede ser protagonista, porque generalmente pertenecen al mundo de los
mayores.

El niño vive las posibles vidas en su personalidad imprecisa, puede ser cualquiera de los
roles que imita con espontaneidad. En el teatro adulto hay voluntad reflexiva,
construcción cuidadosa. El niño está más cerca de la farsa y de la improvisación.

El teatro infantil participa de las características del teatro popular, del juego dramático,
aunque le falte uno de los componentes básicos: el espectador. Sin embargo, decía
Ortega y Gasset que el hombre "se pasa la vida queriendo ser otro". En la pobreza
personal de 1a infancia imita roles que son juego elementar, can todo lo que estos
significa en su desarrollo. Aupar su pequeñez en los tacones de la madre o su debilidad
en los grandes zapatos del padre, en los vestidos, gestos y oficios observados.

Un estudio del teatro infantil requiere el análisis ordenado de cuestiones como el
significado de la creatividad, que es dimensión definidora humana. El cuerpo com o
instrumento de expresión y comunicación. El estudio de las formas primeras de teatro,
como es el juego dramático, espontáneo. El teatro de sombras, el significado de
las marionetas o los títeres y, por último, el teatro propiamente dicho, con los elementos
convencionales de escenario y público, representación y argumento aprendido. Lo
creado por el niño y el teatro que los adultos hacen, que escriben para la infancia,

VIVIR EN EL CUERPO. La primera referencia en el teatro de la infancia es el cuerpo. Lo
debería de ser también en el de adultos, pero en éste la palabra ocupa un protagonismo
que oscurece todos los demás elementos de expresión. Hoy se quiere disminuir el
intercambio de experiencias en la escena construido desde la inteligencia y la
comunicación verbal por una muestra más completa de la humano. Es el cuerpo de los
actores el que pasa al primer plano. Este deseo del teatro actual sí que se logra en el infantil. El
cuerpo reclama el protagonismo porque la palabra es apenas eficaz y el niño intenta decirse
con la herramienta más inmediata, toda su presencia. Hoy además se vive el intenta de que la
educación tenga en cuenta al niño en su totalidad. La escuela habla sido desde siempre


                                                83
pupitres ordenados, inmovilidad del rebaño. El cuerpo no asistía al ejercicio sagrado de la
transmisión de la herencia cultural más que como plataforma tosca, inútil para este
ejercicio.

Quizás sea la tradición moral del desprecio al cuerpo la haya causada este olvido.
Descartes y su “res cogitans” divorciada de la “res extensa”, la tradición cristiana de
cuerpo y alma mal avenidos, con pecado de origen incluido, naturaleza defectuosa en
la tradición orienta. Hay quien asocia la quietud del alumnado a la aparición de la imprenta
y del libro de texto. Pero hay que caer en la verdad elemental: somos un cuerpo, en él
vivimos. desde él y con él nos comunicamos. De ahí que la escuela actual, partiendo de
las premisas de Piaget (para él todo es acción), admita que la motricidad y la
coordinación de las acciones van construyendo la inteligencia.

Hay un diálogo del cuerpo desde los primeros meses con el entorno, se construye la
personalidad. Pero sabemos que tal interacción con las cosas, que le precisan y le dan
conciencia de su individuación, disminuye progresivamente. Antes, a los seis años, aparecía
la escuela (hoy antes, pero de otro modo), la disciplina, el rendimiento de saberes
convencionales. La escuela en gran medida sigue centrada en el ejercicio intelectual en
donde la lengua tiene todo el protagonismo. La inteligencia, es decir, aquello que miden los
tests de inteligencia, tiene una base verbal: exámenes y pruebas, capacidad de decir lógico
Sobre ella se deciden las calificaciones con lo que tiene de juicio moral. Paco a poco se van
introduciendo una visión más global del ser humano, valorando la afectividad, el desarrollo
de la conciencia de sí mismo, la realidad física, es decir: la relación inmediata con las
cosas, la espontaneidad del movimiento y gesto (Francia incluyó lo que se denomina "el
tercer tiempo", cuando se atiende al desarrollo físico y a la comunicación corporal, a la
capacidad creadora en todos los órdenes.

EL JUEGO DRAMÁTICO. Es el primer ejercicio que une la espontaneidad del juego
con una voluntad de imitación. Ser importante cabalgando, conduciendo un tren, un
barco, ser enfermero/a, el viento, etc. El juego dramático es poco más que juego, aunque
existe la reflexión y fingimiento aceptado que en la elementalidad Infantil se hace vida
propia inmediatamente. No es teatro porque no hay exhibición ante los espectadores,
impedirían la creatividad. El espectador inhibe el ensimismamiento y la reflexión del niño, que
interioriza el esquema conocido e intenta su reproducción, pero no para lograr la
admiración en los demás que le observan sino para asombrarse con las propias
posibilidades de ser, múltiple salida de su pobre papel y ser todo lo que le atrae libre y
brillante.

No es teatro porque no tiene guión escrito, etapa posible no antes de los trece años. El
juego que se agota en su mismo proceso, en su hacerse y no como fin logrado de obra
desarrollada que llega al desenlace. "Estriba en la creación instantánea". Y es libre
porque lo es la decisión de participar y el papel se elige, nunca es impuesto. El juega,
que es la forma más natural de vivir del niño y que es la base del teatro y de toda actividad
creadora, ha de ser libre. El placer de lo inventado sólo nace cuando ha despareciendo la
coacción de las necesidades, instintivas o sociales.

El juego dramático con su entrada en la escuela alivia la rigidez, el desarrollo sin
equilibrio emocional, y crea la atmósfera de la disponibilidad, de la creación. La
destreza intelectual se une al descubrimiento del otro y del grupo en el jugar a ser,
colocarse en distinto punto de vista, salir de si mismo y verse desde otro papel, y este


                                              84
crecimiento afectivo dentro de la creación espontánea ya no es simple juego en donde el
compañero se muestra como un objeto más, ahora es el apoyo y contraste necesario para
afianzar la propia personalidad.

Hoy parece que se impone el ejercicio del juego dramático y del Teatro en la infancia y
adolescencia. Y se hace desde el currículo académico. Estas actividades no han de tener
la naturaleza rigurosa de las asignaturas. Sólo en una atmósfera distendida, can una luz
distinta se puede elaborar esta actividad creadora. Que es además lugar de encuentro
interdisciplinar ya que en esta tarea hay uso y aprendizaje de dicción adecuada,
vocabulario, datos literarios, historia y geografía, música, dibujo y decorados. El teatro
es la patria común en donde se ejercitan todas las facultades. Se evitan
timideces y frustraciones porque todos son actores en el juego dramático
elemental. La acción dramática no es una descripción o explicación de lo que
sucede en la vida real, es recreación de la vida.

Su realización: un lugar abierto cualquiera, en la clase, separados los pupitres, el
escenario sin público, siempre en círculo y corro. Los temas no tienen limitación: de la vida
que les es familiar, de la plaza de la escuela. Partir de una palabra u objeto conocido. Los
arquetipos, lo mismo en la creatividad infantil que en el arte adulto o en las formas
religiosas, dan cauce a las pulsiones de un inconsciente colectivo, textura en donde están las
experiencias y disposiciones radicales de la humanidad.

EL TEATRO Y LA ESCUELA. Se ha llegado a afirmar que los pedagogos tienen
un paraíso perdido por reconquistar: aquél donde la noción de placer no se oponga a la
del trabajo. Una buena enseñanza de teatro y una buena enseñanza de la lengua tiene los
mismos fines, desarrollar las facultades creadoras de los niños para que puedan
adueñarse de la realidad de las palabras, las conductas, las emociones. Desarrolla la
sensibilidad y la capacidad de comunicación.

Hay en España ciertos intentos de ella, por ejemplo, las puestas en escena de "fin de
curso" frente a un público complacido y no el ejercicio espontáneo del niña en
cuidadoso proceso de construcción por el que toma conciencia del entrono y las demás
colaboran en su definición. Por ello, hay todavía que institucionalizar el teatro en la escuela,
siendo interdisciplinar con la música y las artes plásticas.

La escuela es el lugar para convertir la agresividad en creatividad y cooperación. El
teatro le ofrece a la escuela cauces de socialización y aprendizaje positivos. Es por
ella, promesa de un desarrollo armónico individual y colectivo, ya que ofrece cauces de
socialización y aprendizaje positivos. Nos descubre con el juego la urdimbre de nuestra
naturaleza, ritualiza la agresividad y los afectos, es por ello promesa de un desarrollo
armónico individual y colectivo.


II. LAS SOMBRAS. EL MIMO. LOS TÍTERES Y MARIONETAS

Proyectar SOMBRAS, es la muestra más elemental de expresión en el antiquísima que
los niños han hecho suya. Tiene en su origen un fundamento religioso, representar a
la divinidad entrevista. De origen oriental, en donde, es tradicional la representación
can sombras de los poemas larguísimos del Mahabarata y Ramayana.



                                              85
Para el niño es importante porque ha de imaginar todo con el mero gesto insinuado,
ensayar posibilidades con todo, las manos, el perfil de la cara, can el cuerpo entero. Así va
tomando conciencia de sí mismo. Y de manera cómoda la coma blanca que le separa del
observador, interpone todo lo que desee, él misma entero para manejar el cuerno coma
herramienta expresiva, todo gesto se transforma en sombra.

Es una empresa fácil: un foco de luz, una sábana blanca bien tensa y el juego. En el
viejo teatro de sombras se da la realidad humana en silueta, reducida a contorno para
su más fácil entendimiento. También sirve para denunciar la otra cara, los motivos ocultos
de nuestros hechos.

En todo caso es útil al niño para conocerse porque objetiva su propia naturaleza y es
camino de penetración en el complejo mundo de los adultos.

El MIMO supone la capacidad del cuerpo para expresarse tan sólo con el gesto y el
movimiento. Arte viejo, elemental y refinada, es de difícil renovación. Exige todos los
recursos de comunicar sin acudir a la palabra. Es por tanto, una forma exquisita de
creación artística.

Hay en nosotros una espontaneidad instintiva que se traduce en gesto, tenemos una
disposición natural para manifestar las pulsiones elementales: dolor, risa, afecto, ira,
basadas en la común anatomía y fisiología humanas. Somos interacción de gestos
conscientes o inconscientes, artísticos o expansivos, que son comunicación. El mimo
es volver al origen y por ello es útil a la infancia: conciencia del cuento. Es el primer
escalón de ser otro, que el niño construye con facilidad. No es difícil para la
espontaneidad del muchacho lograr ese estado de ánimo creador, libertad de cuerpo,
relajamiento muscular.

El niño, aliviado de la ropa usual, hace sus ejercicios: debe, seguir con la vista un móvil,
coger alfileres, clavos, cuidadosamente, comiscar temperatura, volúmenes, la textura de
los cuentos, levantar un peso, oler una flor, probar frutas ácidas o dulces, hasta
representar un cuerno sabido o que otro narra. Y siempre, expresar con eficacia
emociones elementales que han de ser identificadas par los demás. Si fuera posible, es
buena ayuda disponer de espejos de pared y techo, que denuncien la exactitud del gesto y del
movimiento.

Es bueno disponer de modelos (Marcel Maxceau) para que los niños primero vean, luego
imiten e interioricen.

LOS TÍTERES Y LAS MARIONETAS. San en primer lugar juguetes, aunque tengan
vida propia y como tales sobre ellos se proyectan afectos y se comparten juegos.

Pertenece el títere también al mundo de nuestros contemporáneos primitivos, es allí el
idolillo con propiedades mágicas. En algunas tribus es costumbre la manipulación del
niño para proyectar sobre él necesidades o deseos. Por ejemplar, en el rito antillano, en el que
las figurillas de cera son acribilladas por alfileres en las que se quiere incidir (rituales
"vudú")

Así los muñecos de guante llegan incluso a asustar al niño que los sostiene, pues de
repente su mayo se ve poblada por un extraño parlanchín. La marioneta supone
distancia, hilos que son movidos por el creador. Pero lo elemental es el primero la mano

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apenas disimulada, a veces, simplemente pintada. Todos tienen alma y se imponen a
su mane adores. De hecho se les compara en más de una ocasión con el propio ser
humano ("el hombre juguete de los dioses").

En la obra de Jacinto Grau. El señor de Pigmalión, cada muñeco refleja en su única
dimensión la compleja condición humana, la Bella Pomponina, Juan el Tonto, Pero Grullo,
El Vieja Mingo Revulgo, Ambrosio el de la carabina, Pedro de Urdemalas, todos
personajes de la "comedia dell'arte" celtibérica, muñecas venecianos en el espejo
curvo nacional. Los muñecos se rebelan contra su autor (el señor Pigmalión) y le
matan en su simplicidad, su automatismo.

Como vemos la tradición española está repleta de ejemplos de marionetas. Los
precedentes de Cristobita y Currito (hoy sinónimos de marioneta) son de fácil
identificación. En el Siglo de Oro, por mercadillos y plazas populares hay también teatro de
muñecos. Por ejemplo, el licenciado López de Úbeda, autor de La Pícara Justina nos habla
por boca de la pícara de los títeres (en 1605).

Para el pueblo boquiabierto de los teatrillos de la plaza y picaresca las marionetas
espasmódicas y los títeres insolentes denuncian los aspectos jocosos, otra cara de la vida
diaria. Los fantoches y muñecos vienen desde el juego simple del niños y de aquellos
pasamos a la comedia. Hay continuidad.

Lo cómico surge por la solución mecánica de una situación ordinaria de la vida, el
diablillo de resortes, el guiñol tienen esta naturaleza en su forma más elemental. Lo
cómico es distensión y conocimiento usa que nos muestra lo humano en caricatura, en su
perfil exagerado. Nada hay más cómico que un muñeco moralizador. Los títeres y las
marionetas forman lo que se ha venido a llamar "teatro tosco", pues se insertan en un
mundo rígido y también rudo, de carreras, salidas, entradas, bocetadas, etc. frente al
teatro "de estilo" que el teatro popular, de la carcajada el ruido y el aplauso o silbo sin
medida.

El títere participa del muñeco en los que significa para los niños de apoyo emocional.
Cuando el niño toma conciencia de que él y si madre no están fundidos, que no son la
misma cosa y él puede vivir separado de ella, necesita para empezar esta navegación
en soledad un intermediario con el mundo. Es lo que se llama "objeto transicional", que
es todo "«objeto tangible o intangible, bien formado o apenas formado, tal como un [...]
babero, un osito, [...] o cualquier cosa que le niños se apropia, por decirlo así como su
primera posesión elegida pro él mismo». Es un proceso de investición, el niño proyecta
sobre el objeto elegido su mundo íntimo, lo llena de sentido. Esta vinculación es la
"expresión más temprana del impulso creativo del hombre". Y a la vez es una posible
terapia infantil.

Si el niño no construye o maneja directamente el muñeco, se asocia y convive espontáneo
con él. Avisa al protagonista de los peligros, interviene, grita y se levanta, etc. No hay
antes de los nueve años un pleno sentido de lo convencional. Madurar parece que es
sinónimo de distanciación. Por todo esto, sabemos que se han utilizado los títeres y
las marionetas para el conocimiento del niño, de los pretendidamente "normales" y de
los "perturbados" (por ejemplo, Títeres como medio de expresión por el juego, de
Howells).



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Pero los títeres y las marionetas son sólo una etapa del la vida del niño, luego ya no
producen encantamiento. Sirve par el despliegue inicial de las artes plásticas. A partir de los
doce años es más importante la narración, el movimiento y el teatro, ser protagonista
y no ocultar timideces tras los muñecos manejados, que tienen vidas limitadas a su tipo y
remiten siempre las mismas situaciones.

III. EL TEATRO POR LOS NIÑOS

Todo lo adquirido en el ejercicio de la espontaneidad, aquí se incorpora ya en un trabajo
organizado. Antes, lo importante era la creación en cada momento y en él se agotaba,
ahora ya es un producto, un resultado final... hay que crear y escribir la obra, lo cual
supone madurez. Es un hacer en común, contrastar la idea propia con la que los
compañeros ofrecen y dejar constancia de lo así seleccionado.

La tarea no es posible, dicen los especialistas, antes de los 12 ó 13 años. Sólo entonces
la experiencia íntima y del entrono: de la casa, la calle, las relaciones en la escuela, los
incidentes de algún relieve, pueden ser sometidos a unidad y con ellos lograr un
resultado expresivo.

Por lo tanto, el proceso camina desde la improvisación a un cierto sistema. Seleccionarlos
temas y situaciones en común, hilvanarlos, escribir los diálogos su es necesario, al menos
en los momentos más significativos. Y si no hay ideas propias, recoger personajes y
ligares comunes del repertorio clásico con un desarrollo bien libre, también repartir el
trabajo. Todos han de ser actores o al menos participar en la obra. Esta actividad en
preparación para la vida. Juego y ensayo. Quien ha actuado en la comedia escolar
adquiere disposición de sí mismo en la comedia del vivir adulto.

Con guión escrito o no, labor común, lógica o disparatada, comienzan los ensayos. Es la
etapa más importante. Este es el taller para el desarrollo de cualidades que no son propias
de la infancia: tolerancia, paciencia, comprensión. Y es que no son papeles los que se
ensayan, son viudas que entreverán sus posibilidades en el juego del escenario y la
disculpa del guión. Esta es la etapa más importante, más que la representación final, es el
ensamblaje de puntos de vista, saber esperar la presencia y palabra de los demás,
conciencia del trabajo en común, de ser útil, la obra como esfuerzo colectivo.

Hay que considerar que la escritura de la obra supone siempre un salto atrás con respecto a
la improvisación oral. Hay riqueza y agilidad en lo que el niño dice espontáneo,
sorprende muchas veces por su agudeza y si sentido dramático. En el teatro por los
niños, el adulto, coordina más que impone. Sugiera la adecuación de las ideas, ayuda en
la redacción de las secuencias. Con respeto por el disparate, lo ilógico. El adulto insinúa,
subraya dentro del respeto al gran trajín, pero sí ha de tener autoridad para que la tarea
conjunta llegue a su término. Sobre todo ha de crear la atmósfera de juego y fiesta para
que la exploración se lleve a cabo.

Los temas son todos los que la experiencia infantil ofrece. Ahora y reflexionados y
sometidos a redacción. Los ejemplos son muchos. No debemos evitar los que es el
teatro de adultos y los modelos impuestos por ellos, si lo hiciéramos, podríamos causar
la inmadurez en el descubrimiento de la realidad y el consiguiente retraso mental y
afectivo.



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IV. EL TEATRO DE ADULTOS. EL ESCRITO PARA LA INFANCIA

El espectáculo ordinario puede suponer para el niño un ofrecimiento excesivo que no
alcanza a comprender plenamente, pero es un inicio de hábito y queda siempre en
deslumbramiento. La huella por el asombro ante lo que se desarrolla ante él, sin
concesiones a la edad de los espectadores, puede renacer años más tarde, cuando se haya
alcanzado madurez emocional para ello. A veces el niño desea participar, pero también
puede suponer el rechazo. Quizás la explicación sea que las nuevas generaciones
tienen una cultura excesivamente televisiva, falta de profundización, sin la menor
formación expresiva y creadora.

También hay un teatro escrito para la infancia. Hay un esfuerzo por la acomodación a la
edad y experiencia de este público, y, a veces, se logra el propósito. Sin embargo es una
oferta desorganizada. Se representan obras escritas en la que se tiene en cuenta por el autor
la edad y mundo de sus espectadores. El resultado es mun variado. Algunos exageran el
infantilismo, el animismo que luego puede ser causa del retraso en el niño en el
descubrimiento del mundo.

V. JUEGO DRAMÁTICO Y APRENDIZAJE LINGÜÍSTICO

Brevemente vamos a comentar la relación entre el teatro y la enseñanza de la lengua tanto
materna como extranjera. La razón por la que el juego teatral hace el aprendizaje de la
lengua eficaz es que la actuación dramática compromete toda la personalidad del que
aprende, no sólo el mero estar pasivo del alumno que repite palabras y memoriza. Aquí
hay presencia del otro, el espejo, y exigencia de los demás.

Es decir, lo que aprendemos es la naturaleza emocional del lenguaje, que no es
simplemente emocional y lógico. “Si de manera deliberada ignoramos los roles,
terminaremos enseñando el idioma vacío. El hecho real de que abramos nuestras bocas para
hablar supone que alguien roes estará escuchando. El oyente es una persona, ¿por qué
desconocerlo?”.

Hay que aportar todos los recursos conscientes e inconscientes y asumir un papel. Y para
ello la clase se transforma. Desaparece el alumno porque es el Juego dramático, en que no
hay jerarquía ni obediencia. No hay imposiciones, el director se convierte en animador de
expresión y comunicación y cada uno hace suyo el espacio, el gesto y la palabra, según
sus propias características. Es el role-playing. Para aprender una lengua es necesario
cambiar de cuerpo, adquirir la mímica del país a cuya lengua se accede, esa es la
verdadera integración en una comunicad nueva. El aprendizaje racional de esquemas
sintácticos y léxicos es fatigoso y pobre, es necesario el jeu de róle, la herramienta que
mete el idioma nuevo en el cuerpo.

No se puede enseñar la lengua como un objeto concreto, ni la propia ni la extrajera. La
práctica teatral rompe la barrera de las asignaturas, celosas de sus áreas convencionales.-
Como juego, hace que vuelvan a su origen indiferenciado. Así incluye historia, pintura,
matemáticas, todo. No respeta fronteras. Nos exige tomar como punto de partida no la
lengua sino la vida. Y la vida significa todas las materias, estén como asignatura o no en
ese momento.




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Los niños con su buena memoria aprenden los papeles propios o los demás hasta tal punto
que pueden sustituirse en cualquier momento, se adaptan a todas las situaciones del
texto. Y se vive la puesta en escena. Es inevitable la adquisición de vocabulario, no
exigido por un manual en situación ficticia, sino por el interés de cumplir la tarea en al
que se es protagonista.

VI. EL PSICODRAMA INFANTIL. SU NATURALEZA. EL PSICODRAMA
PSICOLÓGICO

Lo que ordinariamente entendemos por teatro, el de adultos y profesional, enmascara su
verdadera naturaleza. Autores como Artaud intentaron volver a lo originario: al
valor cognoscitivo y terapéutico de la práctica teatral. Este autor lo llamó "el teatro de
la crueldad" porque dejaba al ser humano desprovisto de sus defensas, de la comodidad,
y le hacía regresar a la condición más auténtica. Es buceo en la raíz para lavar con la
frescura de su experiencia la fisonomía de la vida.

El Psicodrama, término impreciso y de no discreto uso, pretende utilizar la naturaleza del
teatro con fines terapéuticos y pedagógicos. Los problemas de la vida diaria, los desvíos
patológicos de la conducta, aparecen para su conocimiento en el ejercicio
dramático. La disposición física del representar, el gesto y el movimiento, proporcionan
un camino más amplio para conocer nuestra urdidumbre psíquica y la de los demás.

Supone delicada especialización médica sobre le hombre enfermo que necesita aflorar sus
pulsiones latentes para conocerlas objetivadas, llevar a cabo una gimnasia afectiva y física
para desempeñar mejor su propia vida. La representación de sí mismo, ayudado, le
proporciona un posible alivio.

En su versión pedagógica es un medio más patente que los verbales porque incorpora el
cuerpo a nuestro estar con las cosas y con los demás. Nos posibilita la conciencia de que
nuestra vida es una más de las posibles. Y, simultáneamente, completa nuestro papel
único. Las vidas virtuales, conocidas por representadas, enriquecen la experiencia real.
Por ello hay PD pedagógico que resuelve conflictos no patológicos y de grupo y sus
técnicas se utilizan para lograr un mejor aprendizaje de la propia lengua y lenguas
extranjeras y en el ensayo de roles que permitan afrontar situaciones nuevas.

Interés grande tiene en el área infantil y adolescente. «El PD debe iniciarse con el niño y
el jardín de infancia el lugar idóneo para tal enseñanza». El niño por su pobreza verbal y
necesidad expresiva, que se basa en los gestos y actuación.

El creador de PD fue Jakob Levi Moreno, judío vienés, muerto en 1974. Formado en la
doctrina freudiana se parta de ella para buscar su propio camino, que más que desvío
teórico es práctica distinta. Sustituir el diván del psicoanalista, forzada inactividad en la que
el paciente está sometido a una situación no real, por el actuar, decir, vivir, en el grupo que
reproduce el ambiente familiar y social en el que las dificultades han nacido.

El PD aplicado a la infancia es reciente. La posibilidad de construcción mas adecuada del
niño a través de la interpretación de sí mismo o de roles imaginados. Los demás como
espejo, adquirirán seguridad y autoestimación. Hay una experiencia de Freud narrada hasta
la saciedad que quizás suponga el inicio del PD: su nieto (de un año y medio) arrojaba un
carrete de hilo fuera de la cuna y lo recogía. Acompañado de sonidos al tirar


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("fort"=partida) y al recoger ("da"=he aquí), actividad que está en relación con la
ausencia de la madre y la frustración consiguiente, el sufrimiento por su desaparición.
Había logrado reproducirlo en juego, lo representaba. Distancia y dominio luego en un
objeto sustituto de la madre (el carrete), cuya presencia y ausencia dependía de su
voluntad. Elaboraba la separación, ésta y obras semejantes, porque tenía un mecanismo de
comprensión y defensa. Reproducía con placer en un plano simbólico un hecho pasado, que
era bien penoso (Freud, Más allá del principio del placer).

Esto se pretende en el PD, lograr la conciencia de sí mismo y de los demás a través de una
simbolización adecuada de nuestros problemas conocidos o latentes, representar los
conflictos en vez de hablar de ellos.

Los niños reproducen en los muñecos que construyen las figuras del padre, la madre,
amados o rechazados. Ven su propia anécdota transcendida a categoría universal.

En resumen, se procede desde la espontaneidad de la representación, o con tema sugerido
para escenificar sus conflictos y repartir papeles. Todos querrán ser protagonistas,
buenos alumnos, y pocos el traidor o culpable. También con la posibilidad de invertir
los papeles o el llamado juego del espejo: un auxiliar que reproduce exactamente lo que
hace el protagonista o el uso del doble, imitador siempre exagera algún aspecto más
característico.

El alumno se ejercita y descubre la parcialidad de su conducta, la existencia de otras
perspectivas, que comprende. Todo ello facilita la entrada en un mundo cambiante.




REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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