marco comun europeo de referencia

Document Sample
marco comun europeo de referencia Powered By Docstoc
					Marco Común Europeo de
       Referencia
 El Portfolio Europeo de las Lenguas:
               Evaluación

           MariaJesus.Pinar@uclm.es
       Universidad de Castilla-La Mancha
         Cuestiones preliminares
                                        Carpeta
                                        o Dossier
MCER  PEL  portafolio
     Portfolio Europeo de las   Instrumento de
     Lenguas: portafolio,        evaluación global,
     contrato de aprendizaje,    formativa. EEUU,
     autonomía del aprendiz,     desde 1980.
     etc.


   Projecto específico Consejo de Europa


    Documento: Ordenación curricular europea
  MARCO COMÚN EUROPEO
   DE REFERENCIA (MCER)
• El Marco Común Europeo de Referencia
  (MCER) (Consejo de Europa, 2002)
  establece unos principios básicos en torno
  a la necesidad de fomentar en Europa la
  creación de un marco plurilingüe,
  entendido como la capacidad de
  comunicarse en varias lenguas desde una
  perspectiva práctica.
 MARCO COMÚN EUROPEO DE
       REFERENCIA
• La base fundamental del MCER es la
  reflexión por parte de todos implicados en
  el proceso de enseñanza-aprendizaje,
  incluidos los alumnos, acerca de los
  factores que influyen en el aprendizaje de
  una lengua extranjera.
 MARCO COMÚN EUROPEO DE
       REFERENCIA
• Con esta propuesta de reflexión y análisis sobre
  el aprendizaje y la enseñanza, así como con la
  aplicación de las ideas y de los instrumentos
  comunes de referencia que nos propone el
  Consejo de Europa se pretende mejorar la
  calidad de la enseñanza de todas las lenguas y
  facilitar la coherencia y transparencia de los
  objetivos, los contenidos, la evaluación y la
  metodología de enseñanza (Verdia, 2002: 6).
    MARCO COMÚN EUROPEO DE
          REFERENCIA
•   La herramienta base con la que se pretende
    implementar el MCER en el sistema educativo es el
    Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL). El Portfolio
    incluye:
        1. un pasaporte de Lenguas en el que constan las
    capacidades, certificados y experiencias vividas en
    diferentes lenguas del titular,
        2. una Biografía Lingüística y
        3. un Dossier que contiene los materiales que
    documentan e ilustran las experiencias interculturales y
    las competencias adquiridas por el usuario.
                ¿Cómo es el PEL?
      Pasaporte           Biografía              Dossier
Perfil lingüístico   Mis lenguas:          •Primer sobre:
                     •¿En qué lenguas me   trabajos escritos
Acreditaciones y     comunico con los
  certificados.      demás?                y grabaciones de
                     •¿Qué sé hacer con    video y audio.
Experiencias         mis lenguas?
  lingüísticas y     •¿Cómo hablan mis     •Segundo sobre:
                     lenguas otras
  culturales:        personas?             documentos y
                     Otras lenguas         recuerdos
1. en el instituto   Mi manera de
                     aprender.
2. fuera de clase.   Mis planes de
                     aprendizaje
       Funciones del PEL



• PEDAGÓGICA    • INFORMATIVA
           Función pedagógica
•   Aprender y enseñar de manera más reflexiva.
•   Aclarar los objetivos de aprendizaje.
•   Identificar las competencias.
•   Fomentar la autoevaluación.
•   Incrementar la responsabilidad del aprendiz.
•   Fomentar la motivación para las lenguas.
•   Fomentar la tolerancia hacia la diversidad.
       Función pedagógica
• Esta función concuerda con el interés del
  Consejo de Europa de fomentar el
  desarrollo de la autonomía del alumno y
  promover la educación a lo largo de su
  vida (Little y Perclová, 2003:3).
         Función informativa
• Incrementar la transparencia y coherencia en la
  enseñanza.
• Disponer de un lenguaje común en Europa.
• Disponer de competencias lingüísticas
  fácilmente identificables y reconocibles.
• Crear un documento acreditativo internacional:
  movilidad laboral, escolar, intercomprensión.
• Objetivo principal: Construir Europa.
                      Usuario




                 Un aprendiz en clase
                 de lengua extranjera      Un aprendiz con varios
Un aprendiz
                para reflexionar con sus    docentes, en varias
por su cuenta     compañeros y con           clases y lenguas.
                       el docente
                  Usos
•  Diversidad de funciones o itinerarios:
1. Identificar el perfil lingüístico.
2. Centrar el currículum en el aprendiz.
3. Fomentar la autonomía en el
   aprendizaje.
4. Sensibilizar hacia la diversidad
   lingüística.
5. Incrementar la tolerancia hacia otras
   lenguas y culturas.
           PEL en España
• Siguiendo las recomendaciones del
  Departamento de Política Lingüística del
  Consejo de Europa, y coincidiendo con el
  año europeo de las lenguas, en marzo de
  2001 se constituyó un Comité Nacional
  para el desarrollo de un Portfolio Europeo
  de las lenguas para su aplicación en
  España.
            PEL en España
• El 7 de noviembre de 2003 se validaron
  tres modelos:
Portfolio de Infantil (alumnos de 3 a 7 años).
Portfolio de Primaria (alumnos de 8 a 12
  años)
Portfolio para Enseñanza Secundaria, FP y
  Bachillerato (12-18).
• Durante el año 2004 se validó el Portfolio
  de Adultos.
                  Objetivos
• Respetar y promover la diversidad lingüística y
  cultural europea, y también la española.
• Favorecer la integración de la ciudadanía,
  respetando las diversas lenguas.
• Desarrollar la responsabilidad del usuario,
  potenciar la autonomía y la formación.
• Promover el aprendizaje de las lenguas a lo
  largo de toda la vida.
• Fomentar las experiencias de contacto y
  aprendizaje intercultural.
                  Objetivos
• Describir de forma transparente las
  competencias lingüísticas y sus diferentes
  niveles para facilitar el proceso de
  enseñanza/aprendizaje.
• Fomentar la claridad y la transparencia de los
  sistemas, procesos y criterios de evaluación y
  certificación.
• Promover la elaboración de programas de
  aprendizaje transparentes, coherentes y
  comunes (MCER).
    Niveles básicos comunes de
             referencia
• Dimensión vertical: Escala de 6 niveles de
  referencia comunes.
• Dimensión horizontal: Conjunto de
  categorías descriptivas o parámetros que
  describen en qué ha de consistir la
  capacidad comunicativa del alumno en las
  diferentes destrezas.
Parámetros utilizados por el MCER
• Contexto de uso.
• Actividades comunicativas de la lengua
  (expresión o producción oral y escrita;
  comprensión o recepción oral, escrita y
  audiovisual; interacción oral y escrita;
  mediación oral y escrita).
• Estrategias.
• Competencias.
• Procesos comunicativos, textos y tareas.
            Descriptores
• Descriptores de actividades
  comunicativas.
• Descriptores de aspectos del dominio de
  la lengua relacionados con competencias
  concretas.
     Descriptores de actividades
           comunicativas
• Las escalas de las actividades
  comunicativas:
1. ayudan a definir las especificaciones para
  el diseño de tareas de evaluación.
2. pueden ser útiles para informar de los
  resultados.
3. Se pueden utilizar para la autoevaluación
  que realiza el propio alumno y para la
  evaluación que realiza el profesor:
     Descriptores de actividades
           comunicativas
3.1. Lista de control. Para la evaluación
  continua o para la evaluación sumativa al
  final de un curso.
3.2. Parrilla. Para la evaluación continua o
  sumativa, definiendo un perfil en una
  parrilla de categorías seleccionadas.
   Descriptores de aspectos del
   dominio lingüístico referidos a
     competencias concretas.
1. Autoevaluación del alumno y evaluación
   por el profesor.
2. Valoración de la actuación.
Formas de presentar los descriptores
  para que se puedan utilizar como
       criterios de evaluación

1. Como una escala, a menudo combinando
  descriptores de distintas categorías en un
  párrafo holístico por cada nivel.
 Formas de presentar los descriptores
   para que se puedan utilizar como
        criterios de evaluación

2. Como una lista de control, generalmente
  una lista por nivel, a menudo con
  descriptores agrupados bajo
  encabezamientos, es decir, en categorías.
 Formas de presentar los descriptores
   para que se puedan utilizar como
        criterios de evaluación

3. Como una “parrilla” de categorías
   seleccionadas. Este enfoque posibilita un perfil
   de diagnóstico y se utiliza para la evaluación
   continua o la sumativa, definiendo un perfil en
   una parrilla de categorías seleccionadas, por
   ejemplo, conversación, debate, intercambio de
   información, etc. y definidas en distintos niveles.
          Evaluación: reflexiones
               preliminares
• Objetivos de enseñanza.   • Objetivos de aprendizaje.
• Aprender información.     • Aprender competencias.

• Enseñanza centrada en     • Enseñanza centrada en
  el profesor.                el alumno.
• Pasividad en las aulas.   • Actividad a la hora de
                              aprender.
• Profesor como             • Profesor como guía.
  protagonista.
• Evaluación sumativa.      • Evaluación formativa.
              Evaluación
• En el proceso de evaluación se valora el
  grado de dominio lingüístico que tiene el
  usuario.
• Evaluar es un concepto más amplio que
  medir o valorar la competencia o dominio
  de la lengua.
               Evaluación
• Toda medición o valoración es una forma
  de evaluación, pero en un programa de
  lenguas se evalúan aspectos que no
  necesariamente son propios del dominio
  lingüístico, como la eficacia de métodos y
  materiales concretos, el tipo y la calidad
  del discurso producido a lo largo del
  programa, la satisfacción del alumno y del
  profesor, la eficacia de la enseñanza, etc.
          Tipos de evaluación
• Del aprovechamiento      • Del dominio
• Con referencia a la      • Con referencia a un
  norma.                     criterio.
• Maestría con             • Continuum con
  respecto a un criterio     respecto a un criterio
• Continua                 • En un momento
                             concreto.
• Formativa                • Sumativa.
• Directa                  • Indirecta
         Tipos de evaluación
• De la actuación       • De los conocimientos.
• Subjetiva             • Objetivos.
• Mediante lista de     • Mediante escala.
  control.
• Impresión.            •   Guiada.
• Global                •   Analítica.
• En serie              •   Por categorías.
• Realizada por otras   •   Autoevaluación.
  personas.
Reflexiones acerca de los distintos
        tipos de evaluación
• Tendencia del profesorado a interesarse
  más por la evaluación del
  aprovechamiento, con el fin de conseguir
  retroalimentación para la enseñanza,
  mientras que a los empresarios,
  administradores educativos y a los
  alumnos adultos les suele interesar más la
  evaluación del dominio lingüístico, esto es,
  la evaluación de los resultados, lo que la
  persona sabe hacer ahora.
        Evaluación continua
• La evaluación continua está integrada en
  el curso y a través de ella se obtienen
  datos de una forma acumulativa. Aparte
  de calificar los deberes de casa y las
  pruebas breves de aprovechamiento, la
  evaluación continua se puede realizar de
  las siguientes formas:
         Evaluación continua
• 1. mediante listas de control o parrillas
  cumplimentadas por los profesores o los
  alumnos.
• 2. Mediante la evaluación de una serie de tareas
  específicas.
• 3. Mediante la evaluación formal sobre la base
  del libro de texto o manual.
• 4. Mediante una carpeta de muestras de trabajo,
  en fases de distinto acabado y en diferentes
  momentos del curso.
      Evaluación en un momento
               concreto
• Asegura que las personas todavía saben cosas
  que podrían haber aprendido tiempo atrás.
• Puede provocar traumas por el examen y
  favorece a un determinado tipo de alumnos.
• La evaluación continua, por su parte, permite
  que se tenga más en cuenta la creatividad y las
  distintas cualidades, pero depende de la
  capacidad que tenga el profesor de ser objetivo.
 Evaluación formativa/sumativa
• Uno de los objetivos fundamentales del
  Marco de referencia es potenciar la
  evaluación formativa, fomentándola desde
  los primeros estadios de la enseñanza,
  para que el alumno vaya desarrollando
  esa capacidad y cuando llegue a la
  universidad o enseñanza superior sea un
  alumno independiente con capacidad de
  reflexión.
 Evaluación formativa/sumativa
• La evaluación formativa es un proceso
  continuo de acopio de información sobre
  el alcance del aprendizaje, así como sobre
  los puntos fuertes y débiles, que el
  profesor puede introducir en su
  planificación del curso y en la
  retroalimentación efectiva que da a los
  alumnos. Se utiliza a menudo para incluir
  información no cuantificable proveniente
  de cuestionarios y consultas.
 Evaluación formativa/sumativa
• La cualidad que tiene la evaluación
  formativa es que pretende mejorar el
  aprendizaje. Su debilidad es inherente a la
  idea misma de retroalimentación.
 Evaluación formativa/sumativa
• La retroalimentación sólo funciona si el
  receptor está en situación
• (a) de fijarse, es decir, está atento,
  motivado y acostumbrado a la forma en
  que llega la información.
• (b) de recibir, es decir, no está inundado
  de información y tiene una forma de
  registrarla, organizarla y personalizarla
 Evaluación formativa/sumativa
• (c) de interpretar, es decir, tiene
  suficientes conocimientos previos y es
  suficientemente consciente para
  comprender el asunto cuestionado y no
  realizar acciones contraproducentes.
• (d) de integrar la información, es decir,
  tiene tiempo, orientación y recursos
  adecuados para reflexionar, integrar, y de
  este modo, recordar la información nueva.
 Evaluación formativa/sumativa
• La evaluación sumativa resume el
  aprovechamiento final del curso con una
  calificación. No es necesariamente una
  evaluación del dominio lingüístico; de
  hecho, gran parte de la evaluación
  sumativa es una evaluación referida a la
  norma, realizada en un momento concreto
  y de aprovechamiento.
   Evaluación directa/indirecta
• La evaluación directa está limitada en la práctica
  a la expresión oral, la expresión escrita y la
  comprensión oral en interacción, pues nunca se
  puede observar directamente la actividad de
  comprensión. La comprensión escrita, por
  ejemplo, solo puede ser evaluada
  indirectamente pidiendo a los alumnos que
  evidencien la comprensión marcando casillas,
  completando frases, contestando preguntas, etc.
   Evaluación directa/indirecta
• El alcance y control lingüísticos se pueden
  evaluar, bien directamente mediante la
  valoración de su equiparación con los
  criterios, o bien indirectamente mediante
  la interpretación y la generalización, a
  partir de las respuestas a las preguntas de
  una prueba. Una prueba directa clásica es
  una entrevista.
            Autoevaluación
• La forma en que está planteada la
  autoevaluación a través de los
  descriptores hace necesario su
  contextualización en la realidad del aula,
  con lo que el documento se convierte en
  un excelente complemento pedagógico
  para la enseñanza de idiomas.
               Autoevaluación
• En el pasaporte los alumnos tienen que evaluar su
  propio dominio utilizando las escalas y los descriptores
  derivados del Marco; en la biografía, los alumnos tienen
  que formular con cierta regularidad los objetivos
  didácticos que sólo podrán hacer si también evalúan su
  progreso con regularidad; y también la selección del
  material que se guarda (o se descarta) en el dossier se
  basa en la autoevaluación. Éste énfasis en la
  autoevaluación coincide con la preocupación del
  consejo de Europa por promover el aprendizaje
  autónomo a lo largo de la vida y nos recuerda que el
  alumno individual siempre será el propietario de su
  propio portfolio.
           Autoevaluación
• La autoevaluación beneficia tanto a
  profesores como alumnos, ya que
  conduce a un diálogo abierto con los
  alumnos y les hace comprender mejor sus
  problemas. Es uno de los aspectos más
  problemáticos del PEL ya que cabe
  preguntarse si los alumnos pueden
  evaluarse a sí mismos, si saben lo
  suficiente, si pueden ser objetivos, si la
  autoevaluación es fiable.
            Autoevaluación
• Hay un cierto escepticismo por parte de los
  profesores ante la posibilidad de que estos
  documentos tengan una efectividad real entre la
  comunidad educativa. Esto se debe sobre todo
  al escaso arraigo de la cultura de la
  autoevaluación en el sistema educativo –ni en
  los alumnos ni, sobre todo en los profesores,
  pero también a la falta de una apuesta decidida
  por un modelo de enseñanza de lenguas
  centrado en la capacidad efectiva, real y
  habitual de solución de tareas comunicativas
  reales por parte de los alumnos.
           Autoevaluación
• El potencial más importante de la
  autoevaluación está en su utilización
  como herramienta para la motivación y
  para la toma de conciencia, pues ayuda a
  los alumnos a apreciar sus cualidades, a
  reconocer sus insuficiencias y a orientar
  su aprendizaje de una forma más eficaz.
  (Consejo de Europa, 2002: 188).
            Autoevaluación
• La integración correcta del PEL en los
  programas y la pedagogía depende en
  parte de conseguir establecer la correcta
  relación entre la autoevaluación y las otras
  formas de evaluación por parte de
  terceros: exámenes y pruebas a los que
  se sometan los alumnos.
           Autoevaluación
• La autoevaluación es un instrumento
  doble. Cuando los alumnos se evalúan a
  sí mismos en la sección del pasaporte,
  realizan un tipo de evaluación sumativa.
  De otra parte, la autoevaluación que
  recorre la sección de la biografía y revisa
  el contenido del dossier, tiene una función
  formativa.
           Autoevaluación
• Estas dos clases de autoevaluación
  dependen del mismo conjunto de
  conocimiento, conocimiento propio y
  competencias, y eso significa que los
  alumnos serán más competentes
  realizando una autoevaluación sumativa si
  la autoevaluación formativa ha sido una
  parte integrante de su experiencia de
  aprendizaje (Little y Perclová, 2003: 55).
Tres enfoques para la autoevaluación (Little y
              Perclová, 2003)

1. El proceso de aprendizaje en sí mismo. Los
   alumnos deben ser capaces de evaluar cómo
   están progresando en general, lo bien o mal
   que están aprendiendo en una fase
   determinada y con qué grado de acierto están
   realizando sus tareas individuales de
   aprendizaje y obteniendo los objetivos
   pedagógicos específicos. Este tipo de
   autoevaluación es inevitablemente subjetivo,
   ya que está basado en la visión que tiene el
   alumno.
  Tres enfoques para la autoevaluación
         (Little y Perclová, 2003)
2. El dominio comunicativo del alumno en
   relación con las escalas y los
   descriptores del Consejo de Europa.
3. El dominio lingüístico del alumno: las
   palabras que conoce, las estructuras que
   es capaz de usar, los sonidos que puede
   reproducir.
            Autoevaluación
• La autoevaluación NO PUEDE en ningún
  momento sustituir la evaluación de los alumnos
  por parte de los profesores, escuelas,
  universidades o comisiones oficiales de
  exámenes. La autoevaluación y la evaluación se
  DEBERÍAN COMPLEMENTAR. La
  autoevaluación se basa en la capacidad
  desarrollada por el alumno para reflexionar
  sobre su conocimiento, sus competencias y sus
  prestaciones, mientras que la evaluación por
  parte de los demás ofrece una medida externa y
  objetiva de los mismos.
             Reflexiones
1. Qué tipos de evaluación son los más
   adecuados a las necesidades de
   nuestros alumnos, más apropiados y
   viables en la cultura pedagógica de
   nuestro sistema y más gratificantes para
   nosotros.
                   Reflexiones
2.   La forma en que la evaluación del aprovechamiento
     (orientada al centro escolar, orientada al aprendizaje)
     y la evaluación del dominio lingüístico (orientada al
     mundo real, orientada al resultado) se equilibran y se
     complementan en su sistema, y hasta qué punto se
     evalúa tanto la actuación comunicativa como los
     conocimientos lingüísticos. Esto es fundamental,
     puesto que en nuestra tradición docente existe la
     tendencia a centrar la atención en los conocimientos
     lingüísticos más que en la actuación comunicativa.
               Reflexiones
3.    Hasta qué punto se evalúan los
     resultados del aprendizaje en relación
     con niveles y criterios definidos
     (referencia a un criterio) y hasta qué
     punto se asignan las calificaciones y las
     evaluaciones según la clase en la que se
     encuentra el alumno (referencia a la
     norma).
             Reflexiones
4. Hasta qué punto a los profesores se les
   informa de los niveles de exigencia tales
   como descriptores comunes o muestras
   de actuación, se les anima a ser
   conscientes de la existencia de una serie
   de técnicas de evaluación o se les forma
   en técnicas y en interpretación.
              Reflexiones
• Un aspecto fundamental y que debería
  desarrollarse en todos los niveles
  educativos, es la implicación del alumno
  en su autoevaluación referida a
  descriptores definidos de tareas y a
  aspectos de dominio en distintos niveles
              Referencias
• http://www.um.es/glosasdidacticas/GD14/05.pdf
• Pinar Sanz, M.J. (2006) La Evaluación en
  Educación Primaria en el contexto del MCER,
  en Moya et al.(2006) La enseñanza de las
  lenguas extranjeras en el Marco Europeo.
  Ediciones de la Universidad de Castilla-La
  Mancha, pp. 117-145.
• Revista Mosaico
       Gracias

MariaJesus.Pinar@uclm.es
     Dossier de aprendizaje

Basado en Pozuelos (2003/2004) y Marco
 Común Europeo de Referencia (2002)
      MariaJesus.Pinar@uclm.es
    Universidad de Castilla-La Mancha
      Dossier de aprendizaje
• Es un instrumento que permite
  sistematizar y regular, desde una
  perspectiva dinámica y flexible, el proceso
  que se desarrolla en las aulas.
• Es una recopilación secuenciada y
  ordenada de las distintas actividades y
  tareas efectuadas por el alumnado a lo
  largo de una experiencia educativa.
       Dossier de aprendizaje
• Reúne producciones que evidencian la
  evolución seguida desde el comienzo del trabajo
  hasta su versión final y definitiva.
• El material que se recoge constituye un
  testimonio que ilustra el proceso seguido, las
  evoluciones experimentadas y los logros
  alcanzados.
• Hay que destacar el sentido gradual de las
  producciones y el carácter formativo que
  acompaña a su seguimiento.
      Dossier de aprendizaje
• El material recogido no hace referencia
  exclusiva a las típicas actividades
  acabadas que, según el clásico patrón
  escolar, sirven para dar respuesta a una
  cuestión dirigida y cerrada, aquí también
  caben otras elaboraciones que ponen de
  relieve el carácter reflexivo, creativo y de
  autoevaluación que se sigue para
  completar un trabajo.
       Dossier de aprendizaje
• Se constituye como un eficaz instrumento a la
  hora de organizar la secuencia de aprendizaje:
  su planteamiento, tratamiento y elaboración
  funciona como articulador de la experiencia en
  desarrollo y da sentido al trabajo escolar.
• Favorece la evaluación entendida como un
  mecanismo compartido de apoyo y mejora
  continuada, es decir, orienta los aprendizajes,
  regula el proceso iniciado y permite tomar
  decisiones fundamentadas en múltiples
  evidencias recogidas en la práctica.
 Dossier de aprendizaje:etapas
• Marco general.
• Planificación.
• Desarrollo, acompañado de distintos
  momentos de revisión y regulación
• Conclusiones.
Dossier de aprendizaje: evaluación
• La evaluación que se pone en
  funcionamiento cuando actuamos en clase
  según el desarrollo de las carpetas de
  trabajos responde a una perspectiva
  claramente formativa y cualitativa.
• Informa del punto de partida con objeto de
  adaptar y negociar el proceso con todos
  los implicados.
Dossier de aprendizaje: evaluación
• Orienta el desarrollo de las experiencias y
  actividades de manera que puedan ir
  evolucionando en base a los apoyos prestados.
• Valora los esfuerzos realizados tanto en
  términos de producto como de proceso.
• Destaca los aspectos más positivos como hace
  patente los puntos débiles observados
  proponiendo, en cada caso, las medidas a
  tomar para su mejora.
Dossier de aprendizaje: evaluación
• Involucra al alumnado en la evaluación
  haciendo de este proceso un espacio
  abierto al diálogo y a la negociación.
• Se configura como un mecanismo de
  regulación que favorece el desarrollo de la
  experiencia, facilita su comprensión y
  promueve su mejora.
Dossier de aprendizaje: obstáculos
• El alumnado, sobre todo de los cursos
  avanzados, suele recelar de una
  modalidad de trabajo que no conoce y que
  contradice a su habitual dinámica
  centrada en la repetición pasiva de
  “respuestas correctas”, fácilmente
  identificables que exigen poco esfuerzo
  intelectual y personal.
Dossier de aprendizaje: obstáculos
• No obstante, si la alternativa se adopta de
  forma gradual y suficientemente
  informada, esta desconfianza desaparece
  en el transcurso de la actividad y se suele
  transformar en satisfacción y apoyo.
Dossier de aprendizaje: obstáculos
• El profesorado contempla esta opción
  como una forma de intensificación laboral.
• Los padres y las madres, al igual que el
  resto de la comunidad educativa, siempre
  consideran las innovaciones como un
  factor que pone en riesgo el nivel
  educativo de sus hijos y eso les hace
  expresar sus dudas y reticencias.
Dossier de aprendizaje: obstáculos
• Los materiales utilizados no suelen ser los
  más aconsejables para confeccionar
  producciones que requieren de una
  información plural y variada.
• La confianza depositada en el rigor y
  formalismo de los exámenes hace que
  cualquier otra modalidad de evaluación se
  contemple como poco rigurosa y muy
  sensible al fraude.
       Dossier de aprendizaje:
           Conclusiones
• Constituye una estrategia educativa que
  articula el proceso de enseñanza-
  aprendizaje a la vez que supone un
  modelo alternativo de evaluación.
• Se trata de una dinámica que permite
  múltiples interpretaciones y posibilidades
  según la naturaleza del tema, las edades,
  etc.
       Dossier de aprendizaje:
           conclusiones
• El tratamiento de la diversidad tiene en el
  dossier un buen aliado, pues, aunque
  exista un marco compartido, siempre se
  pueden considerar distintos niveles de
  complejidad según los sujetos que lo
  desarrollen.
• Evaluar por medio de dossieres considera
  el proceso y reconoce el valor del
  resultado.
       Dossier de aprendizaje:
           conclusiones
• Se puede y debe complementar el uso del
  dossier de aprendizaje con otras
  modalidades de tratamiento de la
  información.
• La negociación y el diálogo es uno de sus
  descriptores básicos y fundamentales.
   Referencias bibliográficas.
• Pozuelos, F. J. (2003/2004) “La carpeta
  de trabajos: una propuesta para compartir
  la evaluación en el aula.Cooperación
  Educativa. Kikiriki.71/72, 37-43.

				
DOCUMENT INFO
Shared By:
Categories:
Tags:
Stats:
views:51
posted:11/30/2011
language:Spanish
pages:78