DEPREENS�ES SOBRE O MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCA��O NOVA by u0zB7oQ

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									DEPREENSÕES SOBRE O MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA,
SEUS PRINCIPAIS REPRESENTANTES E SUA BASE LIBERAL1

                                                                          Adnilson José da Silva
                                                                 Pedagogo. Mestre em Educação.
                                              Professor do Departamento de Pedagogia (DEPED)
                                        da Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO
                                                                              (Guarapuava, PR)




        O estudo das teorias filosóficas da educação brasileira não pode se deter ao elenco e
descrição de correntes e doutrinas da filosofia ligadas à dinâmica educacional nesse país, mas
sim, analisar a conjuntura que privilegiou cada proposta educacional, hegemônica ou não, a
partir de seu embasamento filosófico e de sua organicidade com as políticas educacionais
estatais e com as propostas de reforma e de antítese revolucionária . Isso remete ao estudo da
política e da economia, áreas que são consideradas transversalmente entre os fundamentos da
educação em cursos de formação docente.

        Este artigo se dedica ao estudo da Escola Nova, cujas defesas foram formalmente
apresentadas, no Brasil, em 1932, por um grupo de intelectuais de orientação liberal através
do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Esse documento defendeu a importância da
educação para o progresso nacional brasileiro em bases democráticas e urbano-industriais em
um período caracterizado pela implantação de um novo projeto nacional de desenvolvimento,
o qual incluiu estratégias econômicas para a substituição de importações, e radicalização
política. Foram bases liberal e pragmatista que caracterizaram a Escola Nova como a proposta
pedagógica ideal para o novo projeto nacional de desenvolvimento brasileiro.

        A Escola Nova propôs maior atenção aos processos de aprendizagem do que aos
produtos/conteúdos até então valorizados, fazendo assim clara oposição e crítica ao
tradicionalismo pedagógico, que até então era hegemônico e marcado por uma cultura
educacional que os escolanovistas acusaram de verbalista e enciclopédica. O escolanovismo
foi animado por experiências e descobertas na área de educação ocorridas nos Estados Unidos

1
         Este artigo resulta de um trabalho apresentado no crédito Tendências Teóricas da Educação Brasileira,
do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), em maio de 2004.
Também contém elementos de outro artigo, em elaboração conjunta com a Professora Luciane Neuvald, do
Departamento de Pedagogia (DEPED) da Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO, Campus
Santa Cruz (Guarapuava, PR).
da América, sobretudo graças ao trabalho do filósofo John Dewey, que entendia que o
processo educativo formal precisava ter finalidade prática, preparando os indivíduos para
agirem concretamente na sociedade.

        Serão considerados, neste trabalho, aspectos relacionados à matriz ideológica liberal
do escolanovismo, ao nascedouro europeu e estadunidense da Escola Nova, ao contexto
brasileiro da década de 1930 e aos maiores teóricos da Escola Nova desde o norte-americano
John Dewey até os brasileiros Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo e Lourenço Filho.
Receberá especial atenção o documento emblemático Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova.

        Entre outras referências para esse estudo conjuntural, estão as contribuições de Celso
Furtado, Luiz Carlos Bresser Pereira, Dermeval Saviani .....




        O liberalismo como base ideológica da Escola Nova

        O estudo do liberalismo exige distinguir duas de suas constituições: o liberalismo
político e o liberalismo econômico.

        Na arena política, o liberalismo surgiu como uma corrente defensora da liberdade do
indivíduo frente ao Estado, limitando e descentralizando o poder. Dessa maneira, o
liberalismo se constituiu como um golpe contra o absolutismo e deu impulso à formação dos
estados modernos europeus e americanos durante os séculos XVIII e XIX, pois “opôs-se ao
poder centralizado (na pessoa do Rei) e deu origem à democracia liberal, que representou um
grande avanço em relação às monarquias absolutas” (BRUM, 1999, p. 26).

        Por sua vez, a idéia de liberdade que embasa o liberalismo econômico distoa daquela
inicialmente defendida no campo político; nesse caso, defende-se que a economia deve ser
conduzida por um jogo livre das leis de mercado, as quais seriam absolutas e naturais. O
principal nome do liberalismo econômico é Adam Smith (1723 – 1790), para quem “o mundo
seria melhor – mais justo, racional eficiente e produtivo – se nele reinasse, soberana, a livre
iniciativa, se as atitudes econômicas dos indivíduos (e suas relações) não fossem limitadas por
regulamentos e monopólios, estatais ou corporativos” (MORAES, 2000, p. 7). Percebe-se,
com isso, que um dos principais eixos do liberalismo é a ação individual, a qual foi
considerada por Adam Smith em seu livro A Riqueza das Nações como um fator de garantia
da organização, da harmonia e do bem coletivo, pois segundo ele “os interesses e os
sentimentos privados dos indivíduos os induzem a converter seu capital para aplicações que,
em casos ordinários, são as mais vantajosas para a sociedade” (SMITH, 1983, p. 104).
Sucintamente, Argemiro Brum explica que os eixos básicos do liberalismo são sete, a saber:



              a) o individualismo (confere primazia absoluta ao indivíduo, deixando o coletivo ou
              social relegado a um plano secundário); b) a liberdade de pensamento e de expressão;
              c) a livre iniciativa, desembaraçada dos empecilhos da ação do Estado; d) a
              propriedade privada dos meios de produção; e) a livre concorrência; f) um Estado
              reduzido (o “Estado mínimo”), apenas responsável pela manutenção da ordem interna
              e da segurança externa. (BRUM, 1999, p. 27)




       É preciso considerar que o liberalismo e o capitalismo são intimamente relacionados,
pois sem a liberdade de mercado o capitalismo seria impossível. A primeira defesa de
liberdade em favor do capitalismo se relaciona a uma suposta disposição natural para as trocas
comerciais (SMITH, 1983). Advogando que os homens precisam ser livres para a prática
natural do comércio, Adam Smith ataca o Estado como instituição cuja ação pode frustrar
essa liberdade e até mesmo impedir o progresso coletivo:



              Sem qualquer intervenção da lei, os interesses e os sentimentos privados das pessoas
              naturalmente as levam a dividir e distribuir o capital de cada sociedade entre todas as
              diversas aplicações nela efetuadas, na medida do possível, na proporção mais
              condizente com o interesse de toda a sociedade. (SMITH, 1983, p. 104)




       Em 1789, Bentham teria descrito os mecanismos de concorrência e as benesses que
pode proporcionar aos que se sobressaem em sua dinâmica:



              A livre concorrência equivale a uma recompensa que se concede àqueles que
              fornecem as melhores mercadorias pelos preços mais baixos. Ela oferece uma
              recompensa imediata e natural, que uma multidão de rivais alimenta a esperança de
              conseguir, e atua com maior eficácia que um castigo distante, do qual cada um talvez
              espere escapar. (apud MORAES, 2000, p. 8)
       Ao tratar do engajamento de nações inteiras à ordem liberal, David Ricardo (1772 –
1823) substitui os sujeitos (presentes no pensamento de Smith) pelos países e amplia a defesa
do livre comércio para o âmbito internacional. Segundo ele,



               Num sistema comercial totalmente livre, cada país naturalmente dedica seu capital e
               seu trabalho à atividade que lhe seja mais benéfica. Essa busca de vantagem individual
               está admiravelmente associada ao bem universal do conjunto dos países. Estimulando
               a dedicação ao trabalho, recompensando a engenhosidade e propiciando o uso mais
               eficaz das potencialidades proporcionadas pela natureza, distribui-se o trabalho de
               modo mais eficiente e mais econômico, enquanto pelo aumento geral de volume de
               produtos difunde-se o benefício de modo geral e une-se a sociedade universal de todas
               as nações do mundo civilizado por laços comuns de interesse e de intercâmbio. Este é
               o princípio que determina que o vinho seja produzido na França e em Portugal, que o
               trigo seja cultivado na América e na Polônia, e que as ferramentas e outros bens sejam
               manufaturados na Inglaterra. (RICARDO, 1982, p. 104)




       Ao tratarem de Liberalismo e educação em Dewey, Vanessa Jaqueline da Silva e José
Carlos Araújo consideram expressões do pensador estadunidense que apresentam as
mudanças conceituais do liberalismo desde a liberdade de pensamento defendida por John
Locke até a restrição dessa liberdade ao universo comercial com base em Adam Smith.
Contudo, o foco se estabelece nas contribuições de Bentham, para quem o liberalismo deveria
ser uma base jurídica para liberdades individuais; com base nesse aspecto, Dewey defende
que a liberdade individual de sujeitos bem politizados evitariam irresponsabilidades e
prejuízos sociais, apresentando, assim, o liberalismo coletivista em oposição ao liberalismo
individualista até então predominante. SILVA e ARAÚJO afirmam que os adeptos do
liberalismo coletivista “defendiam que o Estado era o responsável pela criação de instituições
onde os indivíduos pudessem desenvolver plenamente suas potencialidades” (2005, p. 8), o
que se apresenta como justificativa da base liberal coletivista para a Escola Nova de Dewey.

       O liberalismo coletivista é ético; contrariamente, o liberalismo individualista é
utilitarista. O liberalismo coletivista trouxe respostas que o liberalismo individualista (de base
economicista) não conseguiu apresentar, sobretudo as vinculadas ao problema da liberdade e
da democracia: segundo Dewey, ao contrário do que se pensava antes a liberdade não é
absolutamente individual, e muito menos redutível a ações econômicas, mas sim, a base
coletiva para desenvolvimentos individuais com conjugação entre racionalidade e emoção.
       A Escola Nova a partir de seu nascedouro europeu e estadunidense

       Ver as raízes do escolanovismo em DI GIORGIO

       As raízes do escolanovismo datam da última década do século XIX. Em 1899 foi
fundado o Bureau International des Écoles Nouvelles, e vinte anos depois foram divulgadas as
características gerais das escolas que adotavam os princípios escolanovistas, os quais
passaram a ser observados por educadores de várias partes do mundo.

       Cristiano Di Giorgio faz uma síntese da história da Escola Nova e de seus principais
personagens observando que as comunidades escolares reproduziam as dinâmicas da vida
social. Segundo ele, as experiências iniciais do escolanovismo tinham “em comum o fato de
terem sido executadas em internatos situados no campo, onde se procurava que a educação se
desse misturada com a vida dos alunos, onde se realizavam atividades como criação de
animais, jardinagem, etc., todas elas planejadas no sentido de serem educativas” (DI
GIORGIO, 1989, p. 27).

          Um das primeiras experiências pedagógicas segundo os fundamentos da Escola
Nova foi concebido por Helena Parkhurst e chamado de Plano Dalton, pois foi implementado
na cidade de Dalton, em Massachussets, nos Estados Unidos. Nesse plano, os alunos
seguiriam planos individuais de estudos definidos em um sitema de contratos; os professores
providenciariam os materiais necessários aos seus alunos e os acompanharia À semelhança de
um sistema de tutoria. Por prever ações individuais e pestuos ap artir de referncial
bibliográfico, o Plano Dalton foi acusado de trair ideais escolanovistas de iniciativa,
cooperação e afinidade com o cotidiano dos alunos.

       Outros nomes importantes da Escola Nova foram os dos médicos Ovide Decroly e
Maria Montessori. Ao privilegiarem processos biológicos e psicológicos da aprendizagem,
são contados entre os escolanovistas que defenderam que a educação deveria deixar uma base
predominantemente filosófica em benefício de uma base científica.
       A metodologia proposta por Decroly considerava a articulação das disciplinas
curriculares em torno de centros de interesse das crianças, o que o levou a ser criticado em
círculos escolanovistas que não aceitavam os currículos tradicionais. O pensamento
pedagógico de Decroly foi considerado como característico da transicção da Escola
Tradicional para a Escola Nova.

       Ao atribuir valor fundamental à infância, Maria Montessori apresenta uma das mais
fortes características da Escola Nova: a organização do meio escolar de acordo com as
características físicas e psíquicas próprias da infância e a utilização de material lúdico para
alfabetização, aprendizagem matemática e estudos de história. A discípula de Montessori,
Libienska, defendeu a educação religiosa desde a infância, pois acreditava que as crianças
eram capazes de sentir a religiosidade de maneira mais pura do que os adultos, os quais
tendiam a manter com a religiosidade uma atitude racional.

       Outros expoentes da Escola Nova são “Kilpatrick, discípulo de Dewey”, “Claparède,
criador do conceito de ‘educação funcional’, que montou o Instituto Jean-Jacques Rousseau,
na Universidade de Genebra”, e “Ferrière, durante bom tempo coordenador do Bureau
Iternational des Écolas Nouvelles”. (DI GIORGIO, 1989, p. 37 – 38)

       Cabe ainda destacar um dos mais conhecidos pedagogos do século XX, Celestien
Freinet. Ele se esforçou para “superar a ligação da Escola Nova com as camadas dominantes,
para usar seus princípios e deles fazer uma pedagogia popular, colocando no centro de sua
metodologia a questão do trabalho” (DI GIORGIO, 1989, p. 38). As críticas contra Freinet o
acusam de um ruralismo extremado e de um irracionalismo exagerado; além de desincentivar
“a ida de crianças ao cinema” por considerar que as atividades na cidade eram geralmente
nocivas, Freinet atribuía “pouquíssimo valor ao raciocínio lógico, racional, ordenado”
defendendo o incentivo a um “saber espontâneo e principalmente o sentimento e a sabedoria
de vida” (DI GIORGIO,1989, p. 38).

       Finalmente, o maior sistematizador da Escola Nova: o filósofo estadunidense John
Dewey (1859 – 1952). Para melhor compreender o seu propósito pedagógico, é necessário
considerar o processo de desenvolvimento econômico e social que ocorrera nos Estados
Unidos da América, cujas influências marcaram profundamente desde os ordenamentos
institucionais até as agendas pessoais e familiares entre o final do século XIX e início do
século XX:
               os efeitos da revolução industrial já são amplamente sentidos, tanto na vida moral
               quanto na vida pessoal. Os progressos da ciência beneficiando uma tecnologia nova,
               propiciaram o advento dos transportes, da luz elétrica e de todo equipamento que
               mudou radicalmente a qualidade de vida, sobretudo nos centros urbanos. A mulher se
               dirigiu ao trabalho e nunca mais saiu das oficinas, das fábricas e dos escritórios.
               (AGUIAR NETO e SERENO, 1999, p. 68)




       Diante de tais mudanças Dewey entendeu que a educação escolar deveria proporcionar
às crianças uma capacidade de ação mental e instrumental suficiente para apreenderem a
realidade dinâmica da primeira metade do século XX e para intervirem nela. Caberia também
à escola socializar as crianças, salvaguardando-as, assim, de prejuízos ligados ao
individualismo característico da cultura industrial.

       A proposta pedagógica de Dewey se assentava no pragmatismo e no liberalismo; no
caso do pragmatismo, Dewey percebia nessa corrente filosófica um fundamento para uma
educação capacitadora para ações condizentes tanto com a industrialização quanto com as
estratégias de racionalização e práticas de recuperação econômica pós-1929; o liberalismo
proporcionaria uma liberdade individual para aprender por meio de experiências e interesses
pessoais, bem ao contrário do que previam os currículos uniformes e impositivos da educação
tradicional.

        Incluir citações de DEWEY




       A conjuntura brasileira e o processo de modernização industrial do país

       Considerando-se que a Escola Nova se apresentou como um modelo pedagógico que
daria suporte a uma proposta de superação da política tradicional, atacando estratégicamente a
escola tradicional, convém saber quais eram as características do tradicionalismo político e
econômico que caracterizavam o Brasil até então, bem como verificar as características do
tradicionalismo pedagógico.

       A respeito da política tradicional, segundo Luiz Carlos Bresser Pereira tratava-se de
uma

               política de clientela, em que a classe dominante troca os votos do povo por promessas
               de recompensa, geralmente por promessas de emprêgo público. E o pequeno número
              de eleitores e seu caráter totalmente dependente da classe dominante tornam fácil a
              realização dessa barganha. Por outro lado, produzindo para exportar, em benefício
              direto do capitalismo internacional, que goza de tôdas as vantagens e deixa uma
              pequena parcela (embora perfeitamente suficiente para um alto nível de vida) para a
              oligarquia dominante, esta oligarquia conta com o apoio do capitalismo internacional.
              Em outras palavras: nosso sistema de produção e comércio interessava diretamente às
              nações industrializadas, que auferiam tôdas as vantagens da troca de produtos
              industrializados por primários. Por isso mesmo essas nações apoiavam, davam mão
              forte ao domínio da classe que dirigia êsse sistema e lhe ofereciam algumas vantagens.
              (PEREIRA, 1970, p. 30, seguindo normas ortográficas de então)




       Diante desse relato, se percebe o quanto o capital internacional se beneficiava das
ações comerciais brasileiras já no período anterior à década de 1930, comprando matérias-
primas a preços módicos e vendendo produtos industrializados com grande valor agregado.

       A crise econômica de 1929, causada pela quebra da Bolsa de Nova Iorque, contribuiu
para a alteração dessa conjuntura. Como os produtos importados se tornaram mais caros,
criou-se no Brasil um ambiente mais favorável para a industrialização do país:

              o Govêrno Vargas, que já contava em seu seio com representantes dos industriais
              brasileiros de então, baixa um decreto proibindo as importações de maquinarias para
              todas as indústrias consideradas em estado de superprodução. Visava com isso
              proteger especialmente a indústria têxtil, de há muito instalada no Brasil. Novos
              investimentos, em novos setores, foram instalados. AS fábricas geralmente
              começavam como oficinas. O pequeno capital necessário era na maioria das vêzes
              levantado entre os membros da própria família. Com o reinvestimento dos lucros,
              porém, logo se expandiam. Dedicando-se inicialmente a indústrias de bens de
              consumo que exigiam equipamentos simples (indústria alimentícia, indústria de artigos
              de higiene e limpeza, perfumaria, indústria farmacêutica, indústria metalúrgica
              ligeira,etc.) muitos dêsses equipamentos já podiam ser fabricados no Brasil. Dessa
              forma, em 35 a produção industrial brasileira já era 27 por cento maior do que a de
              1929 e 90 por cento maior do que a e 1925. Entre 20 e 29 foram criados 4.697
              estabelecimentos industriais contra 12.232 no decênio seguinte. Estava lançado o
              desenvolvimento industrial brasileiro. (PEREIRA, 1970, p. 39, seguindo normas
              ortográficas de então)




       A estratégia de substituição de importações foi adotada como ação-chave para evitar
esse quadro desfavorável à economia nacional e deflagrar, assim, um novo e revolucionário
projeto nacional de desenvolvimento. Pereira apresenta os novos sujeitos do cenário
econômico nacional teorizando que geralmente
              o desenvolvimento será iniciado no momento em que o poder político estiver
              predominantemente ou exclusivamente nas mãos de um grupo de classe média
              constituído seja de empresários burgueses, seja de políticos ou militares nacionalistas,
              seja de políticos e intelectuais comunistas. No primeiro caso enquadram-se todos os
              países industriais da área capitalista, além de países que estão ainda em nos primeiros
              passos do seu desenvolvimento, como o Brasil. (PEREIRA, 1970, p. 24-25, seguindo
              normas ortográficas de então)




       Fica evidente a mudança de atores nesse cenário econômico: as oligarquias agrárias
tradicionais deram lugar à classe média burguesa e industrial. Mas é importante considerar
que toda essa mudança não ocorreu imediatamente, em apenas um ano (ou pouco mais do que
isso). O período em que se deu a instalação da Escola Nova no Brasil se caracteriza como a
conclusão da longa transição de uma sociedade tradicional para um modelo urbano-industrial.
De acordo com Pereira, esse processo de transição se estendeu desde meados do século XIX
até 1930. Dermeval Saviani observa que “a burguesia industrial assimilara, na década de
1920, a orientação taylorista-fordista” que deu suporte ao desenvolvimento industrial
brasileiro. (SAVIANI, 2007, p. 191) Importa destacar que esse longo processo se caracterizou
como um desenvolvimento político e econômico. Segundo Bresser Pereira, esse tipo de
desenvolvimento só começa quando

              a sociedade tradicional entra em crise, quando os critérios racionais começam a
              superar os tradicionais, quando o capital passa a ter mais importância do que a terra,
              quando a competência começa a sobrepor-se ao sangue, quando a lei se impõe aos
              costumes, quando as relações impessoais e burocráticas começam a substituir as de
              caráter pessoal e patrimonial, quando a sociedade bivalente de senhores e servos, de
              aristocratas e plebeus, começa a dar lugar a uma sociedade plural, quando o poder
              político deixa de ser o privilégio de uma oligarquia claramente definida e começa a se
              tornar cada vez mais difuso, quando a economia de base agrícola tradicional começa a
              dar lugar a uma economia industrial e moderna, quando a unidade de produção básica
              não é mais a família, mas a emprêsa, e depois não é mais a emprêsa familiar, mas a
              emprêsa burocrática, quando os métodos de trabalho tradicionais cedem lugar aos
              racionais, quando a produtividade e a eficiência se transformam em objetivos básicos
              das unidades de produção, e quando o desenvolvimento econômico se torna o objetivo
              das sociedades, quando o reinvestimento se torna uma condição de sobrevivência para
              a emprêsas, quando, enfim, o padrão de vida começa a aumentar de forma automática,
              autônoma e necessária. (PEREIRA, 1970, p. 24, seguindo normas ortográficas de
              então)




       No entendimento de Dermeval Saviani,
               do ponto de vista da análise histórica global do modo de produção capitalista e,
               portanto, da teoria decorrente dessa análise, o desenvolvimento do capitalismo
               implicou o deslocamento do eixo da vida societária do campo para a cidade e
               da agricultura para a indústria, ocorrendo, inclusive, um progressivo processo
               de urbanização do campo e industrialização da agricultura. (SAVIANI, 2007,
               p. 191)



       Ainda para Saviani, o resultado político de toda essa conjuntura foi a instalação de um
Estado que “se pôs como agente, no plano governamental, da hegemonia da burguesia
industrial”. (SAVIANI, 2007, p. 193)

       O modelo pedagógico combatido pela Escola Nova era identificado como resquício
medieval na educação, “educação adaptada a uma sociedade estática, que formava indivíduos
unicamente capazes de reproduzir o já existente, indivíduos sem iniciativa própria, indivíduos
todos iguais. Como tal, os seus métodos consistiriam sobretudo na decoração e memorização,
na repetição. O seu objetivo seria apenas a padronização”. (DI GIORGIO, 1989, p. 16, com
grifo do original)

       Uma das análises mais lúcidas da Escola Tradicional foi feita por George Snyders.
Segundo ele, trata-se de uma proposta pedagógica que tem uma proposta de apresentação de
modelos que representam as mais elevadas realizações científicas e artísticas de toda a
humanidade. Contudo, segundo Snyders, a Escola Tradicional peca quando esvazia o
cotidiano das crianças de valor pedagógico, e mais, quando considera as próprias crianças
como suspeitas de distorcerem a verdade que, via de regra, seria alcançada e sintetizada
apenas pelos adultos.

       Ao final desse artigo serão consideradas também as críticas à Escola Nova; por ora,
convém conhecer um pouco mais sobre os fundamentos e sujeitos do escolanovismo.




       Entusiastas do escolanovismo no Brasil

       Entre os pensadores brasileiros da primeira metade do século XX, Fernando de
Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho são os que mais influenciaram as políticas
educacionais dando-lhes matiz liberal. A seguir, descreveremos sucintamente algumas idéias
presentes na produção bibliográfica desses autores e que ajudam a compreender melhor o
sentido liberal do seu pensamento.

       O nome mais ligado às reformas educacionais brasileiras ocorridas na primeira metade
do século XX é o de Anísio Teixeira. Ele defendeu que uma educação amparada em
princípios científicos era imprescindível à renovação pedagógica e à solução dos problemas
brasileiros. Essa crença expressa o encantamento do autor pela sociedade americana e por sua
filosofia pragmatista presente no pensamento de John Dewey, de quem Anísio era amigo. Sob
a influência de Dewey, Anísio Teixeira defendeu uma filosofia com sentido experimental,
hipotética, que atendesse aos preceitos de uma sociedade em transformação e que atendesse
também aos interesses da vida material e prática. Assim, a educação deveria estar a serviço da
convivência nos moldes da democracia estadunidense e da utilidade, aprimorando as relações
democráticas na medida em que os interesses e capacidades individuais fossem respeitados.

       Incluir citações de Anísio Teixeira

       Incluir citações sobre Anísio Teixeira (SAVIANI – História das ...; DI GIORGIO)

       Fernando de Azevedo, além de participar da elaboração do Manifesto dos Pioneiros,
também se destaca por um dos clássicos da educação brasileira: Cultura Brasileira. Essa obra,
de acordo com Bomtempi Júnior (2005), marca a influência do pensamento de Durkheim,
cuja presença aparece através do uso do método comparativo, na ênfase na causalidade
histórica, na periodização, na interpretação do fenômeno educacional, nas fontes oficiais e na
forte presença do estado a partir do uso dessas fontes. Além disso, a concepção de cultura
como estrutura e comportamento dos grupos, bem como a concepção da sociedade analógica
à dos organismos vivos, remete à perspectiva funcionalista e integradora adotada por
Durkheim. Essa perspectiva de análise orientou uma interpretação da sociedade brasileira
onde toda diferença é vista como empecilho à integração nacional. Fica evidente, portanto,
que o individualismo característico das tendências educacionais liberais, e especialmente da
Escola Nova, não é uma criação espontaneísta de seus teóricos, mas sim, um traço que resulta
do pensamento positivista europeu do século XIX; isso explica o modelo de inclusão
escolanovista baseado na adaptação a um modelo social previamente estabelecido e revela o
quanto ele é intolerante às diferenças.

       Incluir citações de Fernando Azevedo
       Incluir citações sobre Fernando Azevedo (SAVIANI – História das ...; DI
GIORGIO)

       Cabe observar que politicamente Fernando de Azevedo se aproximava mais da
corrente liberal de direita, enquanto Anísio Teixeira despertava admiração entre socialistas, o
que lhe custou perseguição política. As diferenças entre Anísio e Fernando residiam
fundamentalmente nos modelos de democracia que defendiam: o primeiro defendia uma
democracia representativa pelas elites; o segundo, uma democracia participativa. No
Manifesto dos Pioneiros prevaleceu a posição de Fernando Azevedo, que foi o relator do
documento.

       Lourenço Filho em sua obra Introdução ao estudo da escola nova, segundo Gadotti,
(1995) defende um ensino ativo, baseado nos interesses da criança, desenvolvendo os hábitos
democráticos através da cooperação e do trabalho em grupo. Ele levanta a bandeira do ensino
globalizado, da auto-educação e do estudo objetivo da criança tendo em vista a cientifização
do campo pedagógico. Percebe-se que tanto quanto Anísio, Lourenço também defendia uma
reformulação pedagógica em bases científicas. Sem discutir o mérito dessa sua defesa,
convém lembrar que é no ideário positivista que se encontra a tese de que “o método da
ciência, por ser o único válido, deve ser estendido a todos os campos de indagação e da
atividade humana; toda a vida humana, individual ou social, deve ser guiada por ele”
(ABBAGNANO, 2003, p. 777).

       Incluir citações de Lourenço Filho

       Incluir citações sobre Lourenço Filho (SAVIANI – História das ...; DI GIORGIO)



       O Manifesto dos Pioneiros e a ofensiva contra a escola tradicional

       O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova foi dirigido ao povo e ao governo em
defesa de uma “Reconstrução Educacional no Brasil”, considerando-se para tanto a
necessidade de se definir finalidades para a educação com espírito democrático e forte base
científica e axiológica. O documento trata da função do Estado, do processo educativo e de
pontos considerados nevrálgicos no sistema de ensino nacional (sobretudo a formação em
nível secundário). A seguir, se fará uma leitura panorâmica do Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova com apontamentos breves sobre aspectos considerados relevantes e pontuais
para uma introdução ao estudo do documento. Serão inseridos, ao longo do texto e em versais,
excertos do Manifesto respeitando-se as normas ortográficas então vigentes. Algumas
abordagens de pontos específicos do Manifesto se repetem porque se optou por seguir a
ordem em que se apresentam no documento original. Este é, portanto, um esforço de
aproximação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova que não dispensa a leitura
integral do documento.

       Ao abordar a tradição pedagógica brasileira os Pioneiros da Educação Nova, como
foram chamados os signatários do Manifesto, criticam a desarticulação entre a política
educacional e outros setores sociais, mas sobretudo o econômico. Afirmam que “é impossível
desenvolver as forças econômicas ou de producção, sem o preparo intensivo das forças culturaes e o
desenvolvimento das aptidões á invenção e á iniciativa que são os factores fundamentaes do
accrescimo de riqueza de uma sociedade”, e ainda, que são “dissociadas sempre as reformas
econômicas e educacionaes, que era indispensável entrelaçar e encadear”.

       A educação, para os Pioneiros, carecia de finalidade no projeto de uma nova
sociedade, finalidade essa que se revelaria e sustentaria em novos fundamentos filosóficos e
científicos da educação. Aponta-se, no documento, a “falta, em quase todos os planos e
iniciativas, da determinação dos fins de educação (aspecto philosophico e social) e da applicação
(aspecto technico) dos methodos scientificos aos problemas de educação”.

       Essa falta de objetivos educacionais refletiria uma falta de ideal nacional, como se
percebe na afirmação de que “Nunca chegamos a possuir uma ‘cultura propria’, nem mesmo
uma ‘cultura geral’ que nos convencesse da ‘existencia’ de um problema sobre objetctivos e
fins da educação, uma vez que as reformas até então empreendidas “não traziam (...) o polo
magnífico de uma concepção de vida”.

       A valorização do aspecto pragmático nesta proposta fica clara quando no Manifesto se
admite que “um educador póde bem ser um philosopho e deve ter a sua philosophia de
educação; mas, trabalhando scientificamente nesse terreno, elle deve estar tão interessado na
determinação dos fins de educação, quanto também dos meios de realizal-os”.

       Ao defender um movimento de renovação educacional, os signatários do Manifesto
deixam claro que seu objetivo geral é “transferir do terreno administrativo para os planos
politico-sociaes a solução dos problemas escolares.
         Considerando que

               A maioria dos espiritos, tanto da velha quanto da nova geração ainda se arrastam,
               porém, sem convicções, atravez de um labirintho de idéas vagas, fora de seu alcance, e
               certamente, acima de sua experiencia; e, porque manejam palavras, com que já se
               familiarizaram, imaginam muitos que possuem as idéas claras, o que lhes tira o desejo
               de adquiril-as

os Pioneiros defendem que a educação passe a ter um status de ciência, pois “Os trabalhos
scientificos no ramo da educação já nos faziam sentir, em toda a sua força reconstructora, o
axioma de que se póde ser tão scientifico no estudo e na resolução dos problemas educativos,
como nos da engenharia e das finanças.

         Atacando a pedagogia tradicional, os escolanovistas afirmam que “A educação nova
não póde deixar de ser uma reacção categórica, intencional e systematica contra a velha
estructura do serviço educacional, artificial e verbalista, montada para uma concepção
vencida”.

         Os Pioneiros assumem os fundamentos liberais de seu projeto político-pedagógico
quando afirmam que

               A educação nova, alargando a sua finalidade para além dos limites das classes,
               assume, com uma feição mais humana, a sua verdadeira funcção social, preparando-se
               para formar a” hierarchia democrática” pela “hierarchia das capacidades”, recrutadas
               em todos os grupos sociaes, a que se abrem as mesmas opportunidades de educação.




         À maneira liberal, a valorização do indivíduo pela Educação Nova “que, certamente
pragmática, se propõe ao fim de servir não aos interesses das classes, mas aos interesses do
indivíduo”, é apresentado como preferível à consideração do indivíduo tradicional, pois “a
escola tradicional, installada para uma concepção burgueza, vinha mantendo o individuo na
sua autonomia isolada e estéril, resultante da doutrina do individualismo libertario”. Isto
porque




                a escola socializada, reconstituída sobre a base da actividade e da produção (...) se
                organizou para remontar a corrente e restabelecer, entre os homens, o espirito de
                disciplina, solidariedade e cooperação, por uma profunda obra social que ultrapassa
                largamente o quadro estreito dos interesses de classe.
       A superação das abstrações tradicionais levaria à utilidade da aprendizagem escolar
para a vida, afinal,




               a escola socializada não se organizou como um meio essencialmente social senão para
               transferir do plano da abstracção ao da vida escolar em todas as suas manifestações,
               vivendo-as intensamente, essas virtudes e verdades moraes, que contribuem para
               harmonizar os interesses individuaes e os interesses collectivos.




       O papel do Estado contido no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova é de zelar
pela educação como uma função essencialmente pública, pois a educação “rompeu os quadros
do communismo familial e dos grupos especificos (instituições privadas), para se incorporar
definitivamente entre as funcções essenciaes e primordiaes do Estado”. A família passa a ser
parceira do Estado, que providencia à maneira keynesiana a educação necessária ao
desenvolvimento do país e que seja “uma educação commum, egual para todos”. Não se
defende, contudo, uma igualdade formal, e sim, democrática. Como a unidade nacional
admite uma descentralização, ela “não implica um centralismo esteril e odioso, ao qual se
oppõem as condições geographicas do paiz e a necessidade de adaptação crescente da escola
aos interesses e ás exigencias regionaes”.

       Um intento de reforma com tal envergadura deveria contar com a segurança estatal
para o seu financiamento, pois considera-se que os meios materiais para a manutenção da
educação pública

               não podem reduzir-se ás verbas que, nos orçamentos, são consignadas a esse serviço
               publico e, por isto, sujeitas ás crises dos erarios do Estado ou ás oscillações do
               interesse dos governos pela educação. A autonomia econômica não se poderá realizar,
               a não ser pela instituição de um “fundo especial ou escolar”, que, constituido de
               patrimonios, impostos e rendas proprias, seja administrado e applicado exclusivamente
               no desenvolvimento da obra educacional, pelos proprios orgãos do ensino, incumbidos
               de sua direcção.




       O processo educativo se assenta em bases científicas e democráticas, como se percebe
na afirmação de que “o estudo scientifico e experimental da educação, a libertaram do
empirismo, dando-lhe um caracter e um espirito nitidamente scientifico e organizado (...)
numa serie fecunda de pesquizas e experiencias”, e ainda, de que a Escola Nova não considera
a educação como “uma funcção de superposição ou de accrescimo, segundo a qual o
educando é 'modelado exteriormente' (escola tradicional), mas uma funcção complexa de
acções e reacções em que o espirito cresce “de dentro para fora”.A Escola Nova, portanto,
“substitue o mecanismo pela vida (actividade funccional) e transfere para a creança e para o
respeito de sua personalidade o eixo da escola e o centro de gravidade do problema da
educação”.

       A importância da individualidade do aluno fica ainda mais clara quando se diz que “é
uma reacção contra as tendencias exclusivamente passivas intellectualistas e verbalistas da
escola tradicional, a actividade que está na base de todos os seus trabalhos, é a actividade
espontanea, alegre e fecunda, dirigida á satisfacção das necessidades do proprio individuo”.

       Em linhas gerais, defende-se no Manifesto um plano de reconstrução educacional
marcado pela articulação entre os graus de ensino e entre as racionalidades técnica e
humanística, a fim de se superar a dualidade na formação escolar e, desta forma, colaborar
para o fim da estratificação social. Didaticamente, valoriza-se a observação, a pesquisa e a
experiência como ações para a aprendizagem.

       A reconstrução educacional contida no Manifesto alcança o nível universitário, que
estivera até então a serviço exclusivamente das chamadas profissões liberais, que seriam
engenharia, medicina e direito. Os Pioneiros defenderam que

       Ao lado das faculdades profissionaes existentes, reorganizadas em novas bases, impõe-se a
       creação simultanea ou successiva, em cada quadro universitario, de faculdades de sciencias
       sociaes e economicas; de sciencias mathematicas, physicas e naturaes, e de philosophia e
       letras que, attendendo á variedade de typos mentaes e das necessidades sociaes, deverão abrir
       ás universidades que se crearem ou se reorganizarem, um campo cada vez mais vasto de
       investigações scientificas.




       No que diz respeito à educação superior, defende-se no Manifesto que as
universidades precisam ser livres para poderem “desempenhar a triplice funcção que lhe cabe
de elaboraradora ou creadora de sciencia (investigação), docente ou transmissora de
conhecimentos (sciencia feita) e de vulgarizadora ou popularizadora, pelas instituições de
extensão universitaria, das sciencias e das artes”.
       À universidade caberia a função de formar as elites através da seleção dos melhores,
substituindo os critérios econômicos pelo das aptidões naturais que poderiam ser
desenvolvidas pela escolarização superior. A universidade, “elevando ao maximo o
desenvolvimento dos individuos dentro de suas aptidões naturaes e seleccionando os mais
capazes, lhes dá bastante força para exercer influencia effectiva na sociedade e affectar, dessa
forma, a consciencia social”.

       O pragmatismo universitário característico das instituições de ensino superior
estadunidenses, válido também para escolas de outros níveis, fica claro na defesa de que

               a consciencia do verdadeiro papel da escola na sociedade impõe o dever de concentrar
               a offensiva educacional sobre os nucleos sociaes, como a familia, os agrupamentos
               profissionaes e a imprensa, para que o esforço da escola se possa realizar em
               convergencia, numa obra solidária, com as outras instituições da communidade.




       À maneira de conclusão, destacam-se dois aspectos interessantes do Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova, sendo o primeiro relativo a nomenclatura, portanto ligado
inicialmente a forma textual e depois às entrelinhas, e o segundo, de ordem ideológica, logo,
referente antes às entrelinhas e somente depois ao formato textual.

       Observa-se que no documento usa-se a expressão “espírito” para designar o que hoje
se chama de habilidade. Assim, lê-se “espírito de synthese”, “espírito fácil de substituir os
princípios”. Da mesma forma, é freqüentemente reivindicado um “direito biológico”, uma
finalidade biológica da educação em um processo que com naturalidade biológica deve ser
levado a termo. Identifica-se uma base positivista a animar tais defesas, considerando-se pelo
contexto o termo “biológico” como correspondente a natural e organicamente inexorável.

       Sobre o segundo aspecto supra referido, o documento não é homogêneo, como não o é
o grupo dos seus 26 signatários. Segundo GHIRALDELLI Jr. (1996), os liberais elitistas
liderados pelo relator do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, Fernando de Azevedo, e
os liberais igualitaristas representados por Anísio Teixeira, guardavam diferenças basilares de
projeto social e educacional. De acordo com GHIRALDELLI Jr., “para Fernando de Azevedo
a escola deveria ter um papel de formadora das elites, sendo que a educação apenas
rearranjaria os indivíduos na sociedade de acordo com suas aptidões”. (p. 43)
       Já Anísio Teixeira, de acordo com o mesmo autor, defendia que “a escola deveria ser
democrática, única, capaz de servir como contraponto aos males e desigualdades sociais
provocados pelo sistema capitalista”. (p. 42)

       Considerando, com orientação histórico-crítica, que a defesa de direitos de pertença a
uma elite com base em critérios econômicos ou naturais é um dos “males e desigualdades
sociais provocados pelo sistema capitalista” a que se refere Guiraldelli Jr., depreende-se que
Fernando de Azevedo aproximava-se mais da corrente liberal da direita, enquanto Anísio
Teixeira tinha a admiração dos socialistas (fato que lhe custou perseguição política e exílio).
O primeiro defendia uma democracia representativa pelas elites; o segundo, uma democracia
participativa. Prevaleceu, no Manifesto, a posição do seu relator.




       Críticas ao escolanovismo

               As teorias pedagógicas de orientação liberal foram alvo de pensadores
marxistas, os quais viam na escola um aparelho institucional cuja ação alienadora se colocava
a serviço do ideário capitalista. Essas teorias foram concebidas no campo da sociologia por
teóricos europeus. Descrevem mecanismos sociais de segregação, de alienação e de
dominação, afirmando que a escola reproduz a segregação verificada no âmbito da sociedade
de classes. Essas diferenças de classe reproduzidas pela escola são caracterizadas pela posse
dos meios de produção pela burguesia dominante e da força de trabalho pelo proletariado
dominado. Sem apresentarem projetos político-pedagógicos, defendem que a superação do
modelo educacional/escolar segregador depende da superação da sociedade e classes. Nestas
teorias, que privilegiam o enfoque político, a escola não é isenta da sociedade, mas fruto dela.
       No livro Escola e Democracia Dermeval Saviani apresenta as principais teorias que
fazem a crítica da educação liberal, que são as seguintes: o sistema de ensino como violência
simbólica, de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron2; a escola como aparelho ideológico do
estado, de Louis Althusser3; e a escola dualista, de Baudelot e Stablet4.




2
        CONSIDERAÇÕES SOBRE OS TEÓRIOS E SUA OBRA
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        CONSIDERAÇÕES SOBRE OS TEÓRIOS E SUA OBRA
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        CONSIDERAÇÕES SOBRE OS TEÓRIOS E SUA OBRA
        Uma das mais contundentes críticas à Escola Nova é feita pelo brasileiro Dermeval
Saviani, em seu livro Escola e Democracia. Para ele o ideário escolanovista “ao mesmo
tempo que procurava evidenciar as ‘deficiências’ da escola tradicional, dava força à idéia
segundo a qual é melhor uma boa escola para poucos do que uma escola deficiente para
muitos”. (SAVIANI, 1997, p.22) O escolanovismo é classificado como uma das teorias não-
críticas da educação, ao lado da Educação Tradicional, contra a qual a Escola Nova se
levantou, e da Pedagogia Tecnicista que se instalou após a Escola Nova; a pretexto de
combater diferentes formas de marginalização5, tais teorias apresentam propostas político-
pedagógicas fundamentadas apenas em princípios técnico-científicos, em que a escola figura
como instituição independente da sociedade; a sociedade, aliás, funciona como um relógio
(concepção positivista e liberal), cabendo à escola intervir para fazer os ajustes necessários e,
depois, retornar ao seu encastelamento tendo contribuído para a perpetuação das diferenças de
classes.
           Na Escola Nova a marginalidade é caracterizada como sinônimo de diferença, no
mesmo tempo em que pretende explica-la pelo desajustamento e pela inadaptalidade de todas
as formas (biopsicosociais); assim, defende que cabe à escola ajustar os indivíduos à
sociedade incutindo neles o sentimento de aceitação dos demais e pelos demais. A abordagem
é antes biopsicológica e depois, pretensamente, social. A respeito do modelo de
marginalidade que a Escola Nova apresenta como seu alvo de combate, Saviani ironiza:


                 Forja-se, então, uma pedagogia que advoga um tratamento diferencial a partir da
                 “descoberta” das diferenças individuais. Eis a “grande descoberta”: os homens são
                 essencialmente diferentes; não se repetem; cada indivíduo é único. Portanto, a
                 marginalidade não pode ser explicada pelas diferenças entre os homens, quaisquer que
                 elas sejam: não apenas diferenças de cor, de raça, de credo ou de classe, o que já era
                 defendido pela pedagogia tradicional; mas também diferenças no domínio do
                 conhecimento, na participação do saber, no desempenho cognitivo. Marginalizados
                 são os “anormais”, isto é, os desajustados e desadaptados de todos os matizes. Mas a
                 “anormalidade” não é algo, em si, negativo; ela é, simplesmente, uma diferença.
                 Portanto, podemos concluir, ainda que isto soe paradoxal, que a anormalidade é um
                 fenômeno normal. Não é, pois, suficiente para caracterizar a marginalidade.
                 (SAVIANI, 1997, p. 20)


5
          Segundo Saviani, na Educação Tradicional a marginalidade é identificada com a ignorância, logo,
marginalizado é o ignorante e a escola surge como antídoto à ignorância oferecendo à maneira de repasse
conteúdos factuais e procedimentais simples. O conteúdo é enciclopédico e tratado quantitativamente. Já para a
Pedagogia Tecnicista, marginalizado é o tecnicamente incompetente, o ineficiente e improdutivo; nesse
caso cabe à escola tornar os sujeitos tecnicamente eficientes para o sistema produtivo, em abordagem de
flagrante orientação econômica.
       A Escola Nova negou a Tradicional e substituiu a ênfase nos conteúdos pela
valorização dos processos de aprendizagem. O efeito foi a implantação do escolanovismo em
algumas poucas unidades escolares que dispunham de condições materiais para abrigar a
teoria. Na grande maioria das escolas brasileiras, de clientela pobre, o escolanovismo não se
implantou por falta de condições físicas e instrumentais; ademais perdeu-se o que ainda se
tinha como conteúdos:


              provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão de
              conhecimentos, acabou por rebaixar o nível do ensino destinado às camadas populares
              as quais muito freqüentemente têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento
              elaborado. (SAVIANI, 1997, p. 22)



       Resultou disso e da parca compreensão dos pressupostos da Escola Nova uma espécie
de prática compassiva a pretexto de uma inclusão escolar que logo causava uma exclusão
social. Saviani denuncia que


              paradoxalmente, em lugar de resolver o problema da marginalidade, a “Escola Nova”
              o agravou. Com efeito, ao enfatizar a “qualidade do ensino” ela dslocou o eixo de
              preocupação do âmbito político (relativo à sociedade em seu conjunto) para o âmbito
              técnico-pedagógico (relativo ao interior da escola), cumprindo ao mesmo tempo uma
              dupla função: manter a expansão da escola em limites suportáveis pelos interesses
              dominantes e desenvolver um tipo de ensino adequado a esses interesses. (SAVIANI,
              1997, p. 22)




       Em conjunto com as demais correntes liberais da educação, a Escola Nova concorreu
para o aprimoramento e continuidade


Referências bibliográficas:

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BONTEMPI, B. A presença visível e invisível de Durkheim na historiografia da educação
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