Ecrire au cycle 2

Ecrire au cycle 2



Circonscription d’Altkirch

Décembre 2006

Compétences



Programmations









2

Les compétences en écriture

Progression :



Fin Ecole Maternelle

-Etre capable de dicter individuellement un texte à un adulte en contrôlant la vitesse du débit et en demandant des rappels pour

modifier ses énoncés.

-Etre capable dans une dictée collective à l’adulte, de restaurer la structure syntaxique d’une phrase non grammaticale, de proposer

une amélioration de la cohésion du texte (pronominalisation, connexion entre deux phrases, restauration de l’homogénéité

temporelle…).

-Etre capable de proposer une écriture alphabétique pour un mot simple en empruntant des fragments de mots au répertoire des mots

affichés dans la classe.

Entrée au CP

-Etre capable de proposer une écriture alphabétique, phonétiquement plausible, pour un mot simple (régulier) en empruntant des

éléments au répertoire des mots connus.

Milieu CP :

-Etre capable de proposer une écriture possible et phonétiquement correcte pour un mot régulier.

-Etre capable d’orthographier les 35 petits mots (mots grammaticaux) les plus fréquents.

-Etre capable d’écrire une phrase simple, en recourant éventuellement aux outils d’aide en usage dans la classe (phrase dictée, phrase

produite par l’élève).

Début CE1 :

-Savoir produire un court texte s’inscrivant dans le cadre des activités de la classe

-Savoir orthographier correctement :

- les mots outils les plus fréquents

- les mots usuels des activités de la classe et du vocabulaire acquis dans le cadre d’autres enseignements

- une ou deux phrases simples choisies dans un texte de lecture ou étudiées collectivement.

Fin cycle 2 :

-Etre capable d’écrire de manière autonome un texte d’au moins cinq lignes (narratif ou explicatif) répondant à des consignes claires,

en gérant correctement les problèmes de syntaxe et de lexique.

-Etre capable d’orthographier la plupart des « petits mots » fréquents (articles, prépositions, conjonctions, adverbes…)

-Ecrire la plupart des mots en respectant les caractéristiques phonétiques du codage.

-En situation d’écriture spontanée ou sous dictée, marquer les accords en nombre et en genre dans le groupe nominal régulier

(déterminant, nom, adjectif).

-En situation d’écriture spontanée ou sous dictée, marquer l’accord du verbe et du sujet dans toutes les phrases où l’ordre syntaxique

régulier est respecté.

Extraits du BO N°1 du 14 février 2002 et du document d’accompagnement des programmes « Lire au CP ».

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Production d'écrits

- Cycle 2 -



L'élève doit pouvoir : Compétences terminales Liste référentielle de capacités GS CP CE1

 parcours référence  l'enfant sera capable de :





Ecrire un texte bref de I- Compétences fonctionnelles I 1- Identifier les différents écrits selon leur reconnaissance des tri de textes : dégager reprise des types de

quelques lignes répondant à Comprendre la fonctionnalité de typologie supports, des formes, des les traits spécifiques des textes précédents en y

des consignes claires : l'écrit et approcher les  émergence des concepts (types de fonctions de l'écrit : textes : ajoutant des textes :

conventions spécifiques à chaque textes) et de leurs attributs  narratifs  descriptifs

"c'est une recette, parce

court récit type de texte  injonctifs  explicatifs

que ..."

I 2- Identifier les différentes fonctions des  argumentatifs et en introduisant le

 vers une typologie de

textes écrits : aide-mémoire  poétiques roman

 message, destinataire mise à jour de fiches- évolution de l'aide-

outils mémoire





Ecrire dans des situations réelles de communication

résumé d'un texte

II- Donner du sens à l'écrit en II - Participer à un projet ou à un chantier correspondance, préparation d'une affiche, journal scolaire ...

suite d'une histoire mettant en place des projets d'écriture opération "fax"... compte rendu de sortie... en suivant la démarche

d'écriture  contrat d'initiative collective générale d'un chantier

Motiver les productions d'écrits  initiative personnelle d'écriture

en élaborant des projets

d'écriture.

légende d'un dessin

III a- S'approprier la structure III a1- Maîtriser la reconnaissance du lecture : imprégnation de ...

bulles d'une bande dessinée narrative du récit personnage : récits et contes

"qui ?" le héros et ses reconnaître les

 initier les enfants à la désignations : les substituts des

cohérence interne d'un "Dégager les éléments-

lettre clés d'une compétence identifier personnages, objets...

texte

concernant le récit de l'ordre chronologique : cohérence textuelle :

a2- Utiliser les coordonnées spatio- fiction au C 1"  mettre en ordre des  mise en ordre de

temporelles : "Où ? Quand ?" images séquentielles, paragraphes (puzzle)

a3- Mettre ces données en relation des photographies,  organiser les

a4- Organiser (logiquement et des phrases... événements : surligner

chronologique-ment) la suite des les connecteurs :

événements (d'abord, puis ...) et les

indicateurs de temps

repérer les 5 phases

d'un court récit : point de rédiger un court récit à

a5- Découvrir la structure du récit départ, déclenchement, partir d'un schéma

a6- Ecrire d'après un schéma narratif action(s), solution, fin  narratif

tableau enrichir un récit









4

texte prescriptif (règles de III b- S'approprier la structure des III b1 - Dégager les règles de fonctionnement "communiquer par écrit reconnaître et expliciter élaboration d'outils

jeux, règles de vie, modes textes prescriptifs des textes prescriptifs au cycle 1" les critères du texte d'aide à l'écriture :

prescriptif  fiches-outils, grilles de

d'emploi ...)  étude de modèles

réalisation

b2 - Utiliser les règles d'écriture du texte dégager la silhouette de  découverte et

l'aide-mémoire élaboré la recette, la règle du jeu,

prescriptif sert de base pour dicter à utilisation d'un voc.

la grille de réalisation spécifique : verbes,

l'adulte

travail sur le vocabulaire adjectifs, adverbes

et la schématisation spécifiques, modes de

conjugaison





Tenir compte des IV- Maîtriser les codes de l'écrit IV a - Construire une phrase "Ecrire au cycle 1"

contraintes propres à grammaticalement correcte :

chaque type d'écrit :  code syntaxique : organisation des mots et travail sur la phrase :  travail sur la phrase :  emploi des substituts et

- présentation (lisibilité, des groupes de mots dans une phrase.  étiquettes les phrases à des organisateurs

ponctuation...) ;  jeux de lecture / compléter, à temporels : exercices à

écriture transformer, à trous, réécriture des

combiner... textes avec les

connecteurs adaptés

- vocabulaire adéquat ;  code grammatical : cohérence des temps

 exercices structuraux

oraux et écrits sur la

- syntaxe (emploi de cohérence des temps

pronoms, de mots de

liaison, du mode des écrire à partir d'un  établir des règles de

 code orthographique :

verbes ...) référent  reconnaître la marque régularités dans le GN

- respecter les règles d'accord dans le GN

du pluriel : notion de et le GV sous forme

et le GV

régularités : établir d'afficha-ges

- orthographier les mots d'usage courant

des listes didactiques ; dégager

les premières règles

d'accord (aide-

mémoire)



 code graphique : lisibilité, présentation  code graphique de la  respecter les normes

phrase : majuscules, de l'écriture cursive :

IV b - Utiliser les organisateurs et les points. maîtriser la graphie des

connecteurs logiques pour la liaison majuscules, utiliser

entre les groupes de mots et les l'espace en fonction du

phrases type d'écrit



V - Réécrire pour : V 1 - Relire sa production pour vérifier / grille Ecrire en utilisant des Réécrire en utilisant des

de critères  chercher les aides: aides :

. améliorer dysfonctionnements

 phrases de référence  aide-mémoire

. corriger 2 - Utiliser les référentiels pour réécrire :

 verbes d'action  affichages didactiques

. préciser grilles de critères, aide-mémoire,

dictionnaire, textes de référence,  fiches-dictionnaire  dictionnaire

affichages didactiques (phrases de

référence)







Groupe Maîtrise de la Langue 29



5

Programmation production d'écrits Ecole Dambenois 2005

Textes narratifs GS CP CE1

relation du vécu

Les écrits : - CR de sorties (6 images - CR de fêtes, sorties (8 images

forme, fonction , destinataire, - CR de sorties (4 images successives) Texte écrit successives) Texte écrit pas l'élève.

support textes enfants + successives) progressivement par l'élève. - récit de vie: événement lié à la vie

lectures - CR activité cuisine - Récit de vie: événement familial de la classe.

Pour destinataires - récit de vie



Sur le texte : - je/on - je/on

Enonciation structure - passé composé: utilisation orale -passé composé: utilisation orale - je/on/nous/ils/elles

séquences textuelles sur textes - travail sur la chronologie - travail sur la chronologie -passé composé et imparfait

enfants + activités (imprégnation)

accompagnement -chronologie :

début: indiquer lieu, temps,

personnages.

Enchaînement des phrases : - cohérence/nominalisation, -idem GS

reprises, connections, cohérence de la représentation des et passage progressif du dessin à la - emploi de synonymes =

progression, non contradiction sur personnages, des lieux, temps dans phrase puis au texte (3 phrases) hyperonyme

textes les dessins ; - connecteurs: avant, après...tout à Le chat = l'animal

enfants + activités - connecteurs: hier, aujourd'hui, coup Vocabulaire

accompagnement demain -Chaque phrase doit apporter une

(dessin avec petites légendes) information nouvelle.

- Permanence dans le

texte:personnages, lieux, temps

- Ne pas changer d'histoire

.Phrases... - utilisation du passé composé - ponctuation: emploi du point à la fin - ponctuation?:.

vocabulaire, orthographe, oralement de la phrase. - passé composé: exercices oraux

grammaire, conjugaison sur textes - formuler des phrases nominales sur tous les verbes.

enfants + activités accompagnement correctes (GS+V) oralement. - utilisation du passé composé à -étude des verbes du 1er groupe

- précision dans le vocabulaire l'oral et à l'écrit - utilisation ils/elles

utilisé - imprégnation orale des -

compléments de lieux, temps.

-subordonnée temporelle (quand) et

causale (parce-que).

- Champ lexical approprié.

Ex: MONTAGNE: sommet, crête,

sapin, ski,

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Textes narratifs GS CP CE1

La fiction

Les écrits -Dictée au maître de récits en 5 - création d'un conte à 3 étapes« à la - création d'un conte en 5 étapes à la

étapes répondant à des questions - manière de » manière de

Légender les images d'un album - création d'un conte du pourquoi. - conte d'une quête

(1phrase) - création d'une mini BD(dessins,

-Fabriquer un album bulles, encadrés indiquant le lieu, le

temps)

Sur le texte -lectures nombreuses d'imprégnation - lectures pour dégager la structure - lecture d'imprégnation pour passer

de la structure du conte. (les étapes, chronologie) des 3 aux 5 étapes, dégager un

nouveau schéma

Dégagement de la structure par -faire apparaître plus précisément le - chronologie: puzzle de texte, 2

questions orales. portrait.(une qualité physique et une textes mélangés, BD (4 ou 5 bulles à

-remise en ordre d'images qualité morale) remettre dans les bonnes vignettes)

séquentielles -le dialogue - inventer un titre

-description orale d'images -le titre - travail sur le portrait

-compléter une des étapes du conte - travail sur la description des lieux

(1 ou 2 phrases)

- travail sur le dialogue (insérer une

question et une réponse)

Enchaînement des phrases -connecteurs d'enchaînement, de - reprises pronominales: il(s), elle(s), - reprises pronominales (il(s) elle(s),

rupture, de cause. (imprégnation) (sujet) sujet, Pronoms COD)

- suivre le héros et les personnages - liaison entre les phrases: - liaisons entre phrases :

en évitant les répétitions coordination: et, car. les conjonctions de coordination

la chronologie(alors, puis, après) et

rupture (soudain, )

propositions juxtaposées (..., ....

et...):

Phrases... Conjugaison: - orthographe grammaticale: a/à - vocabulaire

- imparfait, passé-simple son/sont utilisation de verbes et d'adjectifs

- il/elle: narrateur - orthographe lexicale: les graphies, précis (éviter faire, petit)

finales des sons, accords S/V, -orthographe (on/ont, et/est, et

accords dans le GN lettres finales

- conjugaison (présent dans le

dialogue, futur, passé)

- enrichissement du GN par des

adjectifs.



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Textes GS CP CE1

Argumentatifs





Les écrits



forme, fonction, - une affiche (sur la santé...) - une affiche informative (spectacle) - une lettre de demande

destinataire, support

textes enfants + lectures

Sur le texte



Enonciation structure séquences - travail sur les axes (motivation), les - travail sur les axes (motivation), les - utilisation du nous

textuelles sur cibles et ses outils (slogan, titre, cibles et ses outils (slogan, titre, - temps présent et le futur

textes enfants + activités argumentation) formule incitative) - silhouette globale de la lettre

accompagnement - travail sur l'image et le graphisme - travail sur l'image et le graphisme

(cadrage, - indication de date, lieu, (cadrage, police, mise en page...)

de police, mise en page...) - occupation pertinente de l'espace

- occupation pertinente de l'espace



Enchaînement des

Phrases



reprises, connections,

progression, non

contradiction sur textes

enfants + activités

accompagnement

Phrases...



vocabulaire, orthographe, - travail oral sur la phrase consigne - travail oral sur la phrase consigne - majuscules et points

grammaire, conjugaison sur textes - le graphisme - le graphisme - phrase interrogative

enfants + activités accompagnement - notion de lieu et de temps - mots outils de liaison (pour, afin,

- phrase non verbale de...)









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Textes explicatifs GS CP CE1

Ecrits scientifiques

et pratiques



Les écrits



forme, fonction,destinataire, support - trace écrite en découverte du - trace écrite en découverte du - trace écrite en découverte du

textes enfants + lectures monde: monde: ex: tableaux de relevés monde:

ex: fiche d'identité, panneau, - légendes ex: panneaux récapitulatifs, cahier

schémas légendés d'expérience

- des listes -légendes

-une information

Sur le texte



Enonciation structure - respect des espaces destinés à - respect des espaces destinés à - respect des espaces destinés à

séquences textuelles sur l'écriture l'écriture l'écriture

textes enfants + activités

accompagnement

Enchaînement des phrases



reprises, connections, - Connecteurs : - Connecteurs: - Connecteurs :

progression, non -de lieu: dessus, dessous, -de temps: les mêmes+ souvent, -de temps, de lieu: lorsque, autrefois

contradiction sur textes devant,derrière, au fond, en-haut quelque fois, parfois -de cause: puisque

enfants + activités -de cause: parce que -de lieu: ailleurs, ici, là, loin... -but, conséquence: afin que, de

accompagnement -enchaînement: et, après, ou -de cause: car, donc façon que

-enchaînement de temps : quand,

après, aujourd'hui

Phrases...



vocabulaire, orthographe, - Vocabulaire technique spécifique - Vocabulaire technique spécifique. - Vocabulaire technique spécifique

grammaire, conjugaison sur - Présent (imprégnation) - Présent (imprégnation) - Présent, passé composé.

textes enfants + activités - Caractères d'imprimerie - Imparfait (imprégnation)

accompagnement (majuscule/minuscule) - on/ont, s'est/c'est







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Textes injonctifs GS CP CE1

Les écrits



forme, fonction, - le règlement de classe - le règlement de classe - le règlement de classe

destinataire, support - la règle du jeu - rédiger un problème - la recette

textes enfants + lectures - règle du jeu en EPS

Sur le texte



Enonciation structure séquences -je, tu + présent à valeur impérative - je, tu + présent à valeur impérative -valeur impérative

textuelles sur textes enfants + activités -chronologie - chronologie -plan des textes (numérotation, :, ,

accompagnement - infinitif (imprégnation) - ponctuation de début de consigne )





Enchaînement des

phrases

-connecteurs d'enchaînement

reprises, connections, (d'abord, ensuite...)

progression, non - un verbe différent par phrase

contradiction sur textes

enfants + activités

accompagnement

Phrases...



vocabulaire, orthographe, - phrase négative - phrase négative - phrase négative

grammaire, conjugaison sur - vocabulaire - vocabulaire - infinitif

textes enfants + activités - famille de mots

accompagnement - utilisation du dictionnaire









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Textes rhétoriques GS CP CE1

Les écrits



forme, fonction, - charades - devinettes - Création poétique

destinataire, support - création poétique - charades

textes enfants + lectures - création poétique



Phrases...



vocabulaire, orthographe, - rime, écoute - lexique, vocabulaire - lexique, vocabulaire

grammaire, conjugaison sur mots synonymes, homonymes

textes enfants + activités

accompagnement









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Ecrire dans tous les domaines









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Ecrire pour lire dans les manuels au cp (document ONL)

Les critères proposés doivent permettre de relever et comptabiliser dans les manuels les exercices susceptibles de développer chez l’élève-

apprenant des habiletés distinctes dans le domaine de la production d’écrits, habiletés que l’on peut regrouper en 3 indicateurs : le graphisme

en tant que motricité fine, l’expression écrite et la production.

En ce qui concerne la production, nous ne comptabilisons que les exercices qui s’inscrivent dans la progression collective obligatoire du

manuel, qui concernent tous les élèves sans distinction. C’est pourquoi ne seront pas pris en compte les exercices supplémentaires, prévus

pour occuper les élèves les plus rapides, pour tester leurs compétences, ou encore pour remédier à certaines de leurs difficultés.



1 - Graphisme - motricité fine

Il s’agit de relever les exercices qui conduisent les élèves à la maîtrise des outils scripteurs en terme de motricité fine pour écrire les lettres,

les mots et les phrases selon la norme, dans une espace plus ou moins délimité, qui va se préciser tout au long de la progression.



1.1 - Tracer dans l’espace (en l’air)



Il s’agit des exercices qui consistent à gestuer la forme de la lettre avec le doigt en suivant le maître ou en suivant le tracé de la lettre inscrite

sur un support ; cahier, livre ardoise etc….



1.2 - Suivre un tracé avec guidage (pointillés, sur des lignes, …



Ce sont tous les exercices qui demandent aux élèves d’écrire des formes quelconques sur un support vierge ou délimité, avec ou sans

contrainte de lignes, dans un espace libre ou en respectant un espace donné. Il peut s’agir de graphisme décoratif ou de formes qui préparent

à l’écriture des lettres. L’élève peut reproduire les formes par copie comme il peut repasser sur un tracé en pointillés ou encore sur ou entre

des lignes.



1.3 - Reproduire des lettres isolées (minuscules, majuscules) en différentes graphies, avec ou sans guidage



Ce sont tous les exercices qui demandent aux élèves d’écrire des lettres une à une sur un support vierge ou avec des lignes, dans le respect

d’un espace défini ou sans contrainte particulière. Il peut s’agir de lettres minuscules ou majuscules à écrire une à une sur un support vierge

ou avec des lignes pour en respecter les normes.



1.4 - Calligraphier des lettres, des groupes de lettres, des mots ou une phrase



Ce sont les exercices qui conduisent les élèves à passer d’une graphie à une autre. Il doit adapter la reconnaissance des diverses graphies

d’une lettre et en automatiser les correspondances. Ecrire des mots puis des phrases permet de scinder les unités de la langue écrite. De

même, cet item comprend les exercices particuliers qui isolent deux ou trois lettres présentant quelques difficultés lorsqu’il s’agit de les



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attacher les unes aux autres, comme le « v » ou le « b » avec le « r » ou avec le « e » ou le « u ». Certaines lettres demandent quelques

transformations lorsqu’on les associe à d’autres…



1.5 – Calligraphier un texte (endurance d’écriture : durer dans le geste, adapter la régulation tonique à la longueur des mots ou phrases à

écrire) …



Il s’agit ici d’entraîner l’élève à durer c’est-à-dire d’écrire longtemps sans fatigue du poignet en terme d’endurance: durer dans le geste,

adapter la régulation tonique du bras (doigts, main, poignet…) à la longueur des mots ou phrases à écrire, tenir dans le temps et la durée tout

en respectant les formes des lettres et leur lisibilité…



2 – Ecriture

Les items de ce domaine correspondent à la stimulation des habiletés de reproduction de l’écrit qui font appel à la fois à la dextérité du geste

graphique et à l’observation de différents écrits soit par décomposition grapho-phonémique du code écrit soit par stimulation du lexique

mental. Il y a composition de mots et de phrases qui permet de conduire les élèves au sens de l’écrit mais les épreuves de ce domaine sont

toujours guidées et accompagnées. Le processus de traitement engagé par ces épreuves est la copie.



2.1 – Reproduire des mots, phrases et textes



2.1.1 – Copier des mots ou groupes de mots déjà vus



Il s’agit des activités qui poussent les élèves à associer un sens à un mot en l’écrivant, exercices qui contribuent à la construction de la

représentation de mots en terme de dictionnaire mental en liant forme orthographique, forme des lettres et sens du mot.



2.1.2 – Copier une phrase ou un texte avec mots déjà vus



Copier un texte est une production d’écrit qui ne stimule pas la création d’un message et n’implique pas toujours sa compréhension mais qui

doit développer la maîtrise du geste graphique en même temps que la prise de conscience de l’espace feuille. Copier peut également être

utile pour la mémorisation. L’élève se familiarise avec le texte en respectant les codes de mise en page. On ne copie pas de la même façon

un récit, une poésie ou une recette. La nécessité de copier se présente sous plusieurs aspects. Nous ne relèverons donc pas les exercices

qui ont pour but manifesté une imprégnation de l’orthographe des mots (identification des mots). Nous ne relevons pour cet item que les

copies de petits textes qui demandent un soin particulier dans la présentation et les copies qui sont nécessaires pour la conservation d’idées :

fabriquer des panneaux ou des dossiers, copier une poésie pour l’apprendre ensuite, copier une recette pour la garder, copier une définition

du dictionnaire…









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2.2 – Ecrire des mots isolés



2.2.1- Ecrire sous la dictée des graphies simples et complexes



Ce sont les activités ou exercices qui demandent à l’élève d’écrire un phonème quelle que soit sa graphie : écrire le phonème /o/ dans les

mots « micro », « chapeau », « préau »…



2.2.2 - Ecrire sous la dictée des mots monosyllabiques ([bol], [sac]…)



Sélectionner les exercices qui permettent à l’apprenant de produire du code, à commencer par la syllabe. Nous ne relevons que les dictées de

mots monosyllabiques porteurs de sens : il, elle, bol, va , toi etc.





2.2.3 - Ecrire sous la dictée des mots plurisyllabiques



Ce sont les exercices qui permettent à l’apprenant de produire en écrivant des mots qui correspondent à des objets ou éléments dictés par un

tiers… Ce sont des exercices liés au codage de la langue, qui permettent notamment à l’enfant de se familiariser avec l’orthographe des mots

en les écrivant.



2.2.4 - Ecrire des mots (librement choisis par l’enfant) sans modèle



Ce sont les exercices dont la consigne est de produire des mots déjà entendus et sans les copier. Sont relevés les exercices qui forcent

l’enfant à puiser les patrons orthographiques de mots dans leur mémoire et les entraîner ainsi à la fixation orthographique.



2.3. Ecrire des phrases



2.3.1 – Ecrire, sous la dictée ou de mémoire, des phrases ou des groupes de mots préparés.



Il s’agit d’entraîner les élèves à écrire une succession de phrases en parvenant à scinder les mots au bon endroit. Tous les mots ont déjà été

rencontrés ou travaillés.





2.3.2 - Ecrire, sous la dictée, des groupes de mots ou des phrases non préparés



Il s’agit d’entraîner les élèves à écrire des groupes de mots en parvenant à les scinder au bon endroit (segmentation de la chaîne parlée). Les

groupes de mots sont énoncés par l’adulte et l’élève doit les reconnaître et les isoler, passer de la chaîne orale à la transcription en respectant

le code.

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2.4 - Produire des textes " avec accompagnement"



2.4.1 - Poursuivre un texte (phrases à continu er à partir d’un modèle…)



Il s’agit des exercices qui demandent à l’élève de terminer librement un texte commencé. Il s’agit donc de produire du sens en ajoutant les

idées de son choix. Nous ne relèverons pas les exercices qui demandent de terminer un texte avec un choix de mots ou d’idées proposés et

dont toutes les propositions ne sont pas justes . Ces exercices-là développent la compréhension du texte étudié. Nous ne relevons que les

textes à terminer de façon libre, pour produire du sens librement, la consigne n’étant qu’une orientation.





2.4.2 - Ecrire selon un modèle « …à la manière de… » différents types ou genres de textes



Il s’agit d’activités qui sollicitent une production de texte selon un modèle ou « à la manière de… ». L’élève doit décrire avec ses mots à lui un

personnage et ses actions ou encore doit imiter pour s’en imprégner un type de texte étudié : récrire une recette, écrire une lettre, un mode

d’emploi, une poésie etc... Il s’agit d’exercices d’entraînement.





3 – Expression

Pour l’expression écrite, on relèvera les exercices qui conduisent l’élève à se mettre en projet d’écriture dans le but de produire un message.

On s’éloigne de la simple reproduction de mots pour laisser place à la compétence finale du lire-écrire en terme d’expression de la pensée, de

structuration des idées, voire un certain plaisir de création littéraire.



3.1- Produire des phrases « en autonomie »



3.1.1 - Produire des phrases en écriture tâtonnée (à partir d’une banque de mots référents : utilisation de noms, verbes, adjectifs ou

prépositions…)



Il s’agit des exercices qui conduisent l’élève à créer des phrases porteuses de sens en se référent à un lexique déjà utilisés. Il doit inventer

des phrases correctement construites en se référant à une sorte de banque de mots disponibles dans la classe. (manuel, fichiers, livres,

dictionnaires…) L’élève est conduit par la création de sens à utiliser les éléments de la langue et sa structure syntaxique.



3.1.2 Produire des phrases à partir d’un support d’idées (à partir d’un texte lu, d’images, de photos, phrases à continuer ou à compléter sans

mot proposé ...)



Il peut s’agir de poursuivre une phrase pour lui donner une fin, de créer du sens tout en gardant le fil conducteur inspiré par le début d’un court

récit énoncé par écrit et que l’élève doit finir.



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3.2- Produire des textes « en autonomie »



3.2.1 Préparer un projet d’écriture



Il s’agit des activités préparatoires à l’expression écrite: en choisir les éléments, en donner l’orientation, s’organiser pour mener à bien un

projet d’écriture : « choisis ton personnage », « fais des recherches »…



3.2.2 Ecrire un texte à partir d’un support d’idéesEcrire un texte à partir d’un support d’idées (image, débat de classe, …)



Il s’agit d’écrire un texte qui a du sens en s’inspirant d’un dessin, d’une photo, d’une situation vécue.... Il faut décrire ce que l’on voit, raconter

un événement passé, produire un écrit en respectant plus ou moins l’idée que présente le support qui s’ajoute à la consigne



3.2.3 Rédiger sans modèle différents types ou genres de textes (lettre, demande, mode d’emploi, instructions de montage, recette, règlement,

compte rendu…)



Le but de ce type d’exercices est de permettre à l’élève de produire des textes dans la maîtrise des règles de l’écrit. Il s’agit d’inviter l’élève à

découvrir des formes différentes de textes en fonction de leur finalité dans le respect des différentes contraintes syntaxiques et

grammaticales.



3.2.4 Ecrire un texte sur un sujet donné



Ce sont les exercices qui demandent aux élèves de produire des textes sans aucune exigence or l’orientation thématique. Ces exercices

correspondent à ce qu’on appelait « la rédaction » ou « la composition de texte ».



3.2.5 Réécrire son texte pour le corriger (révision de texte)



Il s’agit des activités qui doivent conduire l’élève à améliorer son travail en le corrigeant : « Vérifie que le titre correspond bien à ton récit… », «

Relis ton texte et souligne le sujet et le verbe de chaque phrase… », « Compte les phrases et vérifie les majuscules… », …









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Ecrire en littérature



Produire des écrits

-Transformer un texte narratif en bande dessinée avec des paroles de personnages inspirées voire copiées du texte initial ; travail inverse :

transformer une bande dessinée en texte narratif en réutilisant l’écrit de la bande dessinée initiale (dialogues et récit)

-Inclure un dialogue entre des personnages : Ecrire des paroles dans des bulles que l’on ajoute aux illustrations. (Comme le fait Yvan

Pommaux dans Une nuit, un chat. Il est possible d’imaginer un dialogue entre le géant, souffrant, et Zéralda qui cuisine dans Le géant de

Zéralda

-Ecrire la suite d’un récit à structure répétitive, d’une comptine ;

-Elaborer collectivement un jeu de l’oie (Thématiques diverses en rapport avec les apprentissages) où chaque case doit porter une phrase-

consigne (phrases avec impératif) en rapport avec le thème choisi : l’élaboration des consignes peut se faire collectivement et l’écriture

individuellement ou à deux, la relecture partagée permettant des mises au point.





Produire des écrits longs :

On peut envisager des productions longues qui mobilisent une orientation continue, une cohérence globale même si le texte est écrit par

étapes et en se partageant la tâche après une élaboration collective du canevas.

Cela peut être :

-une histoire inventée qui fait suite à une série de lectures avec le même personnage-héros à qui l’on imagine de nouvelles aventures

-un texte original qui mobilise des formes d’écrits moins habituelles à la manière d’un livre que l’on aura découvert. Exemple : Les Voyages

d’Hyppolite Podlarius, Jalibert Maria, Editions Points de suspensions, 2003 (ouvrages essentiellement constitué d’un échange de lettres)



Dans ces types d’écrits qui peuvent être gérés dans des groupes distincts qui crééront des histoires différentes à partager ensuite, il y a place

pour des formes de participation diverses :

-dictée à l’adulte pour ceux qui ont besoin d’assistance

-essais individuels pour les plus avancés.





De la phrase cadeau à la phrase du jour Mireille Brigaudiot dans Première maîtrise de l’écrit, CP, CE1 et secteur spécialisé

-la phrase cadeau : "Cette activité a lieu chaque jour durant la semaine de la rentrée quel que soit le niveau de la classe. [...] Elle se produit

tous les jours pendant un ou deux mois. Il s’agit d’un énoncé choisi par le maître et qu’il adresse aux enfants, comme un "cadeau" parce qu’il



18

sait qu’ils vont le pouvoir le lire presque seuls, s’ils s’y mettent tous, bien entendu. Ces écrits seront les premiers écrits de référence pour les

enfants." p 146

-la phrase du jour : "il s’agit d’une activité quotidienne qui remplace la phrase-cadeau chaque matin, à partir du moment où les premiers pas

dans l’écrit sont surmontés. [...] Cette fois-ci ce sont les enfants qui vont se mettre d’accord sur une phrase évoquant toujours la vie de classe.

Et le maître va l’écrire au tableau en dispositif 1, c’est-à-dire en expliquant tous les choix orthographiques qu’il fait. Plus les jours passent, plus

il est aidé par les propositions spontanées des enfants."p 193

-la phrase du jour écrite par les enfants. "C’est en général, dans la seconde moitié de l’année de CP que le maître peut dire : "Vous allez

essayer d’écrire la phrase du jour tout seuls comme vous savez. Pour commencer, vous vous mettez d’accord par quatre et vous discutez

pour trouver une idée. Il faut que ça parle de la classe et de ce que vous faites ou de ce qui se passe pour vous à l’école. Quand vous êtres

d’accord, vous l’écrivez. On les lira toutes après." p 242.





Des écritures brèves









19

Les écrits anthologiques



Dans la classe de littérature, les écrits anthologiques ont toute leur place :

 choisir,

 collectionner,

 mettre en correspondance des extraits de textes est une pratique formatrice, autant sur le plan métalinguistique et culturel que

psychoaffectif.



Sur le cycle pourront être constitués personnellement (support papier ou électronique) :

 une anthologie poétique pouvant être classée et reclassée selon des critères personnels ;

 un recueil de citations (expressions, métaphores, syllogismes dans Alice au pays des merveilles, extraits de texte, proverbes, morales,

etc.) ;

 un recueil de mots (dictionnaire des noms de personnages de l’œuvre de Claude Ponti, dictionnaires des noms de lieux dans les

œuvres lues, etc.).



Collectivement, des anthologies pourront être constituées permettant des échanges de lectures personnelles.



En prenant appui, par exemple :

Cent onze Haïku, Basho, Verdier

Moi, j’irai sur la lune, De Obaldia René, Grasset jeunesse

Le tireur de langue :anthologie multilingue de poèmes du monde, Henry Jean-Marie, Rue du monde

Tour de Terre en poésie : anthologie multilingue de poèmes du monde, Henry Jean-Marie, Rue du monde





Des activités plus décontextualisées



Exercices d’entraînement

Le maître programme des activités de découverte et d’apprentissage plus décontextualisées dont les bénéfices doivent être mobilisés ensuite

en contexte réel de lecture ou d’écriture.

Ces écrits d’entraînement se situent à la jonction de l’observation réfléchie de la langue et des activités de lecture et d’écriture.

Ils prendront appui sur des textes relativement courts et permettront aux élèves de s’entraîner à la résolution de problèmes d’écriture ou de

lecture clairement identifiés.

Ils seront mis en œuvre dans le cadre des ateliers de lecture décrits dans les nouveaux programmes.









20

On pourra :



s’entraîner sur des problèmes de cohésion du texte (marques grammaticales, reprises/substituts, connecteurs) :



 reconstituer un texte dont les blancs portent tous sur le même problème de cohésion (reprises, connecteurs, verbes conjugués), ou

dont les lignes sont mélangées (prise en compte des marques grammaticales),

 retrouver le texte d’origine à partir d’un texte où l’on a supprimé les différentes reprises,

 réécrire le texte en changeant le genre d’un personnage ou le nombre de personnages ;



s’entraîner sur des problèmes de cohérence du texte (chronologie, personnages, temps, lieux, action, énonciation) :

 reconstituer un texte dont les blancs portent tous sur le même aspect de la cohérence, un texte donné sous forme de puzzle,

 réécrire le texte en changeant de point de vue, en changeant d’époque, en changeant le nombre de personnages,

 écrire à partir d’images en respectant l’ordre chronologique ou en faisant le choix d’un ordre différent, à partir d’images représentant le

début de l’histoire.



Sources : IA Haute-Vienne









21

Le récit IEN Landivisiau



Le récit au cycle 1

Entrée / Mode Objectifs Activités Réf. Annexe Outil de référence mémoire de la classe

d'exploitation



phase faire passer le sens du  repérer : - le nom du héros R0 Rapport du texte et de l'image

d'imprégnation texte pour imprégner de - les lieux R1 reconstituer les caractères d'un support sous forme d'affichage mural

l'organisation du récit : [à l'écoute] R2 - PS : le héros, le lieu

écoute histoire (lue, - logique / différentes  répondre à un questionnement adapté au récit - MS : les personnages, succession de lieux

racontée) / étapes - de qui parle t-on ? - GS : extraits d'un récit avec marques typées

découverte du livre - temps - quel est son problème ? R3 (moments dialogués, signes de ponctuation spécifiques)

- lieux - où va le héros ?

- personnages - qui rencontre t-il ?

- que se passe t-il ?

- est-ce que tout s'arrange ?





phase explorer une histoire  travailler sur le paratexte Reconstitution d'un récit (suite séquentiée sous forme d'affichage)

d'exploration même si on ne sait pas - repérer le titre, l'auteur R4, R5

lire pour dégager des - anticiper l'histoire à partir GS : affichage de passages contenant des structures types (dialogue,

poursuite de la éléments constitutifs :  d'éléments de la couverture apposition, phrases exclamatives ...) en vue de favoriser un processus

phase précédente - de l'album (MS)  d'illustrations d'immersion culturelle.

sous forme d'ateliers - et du récit (GS)  travailler sur le texte R6

(couverture, illustra- - classer des images séquentielles R7

tion, mais aussi code - évacuer une image intruse R8

de la langue...) - imaginer R9

 la fin d'une histoire R10

 le début R11

- compléter un texte lacunaire

 à l'aide d'une illustration correspondante

(choisie parmi plusieurs ou inventée)

 par dictée à l'adulte

 rechercher oralement les différentes désignations d'un

personnage

- MS :  substituts nominaux

- GS :  substituts pronominaux

 rechercher les connecteurs temporels





phase d'évaluation transférer (chaque élève Selon les projets de la classe :

à son niveau)  création collective imaginaire, ou

 rédaction d'un album ou

 récits d'évènements vécus

(dans le cahier de vie, outil de mémoire et de construction

de l'identité scolaire )









22

La chronologie dans le récit au Cycle 2

Compétences Activités Réf. Outils de référence Parcours différenciés

Annexe (aide-mémoire, affichages ...)



Lecture / Ecriture



Découvrir  classer une suite d'images CC2.0  Batterie de supports appropriés (boîte Jouer sur le nombre d'images

le fonctionnement séquentielles CC2.1 d'images, suite d'images d'albums ...) Chercher des sujets proches des préoccupations.

 reconstituer une histoire à partir

d'un type d'écrit (le Recours au surligneur (En cas de non-réussite retour à des activités antérieures)

récit) et sa d'images (référence à l'album)

 reconstituer une histoire à partir de  Liste de référence. (A titre d'exemple : il, le

chronologie petit garçon, Alfred ...)

phrases (lecture-puzzle) CC2.2

 identifier les personnages et les CC2.3

lieux

Production d'Ecrit



Ecrire un texte bref raconter une histoire à partir d'images CC2.4  Utiliser l'aide-mémoire et/ou les affichages de Sous différentes formes :

en respectant une référence  dictée à l'adulte

 enregistrement au magnétophone

contrainte propre au

 individuellement ou en groupes

récit

 à l'écrit avec ou sans aide





Activités sur le code

La langue est utilisée comme outil

et non comme objet d'étude





Conduite d'activités sur des points

Repérer les spécifiques du code :

éléments constitutifs

du code de la langue 1. repérer et/ou surligner les  texte de référence affiché Varier le type de désignations (substituts nominaux, pronoms sujets ...)

propre au récit désignations d'un personnage

2. repérer et/ou surligner des

marqueurs de temps  liste évolutive (de classe en classe)

Exercices d'entraînement spécifiques et variés, tant oraux qu'écrits.

3. ajouter des marqueurs de

temps Lecture-puzzle de :

CC2.1  liste évolutive (de classe en classe)  phrases + dessins

4. repérer quelques connecteurs  phrases

logiques usuels  paragraphes



5. utiliser (à l'oral ou à l'écrit) des

marqueurs de temps ou des

connecteurs logiques usuels

 texte de référence avec mise en évidence des

6. lecture-puzzle justifiée par la éléments-clés

mise en évidence des mots

sur lesquels se fonde la

progression chronologique









23

La structuration du récit au cycle 2



Compétences Activités Réf. Outils de référence Parcours différenciés

Annexz (aide-mémoire, affichages ...)



Lecture / Ecriture



Collectives Banque de données (titres de lecture) : Classe entière

1. Imprégnation par la lecture - Au Jardin des lapins - Lionni (GS)

régulière d'histoires par le maître - Albums de Boujon (GS)

2. Repérage de la structure par un SC2.1

- Des traces sur la neige - Robillard (CP)

Repérer questionnement oral Castor Poche

3. Construction, avec les élèves, d'un SC2.2,

la structure du récit 3, 4, 5 complexifier les supports dans le temps

schéma concret de référence Varier la longueur des textes







Evolution de l'outil

4. Ajout d'un texte

Elaboration d'une grille de critères simples (ex. :

livre-miroir)

SC2.7 Schématisation évolutive de la structure (annexe

5. Mise en évidence des marqueurs

de temps (d'abord, soudain, puis...) FL) élaborée avec les élèves

6. Trouver les "possibles narratifs"

(suites de l'histoire)

7. Choisir le(s) "possible(s) narratif(s)"

adapté(s)



1. Rangement : Utilisation d'outils d'aide différents :

- des images séquentielles selon SC2.6 - questionnement (annexe MD2)

le schéma de référence - tableau-répertoire des éléments-clés (annexe MD3)

- des images et du texte

2. Puzzle de paragraphes SC2.8





Utiliser

la structure du récit

Production



3. Ecriture du commentaire des SC2.9 - Dictée à l'adulte

images - Ecriture avec outils (textes de référence, dictionnaires)

4. Production : SC2.10

- d'un court récit respectant le

schéma narratif

- de la suite du récit(*)





(*) avec les enfants, utiliser le terme "histoire"



24

Les personnages de l'histoire







Entoure les personnages de cette histoire :



___________________________________________________









N.B. L'histoire est connue des élèves

Variante possible : Modifier le nombre d'intrus.

Prolongement : en Grande Section, ranger les personnages par ordre d'apparition dans l'histoire.









25

Associer 1ère de couverture / titre





Relie, d'un trait, chaque première de couverture au titre





 









 









 









Ce travail sera réalisé à partir d'albums connus.

Variante possible : Selon le niveau de classe ou d'exigence de l'activité, les albums seront ou non à la disposition des élèves. On peut

introduire des présentations différentes de titres (sur une ou plusieurs lignes, graphies différentes…), des variations autour d'un même

mot (cf. thème du loup ci-dessus).









26

Les lieux de l'histoire









Retrouver la succession des lieux où se passe l'histoire.









- L'histoire est connue des élèves

- La succession des lieux est liée à celle des actions

- Ce travail sert d'appui à une activité de création ultérieure. A partir de lieux définis en commun, y faire évoluer des personnages pour

inventer une autre histoire.









27

Retrouver la chronologie



Ces vignettes ont été mélangées.

- Découpe-les et remets-les dans l'ordre

- Rédige une courte histoire à partir de ta proposition









D'après Soizic et la bernique,

Simon James

Editions OUEST-FRANCE









N.B. - Il n'y a pas une seule histoire. Le but n'est pas de restituer l'histoire originale à l'identique, mais d'en créer une en justifiant sa

chronologie puis de la confronter avec celle de l'album de départ. L'objectif est différent selon que l'on ait ou pas une connaissance

préalable de l'album.



- Différenciations possibles : dictée à l'adulte ; produire une phrase associée à une vignette ; produire un texte









28

Repérer la structure du récit

Noisette et Robin se promènent dans la forêt. Soudain, un oiseau se met à gazouiller : " Piou ! piou !" C'est un bébé mésange qui

est tombé du nid.

"Oh! Le pauvre petit ! Je vais l'emporter chez moi, dit Robin.

- N'y touche surtout pas ! l'arrête Noisette.

- Pourquoi ?

- Chez toi, tu ne pourrais pas le nourrir comme sa maman.

Ecoute, il appelle ses parents."

Robin et Noisette se cachent pour ne pas effrayer les oiseaux.

Alors, la maman se pose près de son petit, et elle l'aide à regagner son nid.

Wakou. Editions Milan







Je réponds aux questions en utilisant mon surligneur :



- Où se passe cette histoire ?

- Qui sont les deux personnages dont on nous parle ?

- Que se passe-t-il soudain ?

- Robin propose une solution : laquelle ?

- Que pense Noisette pour sa part ?

- Que fait finalement l'oiseau ?

- Comment se termine cette histoire ?









29

PRODUIRE DE L’ECRIT

EN LIEN AVEC LA LITTERATURE DE JEUNESSE

Commission Maîtrise de la Langue de l’Ain





1. Lecture et écriture au cycle 2 :



Contrairement à certaines idées reçues, il ne faut pas attendre d’entrer dans la lecture pour entrer dans l’écriture.

L’écriture et la lecture sont étroitement liées dans toutes les activités du cycle des apprentissages fondamentaux

(cf : p.86 des IO en élémentaire)

Pour favoriser l’entrée dans l’écriture, il est indispensable que l’adulte ait lu ostensiblement de nombreux ouvrages aux enfants : il

ne s’agit pas de raconter une histoire mais de lire le texte d’un auteur. « Il s’interdit de modifier la lettre des textes de manière à

permettre aux enfants de prendre conscience de la permanence des œuvres dans l’imprimé. C’est dire combien, au moment du

choix, l’enseignant a dû tenir le plus grand compte de la difficulté de la langue utilisée ou des références auxquelles le texte

renvoie. »

(cf p. 82 des IO en maternelle)



2. Liste d’albums:



Ces ouvrages ont été choisis car ils ont un intérêt particulier permettant d’aborder des activités d’écriture bien ciblées.

En aucun cas, ce tableau ne saurait être une liste exhaustive.

En outre, il ne saurait être question d’instrumentaliser la littérature de jeunesse et de scolariser les albums.

Les pistes de travail sont indicatives mais ne doivent surtout pas être toutes exploitées pour chaque album.









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 POUR « JOUER » AVEC LES LETTRES ET LES MOTS



1. Rêve-moi une lettre - Abécédaire avec un graphisme intéressant, lien arts visuels

Anne Bertier/Editions MeMo (2005) - écriture des lettres d’imprimerie

2. Les 26 lettres pour dire je t’aime - abécédaire avec les différentes valeurs des lettres

Nadia Bouchana. Mila Editions (2006)

3. Ma zonmé - Imagier « en verlan »

Vincent Malone. S.Bravi/ Seuil/ 2004 - en GS, travail réalisé à l’oral.

- au CP, travail avec les mots simples qui ne posent pas de problèmes orthographiques

(ex : tonmoumouton)

-au CE1, on utilisera ces mots présentant des difficultés (ex : sinpoupousin incorrect donc travail sur

cette difficulté)



4. Dans ma classe - travail sur la segmentation des mots en syllabesEx : Dans ma classe, il y a un qui s’appelle « mou »

Pittau et Gervais. Seuil/ (2002) et l’autre « ton »

On peut commencer avec les prénoms comme support.

5. Petit cœur - rapprochement de mots par analogie de couleurs

Elisabeth Brami/ Georges Lemoine / Je t’ai cherché dans le noir, et j’ai trouvé …..la nuit, un merle…

Courant d’air, Casterman (1999)

6. Trop ceci, trop cela. - travail sur les rimes

Caroline Palayer/ Editions Frimousse (2002) - thème la différence



7. C’est pas pareil - photos qui induisent des mots contraires.

Collectif .Ed Tourbillon. (2002) - à mettre en réseau avec : Le jour et la nuit avec la structure répétitive : « il ne faut pas confondre… »



8. Le cahier des plus - surréalisme

Agnès Rosse/ Rue du monde (2000) - association hasardeuse d’illustrations (sur le principe des cadavres exquis)

- associer 2 éléments différents pour en inventer un nouveau.

- travail sur les homonymes à partir des illustrations

9. Zoé la petite souris qui aime les mots - une mine d’idées pour jouer avec les mots, créer des répertoires au niveau lexical ou phonologique

Sylvie Thierry Askevis/Pascal Lemaître/ (ex : abécédaires, rébus, registre du langage (au niveau petit et grand), le temps qui passe, polysémie

Bayard Jeunesse (2005) des mots, segmentation des mots, devinettes, rébus, charades, acrostiches…)

- un outil pour écrire.

10. Carnet naturaliste imaginaire - mots-valises sur les animaux imaginaires

Frédérique Jacquet/ Albums Nathan (1998)

11. Le rap des rats - jeux sur les mots

Michel Besnier/ henri Galeron/ Motus.( 2000)



31

POUR ECRIRE DES PHRASES



12. La maîtresse n’aime - structure répétitive

pas - lien avec les règles de vie (vivre ensemble)

Alain le Saux.. Rivages.( Rééd - à mettre en réseau avec « Moi j’adore, maman déteste » E. Brami/L.Le Néouanic/ Seuil/ 2004

2001)

13. Ma Maîtresse m’a dit - à mettre en réseau avec : Au pied de la lettre Jérôme Peignot/ Robert Constantin/ 2003

qu’il fallait - construire des phrases en réutilisant des expressions connues polysémiques.

bien posséder la langue

française

Alain Le Saux/Rivages (1988)

14. Il ne faut pas habiller - structure répétitive : « il ne faut pas… parce que… » (structure causale).

les animaux

Judith et Ron Barrett/ Ecole des

loisirs (Rééd 2003

15. Drôle de maman - structure répétitive: « pendant que, est-ce que... »

Elisabeth Brami/A. Sophie - phrases interrogatives avec rimes

Tschiegg / Seuil (2000)

16. Bon appétit monsieur - structure répétitive / dialogue

lapin « Que manges-tu ? Je mange… »

Claude Boujon/ Ecole des - utilisation des guillemets

Loisirs ( rééd 2001) - lien avec la découverte du monde



17. Et si j’étais… - structure hypothétique : si + imparfait+ conditionnel et : mais+ conditionnel

Emmanuelle Anquetil/ Mango/ ex : Si j’étais un coq, je réveillerais tout le monde en criant cocorico mais je devrais me lever avant tout le

(2003) monde.

18. Le livre des si - Structure hypothétique : Si + imparfait + conditionnel

Ghislaine Roman/ Tom ex Si les cages n’avaient pas de barreaux, est-ce qu’on entendrait mieux le chant des oiseaux ?

Schamp/Milan/ (2005) - à mettre en réseau avec le livre des peut-être (même auteur)

19. Clown. - répétition par reprise syntaxique - monologue

Elzbieta/ Ecole des loisirs

(1998)

20. Ailleurs au même - utilisation du présent instantané avec phrases simples

instant ex : Quelque part sur terre, un enfant ouvre un livre. Ailleurs au même instant…une poire tombe par terre….

Tom Tirabosco/ La joie de lire



32

(1997)

21. Les petits poissons - relation de cause à effet. Parce que …. Car

Bruno Heitz/Olivier Douzou/ Le - travail sur la négation

Rouergue (2001)

22. Jamais - écriture de phrases « en négatif »

Marc Solal/ Motus (2005) Ex : Plus tard, je ne voudrais pas être ….

- rapport texte/ image intéressant

23. Dans 3500 mercredis - écriture de phrases au futur, ce que l’on s’autorisera à faire et que l’on ne peut pas faire aujourd’hui : ex On

Annie Agopian/C. Franek. Ed prendra notre bol préféré avec autant de cacao qu’on veut…

du Rouergue.(1998)

24. Zig-Zag - écriture de phrases en détournant le sens des panneaux de signalisation

Rascal/ Pastel/ (2003)

25. Mon cochon - comparaison poétique

Jean Pierre Blanpain. Ed

Thierry Magnier (1999)



POUR ECRIRE DES TEXTES



26. Viens jouer avec moi - dialogue avec structure répétitive s’appuyant sur les jours de la semaine + code couleur pour coder le

petite souris dialogue

Robert Kraus/José - forme négative/impérative ex : Je ne peux pas jouer aujourd’hui… Reviens demain.

Aruego/Arianne Dewey/

Ecole des loisirs. (1988)

27. Où vas-tu petite - structure : « Je trouverai… qui… »

souris ? - futur

Robert Kraus/José - travail sur les pronoms (ex : l’as-tu trouvé ? Les as-tu trouvés… ?)

Aruego/Arianne Dewey/

Ecole des loisirs. (Rééd 2004)

28. La toute petite petite bonne femme - utilisation de l’adjectif dans une histoire répétitive.

Jean-Louis Le Craver/ - dialogues écrits avec des couleurs et une typographie différente

Delphine Grenier/ Didier

jeunesse (1998)





33

29. Moi ma grand mère - phrases avec structure répétitive

Pef/ Folio Benjamin ( rééd - notion de chute

2002)

30. Petit lapin rouge. - écrit qui peut s’interrompre pour inventer une suite.

Rascal/ Dubois/Ecole des - mise en réseau avec le conte : Le Petit chaperon rouge

Loisirs (1997) - travail sur les thèmes des lapins et des loups.

31. On a volé Jeannot - écrit qui peut s’interrompre pour inventer une suite.

lapin - utilisation d’anaphores

Claude Boujon/ Ecole des

loisirs (1997)

32. C’est moi le plus fort. - écrit qui peut s’interrompre pour inventer une suite.

Mario Ramos / Ecole des - utilisation d’anaphores

Loisirs (2002)

33. Les larmes de Gros- - récit qui peut s’interrompre à plusieurs endroits

codile - à la fin du texte : structure répétitive « pas nous… »

Philippe Barbeau/ Philippe - utilisation des temps : passé, présent, futur

Ducamp/ - structure avec des « si » pour l’amplification, la gradation. (si gros, si énorme, si gigantesque)

Père Castor. (2000) (épuisé

actuellement)

34. L’ombre de l’ours - récit merveilleux qui peut être interrompu.

Olga Lecaye/ Ecole des loisirs - à mettre en réseau avec d’autre livres du même auteur: Le ballon, Didi bonbon, Docteur Loup, La famille

(1999) Ours et Madame Taupe, L’invitation, Kouma le terrible, Trolik, Victor et la sorcière, La petite souris, Le petit

lapin de Noël, Malvin, Le lapin facteur….

35. Vite, vite au loup - texte avec structure répétitive : « qui a peur du loup, c’est pas nous… »

Magdalena/ Myriam Molier/ - verbe conjugué, sujet inversé, utilisation du gérondif, utilisation de rimes

Père Castor (2000) - synonymes du verbe « parler »



36. Tout allait - livre sur le thème de la différence et de l’intégration.

- codage en couleur de mots se rapportant à l’objet de l’illustration.

bien - incitation à l’écriture de la suite de l’histoire

Frank Prévost/ Le buveur - mettre en réseau avec d’autre livres du même auteur : Un amour de verre (Editions du Rouergue), Ninette

d’encre (2003) (Editions Grandir)…





34

37. Où est Petit tigre ? - récit pouvant être interrompu à plusieurs endroits.

Pulak - jeu sur la typographie avec les couleurs noires et rouges.

Biswas/A.Ravishankar/Syros ( - structure répétitive « et si…+ forme interrogative » (1ère partie du système hypothétique)

rééd 2006)

38. Les garçons et les - écriture de portraits

filles - lien arts visuels

G.Solotareff/ Ecole des Loisirs

(rééd 2005)

39. La maison à dormir - récit avec accumulation et rétroversion …

debout - à mettre en réseau avec « Dans Paris il y a… » Paul Eluard/ Antonin Louchard/ Petits géants

Audrey et Don Wood/ Mijade

(rééd 2004)

40. Une histoire sombre, - récit avec notion de zoom

très sombre - structure répétitive par inclusion

Ruth Brown / Folio Benjamin ( - compléments circonstanciels de lieu en début de phrase.

rééd 2001) - à mettre en réseau avec « Zoom » Istvan Banyai/La joie par les livres/Circonflexe.

- réécrire en une Histoire claire très claire en prenant comme point de vue celui du poursuivi.

41. Roméo le chien - texte construit par accumulation de morceaux de phrases

Carole Chaix/ Editions - texte qui sera lu par l’adulte (car un mélange de typographies qui peut poser problème)

Frimousse (2005) - réécriture du texte dans une écriture cursive en respectant les normes de l’écriture.

- au niveau de l’art visuel, travail sur le zoom arrière.

42. Pourquooôa - structure par emboîtement : chaque réponse amène une autre question : de pourquoi en pourquoi…

Voutch/ Thierry Magnier (

2000)

43. Vache de vache - structure style marabout/ bout de ficelle…

Anne Jambois/Mathis/Paquet - structure avec 2 propositions : « de deux choses l’une, soit…, soit… »

(2002)

44. Tout neuf - écrit à chute

Delphine Perret/Atelier du - structure répétitive : « ce n’est pas… »

poisson soluble/ (2002) - chercher collectivement une chute et demander aux élèves de retrouver les éléments qui précèdent.









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45. Un pays loin d’ici - travail sur l’implicite : la même légende peut avoir des significations différentes.

Nigel Gray/Philippe Dupasquier - envisager la notion de point de vue.

Gallimard 1999 - travail sur la légende des illustrations ou sur un texte fouillé à partir des illustrations.

(actuellement indisponible)

46. Le crocodile - un poème mis en album.

Jacques Roubaud/ Petits - phrase inductrice : « L’éléphant rêve à … » avec adjonction de personnages

géants. (2001) - écrits de travail pour aider à la compréhension de l’implicite du texte et à la mise en voix.

- illustrations à inventer pour d’autres poèmes narratifs

- à mettre en réseau avec « Moi, j’adore, la maîtresse déteste » (Elisabeth Brami/Lionel Le Néouanic/Seuil)

47. Au jardin des plantes - notion de point de vue

Victor Hugo/ Rue du monde - transposer la situation pour travailler la notion de point de vue.

(2002) - mettre en réseau avec « Une histoire à quatre voix » (Anthony Brown/Ecole des Loisirs)

48. L’ogre, le loup, la - situation problème : comment faire pour que les différents personnages ne se mangent pas entre eux ?

petite fille et le - répétition par substitution

gâteau - écrit de travail pour envisager les solutions au problème posé.

Philippe Corentin/ Ecole des

loisirs (rééd 2005)

49. Série Méli-mélo - textes à rimes

Martine Perrin. Milan (2004) - rapport texte/ image intéressant

- travail au niveau de l’art visuel.









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Ecrire en mathématiques

Fonctions Destinataire Types d’écrits Types de textes Supports :

Ecrits pour Ecrire pour qui… (soi, le (solution,compte- (narratif , descriptif, Cahier, affiches, ….

groupe, la classe…) rendu,tableau….) discursif, injonctif ou

presriptif, explicatif…

Ecrits pour chercher Pour soi Traces des recherches Descriptif Cahier de brouillon

Essais personnels Informatif Cahier d’essai

Ecrits spécifiques Explicatif



Ecrits pour communiquer Pour le groupe Solutions Descriptif Tableau

une solution et/ou une Pour la classe Compte-rendus de Discursif Affiches

démarche recherche Argumentatif Transparent

Ecrits spécifiques Prescriptif Vidéo-projecteur



Ecrits pour réfléchir sur ce Pour soi Ecrits réflexifs Descriptif Cahier

qu’on fait Pour le groupe Ecrits spécifiques Informatif Affiches

Pour la classe Argumentatif



Ecrits pour mémoriser Pour soi Règles Explicatif Affiche

Pour la classe Lexique Prescriptif Cahier de règles

Programmes de Informatif Classeur

construction Mémento

Ecrits spécifiques Carnet



Ecrits pour évaluer Soi Evaluations Prescriptif Cahier d’évaluation

Groupe Ecrits spécifiques Informatif

Descriptif

Argumentatif





Ecrits spécifiques aux mathématiques :

Les énoncés de problèmes, les solutions de problèmes, les programmes de construction en géométrie, les tableaux, les diagrammes, les

graphiques, les histogrammes, les « problèmes de logique »,…

D’après un tableau de D. Pernoux, animation écrire en maths 14/01/06





37

Lire Dire Ecrire en Découverte du monde

En sciences, le travail de production d’écrits n’a pas comme visée principale de montrer que l’on sait écrire, mais bien de favoriser les

apprentissages scientifiques de l’élève et de faciliter le guidage pédagogique du maître. Les élèves sont invités, individuellement ou en

groupe, à produire des écrits qui sont acceptés en l’état, et utilisés en classe comme moyens de mieux apprendre.



Ecrire pourquoi

 préciser un dispositif

agir  anticiper sur des résultats, des choix matériels

 planifier

 garder trace d’observations, de recherches, de lectures

Ecrire pour soi

mémoriser  revenir sur une activité antérieure

en vue de …

 rendre disponibles des résultats

 réorganiser, trier, structurer

comprendre  mettre en relation des écrits antérieurs

 reformuler des écrits collectifs

transmettre  ce que l’on a compris, une conclusion, une synthèse

questionner  une autre classe, un scientifique

Ecrire pour les autres  ce que l’on a fait

en vue de… expliquer  ce que l’on a compris

 référer

synthétiser  hiérarchiser, mettre en relation



Les écrits de la classe

Les écrits personnels pour … Les écrits collectifs des groupes pour… Les écrits collectifs de la classe avec le

maître pour…

-exprimer ce que je pense -communiquer à un autre groupe, à la classe, -réorganiser

-dire ce que je vais faire et pourquoi à d’autres classes -relancer des recherches

-décrire ce que fais, ce que j’observe -questionner sur un dispositif, une recherche,-questionner en s’appuyant sur d’autres

-interpréter les résultats une conclusion écrits

-reformuler les conclusions collectives -réorganiser, réécrire -préciser les éléments du savoir en même

-passer d’un ordre chronologique lié à temps que les outils pour le dire

l’action, à un ordre logique lié à la -institutionnaliser ce que l’on retiendra

connaissance en jeu

Document d’accompagnement des programmes : enseigner les sciences à l’école



38

Exemple : le vivant



Avec l’aide de Observer

l’enseignant

Décrire Identifier



- Participer à une observation collective en - Utiliser un premier lexique spécifique des - Organiser ses observations et ses descriptions

exprimant spontanément ses impressions, sciences, en fonctions de critères élaborés collectivement

sentiments, sensations au sein d’un groupe, - Décrire un moment décisif de l’observation (ex. : les fonctions vitales).

révélant ainsi ses représentations initiales, en ne retenant que les éléments pertinents : - Participer à un débat et échanger des

- Repérer ce qui est observable, - en situation arguments à propos de la validité de

Parler

- Utiliser efficacement des critères - dans un temps différé. l’identification d’un sujet observé (film, images,

d’observation donnés, schémas, sujet réel…).

- Utiliser ses sens dans le contexte de - Utiliser à bon escient les connecteurs logiques

l’observation. dans le cadre d’un raisonnement.

- Comprendre et utiliser des supports - Savoir reconnaître une description dans - Reconnaître des critères d’identification

différents de plus en plus complexes un écrit, en repérer les éléments - Prélever des indices permettant l’identification

(écrits documentaires, tableaux simples, essentiels, (des plus simples au plus complexes)

instruments de mesure, relevés…) - Repérer dans un texte les éléments qui - Associer une description à son objet

- Utiliser différents types d’écrits comme permettraient d’établir une fiche

supports d’apprentissage en lecture descriptive

Lire - Sélectionner le ou les supports adaptés

en fonction de l’activité

- Repérer des critères d’observation

Utiliser des grilles d’observation

- produire les premières traces de - renseigner une fiche d’observation, - repérer des différences ou des

l’observation : dessin, croquis, dessin- répondre à un questionnaire, ressemblances et les lister, nommer par écrit

hypothèse, début d’explication, - écrire un texte descriptif à partir d’un des éléments reconnus,

- écrire en utilisant les éléments de la texte de référence (réutilisation d’une - produire un écrit permettant à une autre

synthèse collective (tableau, affiche, méthode, d’une structure) personne d’identifier l’observé,

classeur collectif) pour compléter un - décrire, mettre en ordre des actions - fabriquer un imagier thématique,

document de synthèse individuel (cahier) élémentaires entrant dans la fabrication - élaborer des fiches d’identification plus ou

ou collectif, d’un objet, le déroulement d’une moins complexes (plantes, animaux, lieux,

- élaborer une grille d’observation, expérience, la réalisation d’un processus outils…)

- élaborer un questionnaire. (vidéo, action vécue, suite d’images…)

Ecrire

Remarques : recenser ce qui peut être

observé (réel, image, représentation), penser

au paramètre temps qui peut être dans

certains cas le plus important (suivi d’un

chantier, évolution de la température,

croissance du vivant…) ; de ces éléments

découlera le choix de la forme de l’écrit à

produire.



39

La démarche d’écriture



Ecriture inventée,…., production

d’écrit autonome



Dictée à l’adulte



Ateliers d’encodage

40

La démarche d’écriture IEN Landivisiau



Ecrire des textes

"L'écriture et la lecture sont étroitement liées dans toutes les activités du cycle des apprentissages fondamentaux. En mettant en place des

projets d'écriture, il est possible d'accentuer tour à tour telle ou telle composante de la production de textes (organisation, traitement des

informations…)" p. 86-87



"Deux registres peuvent être travaillés au cycle 2 : le texte narratif et le texte explicatif; Ils renvoient à trois genres : le compte rendu d'un

évènement vécu, le récit littéraire et le documentaire."

p. 90



La démarche du projet d'écriture



Préalable  adhésion des enfants au projet

 définition de l'enjeu





Entrées possibles  examen d'un corpus de référence (tri de textes)

 productions déjà réalisées dans le cadre du projet



Premier jet  évaluation en rapport avec les outils de guidage





Activités d'accompagnement  domaine du texte : syntaxe, présentation, lisibilité, ponctuation ….

 domaine de la langue : vocabulaire, grammaire, orthographe…



Deuxième jet  évaluation finale



41

Exploitation des brouillons pour une réécriture

Nécessité de penser cette tâche dès le début de l'activité pour faciliter la réécriture (écrire une ligne sur 4 pour permettre le codage de

correction et la réécriture).



Relire et réécrire relèvent d'un apprentissage. Apparue depuis une dizaine d'années dans les classes, l'activité de relecture n'a pas

encore été complètement intégrée dans les pratiques. Le plus souvent, les consignes sont données sans véritable dispositif de relecture

(cf. première évaluation CE2 et utilisation faite des grilles du livre-miroir).



Même s'il s'agit de rester modeste au cycle 2, il est néanmoins utile d'engager progressivement ce type d'activité.



Plusieurs moyens sont possibles :

 oraliser le texte produit (par le maître, par l'élève lui-même) ce qui permet de l'entendre et de le "découvrir" en faisant jouer de

nouvelles perceptions (auditives) qui facilitent le repérage d'erreurs.

 recueillir les impressions d'autres lecteurs entre l'intention et la réalisation (incohérences, syntaxe…)

 confronter son texte à la réalité (textes prescriptifs)



Des activités de réécriture doivent être initiées progressivement au cours du cycle 2, tant sur un texte support que sur le texte de l'élève.

A partir de l'analyse des besoins, différentes tâches seront proposées aux élèves. Différents supports sont à mobiliser dans la classe pour

leur permettre de rechercher les éléments dont ils ont besoin (affichages didactiques, aide-mémoire rappelant le code de la langue écrite)



Organiser sa classe pour favoriser les interactions :

 travail collectif sur un texte codé.

 travail de réécriture d'un texte par petits groupes, suivi d'une confrontation des différentes propositions.

 réécriture autonome du texte par les élèves à partir des indications pendant que le maître travaille avec un petit groupe d'élèves à qui il

assure une "réécriture assistée" (cf. texte d'Antoine)



Ce travail de retour sur le texte méritera d'être poursuivi tout au long de la scolarité. Il fait partie des compétences méthodologiques à

travailler en Français (cf. texte Sophie)









42

Réécrire et apprendre à gérer un brouillon

Dans le cadre de la démarche adoptée, la gestion du brouillon fait l'objet d'un traitement particulier. A la réception du "1 er jet" d'écriture, le

maître annote le travail de l'élève en fonction d'un codage préétabli (cf aide-mémoire) et corrige lui-même toutes les erreurs qui relèvent de

notions non abordées (cf cas du "se" pour texte d'Antoine CE1).

Ce codage de correction s'élabore dès le début du cycle 2 et se complète jusqu'à la fin du cycle 3.



Un exemple de correction d'un texte au CE1

un jour un messieu qui s'appelai pierre arive chez le propriétère du vieux

 

Joseph.

Il était trè intéressé par les bateau. Il demande au propriétère :

   

- "est-que vous pouvez me vendre se bateau qui je pense vous apartient ?

   

- eu, oui je veu bien



- combien ?



- 14000 franc"



Le vieux Joseph et remis a neuf et n'a plus de rumatisme.



maintenant c'est presque qu'un bateau de course Antoine - CE1



Code de la classe pour la correction



maj mets une majuscule



43

. attention au point !



dict vérifie ce mot dans ton dictionnaire



répèt remplace par un autre mot



md c'est mal dit, trouve autre chose



R.1. réfère-toi à la règle 1



R.2. réfère-toi à la règle 2



t réfère-toi au tableau de conjugaison

(accord)

t réfère-toi au tableau de conjugaison

(temps à utiliser)

(ex : t(imparfait)





* Concernant les temps, l'aide-mémoire comportera des tableaux de conjugaison qui auront le

statut d'outils avant même que les temps qui y figurent n'aient été objets d'étude.







De l'écriture inventée à la production d'écrit cycle 2



Présentation



44

Sans entrer dans une explication théorique exhaustive de l’entrée des enfants dans l’écrit, il nous semble important de présenter pourquoi

nous avons choisi de mettre en place dans nos classes des ateliers d’écriture.

Depuis trente ans, de nombreux chercheurs (E. Ferreiro ; J et E Fijalkow ; J.P Jaffré …)se sont penchés sur l’écriture, faisant apparaître les

représentations des enfants sur l’écrit. Les modalités de passation de test par les chercheurs auprès des enfants intègrent, en plus de

l’analyse de la production, un entretien avec l’enfant sur la manière dont il a produit son écrit, les choix qu’il a faits, ce qu’il a écrit… La lecture

des résultats de ces recherches fait apparaître les trois éléments suivants :

les enfants se construisent des représentations de l’écrit tout au long de l’apprentissage jusqu’à ce qu’ils arrivent à une représentation

normée, ces représentations évoluent dans le temps et varient en fonction de l’environnement de l’enfant.

mis en situation d’écrire, les enfants sont en situation problème : ce peut être pour eux le moment de mobiliser et de confronter

différentes données sur la langue, être une source de conflits cognitifs et influer donc sur leurs représentations.

si les « tests » ne sont pas de situations pédagogiques construites dans le but d’un apprentissage, l’entretien montre le rôle de

« guidage » joué par l’adulte ( questions impliquant une interrogation sur… donc une réflexion sur l’objet-langue) et les facteurs méta-cognitifs

(réflexion sur ce que l’on fait pour écrire).

Si l’on met en perspective ces trois éléments avec notre rôle d’enseignant ( construire des situations pédagogiques pour favoriser les

apprentissages, favoriser la réflexion : aider l’enfant à mieux comprendre ce qu’est l’écrit et ce qu’il faut faire pour écrire) , il nous paraît alors

important d’instaurer dans les classes de cycle 2 des ateliers d’écriture pour aider les enfants à réfléchir sur l’écrit même s’ils « ne savent pas

écrire comme la norme » donc dès la grande section.

De plus, pour que l’enfant apprenne à lire il doit avoir compris que l’écrit est un codage de l’oral. Produire de l’écrit le conduit à coder l’oral :

c’est un moment privilégié de construction et d’utilisation du code ( rapport phonie graphie et grammaire).

Cela nous a conduit à mettre en place 3 types d’ateliers d’écriture :



Ateliers d’écriture inventée



Ateliers d'écriture accompagnée



Ateliers de production d’écrit



Les ateliers se différencient par le rôle que tiendra l’enseignant et par le moment où ils seront proposés dans la scolarité, ces éléments étant

développés dans les pages leurs étant consacrés.









Les ateliers d’écriture inventée

Objectifs

45

Les ateliers d’écriture inventée se rapprochent dans leur mise en place et dans l’attitude de l’adulte des « tests » construits par les

chercheurs. Ils s’en diffèrencient dans leurs buts et dans les sujets qui leur servent de support. Ainsi les « tests » des chercheurs sont

proposés sans liens avec les thèmes, l’actualité de la classe alors que nous les y rattachons évidemment. Le chercheur veut comprendre

comment l’enfant apprend, nous désirons à travers ces ateliers :

Savoir quelles représentations les enfants ont de l’écrit pour construire de nouvelles situations en lecture/écriture et agir sur ces

représentations.

Conduire l’enfant à réfléchir sur la langue et sur ce qu’il faut faire pour la maîtriser.

Ils ont donc pour nous fonction d’évaluation et de situation d’apprentissage.



Déroulement d’un atelier

Les ateliers sont mis en place dès le début de la grande section et au début de l’année de CP .



Ils sont conduits en petits groupes de 4 ou 5 enfants.



Durée 15 à 20 minutes.



Déroulement Rôle de l’enseignant Activité de l’enfant

Choix du projet d’écriture : L’enseignant(e) fait verbaliser ce que les enfants veulent écrire. Les enfants font un choix commun de projet d’écriture. Ils

échangent leurs idées, les soumettent aux autres membres du

un moment d’échange oral Il conduit le dialogue afin d’aboutir à une phrase ou un texte groupe et acceptent qu’elles soient discutées, reformulées.

commun adapté à la consigne proposée en faisant valider

(invalider) et justifier les propositions.

L’enseignant(e) n’apporte pas les réponses ou la norme aux Chaque enfant écrit, propose une écriture pour le projet choisi par le

Rédaction du projet : enfants. Il est à ce moment observateur. Il peut être amené à groupe. Il fait librement ses choix pour écrire, même s’il n’est pas

intervenir en encourageant les enfants en refus parce qu’ils ne « dupe » et sait qu’il ne maîtrise pas l’écriture normée. Il tâtonne,

Un moment de production savent pas comment écrire, en dédramatisant la situation recherche, explore la langue écrite…

proposée : « si tu ne sais pas, qu’est ce que tu ferais pour

écrire… » On peut proposer aussi une production écrite commune pour le

groupe, il y aura alors échange sur les choix à faire pendant la

production.







L’entretien : L’enseignant(e) adopte une attitude positive par rapport aux L’enfant explique ce qu’il a écrit. En revenant sur sa production il

productions, évite les jugements de valeurs et ne pointe pas est conduit à réfléchir sur ce qu’il sait de la langue écrite, à formuler

Un moment de réflexion systématiquement les erreurs des enfants. ses stratégies pour réaliser son projet d’écriture.







46

Il demande à l’enfant de lui « lire » ce qu’il a écrit, où il a écrit tel En CP, la comparaison systématique des différentes propositions

mot du projet initial, comment il a fait pour écrire un mot… et pour écrire le projet sera mis en place lorsque les enfants feront un

écoute les enfants afin de comprendre où ils en sont dans leurs traitement de l’oral. Le fait de confronter leurs propositions, leurs

stratégies d’écriture et leurs représentations. choix à des choix différents peut leur ouvrir d’autres perspectives…



Si la production est conservée ( notamment pour être montrée

aux parents) le projet initial est écrit devant les enfants sous

leur production, l’enseignant pouvant annoter les choix des

enfants afin de montrer aux familles qu’ils « ne font pas

n’importe quoi ».





Quelles stratégies l’enfant peut utiliser en écriture inventée ?

Les différentes stratégies utilisées par l’enfant ne se succèdent pas dans le temps. Sur une même production il peut utiliser différentes

procédures en fonction du projet.

Tracés d’idéogrammes : l’enfant dessine la situation proposée, ou produit une suite de formes, de signes. Il peut apparaître lors de

l’entretien que l’enfant à voulu faire des pseudo-lettres mais qu’il n’en maîtrise pas la graphie.

Traitement visuel : l’enfant choisi une combinaison de lettres au hasard. Il s’agit souvent dans un premier temps de lettres choisies parmi

celles de son prénom, ordonnées de manière aléatoire sans lien avec le rapport phonie-graphie ou la « taille » du mot.

Traitement de l’oral :

· La quantité de lettres peut varier selon la longueur du mot, ce qui peut être révélateur d’une première conscience phonique. Une lettre

peut représenter aussi une syllabe, même si ce choix n’est pas fait en fonction de sa valeur phonique.

· L’enfant fait le choix de lettres en fonction de leur valeur phonique ( ex : E pour « le »)

· L’enfant combine plusieurs lettres pour construire les syllabes.

Traitement orthographique : l’enfant utilise l’écriture mémorisée d’un mot qu’il connaît ( avec ou sans erreurs).

Recours à la copie : l’enfant va rechercher dans les textes et les écrits référents de la classe l’écriture d’un mot. Cette solution n’est pas à

proprement parler de l’écriture inventée, mais dans la mesure ou l’enfant doit conduire un travail sur l’écrit pour choisir le mot dans un texte il

nous semble important de leur laisser utiliser cette stratégie. Pour favoriser la mémorisation, nous préfèrerons une copie différée ( le modèle

n’est pas sous les yeux, il doit y avoir « transport » de l’information).

Lors de l’entretien, l’enseignant veillera à faire apparaître ces stratégies, certains choix de l’enfant n’étant pas « évidents » à la seule lecture

de la production.

Ce type d’activité permettra aussi de voir comment l’enfant transforme le discours oral en écrit notamment sa capacité à segmenter en mot à

l’écrit. On pourra noter l’apparition de l’utilisation de la ponctuation, le choix de la graphie…



Quelques propositions d’activités

A partir des albums lus en classe :

47

Légender une image.



Nommer un ou plusieurs personnages de l’histoire.



Inventer un nom pour un personnage : comment pourrait s’appeler le loup dans l’histoire …?



Ecrire le nom d’un magasin, d’une gare, d’un lieu sur un panneau dans une image extraite de l’album.



Transformer le nom d’un personnage dont le nom est composé. Exemple : Rouge Sorcière devient … Sorcière.



Faire la liste des animaux présents sur une image.



Faire compléter une phrase : Le petit chaperon rouge est une ………



Compléter des bulles sur une image.



Inventer la recette du gâteau de la sorcière.



Légender des images séquentielles.



A partir de situations vécues ( dont la forme finale sera « normée » pour être communiquée) :



Faire une carte de vœux.



Rédiger une invitation pour les parents, les enfants d’une autre classe…



Faire une affiche pour le loto, un spectacle…



Commenter, légender un dessin relatif à la vie de la classe…



Construire une fiche de construction pour les correspondants, une recette, une règle du jeu, des devinettes…



Ecrire le titre d’un article dans le journal scolaire.



Les ateliers d’écriture accompagnée



48

Objectifs

Les ateliers d’écriture accompagnée se différencient de l’écriture inventée par un rôle différent de l’enseignant. Ils ont pour but de faire

prendre conscience aux enfants des différentes stratégies possibles et de favoriser l’échange, le débat et la justification des choix à faire en

situation d’écriture. Afin d’éviter un effet modélisant et de ne pas bloquer les enfants en situation d’écriture inventée ( envie de produire une

écriture « normée »), ils sont mis en place plus tard dans l’année lorsque les enfants ont l’habitude de pratiquer l’écriture inventée.



Ces ateliers visent à :



Faire prendre conscience aux enfants des différentes procédures mobilisées lorsque l’on écrit.



Conduire les enfants à réfléchir sur la langue et sur ce qu’il faut savoir et savoir faire pour la maîtriser.



Mobiliser ses savoirs sur la langue écrite en situation de production.



Dialoguer, échanger, argumenter sur la langue écrite.



Construire le rapport phonie-graphie.



Déroulement d’un atelier

Les ateliers sont mis en place en grande section, en CP et début du CE1.



Ils sont conduits en petits groupes de 4 ou 5 enfants.



Durée 15 à 20 minutes.



Si leur déroulement se rapproche de la dictée à l’adulte, nous en distinguons la taille du projet d’écriture ( texte plus long en dictée à l’adulte)

et le rôle de l’enseignant (prise en charge de la dimension orthographique et graphique du texte en dictée à l’adulte).









Déroulement Rôle de l’enseignant Activité de l’enfant



49

Choix du projet d’écriture : L’enseignant(e) fait verbaliser ce que les enfants veulent écrire. Les enfants font un choix commun de projet d’écriture. Ils

échangent leurs idées, les soumettent aux autres membres

un moment d’échange oral Il conduit le dialogue afin d’aboutir à une phrase ou un texte du groupe et acceptent qu’elles soient discutées, reformulées.

commun adapté à la consigne proposée en faisant valider

(invalider) et justifier les propositions.

Dans ce temps, l’enseignant prend en charge l’écriture du projet Les enfants sont conduits à s’interroger sur comment faire

Rédaction du projet : mais contrairement à une dictée à l’adulte, il ne prend en pour écrire. A l’intérieur du groupe, ils échangent, proposent

charge que l’aspect graphique. une solution, valident ou invalident la proposition d’un autre

Un moment de réflexion en argumentant.

Par un questionnement permanent, il sollicite les enfants du

groupe pour savoir comment s’écrit chaque mot de la phrase Lorsque le projet a été écrit, ils en font une copie individuelle.

choisie.



Il exploite leurs propositions, favorise la recherche d’un mot

connu dans un texte, fait épeler ce mot pour l’écrire, lors d’une

recherche « phonie-graphie » il fait apparaître l’existence de

différentes graphies pour un son donc la nécessité de faire un

choix ( par recherche d’un mot de même famille par

exemple…).



Il favorise le dialogue, accompagne les recherches, donne des

indices lorsque le groupe est bloqué, relance…et valide les

propositions par son écriture.





Quelques propositions d’activités

A partir des albums lus en classe :



Légender une image.



Décrire une image, un personnage…



Inventer un nom pour un personnage : comment pourrait s’appeler le loup dans l’histoire …?



Transformer le nom d’un personnage dont le nom est composé : Rouge Sorcière devient … Sorcière.



Faire la liste des animaux présents sur une image.



Compléter des bulles de dialogue sur une image ( prévoir des bulles de taille suffisante qui seront « collées » sur des images format A3).

50

Inventer la recette du gâteau de la sorcière.



Légender des images séquentielles.



Ecrire la fin de l’histoire.



Ecrire la partie manquante d’une histoire.



Mots croisés.



Ecrire la fin ou la partie manquante d’une phrase : Monsieur Lapin habite……………



Répondre à une question portant sur le texte de l’histoire. Qui a peur du loup ?…………………………………



Ecrire une question qui commence par Qui, Comment… Monsieur Lapin lit le journal. Qui ……………………



Transformer une phrase en la modifiant :



Re-écris la phrase en remplaçant les mots soulignés : Le loup attaque Pierre.



Re-écris la phrase en mettant les mots soulignés au masc/féminin sing/pluriel



Ecris trois phrases en ne changeant qu’un mot à chaque fois



Elmer est un éléphant bariolé



Toto est un éléphant bariolé



Toto était un éléphant bariolé



A partir de situations vécues :



La phrase du jour pour le cahier de vie de la classe (peut être ritualisé avec le groupe classe).



Rédiger une consigne.



Faire une carte de vœux, d’anniversaire…

51

Rédiger une invitation pour les parents, les enfants d’une autre classe…



Faire une affiche pour le loto, un spectacle…



Commenter, légender un dessin relatif à la vie de la classe…



Construire une fiche de construction pour les correspondants, une recette, une règle du jeu, des devinettes…



Ecrire le titre d’un article dans le journal scolaire.









Les ateliers de production écrite

Objectifs

Lorsque les enfants ont atteint un niveau de maîttrise de la langue écrite, les activités proposées en écriture inventée vont se « transformer »

en situation de production d’écrit. Les enfants ayant conscience de leur maîtrise « même partielle » de l’écrit, ils vont pouvoir produire des

textes plus conséquents en taille et dans leur structure.



Il s’agit ici pour nous de :



Développer le plaisir et l’envie d’écrire.



Acquérir une meilleure maîtrise de la langue écrite



Travailler de manière autonome



Evaluer les acquis et les difficultés des enfants sur la langue écrite.



Déroulement d’un atelier

Les ateliers sont mis en place en CP (transformation de l’écriture inventée) et en CE1.



Situations proposées en autonomie aux enfants.



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Fréquence : quotidienne.



Déroulement Rôle de l’enseignant Activité de l’enfant

Choix du projet d’écriture : L’enseignant(e) propose un panel d’activités de production L’enfant choisit parmi les activités proposées.

d’écrit varié.

Individuel et autonome Il peut être institué pour règle une production d’écrit par jour.

Rédaction du projet : Il n’intervient pas sur la rédaction du projet. L’enfant est chercheur, à lui de résoudre ses problèmes d’écriture.



Il en fait une « lecture » à posteriori afin de voir qu’elles sont Lorsque le projet est fini, un enfant peut lire son texte à la classe ou

les difficultés que rencontrent les enfants en situation de faire lire son texte par un autre enfant. On attend alors des retours

production. C’est la source pour élaborer les situations de sur la production de l’enfant écrivain : sur la forme ( difficultés de

lecture et d’observation réfléchie sur la langue. lecture ou de relecture) et sur le fond (cohérence de l’écrit).



S’il s’agit d’une production devant être communiquée sous sa

forme écrite, elle fera l’objet d’une analyse en groupe pour

arriver à sa forme normée ( écriture accompagnée).





Quelques propositions d’activités

A partir des albums lus en classe :



Légender une image.



Décrire une image, un personnage…



Faire la liste des animaux, des personnages présents sur une image.



Compléter des bulles de dialogue sur une image ( prévoir des bulles de taille suffisante ) puis sur une histoire en BD (sous forme de livret d’une image

par page).



Inventer la recette du gâteau de la sorcière.



Légender des images séquentielles, inventer une histoire à partir d’images séquentielles.



Ecrire la fin d’une l’histoire.



Ecrire la partie manquante d’une histoire.



53

Ecrire les définitions pour des mots croisés.



Répondre à une question portant sur le texte de l’histoire. Qui a peur du loup ? …………………………………



Ecrire une question qui commence par Qui, Comment… Monsieur Lapin lit le journal. Qui …………………



Transformer une phrase en la modifiant :



Re-écris la phrase en remplaçant les mots soulignés : Le loup attaque Pierre.



Re-écris la phrase en mettant les mots soulignés au masc/féminin sing/pluriel



Ecris trois phrases en ne changeant qu’un mot à chaque fois



Elmer est un éléphant bariolé



Toto est un éléphant bariolé



Toto était un éléphant bariolé



A partir de l’imaginaire :



Les boites à idées :



Rédaction d'une histoire à partir d'une image puisée au hasard dans une boîte à images. L'enfant puise une image dans une boîte type boîte de

chaussures fermée et percée d'un trou pour passer la main. L'image représente un objet familier (fruit, animal, objet de la vie quotidienne). Il colle l'image

en haut de sa page et rédige une histoire correspondant à cette image.



Rédaction de la suite d'un récit à partir d'une phrase écrite puisée au hasard dans une boîte. L'enfant puise une phrase dans la boîte, la colle en haut

de sa page et continue l'histoire. Ex. Un beau matin je sors de chez moi et je vois....



Fiches : "Raconte une histoire" à partir des six mots écrits sur la fiche. L'enfant puise une fiche dans la boîte, la colle en haut de sa page et écrit

l'histoire. Ex. monstre, cheval, magie, bleu, grotte, bague



Correspondance avec un interlocuteur imaginaire : Ecrire à un personnage de l’histoire, prévoir une image A3 du personnage affichée avec une

enveloppe grand format où les enfants pourront glisser leurs écrits.



Les cahiers à thèmes :



54

Chaque cahier indique sur la couverture le thème d'écriture proposé. Chaque enfant qui le désire rédige un texte sur le thème indiqué, en

commençant en haut d'une page, et signe sa production. Les dessins sont exclus.De temps à autre le maître lit à la classe tous les textes rédigés par les

enfants dans un des cahiers.



Ex. Si j'étais le loup



Si j'étais le petit chaperon rouge



Si j'étais un/une princesse



Quand je serai grand/e



Le cahier "J'écris tout seul" : Ecriture libre (sans thème fixé). L'enfant fait un dessin ou à partir d'une image découpée, rédige une légende.



Les livres individuels



A partir d'une image : sur la page de garde cartonnée l'enfant colle l'image, écrit le titre du livre et le nom de l'auteur. Il rédige le texte sur le verso ou

sur une feuille qu'il place à l'intérieur du livre.



A partir d'une séquence de trois ou quatre images : sur la page de garde cartonnée l'enfant colle l'image, écrit le titre du livre et le nom de l'auteur. Il

colle une image sur chaque page et rédige au-dessous le texte correspondant puis place le tout à l'intérieur du livre.



A partir de situations vécues :



Rédiger une consigne.



Faire une carte de vœux, d’anniversaire…



Rédiger une invitation pour les parents, les enfants d’une autre classe…



Faire une affiche pour le loto, un spectacle…



Commenter, légender un dessin relatif à la vie de la classe…



Construire une fiche de construction pour les correspondants, une recette, une règle du jeu, des devinettes…



Ecrire un article dans le journal scolaire. Cycle 2 Castres





55

La dictée à l’adulte

LES IO : PROGRAMMES 2002 : MATERNELLE :



"se familiariser avec le français écrit" :



 Prise de conscience du rôle de l'écrit. Attitude de l'enseignant.



L'une des activités les plus efficaces dans ce domaine consiste certainement à demander à un enfant ou à un groupe d'enfants de dicter

au maître le texte que l'on souhaite rédiger dans le contexte précis d'un projet d'écriture. Ce n'est que progressivement que l'enfant

prend conscience de l'acte d'écriture de l'adulte. Lorsqu'il comprend qu'il doit ralentir son débit, il parvient à gérer cette forme inhabituelle

de prise de parole par une structuration plus consciente de ses énoncés. L'adulte interagit en refusant des formulations "qui ne peuvent

pas s'écrire" et conduit les enfants à s'inscrire dans cette nouvelle exigence et à participer à une révision négociée du texte. Peu à peu

l'enfant prend conscience que sa parole a été fixée par l'écriture et qu'il peut donc y revenir, pour terminer une phrase, pour la modifier

en demandant à l'adulte de redire ce qui est déjà écrit. Chaque type d'écrit permet d'explorer les contraintes qui le caractérisent.



 Procédures nécessaires :



La programmation met en jeu de nombreux paramètres : nombre d'élèves participant à l'exercice (moins il y a d'élèves, plus l'exercice

est difficile), longueur du texte, évocations antérieures du thème et du type d'écrit.



"Découvrir le fonctionnement du code écrit" :



La deuxième conquête est celle qui permet de prendre conscience que l'écrit est composé de mots séparés les uns des autres, alors

que l'oral est fait d'énoncés continus, rythmés par des coupures qui ne correspondent que rarement avec les frontières des mots. On

peut aider l'enfant à faire ce nouveau pas en écrivant devant lui, tout en disant à haute voix ce qu'on écrit, ou encore en lui demandant

où se trouve tel ou tel mot d'une phrase qu'on vient de lui lire.



Compétences concernant le langage écrit :



Etre capable de

– dicter individuellement à un adulte en contrôlant la vitesse du débit et en demandant des rappels pour modifier l'énoncé

– dans une dictée collective à l'adulte, restaurer la structure syntaxique d'une phrase non grammaticale, proposer une amélioration

de la cohésion du texte (pronominalisation, connexion entre deux phrases, restauration de l'homogénéité temporelle….







56

Les programmes 2002 laissent encore une grande place à la dictée à l'adulte au CII



Au cycle des apprentissages fondamentaux, la mise en mots des textes produits passe encore de manière privilégiée par la dictée à

l'adulte ou l'emprunt de fragments copiés dans des répertoires. Toutefois, les élèves doivent aussi s'initier à l'écriture autonome de

textes dont tous les éléments constitutifs ont été évoqués et organisés au préalable.



" Dans cet effort pour construire des phrases, trouver les mots, gérer leur relation, marquer leur orthographe, se constitue une nouvelle

relation au langage. Il importe que l'enseignant soit particulièrement présent et qu'il accompagne l'effort singulier de chaque élève en

signalant les difficultés non perçues, en donnant les informations qui manquent, en suggérant une solution pour un problème de syntaxe

ou un problème d'orthographe"



" S'initier à produire des textes" MEN la maîtrise de la langue à l'école.



" Dans cet effort pour construire des phrases, trouver les mots, gérer leur relation, marquer leur orthographe, se constitue une nouvelle

relation au langage. Il importe que l'enseignant soit particulièrement présent et qu'il accompagne l'effort singulier de chaque élève en

signalant les difficultés non perçues, en donnant les informations qui manquent, en suggérant une solution pour un problème de syntaxe

ou un problème d'orthographe"



" S'initier à produire des textes" MEN la maîtrise de la langue à l'école.



"Toutes ces activités (production de textes) visent donc trois grands objectifs : elles sont destinées à permettre une meilleure maîtrise du

langage oral… C'est le rôle de toutes les situations de réception et de production de messages centrés sur la communication.



D'autre part, elles ont pour objet de préparer à la maîtrise de l'écrit dans ce qu'il a de spécifique.



… Elles rendent attentif aux aspects formels de la langue "



Travail sur la langue . Amélioration CII



"Dans le cas où l'énonciation orale est orientée vers la dictée à l'adulte, c'est à dire vers la production d'un texte susceptible d'être écrit, ,

il faut trouver des situations permettant aux enfants de passer sans trop de peine du dialogue au monologue (par ex dans les récits

rapportés). L'usage des pronoms et des autres substituts du Gn doivent être mieux assurés qu'au CI.. Les enchaînements de phrases

doivent être plus explicites et, donc, plus complexes que la simple juxtaposition.; ils doivent s'appuyer sur un usage cohérent des temps

verbaux."









57

La production d’écrits (Extraits Le Langage à l’Ecole Maternelle)

La production d’écrits est une situation d’énonciation qui présente des particularités par rapport aux situations langagières vécues par l’enfant

jusqu’alors. Pouvoir dire quelque chose à quelqu’un qui n’est pas présent (le destinataire de l’écrit) et se faire comprendre suppose de donner

suffisamment d’éléments pour rendre explicite le message. En ce sens, le langage à produire en vue d’un écrit s’apparente au langage d’évocation.

Mais produire un « langage écrivable» requiert davantage encore, donc des compétences entièrement nouvelles.



Écrire en situation



Cette activité peut prendre deux formes très différentes:



L’oral graphié: le maître note les propos exacts tenus par un enfant pour les «figer» (légender un dessin, écrire le nom…)



La dictée à l’adulte Le maître est en situation de faire produire aux élèves un texte qui a les caractéristiques d’un texte écrit et de le mettre

lui-même sur le papier.

 Elle permet aux élèves de produire des textes à des enfants qui ne savent pas encore écrire seuls.

 Elle permet aux élèves de comprendre que le langage que l’on produit peut s’écrire, s’il obéit à certaines contraintes.

 Elle rend visible le passage du langage oral vers les signes de l’écrit quand l’adulte aide à franchir ce passage en interagissant avec

celui qui dicte, en l’aidant à reformuler, en relisant;



La dictée à l’adulte



 Écrire une suite de phrases permet de garder une trace par écrit sans pour cela que l’enfant soit en situation d’élaboration d’un texte

coherent.

 Produire du langage «écrivable» exige une décentration pour anticiper ce dont le lecteur a besoin pour comprendre et une distanciation par

rapport à ses propres dires pour les réajuster, les corriger.

 Le rôle du maître est déterminant dans cette activité conjointe avec l’élève.

 Pour entrer dans le dispositif de dictée de textes à l’adulte, il faut que l’enfant commence à maîtriser le langage oral d’évocation, qu’il soit

capable de comprendre des récits complets, lus plusieurs fois par le maître, et qu’il commence à rappeler oralement un récit bien connu.

 L’enfant doit se mobiliser sur le contenu et se rendre attentif aux moyens linguistiques qui permettent de bien le transmettre









58

1-Les conditions favorables



 Authenticité des situations et des projets d’écriture : il doit y avoir un véritable destinataire, un lecteur identifié, une fonction précise à cet

écrit.

 Organisation en ateliers

 Groupes homogènes constitués d’élèves aux compétences langagières assez proches

 Régularité de l’activité (une séance par semaine).

 Espace aménagé avec les référents et un support vertical de grand format visible de tous et permettant au maître d’écrire lisiblement en

cursive dans une seule couleur. Les enfants doivent être installés tous face à la feuille.



2-Les étapes de la production d’écrit

Le découpage de l’activité de production d’écrits en étapes n’a d’autre finalité que de faire mieux percevoir les nombreuses procédures en jeu.

Il faut/

 un temps pour dire,

 un temps pour écrire sous dictée,

 un temps pour relire

 et un temps de correction et de validation.



Construction du canevas



Il s’agit d’une activité de production langagière orale qui va permettre la clarification du projet d’écriture.

Le maître conduit les élèves à se représenter le destinataire absent :

- à qui s’adresse cet écrit?

- Qu’avons-nous à lui dire et pour quoi faire?

- Comment organiser cet écrit?

Ces échanges oraux conduisent à l’élaboration d’une trame écrite. Cet écrit au brouillon est un aide-mémoire, un point d’appui pour la mise en

mots. Par exemple, pour une lettre, on définira le destinataire et l’objet précis du courrier. Pour une histoire inventée, on définira les personnages,

leurs caractéristiques, les lieux et les événements. Le groupe s’étant mis d’accord, on ne changera plus de scénario.









59

Mise en mots et écriture du texte dicté



Au moment de commencer la dictée du texte, le maître affiche tous les éléments préparatoires déjà élaborés en groupe-classe : pense-bêtes,

canevas, éléments de connaissances du monde.



 Le maître aide les enfants à énoncer de l’écrit en sollicitant des reformulations.

 Il écrit de manière cursive sous la dictée des élèves, tout en les conduisant par son questionnement à transformer leur oral en écrit, sans en

changer le sens.

 Il élabore le texte en négociant avec l’élève. Le maître respecte les formulations mais n’écrit pas d’énoncés impossibles.

 L’adulte formule une hypothèse sur les dires de l’enfant (ex :emprunt au prénom) et lui indique la bonne forme sans expliquer ce qui ne

pourrait encore être compris.

 Le maître commente de plus en plus son activité de scripteur à mesure que l’intérêt des enfants s’éveille.

 Pour parler du langage avec exactitude, il emploie quelques termes exacts soigneusement choisis : histoire, début, fin, mais également

phrase, mot, lettre, ligne

 Le maître essaie de faire repérer aux enfants les marques de ponctuation les plus importantes : le point par exemple («Maintenant la phrase

est finie, je mets un point»), les guillemets («là, c’est le garçon qui parle, pour que ça se voit sur la feuille, je mets des guillemets, comme ça»).

 Le maître commente la gestion de l’espace-page par rapport à ce qu’il écrit : par exemple «je suis arrivé en bas de la page, qu’est-ce

que je fais pour continuer?»



Lecture et relecture



Pour réguler la production, la lecture et la relecture du texte produit jouent un rôle important et doivent être conduites par le maître à différents

moments.

 En cours d’écriture, il énonce à voix haute ce qu’il écrit, au fur et à mesure qu’apparaissent les mots ou groupes de mots. Il dit ce qu’il est train

d’écrire.

 Il permet à l’enfant de s’ajuster à la vitesse d’écriture de l’adulte, et il découvre ainsi de façon inconsciente les différents segments de la

phrase.

 Chaque fois que l’adulte vient d’écrire une partie du texte, il le relit entièrement aux enfants.

 La relecture permet de valoriser une des caractéristiques de l’écrit, sa permanence..









60

Les étapes incontournables pour l'écriture d'un texte. (MA Defrance, chercheur à l’INRP)





L'enfant compose son histoire. A partir d'un support, l'élève raconte avec ses mots l'histoire telle qu'il la comprend, l'adulte doit

impérativement respecter la trame établie par l'enfant.

Cette phase est capitale : être à l'écoute de l'enfant, respecter les silences où il est en train de réfléchir à ce

1

qu'il va dire est extrêmement difficile pour un enseignant même si cela paraît banal. Cet exercice est très

fatigant pour les partenaires car il faut mobiliser toutes ses énergies intellectuelles pour entendre et savoir

apporter les outils langagiers nécessaires au bon moment.

L'adulte apporte des outils Presque en même temps, l'adulte ou l'expert fournit, dans le contexte, par feed-back adaptés tous les

2

langagiers. éléments linguistiques nécessaires à la bonne articulation du récit.

L'enfant s'approprie la syntaxe et L'apprenant reprend son récit en incorporant à sa trame de départ les éléments langagiers suggérés en pha

3

le lexique. 2. Il ne faut pas passer à l'écrit tant que l'apprenant n'est pas à l'aise à l'oral.

L'enfant et l'adulte décident de Quand l'échange s'est bien passé, l'adulte incite l'apprenant à laisser une trace.

4

laisser une trace.

L'enfant et l'adulte rédigent un Même si on passe à l'écrit, les échanges entre le maître et l'élève restent oraux : c'est l'expert qui écrit sous

brouillon. dictée pour que l'apprenant, quel que soit son âge, soit entièrement disponible pour ses énonciations "

5

écrivables ". L'élève " surveille " l'écrit de son maître et va quelquefois jusqu'à ralentir son débit de parole po

aider son maître. Ce premier écrit se fait impérativement au brouillon.

L'enfant améliore sa production Le travail d'échanges oraux porte sur les faits langagiers à reprendre p définitive du texte ; à plusieurs

6 écrite. reprises, l'adulte relit ce qu'il a écrit. Petit à petit, au cours de raturages et de discussions sur le bien fondé

d'un mot ou d'une tournure, l'élève et son maître s'approchent de l'écriture définitive du texte.

L'enfant donne un titre à son L'enfant est prié de donner un titre à son histoire, ce qui l'oblige à faire une synthèse de tout ce qu'il vient de

7

histoire. dire et de faire écrire. Cette phase ne doit absolument pas être méconnue.

L'enfant valide sa production. Ecriture du texte définitif :

- Si l'enfant est fatigué ou s'il est non-scripteur, l'adulte recopie le texte sous son contrôle

8

- Le texte peut être saisi sur ordinateur pour une meilleure lisibilité par le groupe, même si "l'auteur " n'est pa

scripteur.

L'enfant relit son texte à la classe. Relecture sémantique du texte. L'auteur du texte connaît globalement le sens du texte même s'il ne sait pas

9

lire.

Les autres enfants lisent le texte. Relecture exacte du texte par l'auteur et lecture par les autres enfants de la classe. Cette phase ne pose en

général aucun problème.

10 Travailler de cette façon a l'avantage de fournir à la classe une réserve de textes où chaque enfant a été

producteur d'écrit autonome alors que les échanges maître-élève ont toujours eu lieu oralement. our

l'écriture



61

Grande section



Objectifs Activités Finalités

 Donner à voir un maître écrivain  Légender des dessins d’enfants  Mettre en mémoire des expériences ou

qui explique son cheminement, qui se  Evoquer un événement(sortie, des moments de vie

pose des questions sur la spectacle…) en utilisant un vocabulaire, une  Créer les affichages de la classe

correspondance entre la chaîne syntaxe et une chronologie adaptés  Communiquer, transmettre un message

graphique et la chaîne sonore  Résumer une expérimentation ou des infos

 Faire découvrir aux enfants les (découverte du monde, arts plastiques)  Jouer avec les mots

matériaux qui servent à écrire (les  Décrire une réalisation  Créer

syllabes, les graphèmes) et commencer  Mettre en :mémoire des hypothèses  Aider à prendre conscience des

à les nommer pour écrire des mots  Résumer un jeu, en écrire les règles éléments qui font la cohérence d’un texte :

familiers  Ecrire une comptine ou une poésie à la cohérence au niveau de la représentation des

 Rechercher des syllabes dont on a manière de … personnages, du temps, de la chronologie et

besoin dans les écrits référents de la  Ecrire la date des lieux

classe  Ecrire une lettre demande

 Etablir des correspondances entre  Ecrire une lettre de remerciement

l’écriture en capitales d’imprimerie et  Ecrire la fin d’une histoire en gardant la

l’écriture cursive cohérence du récit

 Elaborer la notion de mot, de  Ecrire la fin d’une phrase complexe

phrase.  Ecrire un album

 Mettre en évidence la ponctuation  Ecrire un documentaire sur un animal

 Mettre en place le langage pour élevé en classe

parler de l’écrit

 Découvrir quelques fonctions

sociales de l’écrit

 Contrôler la vitesse du débit au

rythme de l’écriture de l’adulte et

commencer à revenir sur ses

formulations

 Enrichir le vocabulaire

 Structurer chronologiquement un

récit

 Prendre conscience du temps du

récit

62

PRODUIRE DU LANGAGE ECRIT ET SE CONSTRUIRE DES REPRESENTATIONS SUR L’ACTE

D’ECRIRE (PROG)

Tableau de bord des activités progressives en production d'écrit



Ce qui indique que les enfants sont prêts Les aides du maître

Les activités possibles à démarrer

avec les enfants

Ils sont compris des adultes. DISPOSITIF 1 Il parle de son activité sur:

Ils font des annonces de nouvelles. Ils regardent le maître écrire, se construisant ainsi - le projet d'écriture et le destinataire;

Ils font des demandes. une représentation de l’acte d'écrire. - comment on dit quand on écrit.

Ils répondent- aux demandes de l'adulte. Puis il formule en langage écrit les propositions orales

Ils se tiennent à un thème. des enfants.

Il oralise ce qu'il écrit.

Ils redisent un récit connu. DISPOSITIF 2 Il encourage les enfants à formuler en langage écrit,

Ils commencent à parler de: Ils commencent à dicter. pour arriver à ce qui va s'écrire.

- l'activité d'écriture du maître; Ils commencent à énoncer de l'écrit. Il parle son activité.

- ce qu'on dit, ou qu'on ne peut pas dire Il encourage les remarques des enfants sur l'écrit.

quand on écrit.

Ils commencent à évoquer: Ils participent à la dictée de textes longs, tenant Il aide les enfants à tenir leur texte dans la durée

- le destinataire; ainsi la totalité du contenu en tête tout en (récapitulations fréquentes , recours à un canevas,

- l'activité de dictée énonçant de l'écrit. relectures).

(l'invention d'histoires la formulation). Il laisse les enfants formuler ce qui s'écrit.

Ils commencent à établir des relations entre Il rappelle le destinataire absent qui, lui, ne sait pas.

chaîne sonore et chaîne écrite qui lui

correspond.

Ils savent raconter une histoire.

Ils reconnaissent des mots, savent en écrire Ils participent à l'encodage de textes Il veille à ne pas lâcher l'activité langagière (c'est pour

certains y cherchent des sons relient chaîne courts (messages). parler à quelqu'un d'absent).

sonore et chaîne écrite (un seul de ces Ils énoncent tout en travaillant sur le Il encourage les remarques méta. A leur demande, il

éléments ne suffit pas). système de l'écrit . permet aux enfants l'encodage de certains mots.

Ils commencent à encoder du sonore.

Ils parlent de leurs procédures d'encodage DISPOSITIF 3 Il facilite le recours à des textes connus par coeur

(reprises de bouts de prénoms, repérage Ils commencent à écrire seuls des textes affichés ou à portée de vue.

d'un mot, utilisation du nom d'une lettre). courts, c'est-à-dire à être producteurs Il encourage les recherches, plutôt que de donner la

autonomes en langage écrit. solution.

Animations 2006/2007

Circonscription d’Altkirch

63

LES ATELIERS D’ECRITURE (problèmes d’encodage)

A L’ECOLE MATERNELLE ET AU CYCLE 2

Les programmes et les ateliers d’écriture



Ecole maternelle :

… « Si les activités d’écriture requièrent des compétences grapho-motrices, elles sont indissociables d’apprentissages linguistiques. L’enfant

doit ainsi devenir progressivement capable de tracer des écritures tout en découvrant le fonctionnement du code alphabétique, en le

comprenant et en commençant à le maîtriser… » (4.5.Des activités graphiques et d’écriture).

…« La troisième conquête, très progressive, est celle qui éclaire le mécanisme d'encodage de l'écriture alphabétique : il met en relation des

unités sonores et des unités graphiques. Le prénom est souvent le support privilégié d'une première prise de conscience. Il en est de même

pour les mots qui reviennent le plus souvent dans l'activité de la classe, comme les jours de la semaine. L'enfant les reconnaît d'abord de

manière approximative, sans être capable de savoir comment les lettres qu'ils contiennent jouent leur rôle. Lorsqu'il tente de les reproduire, il

invente des systèmes d'écriture successifs. Il est important de lui laisser le temps de construire cette connaissance du principe alphabétique et

de lui en donner les moyens. Trouver comment l'on pourrait écrire un mot simple en se servant des matériaux qui ont été progressivement

constitués dans la vie de la classe est l'aboutissement de ces "ateliers d'écriture".

C'est dans les activités d'écriture, non de lecture, que les enfants parviennent à vraiment "voir" les lettres qui distinguent les mots entre eux. À

cet égard, la reconnaissance globale de mots écrits sur des étiquettes est un exercice insuffisant. Les activités graphiques d'écriture, dans la

mesure où elles individualisent des lettres, fournissent un matériel important pour la construction du principe alphabétique. Il en est bien sûr

de même pour les exercices de copie, à condition qu'ils soient verbalisés. En copiant un mot (en lettres capitales pour les plus jeunes, en

lettres cursives dès que c'est possible et, en tout état de cause, avant la fin de l'école maternelle), en décrivant un mot écrit, en utilisant le nom

des lettres pour distinguer ce qui différencie deux mots, les enfants se dotent de connaissances importantes qu'ils peuvent réinvestir dans les

moments où ils tentent de trouver la manière d'écrire un mot qui n'est plus présent devant eux.

Tous les enfants ne sont pas parvenus à construire le principe alphabétique à la fin de l'école maternelle. Ils doivent donc continuer à travailler

dans cette perspective à l'école élémentaire. La transmission des informations sur ce qui a été fait et sur ce qui a été obtenu par chaque élève

au moment du changement d'école ne peut en aucun cas être éludée…(4.6. Découvrir le fonctionnement du code écrit)









64

Cycle 2 :

-« Pour identifier des mots, l'apprenti lecteur doit avoir compris le principe qui gouverne le codage de la langue écrite en français : les lettres

ou groupes de lettres (graphèmes) représentent le plus souvent des unités distinctives de la langue orale (phonèmes) assemblées en

syllabes. L'enfant construit progressivement ce savoir dès l'école maternelle (voir le chapitre "Le langage au cœur des apprentissages" dans

le programme de l'école maternelle) mais n'a pas encore pleinement compris la complexité de ce principe à l'entrée de l'école élémentaire.

Il importe donc que l'enseignant évalue ses élèves dans ce domaine avant même de commencer l'enseignement de la lecture. On peut, par

exemple, poser un"problème" d'écriture (si l'on souhaite écrire tel mot, comment fait-on ?) en complexifiant progressivement la tâche et en

observant la manière dont travaillent les élèves : capacité ou non d'entendre les éléments phonologiques qui constituent le mot, capacité de

proposer un signe graphique pour une unité phonologique, connaissance du nom des lettres et de leur(s) valeur(s)...

D'une manière générale pour tous les élèves et d'une manière différenciée pour tous ceux qui sont encore loin d'avoir compris le principe

alphabétique, un programme de travail doit être mis en place pour :

-améliorer la reconnaissance des unités distinctives composant les mots : syllabe, attaque du mot (consonne(s) précédant la voyelle), rime

(voyelle et consonne(s) suivant la voyelle), progressivement phonème ;

-renforcer le répertoire des mots orthographiquement connus permettant de construire l'écriture phonétiquement correcte d'un mot nouveau ;

savoir en analyser les composantes sonores (syllabes et, en partie, phonèmes), les écrire et les épeler ; pouvoir rapprocher des mots

nouveaux de ces mots repères ;

-multiplier les exercices de "résolution de problèmes orthographiques" (comment pourrait-on écrire tel ou tel mot ?) conduisant à utiliser

efficacement les deux premières compétences… »

(2.1 Avoir compris le principe qui gouverne le codage alphabétique des mots)

-« L'articulation entre lecture et écriture reste, dans ce cas, comme dans les précédents, un excellent moyen de renforcer les apprentissages.

L'écriture d'un mot que l'on ne sait pas encore écrire permet, en effet, de revenir à une activité de synthèse qui vient compléter l'analyse. La

dictée n'en est pas le seul moyen. Les jeux d'écriture permettent de comparer des phonèmes proches (par exemple, de distinguer le [d] du [t]),

des graphèmes différents renvoyant à un même phonème ("o", "au", "eau"), des règles de contexte (comme celles qui distinguent les

différentes graphies du [s] ou du [z]), ou encore des découpages syllabiques ambigus. (Complémentarité entre exercices de lecture et

exercices d'écriture)









65

UN ESPACE POUR ECRIRE : le coin « écrivain »





Un espace permanent dans la classe qui fonctionne soit en atelier « libre », soit en atelier dirigé.



Où ? -Fixe ou mobile (l’idée du « chariot » pour usage dans un lieu différent)

-Lieu spécifique, calme, reconnu comme tel et non confondu avec le coin graphisme.

Avec quels supports ? -Variés, destinés à recevoir de l’écrit : papier blanc, à lettres, enveloppes, feuilles grand

format, fiches cartonnées, ardoise véléda…

Avec quels outils ? -Outils scripteurs variés, réservés à l’écriture (et no au dessin) : crayons papier, stylos, feutres

fins, gros feutres pour affiches, gommes ou pas (un choix), tampon dateur.

Rangement des productions -pour mémoire du cheminement de l’élève : casiers, chemises ou pochettes, cahier spécial…

Autres supports -Jeux de lettres (aimantées, mobiles, puzzles…), imprimerie (légo, Asco…), machine à écrire,

ordinateur, minitel…







DES REFERENTS A ELABORER

Des référents collectifs ou individuels.

Des référents lisibles, accessibles, évolutifs, nombreux mais organisés

Des référents pour des aides immédiates à l’écriture et à la lecture.



Sens Codes Culturels





-les textes rencontrés, des écrits authentiques, -alphabets, abécédaires… -anthologies (liste des albums lus…)

des écrits sociaux (supports, fonctions) -lexique de la classe : prénoms (liste ou -mises en réseaux (différents niveaux)

-productions des élèves (principalement suite dictionnaire), jours de la semaine, calendriers, -documentation sur auteurs…

aux jeux de réalités sonores de la langue) météo…

-cahiers de vie -dictionnaire de la classe(cf doc), boîte à mots,

imagiers, posters thématiques…

organisés par thèmes, catégories, ordre

alphabétique, combinatoire (phonies,

graphies)…



66

LA FREQUENCE-L’ORGANISATION



Quand ?

-activité libre, à l’accueil par exemple ou en cours de journée

et

-activité régulière, à inscrire à l’emploi du temps (au moins une fois par semaine) dès la grande section pendant les activités en

groupes (durée : environ 1h10)



Avec qui ?

-enseignant seul

-enseignant aidé de l’ATSEM, d’un autre enseignant…



Comment ?

Exemples d’organisations :





Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3



Atelier d’écriture avec Atelier en autonomie Atelier avec aide

l’enseignant (ex : activités principe (ATSEM…) BCD,

alphabétique) informatique…









puis permutation



Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3



Atelier d’écriture avec Atelier en autonomie Bibliothèque sonore

l’enseignant (ex : activités principe

alphabétique)







puis permutation





67

JEUX PRINCIPE ALPHABETIQUE

Pour atelier en autonomie

-Mots croisés avec utilisation des référents (dictionnaire de la classe, listes, boîtes à mots, listes livres lus…)

-Jeux de société (dominos, mémory, lotos, pendu, devinettes…) , avec prénoms, mots connus en cherchant lettres initiales, différentes

typographies, en associant prénoms/initiales, prénoms dans typographies différentes…

-Ordinateurs (logiciels alphabet, jeux de mots…)

-Albums divers : alphabets, imagiers…

-Jeux d’alphabets : à regrouper, à construire…









LE DICTIONNAIRE A L’ECOLE (GDM 74)

De tous les supports utilisés à l'école, deux sortent de ce cadre et suivront les enfants tout au long de leur vie : les ouvrages de la B.C.D et le

le dictionnaire

Inutile d'en dire plus pour comprendre l'importance d'intégrer ces supports à la vie de la classe au cours d'activités régulières, structurées,

ludiques et fonctionnelles.



Nos objectifs de fin d’école primaire

Rendre progressivement les enfants capables :

-d'acquérir "le réflexe -dictionnaire" dans les 2 situations-problèmes suivantes :

1- Je connais le sens du mot mais je ne suis pas sûr de son orthographe

2- J'ai le mot sous les yeux mais je ne connais pas sa signification.

N.B. : On ne pense peut-être pas assez à la situation 1, qui est pourtant primordiale en cycle 1 et 2, où les enfants construisent leur

comportement orthographique.

-de savoir y repérer le mot cherché :

- se repérer dans le classement,

- mettre en relation illustration et mot

-de recopier le mot au bon endroit de son écrit.









68

Notre comportement

1 - Montrer aux enfants que c'est aussi un outil d'adulte en ayant nous-mêmes "le réflexe dictionnaire"pendant la classe et en le

consultant devant et avec les enfants.

Ceci dès la Petite section !

C'est un réflexe aussi bien pour écrire correctement que pour trouver le sens d'un mot.

Tout au long de la maternelle, ce comportement sera l'axe majeur de la familiarisation des enfants avec ce support. On aura donc un

dictionnaire "pour adulte" placé dans "le coin-maîtresse" mais accessible aux enfants car, peu à peu, on essaiera d'arriver à la situation

suivante :

La maîtresse, au cours d'une séance de production d'écrit par dictée à l'adulte :

"...Je me demande bien comment on écrit ce mot..."

Les enfants : "Maîtresse, prends ton dictionnaire!... Attends, on va te le

chercher!"

Par ailleurs, on mettra bien sûr des dictionnaires de type "mini-débutants", des imagiers, des abécédaires... dans le coin-lecture.

2 - Dès le CP, intégrer systématiquement l'achat de dictionnaires au moment des commandes de fournitures, de manière à ce qu'il y en

ait toujours suffisamment (l'idéal est, bien sûr, un par enfant) !

Jusqu'en C.E., on optera pour l'achat de dictionnaires individuels dits "adaptés à l'âge des enfants". Ceux-ci serviront surtout à

l'apprentissage de la manipulation de l'outil et à la recherche de l'orthographe d'un mot dont on connaît le sens. On complètera avec

un ou deux dictionnaires "d'adultes" dans lesquels on cherchera le sens de mots rencontrés dans diverses lectures. En effet, très souvent, ces

mots-là ne se trouvent pas dans les dictionnaires adaptés (ce qui est logique...).



Pourquoi et comment construire un dictionnaire en classe ?

Ce dictionnaire, thématique, se présente sous forme de fiches classées dans des boîtes.

Complété d'année en année, constitué de mots tirés du vécu collectif ou individuel des enfants, il sera réorganisé en dictionnaire

alphabétique en fin de G.S. ou au début du C.P. .

Ce dictionnaire va progressivement permettre aux enfants, aidés de l'enseignant :

- de créer une classification à partir de critères ,

- de prendre conscience du rôle de mémoire de ce matériel

- d'acquérir une certaine autonomie au cours de leurs investigations dans le monde de l'écrit.



-Comment faciliter le rangement ?

Sur chaque boîte et sur chaque fiche de la boîte, du moins pendant un certain temps, on placera une pastille de couleur afin de faciliter le

rangement pour les enfants (pastille retranscrite sous forme de signe sur la page précédente).



-Quelles écritures ?

En P.S., l'enseignant écrira le mot en cursive sous l'illustration (familiarisation des enfants avec la silhouette des mots) et en majuscule

d'imprimerie au-dessus de l'illustration ou mieux, au verso (pour permettre aux enfants d'écrire).



69

A partir de la M.S., sur chaque fiche, il y aura les 3 écritures : cursive, script et majuscule d'imprimerie.

Remarques :

- La disposition cursive et script au recto + maj. d'imprimerie au verso évite la surcharge et met en valeur la correspondance cursive / script,

intéressante pour préparer les GS au CP.

- On évitera d'écrire le script à la main : dans la vie il est toujours produit à la machine.

- On peut utiliser une couleur différente pour chaque type d'écriture.



-Le cas des verbes, quelle forme écrire ?

Celle que l'on est amené à rencontrer le plus souvent dans la vie de la classe. C'est la conclusion à laquelle nous sommes arrivés après

plusieurs essais dans les classes.

exemple : - mélanger (verbe des recettes de cuisine)

- il joue, elle mange (verbes des "histoires")

- colorie (verbe de consigne).

S'il y a deux formes très courantes, on les inscrira toutes les deux. Sinon, la maîtresse reprend devant l'enfant, en la commentant, la forme du

verbe écrite dans la production de celui-ci.

Le verbe sera accompagné au minimum de son sujet. On l'illustrera par un dessin ou une photo le "mettant en scène".



-Déterminant ou pas ?

Dans la mesure où il est important que l'enfant prenne l'habitude de rencontrer le groupe "déterminant + nom", à notre avis, il est intéressant

de le porter sur les fiches. L'élèves s'habituera ainsi aux marques du pluriel (et du féminin). Pour le transfert des fiches dans le dictionnaire

alphabétique, on pourra passer en couleur ou surligner l'initiale du mot.



-Les phrases : il est difficile de les illustrer !

C'est vrai, mais n'oublions pas que c'est un outil à usage interne, donc, à partir du moment où les enfants de la classe donnent le bon sens...

On choisira donc collectivement l'illustration la plus "explicite" (Cf verbes).



-Quelle quantité de mots ?

L'objectif n'étant pas que les enfants connaissent tous ces mots, mais s'habituent à manipuler un référent tout en respectant son organisation,

il n'y a pas à craindre "d'en avoir trop". En G.S. on aura en moyenne une vingtaine de fiches par boîte : c'est nécessaire si l'on veut que les

enfants aient une vraie démarche de recherche.

Chaque année, (sauf en PS) on commencera avec le fonds de fiches de la classe (ou une partie de celui-ci).

Ceci dit, un mot aura sa place dans le dictionnaire, si les enfants sont amenés à le rencontrer un nombre de fois suffisant et s'il est de leur

niveau de langue. On peut, par exemple, prendre l'habitude, de sélectionner 3 ou 4 mots par thème travaillé : ces mots seront alors

particulièrement mis en valeur pendant les activités puis insérés dans le dictionnaire, en présence des enfants.



-Faire passer ce dictionnaire au CP, oui, mais c'est long à préparer, alors...

Alors, pas de problème! On peut le photocopier et garder l'original.

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Il suffit de penser à adopter un seul et unique format pratique, comme le A5 (1/2 de A4).



-Et pourquoi un dictionnaire sous forme de fichier plutôt que dans un classeur ?

Parce que le système "fichier" offre des possibilités que ne permet pas le classeur :

- il peut être utilisé par plusieurs enfants en même temps

- il permet les activités de classement (chasse à l'intrus, rangement...)

- il permet d'insérer autant de nouvelles fiches que l'on veut

- il permet son utilisation simultanée par plusieurs enfants

- ...

-A propos des illustrations :

Elles seront variées : photos, dessins, extraits d'oeuvres d'art, symboles (pour les "petits mots" par ex.)... mais toujours nettes, bien

découpées, explicites. Les enfants les cherchent, les découpent grossièrement et l'enseignant affine.



Du dictionnaire thématique au dictionnaire alphabétique

Nous sommes en G.S. au dernier trimestre ou bien en début de CP... et la plupart des boîtes regorgent de fiches... On a bien du mal à

retrouver rapidement celle que l'on veut...

Par ailleurs les enfants maîtrisent bien l'alphabet.

Il devient donc possible d'adopter un nouveau mode de classement, très fréquent dans de nombreux ouvrages de la vie courante : le

classement par ordre alphabétique.

Programmé sur 2 à 3 semaines, ce projet permettra aux enfants :

- de découvrir les supports de la vie quotidienne qui utilisent l'ordre alphabétique dans leur sommaire (catalogues, livres de recettes...) ou pour

leur organisation interne (annuaire, dictionnaires, imagiers, répertoires...) on en fera une mini-exposition au coin-lecture, on les manipulera

pour se familiariser avec leur consultation...

- d'affiner leur connaissance de l'ordre alphabétique

- de réinvestir ce savoir dans une tâche complexe

- de travailler sur l'initiale de chaque mot

On organisera des ateliers de manière à ce que chacun manipule le plus possible et participe effectivement à toutes les étapes.

Le temps spécifique de reclassement pourra se faire soit parallèlement aux activités ci-dessus, dès que les enfants se débrouillent bien, soit

en dernière phase du projet. L'essentiel étant que cela ne bloque pas l'utilisation des fiches par les enfants.

Plus l'investissement des enfants sera important, plus ce dictionnaire sera maîtrisé et utilisé.

On en fera aisément un projet interdisciplinaire en prévoyant de faire participer les enfants à l'achat ou à la fabrication de la grande boîte, en

organisant un atelier-arts plastiques où ils vont décorer les intercalaires à l'aide de techniques diverses, en fabricant un ou deux jeux de cartes

(jeux sur les lettres comme "bataille" ou "mistigris des lettres")...

N.B. : Une fois ce "temps-fort" terminé, il s'en suivra nécessairement des remises en ordre régulières.

On peut envisager que ce soit une tâche "rituelle" périodique qui peut être faite par quelques enfants, à tour de rôle, pendant l'accueil.

Dans une classe enfantine, si on n'a qu'un dictionnaire pour tous, on reportera le reclassement complet au début du CP, car, bien sûr on va

passer les photocopies des fiches au collègue de CP !

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LA CONDUITE D’UN ATELIER D’ECRITURE

Des messages courts à écrire au cours desquels les élèves sont confrontés à une résolution de problème (seul, à deux) : des essais d’écriture

de mots ou de groupes de mots inconnus d’eux mais « phoniquement purs »(très repérables dans leur sonorité) dans un contexte langagier.



1. Mise en projet :



A l’oral, mise en forme du projet d’écriture (pas forcément le même pour tous) de l’enfant ou du groupe d’enfants (« en réunion »).

Ex : écriture d’un mot pour les parents, d’un petit message pour quelqu’un, du titre inconnu d’un album, d’une comptine à « trous », d’un

légendage en Découverte du Monde, des dialogues manquants d’une planche de BD…



2. Ecriture :



-La production est composée oralement par l’élève en réponse à « qu’est-ce-que tu veux écrire ? »



2.1.Temps de recherche : écriture des premiers « essais ». Utilisation (ou non) des référents. L’enseignant n’intervient pas trop mais reste à la

disposition des élèves : aides individuelles, suggestion de pistes…

Exemples d’interventions :

-il invite à utiliser des référents (comment trouver ? Où trouver ?)

-il invite à utiliser des stratégies déjà connues (ex : frappés de syllabes avec les mains, dans la tête…)

-il fait verbaliser les stratégies, les procédures

-il invite au tutorat

-il valorise, met en confiance, encourage…



2.2.Temps d’entretien (individuel, en petits groupes) : on parle alors d’apprentissage assisté

-en petits groupes avec l’enseignant

-questionnement : qu’est-ce que tu as voulu écrire ? Peux tu nous le lire ? Comment as-tu fait ? De quoi t’es tu aidé ?…

-on favorisera les interactions entre les élèves.

-Réécriture devant l’élève en commentant, nettement en-dessous des tracés de l’élève. Il s’agit de faire mesurer les écarts par l’élève sans

toutefois poser une appréciation (« c’est juste , c’est faux »…).

-les productions sont soit rangées, soit données à leur destinataire (en ayant conservé une copie datée pour lecture du parcours de l’élève).









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L’ANALYSE DES PRODUCTIONS DES ELEVES

Les « essais d’écriture » sont datés et conservés. Pour suivre le parcours progressif des élèves, il sera utile de pouvoir « lire » et déterminer

le stade de la construction de la langue écrite auquel ils se situent. Les travaux de l’INRP (Prog) ont donné lieu à des outils pour les

enseignants :

- le guide d’observation annexe 1 permet d’analyser les productions des élèves.

- il renvoie aux documents numérotés de 1 à 13 indiquant chacun le stade dans l’évolution des procédures et des illustrations

concrètes de productions d’élèves.

Il s’agira alors d’établir pour sa classe un tableau de bord comportant : les noms des élèves, les procédures et les dates d’observation.



L’EVALUATION AU COURS DE L’ANNEE

Les supports d’évaluation proposés devraient aider les enseignants à évaluer plusieurs fois dans l’année les compétences relatives à la

construction de la langue écrite.

Voir situation « perroquet »

Voir situation « message »

Voir exemple d’évaluation GS/CP « proposer une écriture alphabétique pour un mot simple en empruntant des fragments de mots au

répertoire des mots affichés dans la classe »



Quelques repères : 5 types de performances

Des repères élaborés dans des écoles où l’écrit est travaillé dès la PS, où les apprentissages sont construits progressivement.

En fin de moyenne section

-quel que soit le milieu socio-culturel de l’école, environ moitié des enfants ont, selon la formule de Jacques Fijalkow, « passé le mur du

son ». Cela veut dire qu’ils manifestent, dans leurs essais d’encodage, la volonté d’utiliser un code, quel qu’il soit : un phonogramme (« j’ai

dessiné une dent pour faire le son [à] », un chiffre (2) pour écrire « de »), une lettre (O pour écrire « mo ») qui a valeur symbolique d’unité

entendue dans la prononciation du mot. Ce groupe d’enfants sera le groupe C ;



-l’autre moitié des enfants montrent qu’ils n’ont pas fait cette découverte. Leurs tracés sont divers : ils reproduisent l’allure de l’écriture

manuscrite (« vagues » ou dents de scie), ils dessinent l’objet (représentation analogique), ils tracent des signes dont ils pensent que c’est

l’écrit des adultes (pseudo-lettres), ils tracent des lettres pour la même raison c’est à dire sans avoir percé leur mystère (par ex, en

reproduisant celles de leur prénom ou celles de l’alphabet dans l’ordre). Ces enfants du groupe B sont en train d’apprendre, et ils ont

encore beaucoup de temps ;



-quelques enfants constituent le groupe A des enfants prioritaires. Soit ils refusent systématiquement, soit ils tracent des cycloïdes, et

montrent ainsi qu’ils sont très loin de pouvoir se représenter seulement la consigne. Il faut travailler très régulièrement avec eux, d’abord

en dictée à l’adulte avec des messages et en jeux-problèmes avec les prénoms.

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En fin de grande section

-environ la moitié des enfants utilisent de « bons » graphèmes pour encoder les « bons » phonèmes. On peut tout lire, l’écriture est

grapho-phonétique. Ce qui ne veut pas dire que l’orthographe canonique soit forcément respectée, on n’en est pas là. Par exemple,

FOTO pour écrire « photo ». Ces enfants constituent le groupe D.Ils utilisent le principe alphabétique ;

-quelques enfants font plus lorsque la commande d’écriture est un énoncé, c’est à dire plus qu’un mot. Ils utilisent alors le PA et ils

segmentent en mots. Nous parlons du groupe E.

-les autres enfants se répartissent en performances de types C, B et A.

A ce niveau de la scolarité, les enfants des groupes A et B sont prioritaires.

A enfants prioritaires : pas de trace de la valeur langagière de l’écrit

B utilisation de signes sociaux pour encoder mais sans valeur sonore

C utilisation de la valeur sonore de signes pour encoder

D utilisation du principe alphabétique

E utilisation du principe alphabétique + blancs de séparation de mots



L’objectif de fin de GS est d’atteindre la performance de type C, l’encodage du sonore. Tout est prêt pour faire un CP qui se

passe bien.



Pour travailler en classe, trois grandes étapes de représentations des enfants :

1. ils comprennent que l’écrit code socialement du langage

2. ils comprennent que ce code touche la face sonore du langage

3. ils comprennent que cette face sonore touche de toutes petites unités.



BIBLIOGRAPHIE

 « Oser parler, pouvoir écrire » M.C Jeanjean, M.F Jeanjean, J.Massonnet. Nathan Pédagogie.

Voir chapître 4 page 56 : « Pouvoir écrire ou voyage au centre de l’écrit ».

 « Les chemins de la lecture » G.Chauveau. Magnard Ed.

 « Apprentissages de la langue et conduites culturelles » Maternelle. B.Devanne. Bordas Ed.

Voir pages 106 à 113 : « Des activités de production d’écrits ».

 « Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle ».M.Brigaudiot. Recherche INRP. Hachette Ed. 2000

 « Première maîtrise de l’écrit CP CE1 et secteur spécialisé » Mireille Brigaudiot Hachette Ed. 2004

 Vidéo « Parole, langage et apprentissages à l’école maternelle ». Voir l’extrait N° 16 « Trouver les moyens d’écrire », des ateliers

d’écriture et les entretiens métacognitifs avec l’enseignant.

 http://cria.ac-amiens.fr/iasomme/maitrise_du_langage/dossier1/index.php

http://progmaternelle.free.fr (le site PROG)

http://onl.inrp.fr/ONL/ (pour en savoir plus sur la lecture et télécharger des documents sur la question)

Corinne Gentilhomme

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