17 juin 04
HAÏTI
Cadre de Coopération Intérimaire (CCI)
Groupe Thématique d´Education, Jeunesse et Sport
COORDONNATEUR
REGINALD PAUL (MENC)
POINTS FOCAUX
EMMA NÄSLUND-HADLEY (BID) ET ALAIN SOLANO-SERENA (EC)
AUTRES PARTICIPANTS
YVES ESTINVIL ET ERNST LEBLANC (SEJSEC)
JEANNIE ZAUGG (ACDI), AIMEE VERDISCO (BID),
GEORGES SOLAUX ET WILLIAM EXPERTON (BM),
ASTRID LEVEQUE (COOPERATION FRANÇAISE), LOUISE BRUNET (OEA),
JULIEN DABOUE, GENEVIEVE D. PIERRE ET FREDERIC VACHERON (UNESCO)
PILAR AGUILAR (UNICEF), YOLANDE MILLER-GRANDVAUX (USAID)
Groupe Thématique d´Education, Jeunesse, Sports et Services Civiques 2
Chapitre I. Introduction
1. Méthodologie. Le groupe thématique, chargé d’élaborer le Cadre de Coopération
Intérimaire (CCI) relatif au thème « Education, Jeunesse, Sports et Civisme » était composé
d’experts venant de diverses agences internationales et coordonné par un représentant du
Ministère de l’Education Nationale et de la Culture (MENC). La méthodologie qu’il a mise en
place, pour réaliser ce travail, comprend deux phases. La première est la collecte des données qui
est réalisée à partir d’une revue de littérature (cf bibliographie), des consultations tenues avec
différents partenaires (représentants des secteurs privés et publics, des syndicats, des associations
de parents et fédérations d’écoles, des associations de directeurs d’établissements scolaires) et des
entretiens collectifs et individuels avec les directeurs techniques. Certains des membres du
groupe ont aussi procédé à des visites d’établissements, de centres de formation non-formelle
accueillant des exclus du système. La seconde est l’analyse et le traitement des données
recueillies.
2. Il est important de noter que la méthodologie a souffert de restrictions dues à la situation
conjoncturelle et à des contraintes temporelles. En effet, les visites et entretiens ont été limités au
périmètre urbain de Port-au- Prince. De plus, les données sont surtout basées sur la
documentation existante et quelques observations de terrain. Ces restrictions sont toutefois
compensées par le grand nombre et la bonne qualité des données des récents états des lieux du
système éducatif. En particulier, les données statistiques, provenant de l’annuaire statistique de
1997-98, sont complétées par l’enquête sur les conditions de vie, l’enquête Budget -
Consommation des ménages (EBCM 1999-2000) et d’autres informations statistiques de l’année
2003 fournies par le MENC.
3. Les résultats de l’analyse et du traitement des données sont présentés de la façon suivante:
une description de l´état des lieux du secteur (Chapitre II), une stratégie intérimaire pour la
période juin 2004 - septembre 2006 (Chapitre III), une identification des interventions prioritaires
(Chapitre IV), une description des capacités d´absorption et d´exécution (Chapitre V) et une
identification des actions transversales prioritaires (Chapitre VI).
4. Remerciements. Le groupe se veut reconnaissant envers les cadres et les techniciens du
MENC, les associations de directeurs d´établissements, les syndicats, les associations de parents
et les fédérations d´écoles pour leur participation et leur collaboration à l’élaboration du C.C.I. Il
profite de l´occasion pour présenter ses félicitations au Comité de Pilotage qui a mené à terme ce
vaste exercice. Des remerciements spéciaux sont adressés au Ministre pour l´éclairage qu´il lui a
fourni sur l´articulation du rapport avec la vision du MENC.
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Groupe Thématique d´Education, Jeunesse, Sports et Services Civiques 3
Chapitre II. Cadre de référence, état des lieux et statistiques de base
5. Contexte. Les quatre mois d’instabilité politique et sociale, ayant pris fin en mars 2004,
ont eu de graves conséquences sur l’éducation.i Des classes ont été interrompues, des écoles ont
été détruites et de nombreux enfants des familles très pauvres ont dû abandonner l’école. Dans la
région du Nord, environ 60% des écoles n´ont pas fonctionné et les programmes de cantine, qui
stimulent la fréquentation scolaire, ont également été interrompus. De nombreux indicateurs
montrent que le système éducatif est en déclin. Il est en effet confronté à des problèmes de
qualité, de gouvernance, d´accès, d´offre, de genre, de VIH/SIDA et d´environnement, dans un
contexte socioéconomique particulièrement caractérisé par des conflits problématiques et
entraînant une polarisation sociale. Haïti est ainsi mal placé pour atteindre les Objectifs du
Millénaire pour le Développement (OMD) en raison de la faible performance que produit son
système éducatif comparativement au reste de l’Amérique Latine et de la Caraïbe. Par ailleurs,
elle se classe derrière l’Afrique sub-saharienne au niveau des indicateurs clefs. De plus, un peu
plus de la moitié de la population est alphabétisée et approximativement un tiers du nombre des
enfants âgés de 6 à 12 ans ne fréquente pas l’école. La situation des femmes et des filles est
particulièrement alarmante car 32% des filles âgées de 6 ans et plus ne se sont jamais rendues à
l’école.ii
6. Le MENC n´a pas toujours exercé ses rôles normatif et régulateur dans le système
éducatif. A cause de sa faible gouvernance, le secteur privé est devenu le véhicule principal à
travers lequel l’accès à l’éducation est offert. En dépit de tout, une rareté de l’offre de
scolarisation persiste, particulièrement dans les zones pauvres et rurales. De sérieux doutes
existent également sur la qualité et l’efficacité de l’éducation offerte.
7. L’importance du rôle du secteur privé dans l’offre d’éducation engendre une augmentation
substantielle des dépenses des ménages en éducation. 3216 établissements non publics sont
constitués entre 1997 et 2003 tandis que 72 établissements publics ont été crées au cours de cette
même période. Selon le recensement de 2003, le privé compte 65785 enseignants et le public
8917 enseignants.
8. En outre, les revenus de nombreux ménages sont fortement affectés par la détérioration
des conditions économiques et l’instabilité politique des dernières années. Alors que les
inscriptions pour les enfants et les jeunes de 6 à 24 ans ont accru au cours dernières années, les
ménages les plus pauvres se trouvent aujourd’hui presque dans l’impossibilité d’assurer la
scolarisation de leurs enfants.
i
Nations Unies, Haïti Flash Appeal, Mars 2004, p. 24.
ii
Jamil Salmi, Equity and Quality in private education in Haiti the Challenges of Poverty Reduction, Vol. I, Banque
Mondiale, 1998, p. 6; et Institut Haïtien de Statistique et d`Informatique, Enquête Budget-consommation des
Ménages (EBCM 1999-2000) Volume I, Janvier 2001, p. 69.
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Groupe Thématique d´Education, Jeunesse, Sports et Services Civiques 4
Question clefs du secteur
9. Gouvernance du Secteur. Les capacités du secteur sont faibles en matière de
gouvernance. Cette faiblesse s’explique à partir de six éléments qui, articulés entre eux, génèrent
une efficacité très limitée aux niveaux de la conception, de l’exécution du suivi et de l’évaluation.
Premièrement, la capacité normative du secteur est faible au niveau de l’édiction de règles claires
de fonctionnement et, plus précisément encore, au niveau du contrôle de l’application de ces
règles. C’est ainsi que l’enseignement privé se développe de manière autonome. Par exemple,
certaines écoles accueillent des élèves sans qu´elles soient accréditées et sans que les enseignants
disposent d´une licence d’enseignement. L’évolution du sous-secteur de la formation
professionnelle n’est pas non plus régulée et contrôlée par le ministère. Une capacité normative
faible laisse donc des segments entiers du secteur sans contrôle de qualité.
10. Deuxièmement, la capacité stratégique du ministère est faible et repose sur une évaluation
et une vision non actualisées de la situation du secteur. Les données les plus complètes et les plus
récentes sur la situation macroscopique de l’éducation relèvent du recensement scolaire de 1997-
1998. Depuis, le ministère gère le secteur à partir de ce recensement. Le MENC ne dispose pas
non plus d’une politique d’inspection et d’une vision qualitative du fonctionnement de
l´inspectorat. Il est, de plus, impératif de noter que les difficultés de fonctionnement de
l’inspectorat sont relatives au manque d´un cadre de référence ainsi qu’à la faiblesse qualitative et
quantitative des ressources humaines.
11. Troisièmement, sa faiblesse stratégique est accentuée par la quasi-absence de mémoire
institutionnelle dans le système. Les mutations successives, le mouvement du personnel et le
départ des Cabinets ministériels font que cette mémoire est très volatile. Par ailleurs, le MENC ne
dispose pas de centre documentaire pour y stocker les rapports et expériences du secteur.
Lorsqu’un nouveau Cabinet ministériel est installé, il ne dispose pas des éléments historiques les
plus élémentaires pouvant aider à la prise de décision éclairée et avertie.
12. Quatrièmement, les partenaires sociaux ne sont pas suffisamment impliqués dans les
prises de décisions du système, ce qu´ils regrettent d´ailleurs. Conséquemment, les décisions sont
mal comprises dans la mesure où les motivations politiques, économiques et sociales de celles-ci
leur échappent. Elles sont aussi peu efficaces car les partenaires n´appréhendent pas toujours les
objectifs poursuivis.
13. Cinquièmement, la capacité de pilotage des projets est limitée par les modalités de
fonctionnement de ceux-ci. Les bailleurs de fonds, qui développent des projets éducatifs dans le
pays, mettent en place des cellules de gestion par projet afin de contrôler eux-mêmes leur
exécution. Cette procédure constitue pour eux un gage d’efficacité et d’efficience. Cette manière
de procéder installe cependant, autour du ministère, des satellites qui le privent de ses initiatives
et de ses meilleurs cadres. Sur ce plan, il est important de signaler que le ministère ne contrôle
pas réellement les interventions des nombreuses ONG qui travaillent dans le secteur.
14. Sixièmement, il est important de souligner les problèmes d´ordre budgétaire et éthique qui
entravent la bonne gouvernance: i) la contribution trop élevée des familles à la scolarisation de
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leurs enfants; ii) la dégradation du financement durant ces cinq dernières années; iii) la non
transparence et l´absence d´équité dans l´allocation publique et iv) le manque de fonds pour
améliorer la qualité.
15. Enseignement Préscolaire, Fondamental et Secondaire. L´enseignement préscolaire
s´adresse aux enfants âgés de 3 à 5 ans. L´enseignement fondamental est constitué de trois cycles,
les deux premiers étant conçus comme le niveau d´éducation de base (de 6 à 12 ans) et le
troisième comme un niveau d´orientation (de 13 à 15 ans). Les études en cours pour la rénovation
du secondaire présentent deux grands axes: les filières classiques et les filières techniques et
professionnelles.
16. Accès. Le taux d´accès à l´éducation préscolaire a fortement augmenté durant la dernière
décennie, de 19,7% en 1990 à 64,3% en 1998. Par exemple, les disparités sont assez
significatives au niveau des départements géographiques du pays. De plus, ce sous-secteur est
confronté à d´importantes difficultés: i) le nombre d´animatrices qu´il contient est trop restreint
par rapport au nombre d´enfants qui participent, soit 12.236 pour une population de 418.561
enfants en 1997-98 et ii) les matériels didactiques sont obsolètes.iii
17. La détérioration des conditions économiques due à l’augmentation du coût de la vie, la
dépréciation de la monnaie haïtienne et la réduction de l’aide internationale ont affecté les taux de
scolarisation au niveau de l´éducation de base qui ont diminué de 7% en 4 ans, de 1998 à 2002.
Le taux net de scolarisation à l’échelle nationale est de 65% pour les garçons et 66% pour les
filles (voir le tableau 1). En 1997, 35% de la population des enfants de 6 à 11 ans (500.000) sont
toujours exclus de l’école, et les élèves qui vont habituellement à l´école ne s´y rendent pas tous
les jours. Dans certaines régions, les écoles n’ont ouvert leurs portes que quatre fois par semaine
afin de réduire les coûts de transports pour les élèves.iv La scolarisation tardive est un problème
quasi chronique qu’il convient aussi de souligner. Le taux moyen d’enfants sur-âgés est de 50%,
dont 62% en milieu rural provenant notamment de familles à faibles revenus et à faible niveau
d’éducation. Seulement 10% des enfants rentrent en première année fondamentale à l’âge de 6
ans. Par ailleurs, dans certaines zones, les filles vont à l´école plus tard que les garçons. Enfin, le
manque d’efficacité du système éducatif haïtien se traduit par un nombre important d’élèves qui
redoublent (17%) et abandonnent (13%) avant d’avoir achevé le premier cycle fondamental.
Tableau 1. Niveaux d´études atteints par chacun des deux sexes (6-24 ans)
Niveaux Aire Aire Autre Autre Rural Rural Ensemble Ensemble
Métrop. Métrop. Urbain Urbain Homme Femme Pays Pays
Homme Femme Homme Femme Homme Femme
Préscolaire 5,2% 5,3% 3,9% 4,9% 11,1% 10,0% 8,9% 8,2%
Primaire 49,1% 50,8% 51,4% 62,3% 72,7% 72,1% 65,3% 66,1%
Secondaire 43,9% 42,2% 41,8% 31,6% 16,2% 17,8% 25,0% 25,2%
Supérieur 1,7% 1,6% 2,8% 1,0% 0% 0% 0,7% 0,5%
Enquête sur les conditions de vie en Haïti (ECVH).
iii
FONHEP, USAID, MENJS et UNICEF, Comprehensive Survey of Preschool Education in Haiti, Port-au-Prince,
octobre 1994.
iv
ONU, Integrated Emergency Response Program Targeting Vulnerable Groups And Communities in Haiti, Mars
2003, p.34.
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13. L´accès à l´éducation est particulièrement problématique pour les groupes vulnérables
(enfants en situation de domesticité, handicapés, enfants des rues et enfants n´obéissant pas à la
loi). Ils sont exclus du système d’enseignement formel et n’ont pas accès aux services
d’éducation non formelle. Le non formel est un sous secteur peu développé dans le système et
essentiellement géré par les organisations non gouvernementales.
14. Le secteur éducatif est fragmenté. Approximativement 90% des écoles primaires sont non
publiques et 83% du nombre total d’élèves inscrits en milieu rural et 76.5% en milieu urbain sont
dans le privé (voir le tableau 2). La mosaïque d’institutions finançant le système n’est régulé par
aucun mécanisme de partenariat ni de cadre légal opérationnel.v Ceci se répercute sur la qualité, la
formation des enseignants, la production ainsi que la distribution équitable du matériel
didactique.
Tableau 2. La répartition des effectifs élèves entre les zones rurales et urbaines
Secteurs Rural Pourcentage Urbain Pourcentage Total
Privé 916.148 83% 584.174 76,5% 1.500.322
Public 185.754 17% 178.647 23,5% 364.401
total 1.101.902 100% 762.821 100% 1.864.723
Information MENC, Mai 2004.
20. Qualité. La situation de crise a provoqué une diminution du pouvoir d’achat des parents
ainsi qu’une décapitalisation des structures privées existantes. La capacité financière des écoles
non publiques à préparer la prochaine rentrée scolaire est fortement diminuée. La situation des
74.700 enseignants du préscolaire et de l´éducation de base en Haïti est alarmante. Leur niveau de
qualification et leur salaire dans le système varient selon leur appartenance au secteur privé ou
public. Au niveau de l’encadrement des élèves, de très fortes variations sont observées entre le
secteur privé et le secteur public. La charge par enseignant dans le secteur public est pratiquement
deux fois supérieure à celle des enseignants du privé.
21. La capacité du système à former les enseignants est principalement limitée par la non
opérationnalisation des plans de formation élaborés par le MENC. Plus de 60% des enseignants
du secteur privé n’ont aucune qualification académique et professionnelle. Toutefois plus d’un
tiers des enseignants du public sont normaliens. Le salaire annuel moyen des enseignants du
public de l’éducation de base par année est de US$2.795, 4,75 fois plus élevé que celui des
enseignants du secteur privé (US$589).
22. L´environnement d’apprentissage et d’enseignement est fondé sur une dynamique
verticale, de non-expression, de violence physique et psychologique entre les acteurs. Le matériel
didactique est élaboré par des projets et le MENC, mais son édition et sa distribution dans les
écoles sont gérées par un monopole privé. Peu de matériel parvient ainsi dans les écoles. La vente
interdite des manuels sur le marché, peu après la rentrée, atteste du manque de contrôle de leur
production et de leur distribution.
v
4 ème recensement général IHSI 2003 et recencement 2003 MENC.
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23. Infrastructure. Une école haïtienne compte en moyenne 119 élèves, à raison de 103 en
moyenne dans le secteur privé pour 292 élèves dans le public. Sur les 15.682 écoles que compte
le pays, moins de 20% disposent de l’électricité, 39% disposent d’eau potable, 15% de
bibliothèques, 6,9% de téléphone et moins de 1% de services informatiques. Si 99% déclarent
posséder des latrines, la spécificité filles/garçons n´est pourtant pas respectée. Les normes de
construction d’écoles ne sont pas suivies. Les infrastructures des écoles sont en mauvais état. De
nombreux établissements ont été pillés, saccagés, voire rasés.
24. État nutritionnel et psychologique. L’état nutritionnel des élèves est piteux. Le problème
n’est pas nouveau, mais compromet sérieusement la qualité et l’efficience du système. 22,7% des
enfants à l’âge du préscolaire souffrent de malnutrition chronique et ce taux double dans les zones
rurales.vi 37% des enfants en milieu scolaire souffrent de parasites. Aucune analyse de l’impact de
la crise sur les nivaux des traumatismes psychologiques des élèves et même des enseignants n´est
disponible. Cependant des visites d’écoles montrent que le système éducatif a souffert, d´une part,
de l´impact continu des crises politiques et sociales du pays depuis 20 ans et, d´autre part, de la
récente aggravation de la situation depuis le début de la rentrée scolaire 2004. La spirale de la
violence se manifeste à l´intérieur des établissements à l´égard des filles et des garçons, de tous
les ages et niveaux de scolarisation. Elle se manifeste par l´intolérance des enfants entre eux,
l´incapacité de s´accepter, de dialoguer, d’empêcher des conflits et de les résoudre. Des
comportements similaires ont été remarqués chez les enseignants.
25. Formation Professionnelle. Le secteur de formation professionnelle est aussi fragmenté.
L’accès est largement réservé à une minorité d’haïtiens qui peuvent être diplômés dans ce sous-
secteur. La plupart des travailleurs (80%) ne répondent pas aux critères de sélection des
programmes ou n’y ont pas accès en raison du manque de places dans les écoles professionnelles.
Seulement six sur 1.000 travailleurs sur le marché du travail possèdent un diplôme ou un
certificat dans un domaine technique ou professionnel.vii Il y a des lacunes significatives tout au
long de la chaîne de production et elles se font particulièrement sentir au niveau des techniciens
et du management intermédiaire. En plus des problèmes d’accès, le manque chronique
d’investissement dans le secteur a affecté la qualité de la formation publique et privée. La
formation professionnelle dispensée est largement théorique et ne concorde pas avec les emplois
spécifiques disponibles en Haïti ainsi qu’avec les besoins des entreprises. A cause des faiblesses
du système de formation professionnelle, les entreprises haïtiennes importent de plus en plus de
main d´œuvre de l´étranger.viii
26. La population qui vise à acquérir un métier, soit par voie d’apprentissage, soit par
fréquentation d’un centre de formation, représente 13,5% de la population de six ans et plus. Le
système informel, qui fonctionne en dehors des normes établies, accueille des apprentis
représentant approximativement 10% de cette population. Les 3,5% restants fréquentent les 392
centres existants dont la plupart sont privés.ix De ce nombre, seulement 88 centres ont été
vi
Integrated Emergency response program targeting vulnerable groups and communities in Haiti, UN, March 2003, p
20.
vii
Ministère de l´Education Nationale de la jeunesse et des sports, National Plan of Education, Port-au-Prince 1996.
viii
André Lafontant Joseph, Rapport sur les Programmes de Formation Professionnelle en Haïti, PADECO, 2001.
ix
Institut Haïtien de Statistique et d`Informatique, Enquête Budget-consommation des Ménages (EBCM 1999-2000)
Volume I, Janvier 2001, p. 88.
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accrédités par l´INFP pour trois nivaux de formation. (i) La formation des ouvriers et employés
dispensée par les Centres Ménagers (CM) ou Centres de Formation Professionnelle (CFP) qui
exigent un niveau d’alphabétisation de base. La durée et les niveaux de formation sont variables;
(ii) les Etablissements d’Education Professionnelle (EEP) où l’accès est possible à l’issue de la
sixième année de l’école fondamentale. La scolarité dure trois ans et est essentiellement pratique;
et (iii) la formation des techniciens s’effectue dans les Etablissements d’Education Technique
(EET) où l’accès est possible à l’issue de la neuvième année de l’école fondamentale. La scolarité
dure trois ans et la formation est à la fois pratique et théorique. La formation de techniciens
supérieurs pour le secteur supérieur (gestion) est assurée par l’Ecole Nationale Supérieure de
Technologie (ENST) et celle des ingénieurs mathématiciens, scientifiques et autres professionnels
est conduite par les universités.
27. Qualité. Quel que soit le type et le niveau de formation, l’efficacité et la qualité des
formations sont très limitées. Par exemple, des 8 centres de formation agricole qui fonctionnent
dans le pays, 5 ne sont pas opérationnels et un fonctionne par intermittence.x Dans d’autres cas,
les programmes de formation professionnelle se concentrent sur les formations traditionnelles.
Les équipements technologiques ne sont pas adaptés aux spécificités du marché du travail. Les
infrastructures de base sont inexistantes (eau, électricité, téléphone), les locaux ne sont pas
entretenus, les matériels didactiques sont insuffisants ou obsolètes;xi les outils sont désuets, la
sécurité des équipements n’est pas garantie et le niveau de qualification des enseignants est
faible.xii Les étudiantes reçoivent un training dans les domaines traditionnellement réservés aux
femmes, domaines déjà saturés et caractérisés par une faible productivité et de faibles salaires.xiii
Une absence d´orientation professionnelle et un manque d’opportunités et d’emplois pour les
femmes dans le secteur technique du marché du travail sont flagrants et à déplorer.
28. Gouvernance. Le problème majeur est lié aux faiblesses institutionnelles de l’Institut
National de Formation Professionnelle (INFP) et à son incapacité d’implanter ses mandats
législatifs, y compris la coordination et la régulation du système de formation. Par ailleurs, ce
système de formation fait face à un problème chronique de sous financement. Il ne dispose pas
non plus d´une base de données permettant d’évaluer son efficacité interne et externe.
29. Enseignement supérieur. L´enseignement supérieur se compose, d´une part, du secteur
public qui comprend l´Université d´Etat d´Haïti (UEH) ainsi que les autres institutions publiques
d´enseignement supérieur (51%), et, d´autres part, des universités et des institutions d´éducation
supérieure privée (49%). L'augmentation du nombre d´institutions supérieures a facilité, durant
ces dernières années, l´accès d’un plus grand nombre de jeunes à une formation de niveau plus
élevé. En effet, la population étudiante a presque doublé de 1986 à 1996. Malheureusement, une
politique d’accès équitable à l’université reste encore à adopter. Les jeunes provenant de familles
pauvres n’ont pas souvent accès à l’Université d’Etat d’Haiti. Certains consentent d’énormes
x
André Lafontan Joseph, Annexe A. Pistes pour L’Adéquation de l’offre et de la Demande de la Formation
Professionnelle en Haïti. 2002, p. 23.
xi
Les quelques documents qui se trouvent dans les centres publics datent des années 70 et 80.
xii
Il y a quelques exceptions parmi les prêteurs individuels du secteur privé et les ONG qui offrent une formation de
qualité dans des domaines spécifiques. Il convient de signaler ici les interventions d’Haïti TEC dont le modèle
d’intervention pourrait être multiplié.
xiii
La participation féminine aux métiers non traditionnels est 0.31%.
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sacrifices financiers pour pouvoir fréquenter un établissement privé. Le taux d’abandon est
encore plus élevé dans cette population estudiantine.
30. Les quatre mois d’instabilité politique et sociale, ayant pris fin en mars 2004, ont eu de
graves conséquences sur l´UEH. Cinq facultés ont été endommagées, dont une pratiquement
détruite, la Faculté d´Agronomie et de Médecine Vétérinaire (FAMV). Les autres entités ont
connu des dégâts moindres, mais font face à des difficultés de fonctionnement (manque de
matériels informatiques et pédagogiques, des mobiliers pour étudiants, des infrastructures
sanitaires sont à réparer et des arriérés de salaires à régler).xiv
31. Education non formelle. Les différents programmes et actions développés jusque-là dans ce
sous-secteur, étaient éloignés des idéaux de toute œuvre d’éducation et se sont caractérisés par
des résultats peu probants en déphasage avec les besoins réels des publics cibles, ce d’autant plus
que les animateurs, les superviseurs et les moniteurs accusaient des faiblesses au niveau de leurs
compétences professionnelles. Par ailleurs, l’incapacité de la Secrétairerie d’Etat à
l’Alphabétisation à jouer son rôle de coordination et de régulation a entraîné une disharmonie
dans les différentes interventions sur le terrain. La qualité des programmes est faible et la grande
majorité des personnes ayant suivi les cours d´alphabétisation (67%) déclarent ne savoir ni lire ni
écrire.xv A partir de 2001, le pouvoir sortant a clairement manifesté sa velléité de détourner et de
dévoyer le concept d’alphabétisation. Ce pouvoir totalitaire s’est délibérément écarté des nobles
objectifs d’une alphabétisation fonctionnelle pour s’enliser dans une pratique aveugle et absurde
de mainmise politicienne. Comme corollaire, les secteurs intéressés s’en sont départis.
32. Jeunesse et Sports. La Secrétairerie d’État à la Jeunesse, aux Sports et à l’Éducation a
pour mission essentielle d’«encadrer et accompagner des jeunes dans la pratique des sports et
activités socio-éducatives, d’entreprendre toutes actions susceptibles de promouvoir l’éducation
et les activités physiques et sportives, la vie associative, la conscience civique et la participation
de la jeunesse au développement du pays.» La défaillance des infrastructures sportives, saccagées
et vandalisées lors de la récente crise et l’inexistence de plateaux sportifs, de structures de
formation en matière de sport et d’éducation physique, d’infrastructures sportives de proximité,
de centres d’attraction, d’animation socioculturelle, d’éducation civique et de loisirs pour les
jeunes constituent une entrave à l’accomplissement de cette mission.
Chapitre III. Stratégie nationale intérimaire
33. Les politiques éducatives sont définies dans le texte de déclaration de politique générale
du Premier Ministre publié lors de la rencontre du 22 avril 2004 avec la communauté
internationale. Elles prennent appui sur le Plan National d’Education et de Formation et prennent
en compte les éléments de la crise que connaît le pays depuis des lustres.
xiv
Les Facultés d´Ethnologie (FE), de Médecine et de Pharmacie (FMP), l´École Normale Supérieure (ENS), et
l´INAGHEI.
xv
Institut Haïtien de Statistique et d`Informatique, Enquête Budget-consommation des Ménages (EBCM 1999-2000)
Volume I, Janvier 2001, p. 71.
Haiti Cadre de Coopération Intérimaire (CCI)
Groupe Thématique d´Education, Jeunesse, Sports et Services Civiques 10
34. De manière générale, le cadre légal des politiques éducatives ainsi que les déclarations de
politiques existent en Haïti. Au terme des dispositions de la Constitution de 1997, l´éducation de
base est gratuite et obligatoire. Le gouvernement de Haïti est signataire de la Convention des
droits de l’enfant ainsi que des engagements du Forum de Dakar en 2000 sur l’Education Pour
Tous. Le MENC dispose d’un Plan National de l’éducation et de la Formation (PNEF) élaboré en
1997 et qui est le cadre de référence de la politique éducative haïtienne. Le problème fondamental
auquel le système est confronté est la mise en application de cette politique. Le CCI s´inscrit dans
les orientations du PNEF, prend en compte les facteurs clés de la crise ainsi que les thématiques
transversales. Sans prétendre résoudre tous les problèmes du système éducatif haïtien, il propose
des actions susceptibles de répondre aux urgences actuelles du secteur et de poser les bases d’un
développement durable du système. Ainsi certaines de ces actions visent des changements sur la
façon de conduire ce dernier à plus long terme. Les actions proposées dans ce CCI prévoient de
réduire le coût de l´éducation pour les familles les plus pauvres. Pour les 20% de la population les
plus défavorisés, les frais de scolarité représentent, pour chaque enfant, environ 15 à 25% du
revenu annuel total ou 45 à 60% du revenu annuel d´un ménage moyen composé de trois enfants
en age d´être scolarisés. Elles pourront conséquemment investir l´argent économisé dans la
production d´autre biens ou dans l’amélioration de leurs conditions de vie (nutrition et santé par
exemple). Des mesures urgentes, touchant au matériel scolaire, à l’uniforme, à l’écolage et à la
cantine scolaire, doivent être prises pour s’assurer que les familles nécessiteuses peuvent envoyer
leurs enfants à l’école en toute quiétude pour la prochaine rentrée scolaire.
35. Gouvernance. Compte tenu des faiblesses observées, la stratégie du MENC pour les deux
années à venir consiste à mettre en place les conditions de fonctionnement du secteur. Il convient
d’agir sur les causes structurelles des dysfonctionnements observés tout en sachant qu’une
prolongation de l’action sera nécessaire sur les causes conjoncturelles en réparant les effets de la
crise récente. Un contrôle permanent de la qualité de l’enseignement à l’aide de la mise en oeuvre
d’un politique nationale de supervision et d’inspecteurs en conséquence est incontournable.
36. Enseignement Préscolaire, Fondamental et Secondaire. L’objectif visé pour
l´enseignement préscolaire, fondamental et secondaire consiste à agir sur l’offre et la demande
d’éducation en vue d’améliorer la qualité du service destiné aux populations scolaires notamment
les plus vulnérables et celles qui ont soit le plus souffert de la crise ou qui étaient jusqu’à ce jour
exclues du système.
37. Un des moyens d’améliorer la qualité de l’apprentissage consiste à distribuer le matériel
didactique indispensable dans les écoles les plus nécessiteuses (curriculum, manuels scolaires,
fournitures et autres). Pour agir positivement sur la qualité, la formation des maîtres du
fondamental doit être effectivement mise en œuvre suivant un mécanisme de coordination
incluant la DFP, les DDE et le secteur privé. En consolidant le troisième cycle du fondamental, il
est nécessaire de veiller à ce que le processus de rénovation du secondaire et de sa mise en œuvre
s’achève en septembre 2006 tout en assurant leur articulation Les thématiques transversales
(résolution de conflit, éducation à la tolérance, respect des droits humains, égalité entre les sexes)
seront intégrées dans les curricula.
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38. Formation Professionnelle. Pour assurer la création d’un système de formation
professionnelle répondant à la demande du marché du travail, l’INFP doit assumer son rôle
d’organe de coordination de la politique nationale en matière d’enseignement technique et de
formation professionnelle, en établissant et en régulant les standards de formation au niveau du
système tout en s’assurant qu’ils sont respectés.
39. Enseignement Supérieur. Le besoin de réforme de l’enseignement supérieur en Haïti se
résume aux faiblesses institutionnelles et aux déficiences de qualité et d’efficacité. Ayant un rôle
primordial à jouer dans le développement social et économique du pays, une reprise des activités
académiques dans les conditions minimales acceptables en septembre 2004 est souhaitée en
réparant les dégâts causés par les récents événements. Des interventions sur la gouvernance et la
qualité de la formation offerte sont indispensables en vue d’un développement réel et durable de
l’enseignement supérieur en Haïti.
40. Education non formelle. Il est nécessaire de mettre en place les cadres et les outils
appropriés en vue de développer une éducation non formelle en phase avec les besoins réels des
publics cibles et intégrée dans une dynamique de formation continue.
41. Jeunesse et Sports. En ce qui concerne la jeunesse haïtienne, elle constitue un facteur clé
dans tout processus de construction de la démocratie et de mise en place de conditions pour le
développement économique et le progrès social. Son poids démographique, son dynamisme et
son traditionnel engagement à travers l’histoire de la formation sociale haïtienne dans les luttes
pour le changement en font aujourd’hui un acteur incontournable pour toute stratégie de
développement. Une place spéciale doit être accordée aux sports dans cette période, compte tenu
de son importance sociale. Ainsi, la participation de la jeunesse et des sportifs à travers les
structures d’organisation et de représentation, le développement d’un partenariat avec les
différentes composantes du secteur sportif sont des éléments de stratégie à considérer pour ce
sous-secteur. Les actions de la Secrétairerie viseront aussi les groupes vulnérables : jeunes en
situation de chômage, jeunes en milieu défavorisé, jeunes délinquants, jeunes sans métiers et
jeunes touchés par les problèmes d’alcoolisme et d’autres accoutumance chimique.
Chapitre IV. Priorités, Interventions et Indicateurs de progrès
42. Gouvernance du Secteur. Afin de pallier les difficultés, trois mesures principales
d’urgence doivent être prises. Premièrement, la mise en place d’un partenariat privé-public
efficace. Si 80% des élèves sont gérés par le secteur privé, le ministère doit disposer de moyens
pour s’assurer de la qualité de l’enseignement dispensé dans les écoles. Pour ce faire, il est
proposé de: i) réviser le dossier de l’Office National du Partenariat et promouvoir en
conséquence un dialogue permanent et constructif entre les deux secteurs privé et public, ii)
mettre en place un Fonds de Partenariat pouvant être alimenté tant des opérateurs et/ou
partenaires nationaux qu’internationaux iii) Renforcer l’enseignement privé et concentrer le rôle
de l´état sur la définition des orientations en matière éducative, sur la régulation et le contrôle de
la qualité et iv) renforcer la Direction de l’Enseignement Privé et du Partenariat (DAEPP)
comme principal interlocuteur du ministère auprès du privé dans le cadre du partenariat public-
privé.
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43. Deuxièmement, des mesures d’appui complémentaires au ministère tant au niveau
matériel qu’au niveau des ressources humaines sont sans doute nécessaires. En effet, il est urgent
de remobiliser un personnel manifestement déstabilisé et peu motivé. De plus, il est aussi
important de : i) doter le ministère d’une mémoire institutionnelle en installant un centre
documentaire utile à la décision et géré par un personnel qualifié, ii) définir un plan national de
supervision susceptible d’être fonctionnel à la rentrée 2005, iii) doter l’administration centrale et
chaque DDE d’équipements informatiques, iv) renforcer la structure de maintenance du matériel
informatique du MENC des agents et prévoir les frais récurrents à l’entretien du matériel tant au
niveau central qu’au niveau des services extérieurs et v) renforcer la DPCE en ressources
humaines et matérielles. L’équipement informatique servira à améliorer les travaux de
secrétariat, à outiller les différentes composantes administratives du ministère dans leurs travaux
de conception et d’exécution.
44. Troisièmement, il est nécessaire d’associer les différents partenaires de l’éducation aux
processus de gestion afin de limiter les conflits d’interprétation des décisions et d’en faciliter la
mise en œuvre.
45. Enseignement Préscolaire, Fondamental et Secondaire. Il est important de répondre à
la demande d’éducation des groupes vulnérables et d’améliorer la qualité de l’éducation. Dans
cette perspective, il revient au MENC de : i) établir une commission de suivi et d’évaluation de
ces trois ordres d’enseignement, ii) valider le plan de formation ainsi que l'habilitation des
opérateurs de formation iii) mettre en application les politiques relatives au curriculum et au
matériel didactique), iv) réhabiliter et améliorer les capacités opérationnelles des dispositifs de
formation (enseignants, directeurs et superviseurs) v) améliorer l’offre scolaire pour répondre à
la forte demande d’éducation par la réhabilitation et la constructions d’écoles de ces trois
niveaux. Comme indiqué dans le Tableau 3 ci-après, les écoles réhabilitées seront regroupées
autour d´une EFACAP (approximativement 30 écoles par EFACAP), vi) poursuivre
l’élaboration de la stratégie nationale de l´EPT et vii) s’assurer que les enfants des familles
défavorisées et les groupes vulnérables auront accès à l’école en septembre 2004 pourvus de leur
matériel didactique et de leur uniforme.
Tableau 3. Priorités dans l´enseignement préscolaire, Fondamental et Secondaire
Région EFACAP à Ecoles à
construire réhabiliter
Nord 7 222
Nord-Est 2 62
Nord Ouest 4 125
Artibonite 11 340
Nippes 1 40
Grande Anse 6 161
Sud 7 87
Sud-Est 4 133
Ouest 4 137
Centre 6 132
Total 52 1.439
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46. Formation Professionnelle. Le système national de formation professionnelle entrera par le
développement de la formation centrée sur la demande plutôt que sur l´offre. Ceci ne pouvant se
réaliser que si les conditions appropriées sont créées pour permettre à l´INFP de jouer son rôle de
régulateur et de coordonnateur du système national de formation. Les actions suivantes sont
prioritaires pour la période juin 2004-septembre 2006: i) identifier et répondre aux demandes de
formation sur le marché du travail en mettant l’accent sur la génération de revenus dans le secteur
informel; ii) encourager les femmes à s´inscrire aux cours non traditionnels et inclure d’autres
groupes relativement défavorisés, comme les chômeurs sans compétence et les pauvres, les jeunes
et chômeurs formés dans le système; iii) augmenter la pertinence de la formation fournie en
incluant les associations de commerce et la société civile tout en adoptant une approche par
compétence dans la conception et le développement des programmes; iv) faciliter aux zones
défavorisées l’accès à la formation professionnelle grâce à la réhabilitation et l’expansion de
l’infrastructure et de la modernisation des équipements de 8 centres et la construction des 2
nouveaux centres publics et privés (voir le tableau 3); v) améliorer la qualité en recrutant et en
formant des professeurs qualifiés et un staff administratif compétent vi) développer des actions de
formation en cours d´emploi et de courte durée; et vii) renforcer la capacité de gouvernance de
l´INFP; viii) assurer un certain niveau d’autofinancement du système au moyen de l’application
de la taxe sur la masse salariale.
Tableau 4. Priorités dans la formation professionnelle
Région Centres à Centres à
réhabiliter construire
Nord-Nord-Est 3
Bas Artibonite
Haut Artibonite
Nord Ouest
Grande Anse
Sud 1
Sud-Est
Ouest 5
Centre 1
Total 8 2
47. Enseignement Supérieur. Les priorités dans l´enseignement supérieur doivent être
définies en référence à l´amélioration de la qualité de l’enseignement supérieur et la gouvernance
de ce sous-secteur. Néanmoins, pour assurer une reprise des activités académiques dans de
conditions minimales acceptables, il convient de réparer les dégâts causés par la récente crise
dans cinq facultés.
48. De plus, il est important que les universités travaillent en coordination avec le Ministère
de l’Education pour concevoir et implanter un programme de réforme de l’enseignement
supérieur.
49. Education des adultes et éducation non formelle. Une révision du statut de la secrétairerie
d’état à l’alphabétisation (SEA) et des orientations des programmes, en vue d’améliorer la qualité
des services dans ce sous-secteur, en constitue l’une des plus grandes priorités. Ainsi la SEA
deviendra l’Office National d’Education Non Formelle et d’Aménagement Linguistique
(ONENFAL) avec de nouveaux objectifs et de nouvelles stratégies en faveur des bénéficiaires.
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Pour mieux servir la population cible, les programmes seront révisés et les animateurs formés. De
plus, le potentiel pour des modalités innovatrices doit être exploré pour mieux accommoder les
besoins des groupes marginalisés et améliorer la qualité. Ces modalités innovatrices pourraient
inclure l´instruction interactive par radio.xvi
50. Jeunesse et Sports. Le renforcement de la capacité de la Secrétairerie d’État à la
Jeunesse, aux Sports et à l’Éducation devrait s’articuler autour des axes suivants: i) le
renforcement institutionnel de la Secrétairerie d’État à la Jeunesse, aux Sports et au Service
Civique, ii) l’organisation de la participation citoyenne de la jeunesse; et iii) la disponibilité
d’infrastructures et d’installation sportives et socioculturelles appropriées, et iv) l´expansion des
activités recréatrices où les enfants et les jeunes peuvent s´exprimer par jeu, entre autres les
sports, les dessins et les activités socioculturelles.
Chapitre V. Capacité d’absorption et d’exécution
51. L’implantation de tout grand projet par le MENC et l’INFP sera limité par des faiblesses
institutionnelles, infrastructurelles et logistiques. De plus, la capacité du secteur a des limites
budgétaires car les investissements sont surtout assurés par les programmes de financement
autonome et par un soutien des bailleurs. Vu que le Ministère de l’Education est actuellement en
train d’exécuter deux projets au niveau du secteur,xvii il n’aura pas la capacité d’absorber des
ressources externes additionnelles sans un effort notable en ce qui à trait au renforcement
institutionnel et au support fourni par l’unité d’exécution.
52. Les activités proposées dans le CCI sont exécutables au cours de la durée intérimaire.
Pour certaines activités comme les réhabilitations et les constructions, la maîtrise d´ouvrage
doivent être confiés à des entreprises privées choisies par appel d´offre. Si les capacités
institutionnelles du MENC sont insuffisantes, les activités proposées intègrent le personnel
nécessaire en terme de consultants. Des mesures particulières seront prises pour combattre la
corruption, mettre en place des mécanismes de transparence et de gestion. Il est important par
ailleurs de prévoir une augmentation des salaires dans le budget qui est un élément fondamental
dans la lutte contre la corruption.
53. La cellule de pilotage du ministère et la direction de la planification et de la coopération
externe, avec la Secrétairerie la jeunesse, des sports et du service civique et les directions
techniques, représentent les entités les plus aptes à faire le suivi et l’évaluation de la mise en
œuvre du C.C.I. Pour ce faire, il convient d’élaborer des outils appropriés.
Chapitre VI : Thématiques transversales
54. Démocratie. Le système éducatif souffre, d’une part, de l’impact continu des crises
politiques et sociales que connaît le pays depuis 20 ans et, d’autre part, de la récente aggravation
xvi
Un model pour l´instruction interactive par radio a été développe par USAID.
xvii
Le Programme d’Education de Base (PEB) et le Programme d´Appui au Renforcement de la Qualité de
l´Education de base en Haïti (PARQE).
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plus récente de la situation depuis le début de la rentrée scolaire 2004. La spirale de la violence se
manifeste aussi à l’intérieur des établissements à l’égard des filles et des garçons, de tous les âges
et niveaux de scolarisation. Elle s’illustre par l’intolérance des enfants entre eux, l’incapacité de
s’accepter, de dialoguer et de résoudre les conflits. Des comportements similaires ont été
également remarqués chez les enseignants.xviii Le manque d’autorité de l’Etat et son indifférence
face à ces problèmes contribuent encore à accroître la situation de violence et d’insécurité dans
les écoles. Pour la période juin 2004-septembre 2006 il est prioritaire: i) réévaluer et mettre en
œuvre le Programme d’éducation à la citoyenneté et à la tolérance; ii) établir un environnement
scolaire visant la sécurité et la protection dans les établissements scolaire formels et non formels,
établissant une campagne contre la utilisation des armes dans les écoles; et iii) introduire un
programme de formation à la résolution, à la prévention des conflits et au respect des droits
humains à l´adresse des élèves et des enseignants.
55. Genre. En ce qui concerne l’égalité de genre, le gap entre la scolarisation des filles et des
garçons a été comblé au nivaux du primaire et du secondaire. Il n’en demeure pas moins que la
situation des filles à l’école est marquée par la discrimination, les abus sexuels et physiques, et
particulièrement la violence contre elles à plusieurs niveaux du système.xix Leur prostitution pour
l’obtention de diplômes ou tout simplement pour accéder à l’éducation est un phénomène de plus
en plus inquiétant accru par la crise économique affectant le niveau de revenus des parents. Pour
combattre les abus sexuels et la discrimination de genre, il est prioritaire d´introduire un
programme de formation en genre pour le personnel et les formateurs des écoles, et de faire des
campagnes d´information pour enseignants, parents et élèves.
56. Environnement. De nombreuses écoles sont construites dans des zones non appropriées.
Cela a engendré leur dégradation. Pour éviter ce problème dans le futur, le MENC adoptera des
standards environnementaux pour la construction d´école. De plus, il est prioritaire de faire des
campagnes en vue sensibiliser les élèves à la protection de l´environnement pendant toute la
période intérimaire. Différents canaux seront utilisés pour atteindre cet objectif: les écoles, les
stations de radio et de télévision ainsi que des affiches.
57. VIH/SIDA. Le VIH/SIDA a une incidence grave sur le système éducatif. Le nombre
croissant d´orphelins présente un défi majeur au système éducatif et plusieurs familles gardent
leurs filles à la maison pour qu´elles s´occupent des parents malades et assument certaines
responsabilités familiales. De plus, les enseignants atteints des maladies liées au SIDA sont
absents pendant de longues périodes. Pour la période juin 2004-septembre 2006 il est prioritaire
d´implanter des actions pour la prise de conscience de la réalité du SIDA et produire des
informations sur la prévention des MST et du VIH/SIDA.
xviii
Toutes les visites et entretiens avec les directeurs d’école et enseignants confirment ce constat.
xix
Document de support pour la prise en compte de la dimension genre, Ministère à la Condition Féminine et aux
Droits des Femmes, Cadre de Coopération Intérimaire, Avril 2004, p. 10.
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ANNEXE I. BIBLIOGRAPHIE
Banque Interaméricaine du Développement (BID) et Ministère de l´Education, de la Jeunesse et des Sports (MENJS),
Projet Éducation de Base (PEB) - Etude sur la relation École-Communauté, Port-au-Prince, 1997.
Cadet, Charles, L’Education dans la perspective du DSRP intérimaire, document de travail.
Centre pour la Libre Entreprise et la Démocratie (CLED), Haïti 2020 - Vers une Nation Compétitive, Port-au-Prince,
juin 2003.
Commission Nationale pour l´éducation des Filles (CONEF), La Problématique de Genre dans l´éducation en Haïti,
Port-au-Prince, 2000.
FAFO, IHSI et PNUD, Les conditions de vie en Haïti, version préliminaire, Oslo (check for quoting) 2004.
Ferranti, David et al, Education Fondamentale en Haïti – Document de Travaille, Banque Mondial, 2002.
FONHEP, USAID, MENJS et UNICEF, Comprehensive Survey of Preschool Education in Haiti, Port-au-Prince,
octobre 1994.
Institut Haïtien de Statistique et d´Information, Enquête Budget Consommation des Ménages (EBCM 1999-2000),
Port au Prince, novembre 2000.
Lafontant Joseph, André, Rapport sur les Programmes de Formation Professionnelle en Haïti, PADECO, Port-au-
Prince, 2000.
Ministère de l´Education, de la Jeunesse et des Sports (MENJS), Bilan Commun des pays (CCA) - Secteur
Education, Port au Prince, mars 2000.
Ministère de l´Education, de la Jeunesse et des Sports (MENJS), Evaluation de L’Education pour Tous (EPT 2000),
Port au Prince, septembre1999.
Ministère de l´Education, de la Jeunesse et des Sports (MENJS), Le Plan National d´Education et de Formation,
Port au Prince, mai 1998.
PNUD et UNESCO, Annuaire des statistiques du MENJS, Port au Prince, juin 1998.
UNESCO, L´EPT en Haïti durant les vingt dernières années - bilan et perspectives, Port au Prince, octobre 1999.
Fonds des Nations-Unies pour l’Enfance (UNICEF), Etude d’analyse de situation sur l’éducation non formelle en
Haïti, Port-au-Prince, Juillet 1993.
Ministère de l’Education Nationale de la Jeunesse et des Sports (MENJS), Programme de Scolarisation Universelle,
Département du Centre – Rapport d’évaluation, Port au Prince, Juillet 2000.
Ministère de l’Education Nationale de la Jeunesse et des Sports (MENJS), Scolarisation Universelle – Document de
politique, Port au Prince, Novembre 1999.
Ministère de l’Education Nationale de la Jeunesse et des Sports (MENJS), Education à la citoyenneté - Programme
d’études destiné aux trois cycles de l’école fondamentale, Port au Prince, Juillet 1999.
Ministère de l’Education Nationale de la Jeunesse et des Sports (MENJS), Décision ministérielle créant la
commission nationale du Partenariat (CNP), Port au Prince, Décembre 1999.
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Groupe Thématique d´Education, Jeunesse, Sports et Services Civiques 17
Ministère de l’Education Nationale de la Jeunesse et des Sports (MENJS), Eléments de propositions pour
l’implantation de l’Office National du Partenariat (ONP) (Document de travail), Port au Prince, Octobre 1998.
Ministère de l’Education Nationale de la Jeunesse et des Sports (MENJS), Charte Nationale du Partenariat, Port au
Prince, Juin 1999.
Ministère de l’Education Nationale de la Jeunesse et des Sports (MENJS), Cadre et éléments pour une politique de
subvention aux écoles privées, Port au Prince, Juin 1999.
Ministère de l’Education Nationale de la Jeunesse et des Sports (MENJS) / Fonds des Nations-Unies pour l’Enfance
(UNICEF)
- Programme-cadre de l’éducation de base non formelle, Port-au-Prince, Décembre 1999
- Curriculum de formation – Formation des éducateurs
- Manuel d’application du curriculum de formation des éducateurs, Port-au-Prince, Janvier 2000
Ministère de l’Education Nationale de la Jeunesse et des Sports (MENJS)/ Agence Canadienne de Développement
International, Projet d’Education Intégrée en Artibonite (PEIA) – Plan de mise en œuvre, Port au Prince, Avril
2002..
Ministère de l’Education Nationale de la Jeunesse et des Sports (MENJS)/ Agence Canadienne de Développement
International, Projet d’appui à la direction départementale de l’éducation en Artibonite – Plan de renforcement de
la DDE Artibonite, Port au Prince, Avril 2002.
Ministère de l’Education Nationale de la Jeunesse et des Sports (MENJS)/ Agence Canadienne de Développement
International, Projet d’Appui à l’Ecole Nouvelle dans l’Artibonite (PAENA II) – Plan de mise en œuvre, Port-au-
Prince, octobre 2003.
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ANNEXE II. L´EDUCATION FONDAMENTALE EN CHIFFRES
Tableau 2a. Nombre des élèves et maîtres dans l´éducation fondamentale
Recensement 2002-2003 urbain Rural total
Secteur public N élèves 178 647 185 754 364 401
N maîtres 4 509 4 416 8 917
N el/maître 39,6 42,06 40,86
Secteur privé N élèves 584 174 916 148 1 500 322
N maîtres 27 307 38 476 65 783
N el/maître 21,4 23,8 22,8
Total N élèves 762 821 1 102 902 1 864 723
N maîtres 31 808 42 892 74 700
N el/maître 24 25,7 25
Tableau 2b. Evolution du recensement scolaire
Secteurs 1997-1998 2002-2003 Evolution Taux annuel moyen de progression
Public 341.076 364.401 + 23.325 + 1,1%
Privé 1.088.244 1.500.322 + 412.118 + 5,4%
Total 1.429.280 1.864.723 + 435.443 + 4,5%
Tableau 2c. Le nombre d’écoles publiques et privées – deux premiers cycles de l´éducation fondamental
secteurs privé public total
rural 9.897 783 5.002
urbain 4.536 466 10.680
total 14.433 1.249 15.682
Tableau 2d. Répartition des Ecoles Fondamentales selon la Nature du Bâtiment qui les abrite par secteur
milieu
Public Privé Ensemble
Urbain Rural Total Urbain Rural Total Urbain Rural Total
Ecole 373 639 1.012 2.065 3.243 5.308 2.438 3.882 6.320
Eglise 5 33 38 740 4.091 4.831 745 4.124 4.869
Habitation 72 39 111 1.378 881 2.259 1.450 920 2.370
Tonnelle 4 49 53 148 1.238 1.386 152 1.287 1.439
Autres 8 12 20 81 147 228 89 159 248
Pas de 3 7 10 72 165 237 75 172 247
réponse
TOTAL 465 779 1.244 4.484 9.765 14249 4949 10.544 15.493
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ANNEXE III. FORMATION PROFESSIONNELLE – DESEQUILIBRE ENTRE L´OFFRE ET LA DEMANDE
Demande Offre
X
Demande L´offre de formation professionnelle par région
Les priorités de formation Nord Bas Haut Nord- Grande Sud Sud-est Ouest
selon les entrepreneurs de Nord-Est Artibonite Artibonite ouest Anse
sept grandes villes de
provinces (en ordre de
priorité)
Mécanique Automobile X X X X X X
Electricite et X X X X X
Electrotechnique
Mécanique Générale et X X X X
Electromecanique
Réfrigération - X
Climatisation
Hôtellerie - Restauration X
Gestion - Comptabilité X
Bureautique - Informatique X X
Pêche
Construction Bâtiment X X X X
Télécommunications X
Ferronnerie - Constructions X
Métalliques
Plomberie, Installations X
Sanitaires
Métiers de la Pierre X
Abattoir - Boucherie
Menuiserie - Ebénisterie X X
Coupe - Couture - X
Confection Industrielle
Cosmétologie - Esthétique X
Fabrication Mosaïque et X
Céramique
Boulangerie
Cordonnerie
Photographie - Vidéo
Marketing X
Technologie Alimentaire
Techniques Agricoles X
Tourisme
Artisan X
Services Urbains X
Travail du Sel
Basé sur André Lafontant Joseph. Annexe A - Suite. Pistes pour l'Adéquation de l'Offre et de la Demande de la Formation
Professionnelle en Haïti. 2002.
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ANNEXE IV. PERSONNES RENCONTRÉES
Fonctionnaires et cadres du Ministère de l’Education nationale et de la Culture
BUTEAU, Pierre, Ministre de l’éducation (MENC)
JOËL, Jean-Pierre, directeur de cabinet du Ministre de l’éducation (MENC)
CHÉRY, Délima, membre du cabinet du Ministre de l’éducation (MENC)
LALEAU, Wilson, Vice Recteur, Université d´Etat d´Haïti (UEH)
PIERRE, Claude, Chargé de mission à la Secrétairerie d’État à l’Alphabétisation (MENC)
JOSEPH, Charles Levelt, Directeur Planification et Coopération Externe, Ministre de l’éducation (MENC)
JOSEPH, Gustave, Directeur de la Direction de l’Enseignement Fondamental, Ministre de l’éducation (MENC)
PLÉTEAU, Jackson, Directeur de l’Enseignement Secondaire, Ministre de l’éducation (MENC)
TELFORT, Renold, Directeur Formation et Perfectionnement (DFP/MENC)
YVON PIERRE, Jacques, Directeur de la Direction d’Appui a l’Enseignement Prive et du Partenariat (MENC)
SAINT NATUS, Clotaire, Secrétairerie d’État à l’Alphabétisation (MENC)
MENARD, Secrétairerie d’État à l’Alphabétisation (MENC)
DURANÉ, Secrétairerie d’État à l’Alphabétisation (MENC)
MARCEL, Gabaud, chef du Service des Programmes Spéciaux, Institut National de Formation
Professionnelle (INFP)
JAQUES F. Dumele, Directeur des Opérations, Institut National de Formation Professionnelle (INFP)
Partenaires sociaux
ANTOINE, Delille, Conférence Épiscopale Éducation Catholique (CEEC)
CERIN, Lunise, Fondation Haïtiene des Écoles Privées (FONHEP)
BAZIN-VERDIER, Evelyne, Fondation Haïtienne des Écoles Privées (FONHEP)
LIVENES, Louissaint, Confédération des Ecoles Privées Indépendantes d'Haïti (CONFEPIH)
VILFORT, Beauvil Jean, Fédération des Ecoles Protestantes d'Haïti (FEPH)
BRIGHT, Luckner, Fédération des Ecoles CatholiqueS de Port-au-Prince (FECAP)
LÉVEILLÉ, Carole G., Association des Directeurs d'Ecoles Privées d'Haïti (ADEPH)
BUTEAU, Emmanuel, , Association des Directeurs d'Ecoles Privées d'Haïti (ADEPH)
HENRY, Albert Claude, Association des Directeurs d'Ecoles Privées d'Haïti (ADEPH)
Haiti Cadre de Coopération Intérimaire (CCI)
Groupe Thématique d´Education, Jeunesse, Sports et Services Civiques 21
AVRILUS, Jean-Robert, Union des Parents d'Elèves Progressistes d'Haïti (UPEPH)
LITHOLU, Léo, Union des Parents d'Elèves Progressistes d'Haïti (UPEPH)
PIERRE, Jean Marie H, Confédération Nationale des Educateurs Haïtiens (CNEH)
BARNAVE, Brioche Adler, Corps National des Enseignants haïtiens (CONEH)
ELIODORE, Saint-Louis, Groupe d'Initiative des Enseignants de Lycée (GIEL)
LEONEL, Pierre, Groupe d'Initiative des Enseignants de Lycée (GIEL)
JANVIER, Louis Pierre, Union Nationale des Normaliens d'Haïti (UNNOH)
JEAN, Manéjacques D, Union Nationale des Normaliens d'Haïti (UNNOH)
MERILIEN Josué, , Union Nationale des Normaliens d'Haïti (UNNOH)
NORBERT, Stimphil, Union Nationale des Normaliens d'Haïti (UNNOH)
Organisations internationales
ANGEL, Manuela, de Programmation, Programme Alimentaire Mondial (PAM)
Exilas, Nancy, Programme Alimentaire Mondial (PAM)
Visite aux écoles
Lycee de St. Jean Filles (Public)
Ecole Nationale Dagesseau Lespinasse, Filles (Public)
Ecole Nationale de Villevillex
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