personalidad 1

“PERSONALIDAD Y DESARROLLO DEL PROFESIONAL

DE LA SALUD”









Profesora: Dra. Marisela Rodríguez Rebustillo, Ph. D.









SELECCIÓN DE LECTURAS TOMADAS DE LOS SIGUIENTES LIBROS:



 “La personalidad del adolescente: Teoría y metodología del aprendizaje”,

Dra. Marisela Rodríguez Rebustillo y Dr. Rogelio Bermúdez Sarguera,

Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1996.

 “Psicología del pensamiento científico”, Dra. Marisela Rodríguez

Rebustillo y Dr. Rogelio Bermúdez Sarguera, Editorial Pueblo y Educación,

La Habana, 2000.

 “Diagnóstico psicológico para la educación”, Dra. Marisela Rodríguez

Rebustillo y Dr. Rogelio Bermúdez Sarguera, Editorial Félix Varela, La

Habana, 2004.

 “¿Cómo utilizar el método de observación?”, Dra. Marisela Rodríguez

Rebustillo y Dr. Rogelio Bermúdez Sarguera, Editorial Pueblo y Educación,

La Habana, 2002.









INDICE



Titulo: Páginas

La actuación del sujeto animal 3



La actuación contextual del adolescente 18



Métodos y técnicas en la exploración psicológica 39



Conocimiento Científico - Mapa Conceptual - 73

Cuarto Excluido Verbal: relación ineludible en el

contexto universitario.



Test Sociométrico: Algunas consideraciones sobre 81

el estudio de las relaciones interpersonales en el

grupo universitario









La actuación del sujeto animal









2

La Psicología Comparada o Psicología animal consideró en algunos casos la

relativa identidad entre la psiquis animal y humana en lo concerniente, por

ejemplo, a los mecanismos más simples de aprendizaje. Así, en las primeros

experimentos realizados con animales, preponderantemente con perros, gatos,

gallinas, peces y monos se intentó estudiar este proceso porque en ellos era

posible hallar la explicación más sencilla y rudimentaria a la naturaleza compleja

de la actuación humana. En ellos podían ser descritos los hechos básicos del

aprendizaje y, en consecuencia, establecer los principios y leyes fundamentales

que los regían, tanto en el animal como en el hombre.

No negamos que la estricta rigurosidad científica en el estudio de la actuación

humana exija y comience, sin lugar a dudas, por el estudio de la actuación animal.

Por un lado, porque la elevada complejidad de la actuación humana generalmente

no permite el aislamiento y control severo de las posibles variables intervinientes

en ella y, por otro, porque el estudio experimental de la actuación animal puede

condicionar generalizaciones de expreso valor heurístico y metodológico para el

estudio de la conducta humana.

En tercer lugar, porque no podemos obviar que al determinar las causas del

surgimiento de cualquier objeto en estudio metodológicamente siempre ha de

tenerse presente el principio filosófico del nominalista inglés William Occam, según

el cual ningún hecho debe ser explicado por factores de órdenes superiores

dentro del sistema referencial dado, si puede ser explicado como efecto de otros

que se hallan a un nivel inferior dentro de ese mismo sistema. Este principio,

denominado como "Cuchillas o Navajas de Occam", ha sido acertadamente

aplicado a las ciencias psicológicas por el también psicólogo inglés Lloyd Morgan.

Este postula que en ningún caso debemos explicarnos una acción como efecto

de una función psíquica superior, si se puede interpretar como el efecto de otra

que se halla en un nivel más bajo en la escala animal.

Sin embargo, es necesario advertir las tendencias que en el campo del saber

psicológico han surgido y puedan desarrollarse en este sentido a tenor de las

propias hipótesis y principios derivados post-facto y confirmados en el

experimento.

En lo concerniente a la relación entre la psiquis animal y humana, podemos

discriminar determinadas tendencias o posiciones teóricas que ponen de

manifiesto la estrechez valorativa en la comprensión de la misma.

En primer lugar, podemos hacer alusión a aquella tendencia que niega la

existencia de un proceso psíquico lo suficientemente complejo en los animales.

Así, Renato Descartes consideraba a los animales como autómatas sin ninguna

destreza que los hiciera relevantes. Todo su comportamiento se basaba en la

conducta instintiva. En la psicología comparada contemporánea se han realizado

experimentos para demostrar la misma hipótesis, es decir, aquella según la cual la

conducta instintiva animal es simple e implica una adaptación rígida, mecánica y

automática (Ardila, R., 1981).

Una segunda tendencia sienta sus bases en la atribución de las capacidades,

sentimientos, conocimientos, actitudes y cualidades psíquicas humanas a las

manifestaciones conductuales de la especie animal. Por ello es denominada

antropomorfista. Existen argumentos para pensar que esta tendencia surge de la

interpretación de la teoría del naturalista inglés C.Darwin sobre la unidad genética







3

de la vida en su totalidad. Contrariamente, pensamos que las caracterizaciones

"humanas" de la conducta animal tiene su origen en el uso popular de ciertos

términos, generados por observaciones cotidianas. De aquí que escuchemos

regularmente expresiones arraigadas en el léxico popular que denotan una

tendencia antropomorfista. Por ejemplo, trigre cruel, serpiente astuta, cándida

paloma, etc.

¿Qué premisas naturales y psíquicas pueden justificar el carácter de sujeto de los

animales?

La comparación de la psiquis animal con la humana ha condicionado, a nuestro

modo de ver, lamentables conclusiones en el campo de las ciencias dedicadas al

estudio comparativo de estos objetos de investigación y, especialmente, de la

Psicología. En efecto, la idea generalizada concerniente a esta relación se hace

evidente en el detrimento de la psiquis animal con respecto a la psiquis del

hombre. Su carácter simple, rudimentario, primario, elemental, inicial, embrionario,

es enfatizado por los tratadistas en la corta historia de esta especialidad.

Esto último puede considerarse lícito, mas sólo para determinados estadios del

desarrollo filogenético y para especies bien definidas. Tampoco por ello podría

soslayarse sus aspectos convergentes y comunes con el desarrollo de la psiquis

humana en la ontogénesis. "Mientras menos edad tiene el niño, más cerca se halla

de su condición natural y más se ajusta al animal en su organización mental".1

Penetrar en las esencias del funcionamiento y de la organización del psiquismo

animal constituye la explicación de las causas originarias del psiquismo humano,

hasta tanto la conciencia, como forma superior de existencia de la psiquis

humana, no encuentre la posibilidad de expresarse. Y ella aparece luego de

transcurrido un determinado período de tiempo en el desarrollo psíquico infantil.

También en este sentido, la evolución marca, en la escala filogénetica, un conjunto

de condiciones fisiológicas y medio-ambientales que hacen posible distinguir, aún

dentro del propio reino animal, distintos estadios en el desarrollo de la psiquis. Ello

nos indica que existen marcadas diferencias cualitativas entre los animales

superiores y el resto de las especies en las que encontramos puntos de contacto

que serán analizados a continuación.

¿Por qué dirigirnos a algunas especies de animales como individuos actuantes y,

en consecuencia, como sujetos?

Primero. Por la presencia de corteza cerebral.

Cuando nos referimos al término de actuación animal, estamos aludiendo a la

distinción de las especies más desarrolladas, en primer lugar, por sus

potencialidades neurofisiológicas. Esto indica que en ellos existe el virtual

desarrollo de la corteza cerebral que cubre la masa encefálica, lo cual puede ya

ser observado en los vertebrados terrestres.

Podemos entonces llegar a una importante conclusión. No todos los animales

realizan actuación. Sólo actúan los vertebrados terrestres como las aves y los

mamíferos, pues la conducta de los animales inferiores responde a la información

contenida en su código genético.

En segundo lugar, no podemos considerar la conducta instintiva como forma de la

actuación animal, como ocurre en los insectos, peces y anfibios, pues ella está



1

Katz, D.: "Animales y hombres". Pág.43.







4

grabada en el código genético de estas especies sin los niveles de activación

necesarios,capaces de responder a determinadas exigencias que implican

modificación. Es por ello que en las investigaciones dirigidas al estudio de la

psicología del aprendizaje se ha operacionalizado el concepto de "comportamiento

específico de la especie" para en él sintetizar los mecanismos innatos de

desencadenamiento de determinadas respuestas ante la presencia de estímulos

diferenciados.

En estos estadios del desarrollo filogénetico, el comportamiento instintivo ocurre

en secuencias inalterables, invariables y definitivas. Este algoritmo estricto y rígido

se cumple en múltiples especies, donde sólo la ejecución de una fase permite el

paso a la siguiente. Según Tinbergen (citado por Ardila R., 1981) el pez espinoso

no comienza a construir su nido hasta que no haya defendido su territorio por

cierto tiempo; y no empieza a cortejar a la hembra hasta que no ha construido el

nido.

Estas cadenas motoras se forman en la subcorteza como estructuras

morfofuncionales primitivas que han aparecido tempranamente en el desarrollo

filogenético, conformando las conductas instintivas y que no desaparecen en los

animales superiores o en el recién nacido. El cerebro del lactante ya constituye, en

alguna medida, un cerebro maduro en el momento de su nacimiento, al garantizar

la posibilidad de organizar reacciones de respuestas ante estímulos externos y

que son excesivamente trascendentales para la realización de las funciones

vitales del organismo. Lo mismo sucede en especies inferiores. Al decir esto

estamos lejos de aceptar que las conductas instintivas garantizan la posibilidad de

regular.

Hasta hace poco se consideraba que todas las reacciones del organismo del

recién nacido estaban mediadas sólo por formaciones subcorticales (estructural y

funcionalmente maduras) y que se realizaban sin la participación de los centros

nerviosos superiores, situados en la corteza de los grandes hemisferios. Y en

efecto, las formaciones anátomofisiológicas más viejas, a saber, las estructuras

subcorticales y la vieja corteza, maduran antes que la neocorteza,

filogenéticamente más joven, la cual culmina su desarrollo en las etapas más

tardías de la ontogénesis (Farber, D.A., 1978). Ello puede ser una de las razones

que justifiquen la similitud de las conductas instintivas en los animales y en las

etapas más tempranas del desarrollo ontogenético humano.



1.2.1 Los reflejos incondicionados y la conducta instintiva



La presencia de reflejos incondicionados también advierte la comunidad de estas

respuestas instintivas en animales y en el hombre. Aunque aún no existe en la

literatura especializada una tipología única acerca de los reflejos incondicionados,

los reflejos fundamentales de esta naturaleza son yaconocidos. I.P.Pavlov

consideró los siguientes reflejos incondicionados: el alimenticio, el de defensa, el

de orientación, el de reproducción y el filial (materno-paterno).

En investigaciones recientes se han tratado de sistematizar los reflejos

incondicionados, pero la estructura obtenida, a nuestro juicio, está permeada por

la insuficiencia conceptual de los términos que se emplean. Esta misma estructura









5

puede considerarse incompleta al no incluir uno de los reflejos incondicionados

más importantes para la vida del individuo: el reflejo de orientación.

En sentido general, la similitud de las clasificaciones que trataremos a

continuación refleja la comunidad de los diferentes tipos de conductas innatas que

se han observado.

Para mejor comprensión y en función del objeto de estudio deeste epígrafe,hemos

generalizado los reflejos incondicionados en reflejos de activación general, de

intercambio (gaseoso, alimenticio, de agua); de las relaciones entre las especies

(de defensa o conservación, de agresividad, de juego, y el reflejo de reacción

"suyo"-"ajeno"); de la continuidad y conservación de la especie (sexual masculino,

sexual femenino, filial); reflejos ecológicos (de investigación, de climatización-

migratorio, de construcción del nido, de almacenamiento de reservas e higiénicos);

reflejos no conductuales (termorregulador, posicional, respiratorio, circulatorio)

(N.A.Roshansc, 1979; J.Tembrok, 1979).

Todos los reflejos incondicionados que han sido mencionados poseen un

significado biológico positivo o negativo en dependencia del estímulo que

predomina, o sea, del estímulo de excitación o el de inhibición.

Existen también reflejos incondicionados al mantenimiento del medio interno del

organismo (omeostáticos) y a la conservación de las sustancias dentro de él;

reflejos al cambio del medio interno del organismo (situacionales y de defensa)

(A.D.Slonim, 1979).

El etólogo J.Tembrok distingue en la conducta animal los reflejos incondicionados

conductuales que definen el intercambio de sustancias y se componen por los

reflejos al alcance del alimento y su ingestión, de almacenamiento del alimento. El

reflejo conductual al confort, de defensa, de la multiplicación de la especie (del

establecimiento de los límites territoriales, cópula y apareamiento, el cuidado de la

cría, de la convivencia en grupo y los reflejos relacionados con la construcción del

nido (madrigueras, guaridas y refugios).

Asimismo se han definido reflejos incondicionados de conservación (de

incorporación de sustancias al organismo, aspiración y deglución; de salida de las

sustancias del organismo, orina y defecación; de renovación y sueño) y reflejos de

defensa (reflejos de separación del cuerpo o de sus partes de estímulos nocivos;

reflejos de retiro brusco o de retroceso; reflejos de eliminación del estímulo nocivo

desde la superficie del organismo o desde dentro; reflejos de destrucción o de

neutralización de agentes nocivos (reflejos de ataque) (Yu.M.Konorski, 1979).

Al examinar de cerca el reflejo incondicionado de orientación se observa su

gradual complejización en la filogénesis. La forma elemental de este reflejo se

evidencia en la activación de los órganos de los sentidos y de todo el organismo

ante la variación repentina del medio; un tipo más complejo se presenta en forma

de búsqueda activa y su configuración más compleja se hace tangible en la

"manipulación" de los objetos.

A la forma elemental del reflejo incondicionado de orientación I.P.Pavlov le llamó

reflejo "¿qué es esto? y prestó a él una gran atención por su significado biológico,

sin el cual la vida del organismo, como expresó, "pendería de un hilo". Este reflejo

está compuesto de una serie de reacciones: contracción pupilar y disminución de

los umbrales de sensibilidad del ojo ante la luz, contracción y relajamiento de los

músculos del ojo, del oido, giro de la cabeza y del tórax en dirección a la fuente del







6

estímulo, cambio de la actividad eléctrica del cerebro (depresión, bloqueo del

ritmo-_ y el surgimiento de ondas de mayor frecuencia), aparición de reacciones

galbánicas. Además, los vasos sanguíneos de la cabeza se dilatan y se contraen

los de las extremidades, se observa la intensidad de la respiración.

Al complejizarse en la escala filogenética, el reflejo de orientación se presenta en

forma de movimientos de búsqueda que son claramente expresados en los

pájaros y en los mamíferos. Esta reacción está estrechamente ligada a otros

reflejos incondicionados importantes; gracias a ella el animal encuentra el

alimento, al individuo del sexo opuesto y huye de las situaciones peligrosas. La

reacción de búsqueda frecuentemente tiene un carácter especializado, a

diferencia del reflejo "¿qué es esto?".

Por último, la forma más compleja de este reflejo aparece en los monos como

reacción investigativa, observada por los naturalistas desde hace tiempo y

denominadas por ellos curiosidad, en analogía con las acciones del hombre. El

mono, a diferencia de otros animales superiores, por ejemplo, del perro, al

encontrar un objeto desconocido y claramente no comestible o no peligroso lo

somete a un análisis detallado, a investigación. Puede manipular por largo rato un

objeto que no tiene para él ninguna utilidad. Esta tendencia a manipular,

investigar, descomponer los objetos desconocidos, aún sin estos desencadenar

ningún reflejo incondicionado, demuestra que en los monos existe una reacción

investigativa que de algún modo se diferencia de los restantes reflejos

incondicionados. Esta es también una forma de presentación del reflejo "¿qué es

esto?", pero de orden superior y que realmente recuerda la curiosidad en el

hombre. En lo que respecta al hombre, él tiene una forma elemental de reacción

de orientación, semejante al reflejo "¿qué es esto?".

En resumen, la vida del individuo sería imposible sin la relación continua entre su

organismo y el medio externo. Esa relación se produce en virtud de los reflejos

constantes (permanentes, congénitos, innatos, incondicionados) y la formación,

sobre su base, de los reflejos temporales (variables, condicionados, adquiridos).

No hay ningún fundamento, por ende, para excluir o negar la actuación en los

animales, toda vez que en ellos, al igual que en el hombre, también se forman

estos tipos más complejos de reflejos por su necesaria relación con el medio

circundante. Aunque no sucede en todas las especies, la posibilidad que tiene el

animal de actuar, como se había explicado, lo convierte, de hecho, en sujeto.

Cuando el perro se aparta bruscamente del fuego como influencia nociva y

peligrosa para su existencia como individuo, si es que cae en la esfera de acción

del fuego, el reflejo que le permite subsistir es el reflejo incondicionado de

conservación, correspondiente a las zonas subcorticales del sistema nervioso.

Pero si el perro se previene de la situación peligrosa, es decir, se anticipa al hecho

mediante la imagen del fuego o del color rojo, entonces estamos hablando de una

reacción aprendida, de un reflejo producido por la experiencia individual, de vida.

Estamos ante un reflejo temporal, adquirido, condicionado que le permite

adaptarse o ajustarse mejor a la situación. En el caso dado, el perro tendrá tiempo

de "tomar medidas" antes de que caiga en las llamas.

De manera que la formación de determinados reflejos condicionados evidencia

una forma superior de conducta en los individuos que los hace más o menos









7

diestros, más o menos inteligentes, en dependencia del número de conexiones

temporales que pueda establecer, parafraseando a E.Thorndike.

Permítasenos, por su estrecha relación con nuestro objeto de estudio y por

constituir la base de otras ideas que se expondrán en capítulos posteriores,

detenernos momentáneamente en el examen de los reflejos condicionados.



1.2.2 Los reflejos condicionados y la actuación animal



Al mostrarle el alimento a un perro hambriento, este responde precipitándose

hacia él con la subsiguiente secreción salival. Tales reacciones, motoras y

secretoras, pueden ser provocadas sustituyendo el alimento por cualquier estímulo

casual (el sonido de un timbre, de un silbato; alzar la mano, rascar al perro o

hacer cualquier otro gesto; etc.). La coincidencia reiterada de algunos de los

estímulos casuales con el alimento, como estímulo vital, condiciona la misma

respuesta motora o secretora sólo con la presencia de los primeros. Esta

respuesta indica que se ha formado un reflejo condicionado.

¿Qué tipos de reflejos condicionados pueden formarse? ¿Cuáles son comunes a

determinados animales y al hombre?

Los reflejos condicionados han sido denominados, en primer lugar, por el tipo de

reflejo incondicionado sobre el cual se forma. Así existen reflejos condicionados al

alimento, de defensa, sexuales, de orientación, etc. En función del analizador o del

órgano en el que están los receptores del estímulo condicionado, los reflejos

temporales pueden ser visuales, auditivos, olfatorios, gustativos, táctiles,

estomacal, de la vejiga, etc. El reflejo luminoso, sonoro, térmico, aparece en

dependencia del tipo de energía o influencia que incide sobre el organismo.

Cuando los receptores se hallan en analizadores externos (ojo, oido, gusto y

tacto), los reflejos condicionados se denominan exteroreceptores; propioceptores

si se hallan en los músculos e interoceptores si los receptos están en órganos

internos.

Asimismo losreflejos condicionados se dividen en naturales y artificiales. Las

propiedades naturales de los reflejos incondicionados, por ejemplo, el olor del

alimento y diferentes factores lumínicos y sonoros que los acompañan en

condiciones naturales sirven de señal de los primeros. Los agentes empleados en

condiciones de laboratorio, digamos, ópticos, acústicos, eléctricos, así como

figuras geométricas sirven de señal a los segundos.

Por la correlación temporal de la acción del reflejo condicionado y la estimulación

incondicionada, aparecen los reflejos condicionados actuales y de retardo. A estos

últimos pertenecen los reflejos condicionados al tiempo, que se forman ante

estímulos cotidianos como los cambios sucesivos del día y la noche, así como los

relacionados con la periodización de los procesos fisiológicos dentro del

organismo. Además, es conocido que muchos de los procesos períodicos del

organismo (la respiración, las palpitaciones cardíacas, la periodicidad de los

movimientos y secreciones de los órganos del aparato digestivo) pueden ser un

"factor de orientación" del organismo en su "cálculo" del tiempo.

Existen también reflejos condicionados de diversos órdenes. Los reflejos

condicionados de primer orden, de segundo orden, etc., aparecen por la relación

que se establece entre el estímulo condicionado que se percibe después de 10-15







8

seg. tras la acción de cualquier agente indiferente sin un refuerzo incondicionado

posterior.

Es importante no obviar las conclusiones de muchos zoopsicólogos, según las

cuales los animales pueden captar las relaciones existentes entre los objetos e

incluso imitarse unos a otros conductualmente. En las investigaciones de

I.P.Pavlov se demostró que algunos animales no sólo pueden percibir cualidades

absolutas o aisladas de los estímulos (frecuencia, magnitud, duración,

luminosidad), sino también cualidades en relación (más frecuente-menos

frecuente, más-menos, más corto-más largo, más luminoso-más oscuro) sobre las

cuales pueden ser formados reflejos condicionados.

Por ejemplo, ante un conejo presentaron dos figuras: un triángulo pequeño y un

segundo, mayor que el primero. Cuando el animal lograba alcanzar con los dientes

el anillo colocado en el triángulo pequeño, se le dejaba caer en la artesa un

pedazo de zanahoria; cuando los movimientos eran ejecutados en dirección del

triángulo mayor, el conejo no recibía el alimento. Resultó que con el tiempo se

elaboró una reacción positiva hacia el triángulo pequeño y negativa, hacia el

mayor. Luego, se le presentó al animal un tercer triángulo, igual al segundo y

menor que un cuarto triángulo. Ahora, el conejo reacciona positivamente al menor

de estos dos últimos triángulos presentados y negativamente al cuarto. Por

consiguiente, la señal en este experimento no estuvo representada por los

parámetros absolutos (magnitud de los triángulos),sino por los parámetros de

relación.

Lo mismo ocurrió al experimentar con las gallinas, respondientes a la brillantez del

color gris de sus comederos.

El significado biológico del reflejo condicionado a la relación reside en que si los

agentes que los provocan coinciden posteriormente con el reflejo incondicionado,

ellos rápidamente se convierten en señales condicionadas, siendo un caso

particular del mecanismo fisiológico de extrapolación de la actividad nerviosa

superior de los animales, del mecanismo de trasmisión de la experiencia, de la

previsión de los hechos que a primera vista parece como si surgieran sin

formación previa.

Por otra parte, existen reflejos condicionados por imitación, cuyos mecanismos

son comprendidos a la luz de la teoría del reflejo. Digamos, si se forma un reflejo

condicionado en un animal a la vista de otro, el "observador" incorpora el reflejo

mediante la imitación. Estos reflejos juegan un papel relevante en la vida de los

animales que se agrupan en rebaños o tienen forma de vida gregaria. Por ejemplo,

luego de múltiples coincidencias del ruido del timbre, de los movimientos y de los

turrones de azúcar, la conexión temporal se formó en un grupo de monos. Todos

los animales corrieron a la artesa tan pronto como sonaba el timbre, aunque

ninguno recibía el turrón de azúcar, pues por ley en el grupo de monos el refuerzo

alimenticio lo recogía el cabecilla de la manada, aún adelantándose alguno de

ellos en la tarea de presionar el cierre de la puerta. Después de retirar de la

manada al cabecilla, surgió en ella otro con el reflejo ya formado por haberlo

adquirido por imitación con anterioridad.

Muchos animales, incorporando las acciones de los padres y de otras especies

aprenden a diferenciar señales de bienestar y de peligro. Por ejemplo, el grito que

emite la cotorra en presencia del cazador sirve de señal de peligro para muchos







9

pájaros y fieras. Los animales no huyen a la profundidad del bosque porque el

grito coincidió con la acción directa del arma sobre ellos, sino porque tras gritos

como esos comenzaron los disparos y la huída estrepitosa de otros animales. En

la mayoría de los animales, como destacan las investigaciones, la imitación como

mecanismo de adquisición de los primeros hábitos posee un papel preponderante

en las primeras etapas de la ontogénesis.

Un significado peculiar también lo tiene la imitación en las primeras etapas del

desarrollo ontogenético humano. El niño incorpora por imitación muchas modos de

actuar del adulto. Por imitación, el niño pronuncia palabras que están relacionadas

con los objetos y, así, se convierten en señales de estos. Claro que a medida que

se desarrolla el lenguaje, disminuye el significado de la imitación. Con ello no

queremos negar que en las personas adultas generalmente se observencon

claridad expresiones imitadas. Es bien conocido que en las personas que conviven

juntas en matrimonio después de largos años regularmente se asemejan por las

expresiones del lenguaje, por la mímica, por la gesticulación. Ocurre también que

a veces los estudiantes no sólo "se parecen" a su profesor por sus ideas y

conductas, sino también por sus gestos, mímicas, expresiones orales y entonación

de estas.

En los vertebrados se halla enormemente difundida la propiedad de imitar. Es

conocida la trasmisión de reacciones vocales mediante la imitación en aves

vocíngleras y cantoras. Animales mucho más organizados como por ejemplo, el

chimpancé, puede eficazmente incorporar diferentes movimientos de sus

congéneres y del hombre.

El norteamericano J.Lilli (1964) observó la imitación altamente desarrollada en

losdelfines. Uno de sus delfines sometido a experimento aprendió a pronunciar

algunas palabras y a imitar con el sonido la risa del experimentador.

Así, la idea fundamental que debemos subrayar en lo anteriormente expuesto es

que los reflejos condicionados constituyen la anticipación al desencadenamiento

futuro de sucesos elementales. El reflejo condicionado constituye en sí la

evidencia de que el animal anticipa el futuro a través de la señal. Nótese que

hablamos de señal o del estímulo signalizador. Este hecho psíquico lo

conceptualizamos como Tarea. Sobre él nos detenemos en el epígrafe 2.4.1.

Así, la Tarea constituye la condición psíquica de la Expectativa de la personalidad

que permite orientar, de manera inconsciente, al sujeto en su actuación. Por lo

tanto, el sujeto tiene la facultad de realizar ejecuciones simples sin que medie un

tiempo más o menos prolongado ni interfiera otra estimulación entre la orden

recibida y la respuesta emitida. Si esto último sucediera, se produciría la

denominada por I.P.Pavlov inhibición interna, sujeta a la ley de la interferencia.

La Tarea como objeto de estudio psíquico también puede observarse en el animal,

digamos, al alcanzar un objeto que se le ordena. La ejecución siempre tendrá

lugar a partir de una orden (de carácter simple) que generalmente implica

movimientos, producto del matiz inconsciente de la anticipación que aparece en el

sujeto, pues él no puede por sí mismo proponerse o planificar la ejecución lo que

trasluce sus ínfimas posibilidades de autorregulación. De ello se infiere que para el

sujeto no aparece preciso el significado que tendrá la propuesta de ejecución,

aunque sí logre anticipar el resultado a alcanzar.









10

En el caso del hombre resulta difícil lograr la ejecución por tarea, pues sus

ejecuciones o su actuación tiene, en general, un carácter consciente. Así, la

actuación de la persona trasciende la simple orden, al preguntar "¿para qué debo

o tengo que hacer eso?".

Todos los tipos de reflejos condicionados descritos, como característica general,

son comunes a los animales y al hombre. No obstante, además de estos, en el

hombre existen los reflejos articulatorios del lenguaje que conforman

especialmente la actividad señalizadora humana, denominada por I.P.Pavlov,

segundo sistema de señales. En el se basa el mecanismo fisiológico del

pensamiento en el ser humano.

La complejidad del problema concerniente a los reflejos condicionados se advierte

tras la propia enumeración de los tipos hasta ahora conocidos y que no agota la

formación de otros por las múltiples combinaciones que puedan tener lugar a partir

de los reflejos incondicionados ya existentes.

En resumen, la vida de los seres superiores es una combinación compleja de

múltiples reflejos condicionados.

El individuo animal puede presentarse en calidad de sujeto en función de su grado

de activación. El grado de activación del animal está condicionado por la

posibilidad de satisfacer una necesidad a partir del reflejo integral (perceptual) de

las cualidades del objeto que permitirá satisfacerla. Esta activación se manifiesta a

través de la ejecución de un sistema de acciones y de operaciones encaminado al

logro de la interacción con el objeto (o del sujeto).

En otras palabras, el proceso de activación conductual del animal se erige sobre la

base de necesidades metabólicas, sexuales, y "sociales", entre otras, que

aparecen en ellos y que tienden a satisfacer.

A propósito de las denominadas necesidades "sociales" en el animal. Como bien

puede apreciarse, son muchos los autores que destacan el hecho de la presencia

de necesidades sociales en los animales, aún cuando lo hacen entre comillas. Al

no ser considerado el animal un ser social, es obvio que sus necesidades tampoco

puedan ser valoradas como sociales. Probablemente, este razonamiento ha

conducido al entrecomillado de este tipo de necesidades en los animales, con lo

cual los tratadistas supuestamente asumen una actitud un tanto conservadora y

cuidadosa. A nuestro juicio, el hecho de no haber focalizado directamente el

comportamiento de los animales en grupo como objeto de estudio en sus

investigaciones y tener la necesidad de abordarlo colateralmente, ha dejado una

brecha intencionada al problema de las relaciones interactivas, comunicativas, que

los animales establecen entre sí. Asimismo, el seguir prisioneros de las categorías

tal y como se han hallado, parafraseando a Engels por el prólogo al segundo tomo

del Capital de Marx, puede ser otra razón para limitar el uso de aquellas al explicar

las interacciones que tienen lugar en la convivencia gregaria de algunos animales.

De aquí que seamos partidarios de admitir explícitamente el surgimiento y

desarrollo de determinadas necesidades grupales en los animales, lo cual ha sido

demostrado también por la investigación empírica.

A nuestro modo de ver, si el criterio que se asume para separar al reino animal de

la posibilidad de establecer relaciones de índole social es la comunicación,

entonces tendremos que reconsiderar el planteamiento del problema, pues el

animal, al igual que el hombre no sólo la establece, sino que necesita







11

establecerla. Por ejemplo, la función de esta necesidad "social" es tal que cuando

se separan los monos (chimpancé) unos de otros, apunta W.Kölher, rechazan la

comida durante días.

Es decir, el animal inexorablemente interactúa con otros animales de su especie,

de otras especies y con el propio hombre. No es casual que F.Engels, al abordar

el problema del origen del hombre, lo destaque como "el más social de los

animales", con lo que no niega, en el sentido estricto de la palabra, la necesidad

de ayuda mutua y de actividad conjunta, ventajosa para cada animal miembro del

grupo, en la conquista de nuevas zonas de alimentación y resistencia en las

luchas entabladas con las manadas vecinas. Otra cosa sería la asunción del modo

de vida social para el que se haya facultado el ser humano. Estamos

considerando, en primer término, el modo de producción y reproducción de los

bienes materiales en el que las personas devienen seres sociales por la calidad de

las relaciones que establecen en él.

Hay formas de conductas innatas que implican la interacción entre individuos a

partir de un estímulo-señal que provoca conductas similares dentro de una

especie. Pero también hay conductas de naturaleza grupal (social) que no

responden a las simples asociaciones. En la actividad migratoria, reproductiva, en

la defensa territorial, al formar bandadas y rebaños, algunas especies hacen

ostensible su complejidad conductual. La reunión de las ovejas en rebaños exige

de la impresión experiencias tempranas; si la oveja es criada por el hombre, aún

por corto tiempo después de su nacimiento, no sigue a la manada normalmente.

Esto también se avisora tras el derecho al picoteo en las aves en función del orden

jerárquico que ocupe en el grupo, donde el ave dominante pica al ave sometida.

Las ratas más fuertes y vigorosas viven más cerca del alimento y en mejores

condiciones; las sometidas a estas primeras se alimentan una sola vez y están

menos resguardadas, generando incluso, cambios endocrinos en ellas y

enfermedades degenerativas. Los monos se organizan en bandas alrededor de un

"jefe" macho, miembro dominante del grupo, quien posee un harén de hembras

que manda hasta que es retado y derrotado por otro, siendo condenado así al

aislamiento.

Sobre esto volveremos posteriormente al argumentar la posibilidad comunicativa

en los animales.

El reflejo por el animal del objeto de satisfacción de la necesidad se produce por el

establecimiento de relaciones que logra realizar a nivel perceptual. Por ejemplo, la

aprehensión de las relaciones de comparación que existen entre los objetos es un

indicador de que en el animal se produce el reflejo perceptual. Además de

observarse este hecho en los experimentos descritos con gallinas y chimpancés,

también se hace notar en los monos macacos (macacus cynomolgos), quienes se

adiestran a escoger, entre dos pesos, el más pesado, aunque estos difieran de los

pesos iniciales.

G.Révesz destaca la preferencia de los monos rhesus por la forma de la figura,

mientras las gallinas se deciden por el color, independientemente de que pueden

ser entrenadas para responder ante la forma al constatarse que estas últimas

pueden distinguir círculos de cuadrados y de triángulos. Tras esta idea subyace

que los atributos o cualidades de los objetos están sujetos al desarrollo del

individuo en la filogenia y ontogenia. En otras palabras, la percepción del color, del







12

tamaño y de la forma tiene lugar en función del desarrollo alcanzado por la

especie y el individuo dentro de ella. Así, se confirma que los niños menores,

comprendidos entre los dos y cuatro años, son predominantemente susceptibles a

la percepción del color, en tanto los de cuatro a seis años tienen preferencia por la

forma (A.A.Liublinskaya, 1981; L.A.Venguer, 1981).

De esta manera, el animal puede seleccionar el objeto de satisfacción de su

necesidad a partir de sus cualidades, e incluso pueden abstraer aquellas que son

significativamente relevantes para él. Por ejemplo, el chimpancé puede separar el

color del resto de otras cualidades. A este hecho, Koths le ha llamado "estadio

primitivo de actividad abstracta en un animal".

Lo mismo sucede en el perro que se dirige específicamente a buscar la comida

cuando tiene hambre o el agua al tener sed; a diferencia de la rana que envuelve

con su lengua un pedazo de papel cuando éste se mueve, pues reacciona ante

esa propiedad aislada, la gallina no se comporta de igual modo ante él, a pesar del

constante picoteo del alimento, pues la respuesta aparece por la percepción

(relación) de las cualidades del objeto.

Como habíamos apuntado con anterioridad, desde el punto de vista del desarrollo

psíquico el color debe ser considerado primario con relación a la forma por lo que

esta última es un indicador de la selectividad de la percepción lo que no ocurre en

todos los animales. Para demostrar que las gallinas pueden responder a la forma,

se cortaron en vainas de guisantes diversas figuras de áreas aproximadamente

iguales. Luego, se hicieron grupos con dos de esas figuras y se pusieron delante

de las gallinas bajo un cristal plano el primero y encima de éste el segundo grupo.

Las gallinas aprendieron rápidamente a elegir el que está encima, de modo que

las otras figuras no eran tocadas aunque se las colocaran sobre el cristal.

En los animales, como en el hombre, las necesidades se estructuran

jerárquicamente.

En los animales no sólo puede hallarse el cambio de la significación de los

objetos, es decir, la existencia de la parcialización del reflejo, por demás inherente

a todo lo psíquico, pues para ellos los objetos (o sujetos) adquieren un

determinado sentido, sino también podemos encontrar un sistema de necesidades

que se configura en correspondencia con la fuerza o intensidad conque se

manifiestan. Considerar la estructuración sistémica de las necesidades en el

animal implica que están organizadas jerárquicamente, por lo que unas se

subordinan a otras. Esto último E.Claparède lo expresa a través de la "ley del

interés dominante del momento" (citado por D.Katz, 1961).

La parcialidad del reflejo psíquico de los objetos se observa, por ejemplo, en la

hembra de la araña, al comerse al macho después de la copulación; de manera

que el objeto sexual se ha transformado en alimento. Asimismo, para el cangrejo

ermitaño, en función de la intensidad de sus necesidades, la anémora de mar

puede ser alimento, casa o compañera de simbiosis en distintos momentos.

De esto mismo se infiere que la conducta animal observada en un determinado

momento es el resultado de la interacción de múltiples de sus necesidades.

Aparece en la literatura especializada cómo un perro atado a una cadena insiste

siempre en dar un paseo alrededor de la casa antes de responder al alimento que

se le ofrecía. Es muy conocido que muchos animales en período de excitación

sexual renuncian a la comida durante períodos de tiempo relativamente







13

prolongados. Los pájaros en vuelo dejan la comida aunque tengan hambre. La

observación de los pingüinos revela la enorme fuerza que tiene en ellos la

necesidad de conservación de la especie al continuar sobre sus huevos después

de helarse. Aún más, al sustraérsele los huevos incubaban trozos de hielo. Lo

mismo sucede en la gallina. Dentro de su campo perceptual visual se le puso agua

y un montón del mejor grano, pero de manera tal que tenía que dejar los huevos

para alcanzarlos. En estas circunstancias, los intentos de dejar los huevos se

sucedieron pero no con la fuerza necesaria como para dejarlos definitivamente.

Hubo gallinas que permanecieron echadas durante un tiempo relativamente largo

sin comer ni beber, independientemente de que esto tuvo lugar en la época de

más calor en el año.

En los experimentos de Hellwald con ratas se destaca la fuerza del instinto (de la

necesidad) de conservación individual sobre la necesidad del alimento. Sucede

que cada vez que el ratón tocaba el recipiente que contenía la comida sonaba una

campanilla conectada a él eléctricamente. El primer efecto de la campana sobre el

ratón fue asustarle tanto que emprendía la huida, permaneciendo durante horas

sin atreverse a aproximarse a la comida. Una segunda tentativa, seguida del

mismo sonido, tuvo el mismo resultado. El animal hambriento hizo copiosos e

infructuosos intentos antes de atreverse a comer. La duración del estado de

extenuación da la medida inmediata de la magnitud de la fuerza del temor sobre la

magnitud de la fuerza del hambre. Ello ocurrió al colocar un conejillo de Indias

cerca de un gallina que comía. Inmediatamente, ésta dejó de comer y trató de huir.

Después de algunos segundos le fue retirado el conejillo, pero la gallina continuó

en su estado de excitación sin reanudar la comida, aunque tenía ganas de

hacerlo.

Otros de los argumentos que puede ser asumido para considerar determinada

especie animal como sujeto de su actuación resulta de la idea deductiva de que el

animal no sólo realiza actividad, sino también comunicación.

Aunque existe un enorme material crítico acumulado sobre las ideas cuestionables

y discutibles de la comunicación animal, es, sin embargo, significativo que nadie

se oponga a la admisión de que en él exista actividad. Por ello nos detendremos

en el problema de la comunicación, sin considerar agotado el tema con nuestras

opiniones.

¿No sería posible hablar en los animales de la comunicación emocional presente

en el ser humano? ¿Del animal nos diferencia solamente el segundo sistema de

señales?

Lo primero que aparece en contraposición a nuestro enfoque son las

concepciones de determinados autores que niegan la posibilidad de que los

animales se comuniquen por ausencia de lenguaje, por carencia de la palabra o

por la falta de significado en ella. En relación con los estudios experimentales

realizados al respecto, se ha inferido de la observación y se ha demostrado a

través del control de variables que el chimpancé tiene un lenguaje propio bastante

rico y que no sólo se asemeja al habla humana fonéticamente, sino que tiene

algún significado, en el sentido de que las palabras son producidas por ciertas

situaciones u objetos relacionados con el placer o el disgusto, o inspiradores de

deseos, malas tendencias o miedo (Yerkes y Learned; citado por L.S.Vigotsky,

1968). Las experiencias de otros investigadores en la temática coinciden en que







14

los chimpancés, como animales en extremo gregarios y que responden a la

presencia de otros de su especie, poseen formas altamente diversificadas de

comunicación lingüística entre ellos. Así, se destaca que el experimentador llega a

usar modos de comunicación elementales esencialmente similares para dar a

entender a los monos lo que se espera de ellos (W.Köhler, citado por L.S.Vigotsky,

1968).

Para explicar el origen del lenguaje en el hombre, F.Engels destaca: "...el ave de

voz más repulsiva, el loro, es la que mejor habla. Y no importa que se nos objete

diciéndonos que el loro no entiende lo que dice...dentro del marco de sus

representaciones, puede también llegar a comprender lo que dice. Enseñad a un

loro a decir palabrotas, de modo que llegue a tener una idea de su significación...,

y veréis muy pronto que en cuanto lo irritáis hace uso de esas palabrotas con la

misma corrección que cualquier verdulera de Berlín. Y lo mismo ocurre con la

petición de las golosinas".2

El destacado psicólogo ruso L.S.Vigotsky, al hacer alusión a la descripción del

habla de los monos, afirma al respecto: "...debe hacerse incapié nuevamente en

que la descarga emocional como tal no es la única función del lenguaje en los

monos. Como en otrosanimales y en el hombre también es un medio de contacto

psicológico con otros de su especie"3. Los antropoides ponen de manifiesto -

continúa subrayando el autor - una inteligencia semejante a la del hombre en

ciertos aspectos (el uso embrionario de herramientas) y un lenguaje en parte

parecido al humano en aspectos totalmente distintos (el aspecto fonético de su

lenguaje, su función de descarga, los comienzos de una función social)”4.

"Como preestadios del lenguaje humano - expresa en el mismo sentido Katz -

debemos considerar aquellas expresiones con las que un animal trata de insinuar

a otro, o al mismo hombre, si se halla presente cierta conducta que es de

significado inmediato para él mismo... Estos movimientos expresivos se han

cambiado por refinamiento y abreviación en una forma de lenguaje de signos que

se ha hecho convencional por repetición; por la propia experiencia del animal"5.

Dentro de ciertos límites - prosigue el autor - existe un lenguaje de signos

convencional; este lenguaje naturalmente se halla en relación con un estado

emocional, no puede separarse de él como sucede con el hombre"6.

Nos parece suficientemente clara la concepción que sobre el particular expone

F.Engels al expresar que "el contacto con el hombre ha desarrollado en el perro y

en el caballo un oído tan sensible al lenguaje articulado, que estos animales

pueden, dentro del marco de sus representaciones, llegar a comprender cualquier



2

F.Engels: "El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre". Pág.77-78. (El subrayado es

nuestro)

3

L.S.Vigotsky: " Pensamiento y lenguaje". Pág.55. (El subrayado es nuestro).

4

Ibídem. Ob.cit.., Pág.56. (El subrayado es nuestro).

5

Katz, D.: "Animales y hombres. Estudios de psicología comparada". Pág.207-208.

6

Ibídem. Ob.cit., Pág.208









15

idioma...pueden llegar a adquirir sentimientos desconocidos antes por ellos, como

son el apego al hombre, el sentimiento de gratitud, etc. Quien conozca bien a

estos animales, - continúa expresando a favor de la comunicación - difícilmente

podrá escapar a la convicción de que, en muchos casos, esta incapacidad de

hablar es experimentada ahora por ellos como un defecto".7

A manera de ilustración de lo expuesto, podemos emplear otros ejemplos.

W.Kölher describe como en el laboratorio dos chimpancés fueron adistrados a

trabajar juntos: tirar de una tabla lastrada que contenía alimento y que era muy

pesada para cualquiera de ellos halarla por separado. La comunicación manifiesta

en la conducta de los animales se evidenciaba en la gesticulación recíproca para

pedirse ayuda hasta lograr alcanzar el alimento.

Lo mismo se observa en la competencia por el alimento entre un macho y una

hembra chimpancé. Ante la imposibilidad de la hembra de adquirir el alimento por

la fuerza, esta excita al macho y cuando él se dispone a copular, ella le arrebata

el alimento y huye. En ella hay necesidad de interactuar y en él de aceptar esa

interacción. ¿Cómo el macho y, sobre todo, la hembra fueron capaces de emplear

determinados medios para adquirir un fin, donde, incluso, las verdaderas

intenciones (tareas) no se traslucían en la comunicación? Mientras para él la

satisfacción de la necesidad sexual era primaria, para ella lo constituía la

obtención del alimento.

Lo mismo ocurre en el hombre.

De las ideas citadas podemos inferir las conclusiones siguientes.

En primer lugar, que el animal posee necesidad de interactuar con otro animal de

su misma especie o con otros de especie diferente. Esta necesidad puede incluso

ser satisfecha en la interacción con el propio hombre. Y eso es comunicación.

Por ejemplo, se han observado conductas neuróticas desarrolladas en los

animales a causa del "aislamiento social". Sólo bastó un período de tiempo

relativamente corto (una semana) para provocar fuertes tendencias a la actividad

ininterrumpida y estereotipada que en mucho recuerda a los tics en el ser humano.

En segundo lugar, el animal se vale de un lenguaje emocional para satisfacer la

necesidad de interacción a través de acciones y de operaciones, como ocurre en

el lactante.

Hablar sobre la comunicación emocional es hacer alusión a lo que múltiples

autores denominan "complejo de animación", por el que se entiende aquel

comportamiento del lactante que expresa el movimiento rápido de brazos y

piernas, la respiración acelerada y, a veces, el balbuceo, que empieza al término

del primer mes o al comienzo del segundo.

Para una mejor comprensión de nuestras ideas, debemos partir de la propia

concepción que sobre el proceso de comunicación asumimos.

¿Cuáles son las propiedades determinantes del concepto de comunicación?

Entendemos por comunicación el proceso de interacción entre dos polos (sujetos)

que presentan un nivel de activación (regulación) congruente, donde uno de ellos

expresa la tendencia a interactuar con el otro y el otro, la de aceptar esta



7

F.Engels: "El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre". Pág.77.









16

interacción, y viceversa, a través de acciones y operaciones. Queremos hacer

notar que no compartimos la idea de L.S.Vigotsky, según la cual la verdadera

comunicación requiere significado, o sea, requiere tanto de la generalización como

de los signos. Dentro de las propiedades determinantes del concepto de

comunicación no deben incluirse, a nuestro juicio, los medios de comunicación,

pues ellos forman parte de la calidad de la comunicación y, por lo tanto, no

responden a la naturaleza misma de ella. Estos pueden estar dados a través del

gesto como de la palabra. El hecho de poder interactuar y que dicha interacción

provoque la activación congruente entre ambos polos es la condición primigenia

para que exista comunicación y el medio que se emplea.

Si aceptáramos como lícito el punto de partida de este autor, negaríamos al niño

pequeño la posibilidad de comunicarse porque no posee dominio de la palabra. Es

decir, que la interacción se realice mediante lo verbal o no, no significa que exista

o no comunicación.

Digamos, incluso la palabra o su significado en sí mismo no garantiza el proceso

de comunicación. Puede suceder que el maestro imparta su clase acerca de un

conocimiento dado y, sin embargo, no exista comunicación con el alumno al éste

no necesitar la interacción con él, independientemente de que decodifique el

mensaje que el maestro está trasmitiendo.

Si desde el punto de vista perceptual y emocional existe convergencia entre los

animales y el hombre, como hasta aquí se ha probado, entonces existen

similitudes de carácter funcional y estructural entre los procesos psíquicos de

ambos.

¿Cuál es la función principal del psiquismo animal?

Al igual que en el hombre, en los primeros estadios de su desarrollo ontogénico la

psiquis le permite al animal la regulación de su actuación para poder adaptarse.

No perdamos de vista que al hablar de psiquismo estamos aludiendo tambien a

sus propiedades inherentes como la parcialización, el sentido subjetivo y la

vivencia. En esta última propiedad nos detendremos más adelante, al analizar el

Estado Afectivo de la personalidad con el propósito de valorar lo que en la

literatura psicológica contemporánea aparece bajo el concepto de vivencias

afectivas. Aquí sólo diremos que las vivencias no pueden reducirse a lo afectivo,

pues ella es sinónimo de reflejo. ¿Qué es lo reflejado, sino lo vivenciado? El

conocimiento es también vivencia. Todo lo reflejado tiene un sentido personal,

está parcializado. Compartimos, por ello, la idea de L.S.Vigotsky acerca de la

interpretación de la vivencia, al considerarla la unidad de todo lo psíquico

(L.S.Vigotsky, 1968).

En síntesis, existen especies de animales que pueden considerarse sujetos por las

razones siguientes, ya fundamentadas.



a) Presencia de corteza cerebral,

b) posibilidad de reflejo perceptual, lo que implica el surgimiento del psiquismo,

c) posibilidad de establecer conexiones temporales (reflejos condicionados),

d) grado de activación de la conducta,

e) posibilidad de realizar actividad y comunicación y

f) semejanzas funcionales y estructurales de los procesos psíquicos del animal

con respecto al hombre.







17

LA ACTUACION CONTEXTUAL DEL ADOLESCENTE



2.1 La personalidad del adolescente y su actuación en los diferentes contextos:

escolar y extraescolar

La personalidad es un producto de las relaciones que establece con su realidad a través

de los diferentes contextos, en los cuales ésta irremisiblemente se implica. Cuando nos

referíamos al carácter parcializado del reflejo psíquico enfatizábamos que la persona no

se relaciona con toda la realidad, sino con una parte de ésta. Justamente esa parte de la

realidad con la que se relaciona la personalidad y que constituye el resultado de la

integración de objetos y sujetos, así como sus relaciones,es a lo que denominamos

contexto de actuación.

La actuación de la personalidad se expresa a partir de la unidad de su actividad y

comunicación. Es decir, la relación de la persona y su contexto se lleva a cabo a través de

la actuación, la cual es cualitativamente distinta a la actividad y a la comunicación, pues

las integra, pero no se reduce ni a la una ni a la otra.

Una de las críticas más acertadas al problema de la periodización del desarrollo psíquico,

en función de considerar la actividad rectora como criterio de periodización,apuntaba a la

determinación de la evolución psíquica en cada etapa a partir del enfoque de la actividad,

en el cual su estructura era absolutizada en la explicación de la comunicación y en la

relación de la personalidad con su contexto, lo cual no se soluciona, como plantea

A.V.Petrovsky, con formular "...un sistema dinámico de actividades..."(23) ni con

"...comprender la autonomía relativa y la acción simultánea de los conceptos de actividad

y comunicación enfatizando el concepto de interacción como L.Cruz y V.Ya. Liaudis"(24).

Las relaciones objetales e interpersonales expresadas en la actividad y la comunicación

tienen su especificidad que las hace diferentes e irreductibles entre sí. Estas relaciones se

integran en aquella parte de la realidad con la que se relaciona el sujeto. Es por ello que

la actividad y la comunicación, por ser la personalidad una integridad, se integran y dan

lugar a la actuación de ésta.

De aquí que el contexto para el sujeto se configura a través de aquellos sujetos y objetos

en interacción con los cuales éste se relaciona a través de su actividad y de su

comunicación, o sea, a través de su actuación.

Nuestra labor se desplegó entonces hacia la determinación de los contextos con los

cuales se halla implicado el adolescente en su actuación concreta. Para nosotros existían

determinados contextos hipotéticos en dependencia de la experiencia y de las

investigaciones realizadas al respecto. Así, estos contextos se vislumbraban a partir del

procesamiento de la información que obtuvimos a través del completamiento de frases

inductoras. La familia, el estudio y la pareja resultaron los contextos relevantes que

debían ser sometidos al análisis y a la investigación.

Partimos, pues, de representarnos aquella parte de la realidad con la que se relaciona el

adolescente nuestro en su actuación. De esta forma, nos vimos frente a la tarea de definir

los criterios de clasificación de estos contextos. Para ello, retomamos un criterio bastante

general, de modo que abarcara la mayor cantidad posible de relaciones contextuales en

las que el adolescente está implicado, a saber: la institución que propicia la actuación de

éste. De esta manera, los tipos de relaciones pueden agruparse en: contexto escolar y

contexto extraescolar.

Cabe destacar que tomamos como punto de partida el hecho de que los sujetos

comprendidos en estas edades se encuentran, en nuestra realidad, dentro del Sistema

Nacional de Educación.









18

Una vez adoptado este criterio de clasificación contextual, procedimos a identificar las

relaciones objetales (actividad) e interpersonales (comunicación) que puede establecer el

adolescente virtualmente en los contextos antes mencionados.

En el contexto, escolar para el adolescente transcurre la mayor parte de su tiempo; así lo

expresa L.I.Bozhovich: "La vida escolar constituye para los adolescentes como una parte

orgánica de su propia vida..."(25). Su actuación en este contexto se caracteriza por el

establecimiento de relaciones interpersonales con respecto a otros sujetos que están

directamente o indirectamente relacionados con la actividad de estudio, como principal

actividad que realiza en este contexto, si bien se realizan otros tipos de actividades, a

saber: deportivas, recreativas, laborales y sociopolíticas.

Nosotros nos centraremos en aquellas relaciones interpersonales que se establecen a

partir de una mayor cantidad de relaciones objetales en la actuación del adolescente: los

profesores y el grupo escolar.



2.1.1 Relación adolescente-profesores

Las relaciones con los profesores han sido caracterizadas por varios autores como

totalmente distintas en comparación con el niño de edad escolar. Los adolescentes se

tornan más críticos y exigentes con respecto a sus maestros. Así, ocurre un cierto

distanciamiento de éstos, tornándose sus relaciones más superfluas y menos íntimas. En

este sentido, A.V.Petrovsky destaca el aprecio que los adolescentes sienten por los

profesores que dominan los conocimientos propios de su asignatura, pero que además

son justos y hábiles en la dirección de su aprendizaje, que los toman en cuenta a la hora

de expresar sus juicios y que además escuchan sus valoraciones.

Cuando existen dificultades en el establecimiento de las interrelaciones entre el profesor y

el adolescente, por una u otra causa, los tipos de actividad implícitas o explícitas en esta

relación tienden a afectarse. El adolescente deja de movilizarse por el contexto en el que

están inmersos estos sujetos y objetos, lo cual acarrea, consecuentemente, niveles bajos

de eficiencia con respecto al funcionamiento de la personalidad, tanto motivacional-

afectivo como cognitivo-instrumental. Esto se expresa en manifestaciones tales como

apatía por el estudio, sentimientos de insatisfacción y reserva hacia el (los) profesor (es),

así como el rechazo a aceptar como modelo a éstos. Esto indica que "...en el trato del

maestro con los alumnos su actitud hacia los niños influye infaliblemente en la actitud de

los niños hacia el maestro"(26).

No es objetivo nuestro el detenernos en cómo deben ser las relaciones de los profesores

con respecto al adolescente, sino que nos centraremos en cómo influyen estas relaciones

en la personalidad de este último.

Si tomamos como pivote el considerar que tanto los profesores como los alumnos están

insertados, aparentemente, en un mismo tipo de actividad, es necesario esclarecer que la

relación en ambos casos es diferente porque el objeto en sí mismo es diferente.

Tanto para el maestro como para el alumno los objetivos que se persiguen son distintos,

así como las tareas que se derivan de dichos objetivos y las condiciones de que disponen

para cumplirlas. En tal sentido, el objetivo del profesor será dirigir el aprendizaje de este

alumno, de modo que propicie las condiciones con las que éste debe contar para

aprender y, por lo tanto, construir de modo indirecto su propia personalidad. Por su parte,

el alumno tendrá por objetivo aprender, no sólo conocimientos, sino también

instrumentaciones que lo preparen en uno u otro sentido para la vida laboral adulta. De

aquí que la preferencia por una u otra asignatura o el agrado que siente por uno u otro

profesor está en dependencia, en gran medida, de la calidad de la enseñanza de éste,









19

así como de sus posibilidades de orientarlo en los temas hacia los que se expresan sus

intereses.

La comunicación del adolescente con sus profesores tendrá matices diferentes, en

dependencia del tipo de actividad en que ésta se expresa.

Si bien el estudio es la actividad en la que ocurre el mayor número de interacciones entre

los adolescentes y sus profesores, no es la única. En las actividades laborales,

agrícolas, deportivas y de recreación, también pueden tener lugar esas interacciones. En

estos tipos diferentes de actividad se puede expresar el predominio de una u otra función,

tipo o mecanismo de la comunicación, pero en todas se producen interrelaciones que

implican una mayor o menor influencia en el desarrollo de la personalidad, no sólo del

alumno, sino también del profesor.

A partir de estas consideraciones, nos propusimos caracterizar las interrelaciones de

nuestros adolescentes con sus profesores, para así determinar la incidencia de éstos en

el desarrollo de cada una de las funciones de la personalidad del adolescente.

En los estudios ya realizados por el departamento de Psicología del Ministerio de

Educación de la República de Cuba, en1991,sobre la selección de modelos o ideales que

hace el adolescente, se puso de manifiesto que el profesor está lejos de ser un modelo

para la mayoría de los estudiantes de la enseñanza media. Es decir, el profesor no está

presente en el contenido de la función direccional de la personalidad del adolescente, no

está dentro de sus expectativas, pues incluso dudan cuando tienen que definirlo como

justo, confiable y preocupado, valorándolo con expresiones tales como: "...el profesor no

sabe nada, en la escuela no se aprende o los maestros de hoy no son como los de

antes"(27).

Esta investigación constituye un punto de referencia para valorar las consideraciones

acerca de la influencia del maestro sobre una de las funciones motivacional-afectivas de

la personalidad del adolescente. Nos interesaba profundizar en la caracterización de la

expresión del resto de las funciones de la personalidad adolescente en dicho contexto con

respecto a su interacción con el profesor y, con ello, aproximarnos al conocimiento de las

causas de estas manifestaciones en su actuación.

Las hipótesis de trabajo que nos guiaron en la etapa exploratoria de la investigación

apuntaban, en primer lugar, a que el grado de conocimiento que posee el profesor acerca

de las principales peculiaridades de la personalidad de sus estudiantes depende de las

relaciones interpersonales que establece con éstos. En otras palabras, no es posible que

el profesor logre caracterizar las peculiaridades fundamentales de la personalidad de un

alumno si no interactúa con él. En segundo lugar, consideramos que el sentido personal

que cobra para el adolescente su profesor, o sea, el modo de parcializarse con respecto a

éste, depende del tipo de relaciones interpersonales que establece con él. El adolescente

se parcializará de manera favorable o positivamente en tanto las interrelaciones que

establece con él tiendan a satisfacer sus principales necesidades y expectativas.

Con vistas a confirmar, o impugnar, estos supuestos, combinamos algunas técnicas

mediante las cuales pudimos establecer la relación entre la parcialización hacia una

persona por el sujeto y el tipo de interrelación que establece con ésta. Para ello,

seleccionamos la entrevista para ser aplicada al profesor.

A partir de la entrevista, confeccionamos un instrumento que tenía por objetivo el indagar

el grado de conocimiento que posee el profesor acerca de sus alumnos adolescentes.

Este conocimiento debía referirse a los principales intereses, características de la

comunicación con los demás, aspiraciones, grado de información sexual, confianza en sí

mismo, etc., de los alumnos por nosotros seleccionados.









20

Por otra parte, la parcialización de los adolescentes con respecto a sus profesores fue

estudiado a través de la técnica de la escala valorativa numérica.



2.1.2 Relación adolescente-grupo escolar

Como parte del contexto escolar de actuación del adolescente, encontramos al grupo

escolar.

Los estudios realizados hasta ahora acerca de la interrelación del adolescente con su

grupo, han estado centrados en el cambio que experimenta esta forma de comunicación

con respecto a lo que ocurre en la etapa escolar. Si bien hacia el profesor la comunicación

se tornaba más distante y menos íntima, hacia sus coetáneos, según los resultados

investigativos de estos autores (Bozhovich, Petrovsky y otros), la comunicación se

convierte en el motivo fundamental de su actuación por encima de la interrelación con los

adultos.

Tomemos como punto de partida, para el análisis del problema planteado, la definición del

concepto "grupo", entendido como un determinado número de personas entre los cuales

se producen determinadas interrelaciones de forma permanente, lo que propicia una

estructura social en función de las características de la actividad conjunta que realizan y

un sistema de normas y valores generales que regirán la actuación dentro del mismo.

Al analizar la definición dada podemos distinguir cuatro parámetros fundamentales,

algunos de ellos preestablecidos por otros autores en sus investigaciones (Hiebsch y

Vorwerg):

 Coexistencia espacial y temporal en la realización de tareas

 Posibilidades de interrelación sobre la base de una actividad común en la que

subyacen necesidades y expectativas comunes

 Estructura socializada que implica una diferenciación entre los miembros sobre la base

de roles y status

 Sistema de normas y valores



El grupo escolar mantiene interrelaciones permanentes en un espacio común (el aula,

área deportiva, campo). Posee una estructura formal e informal, sobre la base del grado

de formalización de las reglas que rigen las relaciones entre los miembros. El carácter

formal de su estructura está dado, en primera instancia, por la organización del grupo, la

cual ha sido conformada por la institución docente en función de la matrícula del centro

escolar y del cumplimiento de tareas específicas: las tareas de estudio. Asimismo, su

carácter formal descansa sobre la estructura jerárquica de la organización estudiantil y

teniendo como normas aquellos deberes y derechos que se hallan imbricados con las

actividades que son organizadas por la institución escolar.

La estructura informal del grupo escolar surge de manera espontánea, a partir de las

relaciones que en éste se establecen como resultado de la simpatía y la afinidad entre sus

miembros.

La actuación del adolescente dentro de su grupo se caracteriza por el predominio de un

código común de comunicación y por la comunidad de objetivos hacia los cuales se

movilizan, semejantes expectativas resultantes de esa actuación y la satisfacción de

algunas necesidades producto de la interrelación establecida, entre las que se destaca su

necesidad de independencia.

El sistema de interrelaciones que tiene lugar entre el adolescente y los miembros que

conforman su grupo escolar se expresa a través de las actividades que éstos ejecutan,







21

como el estudio, el deporte, las actividades recreativas y las productivas. En cada una de

ellas puede predominar una estructura sociológica específica por el tipo de interacción

que se manifiesta, así como también por el tipo de reglas y normas que rigen esta

interacción entre sus miembros.

Autores como Bozhovich, Petrovsky, Kon, Kolominsky y otros le han otorgado al grupo el

papel principal con relación a la influencia que ejerce sobre la formación de la

personalidad del adolescente. Esta idea se confirma en las palabras de L.I.Bozhovich, al

expresar que "la opinión y valoración de los compañeros comienzan a adquirir para los

adolescentes una gran importancia, incluso mayor que la valoración de los maestros y los

padres"(28). Hemos reflejado textualmente estas citas con el propósito de retomarlas al

realizar el análisis de los resultados de nuestra investigación. Fueron muchas las

interrogantes que nos hicimos acerca del problema que nos ocupa. Dentro de estas

formulaciones, nos preguntábamos de dónde surgen estas necesidades y motivos hacia

el grupo en el adolescente, cuál es la causa fundamental que los moviliza. Consideramos

que la descripción del comportamiento del adolescente en el grupo no nos permitiría

penetrar en su esencia, preocupación que mantuvimos hasta la interpretación de los

resultados obtenidos.

Cuando nos enfrentamos a la tarea de caracterizar la actuación del grupo escolar de

adolescentes, nos percatamos de que antes era necesario caracterizar a las personas

que conformaban dicho grupo para conocer las expectativas personales, sus motivos y

formaciones motivacionales principales, así como el desarrollo cognitivo-instrumental

alcanzado por cada miembro del grupo, con lo que atenuábamos el riesgo de investigar al

grupo como estructura amorfa, abstracta, pues él existe en y a través de las personas que

lo integran.

La psicología social ha propuesto múltiples técnicas para el estudio del grupo, entre las

cuales se distingue el test sociométrico para el conocimiento de la estructura de las

interrelaciones grupales. Este test ha sido enriquecido por diversas variantes para tratar

de complementar las causas o verdaderos motivos de las selecciones. Nosotros no nos

centraremos en la explicación del test ni en los procedimientos de aplicación y

procesamiento, pues resultan bien conocidos por todos los que de una forma u otra han

investigado grupos. Para nuestra investigación, el test funcionó como técnica

complementaria y la información obtenida con su aplicación la empleamos para

complementar los datos principales que se revelaban a través de las restantes técnicas

utilizadas. Otro tanto ocurrió con el uso del método de observación externa como

percepción sistemática de las manifestaciones psíquicas predominantemente externas

de un sujeto que se producen de manera espontánea o natural, en función de un objetivo

preciso. La información obtenida a través de este método nos permitió establecer

determinadas correlaciones entre la información que él nos aporta y la obtenida con

otras técnicas, lo cual será objeto de análisis al referirnos al modo de proceder en el

estudio de los contextos de actuación del adolescente.

La observación estuvo encaminada al registro de las manifestaciones comportamentales

significativas de los miembros del grupo escolar en dependencia de las dimensiones

siguientes:

 participación en la actividad, cuyos indicadores podían ser:

 participación en la ejecución de la actividad

 participación en su organización

 preparación de cada uno de los miembros para la realización de la actividad

 tipos de tareas que realizan









22

 interrelaciones que se manifiestan entre los miembros (miembros que él selecciona y

lo seleccionan a él, comparte ideas y/o materiales, acepta ayuda o la brinda, matiz

afectivo de las relaciones que se establecen [de cortesía u hostilidad], etc.)



LLamamos la atención al instrumento creado por nosotros especialmente para determinar,

al igual que para el estudio de la relación adolescente-profesor, el sentido personal que

adquiere para el adolescente la relación con su grupo escolar. Para ello, utilizamos la

misma escala valorativa, sólo que combinamos la frase de inducción en función del

nuevo tipo de interrelación, a saber: "El grupo escolar es...". La escala fue nuevamente

empleada para poder establecer la comparación necesaria sobre la base de semejantes

posibilidades de respuestas a los indicadores seleccionados, todo lo cual facilitaría, no

sólo su procesamiento, sino también su interpretación.

2.1.3 Relación adolescente-familia

En el contexto extraescolar se distinguen las interrelaciones que establece el adolescente,

en primer lugar de significación para el desarrollo de su personalidad, por una parte con la

familia y, por otra, con los distintos miembros que integran la comunidad donde vive.

Destacamos, en primer lugar, la familia como primera forma de contacto social que

establece el sujeto, interrelación que se mantiene a lo largo de su vida, en la mayoría de

los casos, aunque su grado de influencia y forma de interacción varían a través de las

diferentes etapas de la vida de la persona. I.S. Kon señala que "prácticamente no existe

ningún aspecto psicológico de la conducta de los adolescentes y jóvenes que no dependa

de sus condiciones familiares en el presente o pasado. Claro, el carácter de esta

dependencia cambia"(29).

En la etapa adolescente, el cambio en la interrelación con la familia, no es una excepción

con respecto a los demás tipos de interrelaciones que hasta ahora hemos analizado.

Justamente en la interrelación con la familia numerosos estudiosos de la edad

adolescente focalizan los motivos de importantes conflictos y contradicciones

características de esta etapa que hacen que la adolescencia se considere una etapa de

crisis o difícil. ¿Cuál es la explicación del surgimiento de estos conflictos y

contradicciones?

Petrovsky señala que el empeño de la familia en continuar tratando al adolescente como

un niño, constituye la causa fundamental de los conflictos de la edad. Esto es resultado de

la invariabilidad de la posición social del adolescente, el cual continúa siendo un escolar,

su total dependencia material de la familia, la costumbre de controlar y dirigir la actuación

de sus hijos y la conservación de determinados rasgos en la fisionomía y la conducta del

adolescente, todo lo cual implica que éste no lleva a cabo una actuación autónoma o

independiente.

No obstante, estas diferencias que aparecen entre los padres y los adolescentes no

empañan, en la mayoría de los casos, la imagen que estos tienen de su familia, la

necesidad de orientación por parte de aquella, así como las aspiraciones a mejorar sus

relaciones. En una encuesta realizada por A.V.Mudrik a escolares entre quinto y décimo

grados la familia sigue siendo ese lugar donde el adolescente y el joven se sienten más

tranquilos y seguros. Asimismo, colocaron a los padres en primer lugar como aquellas

personas que ellos desearían los comprendieran mejor, independientemente de la medida

en que en la realidad esas personas los comprenden.

Hemos introducido este planteamiento para propiciar la reflexión en torno a este problema

sobre la base de los datos obtenidos con relación al contexto familiar. A pesar de que

existen autores que, por principio, declaran que el trato con los compañeros adquiere para

el adolescente un inapreciable valor y con frecuencia tan elevado que desplaza a un







23

segundo plano el estudio y reduce considerablemente el atractivo del trato con los

familiares.

Aparentemente, en ello está implícita una contradicción. Por una parte, se encuentra el

marcado interés del adolescente por el establecimiento de relaciones con sus

compañeros de grupo, de ahí el enorme peso que tiene el grupo como medio directo de

mayor influencia, en opinión de Bozhovich, en la formación de la esfera moral del

adolescente, de sus puntos de vista, opiniones, sentimientos y cualidades fundamentales

de la personalidad y, por otra, los resultados indican el carácter positivo de las

valoraciones que realiza el adolescente acerca de su familia, así como las expectativas y

aspiraciones centradas en las interrelaciones con sus miembros.

Llegados a este punto, los resultados obtenidos nos parecían contradictorios; sólo

después de aplicar nuestros instrumentos pudimos explicarnos el porqué de las relaciones

dadas, lo cual se hace explícito en el epígrafe que dedicamos al análisis de los

resultados y su interpretación.

Para la identificación del tipo de interrelaciones familiares que tienen lugar en el hogar de

los adolescentes seleccionados y las peculiaridades de la parcialización de los mismos

hacia su familia, partimos de la hipótesis de trabajo que exponemos más adelante y de los

instrumentos creados por nosotros y que también explicamos.

La idea que nos orientaba en el estudio de este contexto, a manera de hipótesis, consistía

en que el tipo de relación familiar condiciona el sentido personal que para el adolescente

cobra su familia. Se trata entonces de correlacionar estas dos variables que solucionarían,

en alguna medida, las contradicciones señaladas.

Utilizamos en este caso la técnica de la entrevista aplicada a los padres de cada

adolescente de la muestra seleccionada. El objetivo de su uso estaba en la indagación del

tipo de interacción familiar a través de las dimensiones siguientes: manifestación de la

autoridad empleada por los padres, grado de información acerca de las peculiaridades del

desarrollo de la personalidad de su hijo, grado de información acerca de la actuación del

hijo en los diferentes contextos, mecanismos empleados para comunicarse con éste,

satisfacción de las necesidades del hijo (espirituales y materiales). Las preguntas debían

formularse en la medida en que se procedía a ejecutar la entrevista, en dependencia de la

sucesión misma de la conversación, aunque los tópicos generales que inexorablemente

tenían que tocarse estaban focalizados en las dimensiones mencionadas con

anterioridad. Estas últimas debían responder a los indicadores siguientes:

Para las preguntas de información general: composición del núcleo familiar, status

económico y social, régimen de vida, etc. Otras preguntas estuvieron referidas a: métodos

educativos empleados con el adolescente, conocimientos acerca de las principales

aspiraciones de su hijo, intereses, información sexual, vocación, interrelaciones que

establece su hijo con otras personas, situación escolar, actividades que realizan en

conjunto, etc.

Para responder a estas preguntas, los padres debían haber establecido una interrelación

sostenida con su hijo. El desconocimiento de esta información implicaba la falta de

comunicación entre los padres y el hijo.

Para ser consecuentes con el propósito metodológico establecido, es decir, con la

identificación de las peculiaridades de la parcialización del adolescente hacia su familia,

aplicamos la escala valorativa que veníamos empleando, esta vez con la frase: "La familia

es...". Como condición previa a la aplicación de esta escala, debía ser aplicado el test del

dibujo de la familia o, en su lugar, tratar de que el adolescente nos definiera el concepto

que él tiene de familia.









24

Este procedimiento se utilizó para conocer hacia qué personas estará expresado el

sentido personal en la escala de valores que se aplicará posteriormente, o sea, conocer

quiénes integran su familia en su opinión.

2.1.4 Relación adolescente-comunidad

A la interrelación del adolescente con su comunidad, los distintos autores consultados

dedican escasos epígrafes. La atención de éstos se centra en las interrelaciones del

adolescente con el grupo y con la familia en cuanto a las posibilidades de influencia en la

formación de la personalidad de éste. Si bien los contextos familiar y grupal implican el

condicionamiento, en gran medida, del funcionamiento de la personalidad del sujeto, no

podemos obviar la influencia que sobre éste ejercen también los diferentes miembros de

la comunidad en la que vive.

Con el desarrollo de la persona, se amplía el número de contextos con los que se

relaciona y aquellos que ya constituían objetos de su interacción, varían, variación que

está dada por los nuevos tipos de comunicación y actividad en las que se ve insertado.

Para el adolescente se incrementa, de manera ostensible, el tiempo que pasa fuera del

seno familiar y de la institución escolar, pues comienza a relacionarse con otras personas

a través de nuevas formas de comunicación y actividad, en virtud de los nuevos

deberes asumidos tanto con la familia como con la escuela, así como por los derechos

que ahora reclama en función de su recién estrenada independencia. Estas nuevas

actividades en las que se inserta el adolescente están referidas al trabajo socialmente útil,

a las tareas domésticas que debe resolver fuera del hogar (hacer compras), asistencia a

clubes de interés científico-técnico (club de computación), asociaciones culturales (casas

de cultura), etc.

En estas condiciones el adolescente establece, de manera directa o indirecta, relaciones

con otras personas, de modo tal que su personalidad estará sujeta a esta contingencia

contextual específica a través de las diversas funciones en que ella se expresa.

En las investigaciones dedicadas a indagar qué influencia ejercen los adultos fuera del

contexto familiar y escolar se ha demostrado que los adolescentes se sienten

especialmente atraídos por los jóvenes adultos de su comunidad. Los datos que en este

sentido aportan los psicólogos norteamericanos R.Havighurst y A. Rieglr centran su

atención en que los adolescentes de la muestra, comprendidos en la edad de 16 años

dentro de un grupo de 100, deseaban parecerse a aquellos miembros de la comunidad

que les resultaban más interesantes, dentro de los cuales se seleccionaban a las

personas comprendidas en el intervalo de 20 a 29 años, seguidos de aquellas que se

incluían en los de 30-39, siendo las menos seleccionadas aquellas que pertenencían al

grupo de más de 50 años y menos de 20. Los adolescentes le otorgaban a estos adultos

jóvenes, cualidades tales como: amistosos, responsables y muy útiles para ellos. Las

causas de esta selección no sólo se inferían de la comunidad de intereses, pues como

bien puede suponerse, los intereses suelen ser más comunes en la misma medida en que

las personas estuviesen más cercanas a ellos por su edad (menos de 20). Sin embargo,

el hecho de que las posibilidades de ayuda estuvieran centradas en los adultos jóvenes

nos hace pensar en algo que señalara I.S.Kon sobre la base de los estudios desplegados

por M.Mead, conocida antropóloga, en los que se destaca que "la aceleración del

desarrollo técnico y social hace deficiente el apoyo en la experiencia de las actuales

generaciones, por eso en la época actual la cultura traslada el centro de gravedad del

pasado al presente. Esto significa una orientación ya no tanto hacia los mayores, como

hacia los contemporáneos, semejantes en edad y posición"(30).

De esto inferimos el valor creciente que adquieren los grupos juveniles para el

adolescente. La aparición de una "cultura juvenil especial" - considerada así por I.S.Kon -









25

está orientada hacia el futuro, pues el ritmo de desarrollo es tan rápido que la experiencia

pasada ya sólo no es suficiente, sino que a veces obstaculiza.

No negamos el papel de la experiencia socio-cultural en la actuación del adolescente,

siempre que esta experiencia le brinde las condiciones propicias para que éste pueda

valorar, por sí mismo, las tendencias del desarrollo y resolver de manera responsable sus

propias contradicciones.

La delimitación espacial de la población en un territorio no es suficiente para crear

sentimientos de pertenencia hacia ésta. Las expectativas principales de las personas, en

este caso del adolescente, han de verse satisfechas en los marcos de su comunidad, lo

cual puede constituir una de las condiciones que favorezcan la aparición de tales

sentimientos en ellos. La programación de actividades lo suficientemente interesantes

para esta edad, con objetivos claramente propuestos, así como la planificación de tareas

comunes precisas, puede propiciar la interacción necesaria de sus miembros.

¿Qué ocurre en la comunidad donde vive y crece el adolescente cubano actual?, ¿qué

tipo de interacción predomina entre los miembros de la comunidad, en la cual se inserta el

adolescente por nosotros seleccionado para su estudio?,¿cómo se parcializa éste hacia

los integrantes de su comunidad?

La respuesta a estas preguntas requerían de una exploración instrumental investigativa

que describiremos a continuación.

Decidimos emplear en la ejecución investigativa procedimientos metodológicos similares a

los utilizados por nosotros para el estudio de la familia, al igual que una hipótesis de

trabajo semejante a las que nos guiara en el caso de ésta. La suposición formulada ahora

hacía depender el sentido personal que para el adolescente cobra su comunidad de las

interrelaciones personales que establecen los miembros de ésta con él.

De aquí que aplicáramos la técnica de la entrevista para determinar el grado de

conocimiento que tienen los miembros de la comunidad donde residen los adolescentes

seleccionados acerca de las interrelaciones que han tenido lugar entre los sujetos

implicados. Por otra parte, el hecho mismo de poseer esta información revela la existencia

de una confianza suficiente entre los miembros de la comunidad.

La entrevista sería aplicada a varios vecinos del lugar de residencia del adolescente.

Entre los entrevistados se encontraban coetáneos y adultos jóvenes y de mayor edad,

algunos de los cuales dirigían o eran miembros de la organización de masas que aúna a

la mayoría de los vecinos mayores de 14 años (Comité de Defensa de la Revolución) y

miembros del Consejo de Vecinos.

Nuestro segundo paso consistió en indagar el grado de conocimiento que poseen

algunos de los miembros de la comunidad acerca del adolescente estudiado.

Permítasenos una pequeña disgresión. Dentro del concepto comunidad, limitamos

aquellos miembros que se agrupan sólo hasta el nivel de cuadra.

Las preguntas pertinentes a la entrevista diseñada iban dirigidas a la exploración de los

intereses del adolescente, sus aspiraciones, interrelaciones con otras personas, grado de

cooperación del adolescente con su comunidad, situación familiar y escolar, tributarias a

demandar asistencia social por parte de la comunidad, tipos de actividades que se

ofrecen a los adolescentes y jóvenes por la comunidad y, en el caso de ser éstas

planificadas, qué participación tiene nuestro adolescente en éstas.

EL tercer paso apuntaría a la correlación entre la información obtenida a través de la

entrevista con aquella que tenemos como resultado de la aplicación de la escala

valorativa, esta vez en función de los adolescentes seleccionados para identificar las

peculiaridades de la parcialización de éstos hacia su comunidad. Emplearíamos la misma









26

escala que utilizamos para el estudio de los restantes contextos de actuación del

adolescente. La frase formulada fue: "La gente del barrio es ...". Utilizamos esta frase en

lugar de "La comunidad", porque esta última no se halla en el campo semántico del

adolescente y, por lo tanto, no es funcionalmente activa en su lenguaje. Generalmente se

utiliza el concepto "barrio" para identificar a los vecinos de su localidad.

Luego, procedimos a estudiar la influencia de la comunidad en el desarrollo de las

funciones de la personalidad del adolescente y, al mismo tiempo, se realizaría un examen

comparativo con el resto de los contextos de actuación analizados: profesor-guía, grupo

escolar y familia.



4.2 Análisis de los resultados

En virtud de las posibilidades que nos ofreció el uso de un mismo tipo de escala valorativa

en el análisis del sentido personal que para el adolescente adquiere cada uno de los

contextos estudiados, pudimos examinar comparativamente los datos obtenidos, luego del

procesamiento de estos instrumentos.

Cada uno de estos contextos puede compararse entre sí, para todas y cada una de las

funciones de la personalidad, y se ordenan partiendo del valor máximo hasta el mínimo,

conferido por cada sujeto.

De esta forma,pretendimos realizar un estudio individualizado o idiográfico que consistió

en registrar cuántos sujetos le conferían a la familia, digamos, el primer lugar con relación

a esta función, así como el resto de los lugares que ocupa el contexto para ésta y todas

las funciones restantes. Este procesamiento resulta representativo del valor otorgado por

cada sujeto a los aspectos examinados. Aunque no prescindimos del procesamiento

estadístico, éste no fue aplicado para hallar la representatividad grupal.

Los resultados que se exponen a continuación se obtuvieron mediante la ejecución del

procesamiento aludido.



PARA LOS ADOLESCENTES:





OM ES EM EC IE E.Meta

Sentido

personal

1ro Familia Familia Familia Familia Familia Familia





2do Grupo Grupo Profesor Grupo Grupo Grupo

3ro Profesor Profesor Grupo Profesor Profesor Profesor

4to Comunidad Comunidad Comunidad Comunidad Comunidad Comunidad





LEYENDA

O.M. *** Orientación motivacional

E.S. *** Estado de Satisfacción

E.M. *** Expectativa Motivacional

E.C. *** Estado Cognitivo

I.E. *** Instrumentación Ejecutora







27

E.M. *** Estado Metacognitivo



PARA LOS JOVENES:





OM ES EM EC IE E.Meta

Sentido

personal

1ro Familia Familia Familia Familia Familia Familia





2do Grupo Grupo Profesor Grupo Grupo Grupo

3ro Profesor Profesor Grupo Profesor Profesor Profesor

4to Comunidad Comunidad Comunidad Comunidad Comunidad Comunidad





Como se hace notar, el primer lugar de incidencia recae sobre la familia, tanto en el caso

de los adolescentes como de los jóvenes.

Los datos obtenidos nos situaban de nuevo ante la contradicción ya señalada, a saber,

entre el sentido personal que para el adolescente adquiere su grupo de coetáneos, según

las referencias bibliográficas estudiadas, y el desplazamiento de éste por el interés del

adolescente hacia su familia, según nuestra investigación. Cabría entonces preguntarse,

¿cómo explicar el sentido personal que para el adolescente cobra su familia en el

desarrollo de las funciones de su personalidad?

Los adolescentes se sienten más movilizados hacia la actuación con la familia, más

satisfechos con ésta; la presentan como modelo al que quisieran parecerse y además

consideran que es precisamente la familia la que contribuye, en mayor medida, al

desarrollo de sus conocimientos, habilidades y al autoconocimiento con respecto a otros

contextos.

Estas conclusiones teóricas coinciden con las de otros investigadores, tanto en la

necesidad que poseen los adolescentes de que sus padres los comprendan, como en el

hecho de sentirse más tranquilos y seguros bajo la tutela de éstos.

Si bien los trabajos de L.I.Bozhovich y otros reflejan una realidad que no podemos negar,

pues para el adolescente su grupo constituye una fuente importante de vivencias y con él

se siente comprometido, dependiendo muchas veces su estado de satisfacción del status

grupal alcanzado, somos del criterio de que las verdaderas causas que generan este

comportamiento no están en las motivaciones fundamentales del adolescente. La causa

principal de su comportamiento puede inferirse de la siguiente expresión de

A.V.Petrovsky, aunque no es consecuente con ella: "Cuanto más desafortunadas son las

relaciones del adolescente y los adultos, mayor es el lugar que en su vida ocupa el trato

con los compañeros y más fuerte la influencia que éstos ejercen sobre él"(31). Algunos

autores son partidarios de que cuando la actuación del adolescente con su familia es

plenamente satisfactoria, cuando su interacción está matizada por la comprensión y el

respeto mutuo, rara vez el adolescente tiende a buscar en otros contextos lo que puede

encontrar en ella.

Eatswood Atwater, reconocido autor norteamericano, en su libro "Adolescence"

(Adolescencia), afirma: "Cuando los adolescentes llegan a estar indebidamente









28

influenciados por sus compañeros, es más probable que se deba a alguna carencia en la

relación padre-adolescente que a que se sientan más atraídos por sus compañeros"(32).

En un cuestionario sobre sexualidad, adaptado y aplicado por nosotros a la muestra de

adolescentes seleccionada, incluimos la pregunta: ¿A quién te acercarías si necesitaras

consultara alguien sobre un problema o una preocupación de índole sexual o amorosa?,

¿por qué? En el procesamiento de la información, constatamos que el 92% de la muestra

afirma que se acercaría a sus padres. Jerárquicamente, en el primer lugar aparece la

figura materna; en un segundo lugar, ambos padres, y, finalmente, otro familiar (tíos,

primos, hermanos). Las razones de esta selección se focalizan en la experiencia que

poseen sus padres, en las posibilidades de una mejor comprensión a sus problemas y

en la confianza que han depositado en ellos. Es oportuno destacar que la figura materna

no sólo fue elegida por adolescentes del sexo femenino, sino también por los varones,

indicándonos con ello el importante papel que desempeña la mujer en el seno familiar,

sobre todo por las funciones que socialmente son confiadas a ella en la atención y

cuidado de los hijos, como resultado de la educación sexista que impera en nuestra

sociedad.

El 2.8% restante de la muestra mencionada abocó sus preferencias a un profesor y a un

amigo de mayor edad. En cuanto al adolescente que selecciona al amigo por el indicador

establecido, pudimos verificar que presenta serios conflictos en su hogar, traducidos en el

abandono y la despreocupación de la madre divorciada por el hijo, todo lo cual confirmó

nuestro presupuesto teórico.

Semejantes resultados fueron obtenidos al investigar el ideal comunicativo en los

adolescentes cubanos (G.Roloff, 1992).

En esta investigación resultó significativo el hecho de que los adolescentes estudiados

tenían como ideal comunicativo a sus padres. Paradójicamente, a pesar de sentirse

incomprendidos por los adultos, acudían a sus padres a contarles sus problemas y no a

sus coetáneos. La explicación de este proceder el autor la hace depender del hecho de

que los adolescentes se sienten indefensos para hacerle frente a sus problemas y darle

una explicación, por eso acuden al adulto en busca de ayuda y seguridad. Conocen que

sus compañeros no están preparados para resolver las situaciones complejas que pueden

presentárseles.

La conclusión principal que se infiere de esta investigación está dada en la búsqueda, por

los adolescentes, de la persona que materializa su ideal comunicativo en el marco familiar

y fundamentalmente adulto, como consecuencia del conocimiento superficial y escaso

que ellos poseen sobre las personas que le rodean, unido a la desconfianza, a la idea de

la inexperiencia y de la incapacidad de sus coetáneos.

Consultando los resultados de otros autores (J.Román y G. Musitu) con respecto a la

armonía familiar en una muestra de adolescentes españoles, se detectó una disminución

del prestigio de los padres ante éstos a partir de las posibilidades de ampliar sus

contactos con el grupo de compañeros. Estos autores destacan como causa de la ruptura

de los adolescentes con la sumisión familiar "el hecho de que empiecen a pensar por sí

mismos, lo cual supone una extraordinaria perturbación en el campo de las relaciones

familiares pues van a comenzar a opinar de un modo distinto a sus progenitores, y lo que

es peor, a descubrir las contradicciones, los defectos, las equivocaciones de éstos..."(33).

Estas conclusiones nos hicieron reflexionar en torno al problema de la autonomía con

respecto a la familia en nuestros adolescentes y jóvenes en relación con las

posibilidades que éstos poseen de autodeterminar su actuación. ¿Hasta qué punto, en

estas edades, se es capaz de opinar con criterio propio y defender estasopiniones en

cualquier situación?









29

Los resultados obtenidos por nosotros apuntan a que la actuación de nuestros

adolescentes y jóvenes se caracteriza por ser reaccionante o dependiente con respecto a

los diferentes contextos y en particular, con respecto a la familia.

Por otro lado, ¿el grupo al que pertenecen nuestros adolescentes y jóvenes puede

satisfacer la necesidad de recompensa de ellos y brindar los modelos de actuación con

respecto a ciertas características o cualidades no encontradas en los adultos?

Los resultados sobre el sentido personal otorgado al grupo por el adolescente y el joven,

dan respuesta a esta interrogante, a partir de la posición poco favorable que ocupa este

contexto, en comparación con los restantes, idea que retomaremos más adelante.

De ningún modo pudiéramos obviar en nuestro análisis la influencia del actual período de

crisis económica que atraviesa nuestro país, pues estos factores son condicionantes de

una dinámica social particular, tal como se evidencia en estudios realizados por el

Departamento de Estructura y Política Social del Ministerio de Ciencia, Técnica y Medio

Ambiente acerca de las estrategias familiares de enfrentamiento al ajuste actual. Estos

estudios revelan que se ha potenciado el papel de la familia en la búsqueda de soluciones

a las situaciones de conflicto "desplazándose una buena parte de las actividades vitales

del individuo hacia la esfera doméstico familiar para satisfacer una amplia gama de

necesidades de sus miembros, sin el nivel de apoyo social con que contaba antes"(34).

Esta situación nos lleva a considerar la influencia que ejercen las actuales estrategias

familiares para elevar los ingresos económicos en la actuación de nuestros adolescentes

y jóvenes.

En resumen, los factores que pueden dar respuesta a la aparente contradicción,

presentada desde el inicio, entre el sentido personal que, para los adolescentes y los

jóvenes cubanos, cobra la familia y la significación conferida por éstos al grupo de

coetáneos, podemos sistematizarlos en tres, fundamentalmente:

a) La repercusión en la vida familiar y social de la situación económica actual por la que

atraviesa el país, lo cual ha implicado cambios significativos en la dinámica de las

interrelaciones sociales.

b) Las limitadas posibilidades de autodeterminar su actuación por parte de nuestros

adolescentes y jóvenes, lo cual impide que puedan ejercer su autonomía con respecto a

la familia. Esto está condicionado, en primer lugar, por el autoritarismo de los padres en

la comunicación con sus hijos y, en segundo lugar, por los limitados recursos cognitivo-

instrumentales de estos últimos, lo cual acentúa la dependencia de éstos de su familia

en la búsqueda de soluciones a sus problemas.

c) Los valores que prevalecen en el grupo escolar que atentan contra la vida en

colectivo, así como la imposibilidad de satisfacer sus principales expectativas.

Por otra parte, con la aplicación del coeficiente de correlación de rangos de Spearman,

determinamos el grado de correspondencia entre ambos grupos (adolescentes y jóvenes),

entendiendo operacionalmente por adolescentes los alumnos de la segunda enseñanza

(secundaria básica y preuniversitario) estudiados, y por jóvenes, los estudiantes de

primer año de las carreras pedagógicas (aquí estamos condicionalmente aceptando el

criterio de edad cronológica y nivel escolar, como criterios referenciales para el análisis

aunque éstos no nos permitan diferenciar, por sí mismos, la edad psicológica de ambos

grupos como hemos expuesto en los capítulos tratados con anterioridad. Se corroboró

que si bien, tanto para los adolescentes como para los jóvenes, la familia ocupaba el

primer lugar por el sentido personal, los valores otorgados de acuerdo con las funciones

se comportaban del siguiente modo:









30

Adolescentes





OM ES EM EC IE E. Meta

6 6.4 6 6.9 5.6 5.8

(3) (2) (4) (1) (6) (5)





Jóvenes

OM ES EM EC IE E. Meta

6 5.3 5.8 5.6 5.4 6.1

(2) (6) (3) (4) (5) (1)





Para el procesamiento estadístico,ordenamos los lugares partiendo del máximo valor

otorgado (mayor sentido personal) hasta el mínimo (menor sentido personal) con respecto

a todas las funciones de la personalidad. Volcados los valores en una tabla, podemos

obtener:

_______________________________________

A J di di

_______________________________________

OM 3 2 1 1

ES 2 6 -4 16

EM 4 3 1 1

EC 1 4 -3 9

IE 6 5 1 1

EMet. 5 1 4 16

________________________________________

di = 44,

en donde di nos da una idea de cuán estrecha es la relación entre los puntajes que

abordan con respecto al grupo de adolescentes y jóvenes.

Aplicando la fórmula de Spearman para el coeficiente de correlación, obtenemos:



2 di

r = 1 - 6 ________________

N - N

Sustituyendo,

(44)

r = 1 - 6 _______________

(6) - 6

r = - 0,25.



Este valor resulta no significativo, lo cual indica que no existe correlación entre los valores

otorgados a cada función por el grupo de adolescentes y los dados por el grupo de









31

jóvenes. Es decir, que para los adolescentes, la familia no tiene la misma trascendencia

para el desarrollo de su personalidad que para el joven.

En el caso del adolescente, la familia cumple, según los valores que establece, una

función fundamentalmente cognoscitiva (6.9 de 7 posibles). Para el joven, la familia

desempeña una función predominantemente metacognitiva (6.1).

Pensamos que esto se debe a que, en el caso del adolescente, la familia trata de dirigir

su actuación en función de la experiencia que ella tiene y que él todavía no acumula. Se

puede escuchar la expresión que generalmente pronuncian los padres de hijos

adolescentes: "Yo soy quien sabe lo que tú tienes que hacer", "Todavía no tienes edad

para saber qué es lo que te conviene o no", y quedará explícita la subordinación enfática

del adolescente en el seno familiar. Así es como utiliza el padre su influencia para exigir

cierta obediencia en el cumplimiento de determinadas tareas, ocupaciones y modos de

actuación, por lo que la imagen de la familia, como entidad omnisapiente, se debe a las

posibilidades limitadas que tiene el adolescente en el campo de sus conocimientos y

habilidades, por lo que necesitaría a la familia para esclarecer determinados fenómenos,

acontecimientos o solicitar algún consejo de cómo debe conducirse.

Queda explícito, a través de lo expuesto, que por la influencia sobre el desarrollo de sus

conocimientos, la familia es valorada por el adolescente, incluso, por encima de la gestión

del profesor, al que la opinión social tiende a atribuirle el mayor peso en el desarrollo de

las funciones cognitivas de sus alumnos.

El joven, por su parte, se ve favorecido por la familia, al ésta concederle un mayor espacio

para la autodeterminación de su actuación y, al mismo tiempo, le exige por ello. De modo

que para la familia el joven debe asumir determinadas responsabilidades que requieren

cierta independencia. Por lo visto, el desarrollo de la función cognitiva por la influencia

familiar que predominaba en la adolescencia es reemplazada por el conocimiento de sí

como experiencia fundamental trasmitida para el joven. "Tú debes tomar la decisión por ti

mismo", "Piensa bien cómo debes resolver el problema", son expresiones que emplea la

familia para incentivar la independiencia y la responsabilidad en los jóvenes, lo cual es

reflejado por éstos en sus valoraciones.

Es útil destacar que los valores otorgados por el adolescente a su familia son algo

superiores que los que el joven le da. Esto apunta a la criticidad de las valoraciones de los

contextos que le rodean, incluida su familia.

Sin embargo, ¿cómo se comporta realmente la interacción de la familia con el

adolescente?, ¿conoce y comprende verdaderamente la familia las necesidades y los

principales intereses de sus hijos?, ¿condiciona la autoridad empleada el sentido personal

que para el adolescente y el joven ha de adquirir su familia?, ¿qué tipos de actividades

realizan en conjunto?

Si bien el adolescente desea que su familia lo dirija y oriente, en la investigación

comprobamos que ésta no está lo suficientemente preparada para satisfacer las

exigencias de esta edad psicológica, ni sus expectativas. Se manifiesta un

desconocimiento general sobre lo que en verdad interesa a su hijo, la información que la

familia posee acerca de aspectos importantes de la vida del adolescente y del joven,

como lo es el conocimiento sobre la sexualidad humana, es ínfima o inexistente; tampoco

existe un fundamento pedagógico sobre los métodos educativos que emplean. Todos

hacían referencia al método del estímulo o la sanción (no dejarlos salir solos, no

permitirles ver la televisión, hacerles regalos si sacan buenas notas, etc.), poniéndose en

ellos de manifiesto un estilo autoritario de interrelación con sus hijos.

La imposibilidad de establecer interrelaciones plenas con su familia se debe a que

prevalecen en el seno de ella esquemas rígidos de autoridad y subordinación a las







32

exigencias de los padres o, por otro lado, la despreocupación y la apatía en la relación

misma. La actuación del adolescente con su familia tiene lugar, generalmente, dentro de

los límites del hogar y no fuera de éste.

Esto debe constituir una llamada de alerta en torno a la preparación de la familia con

respecto a la orientación de sus hijos, con el fin de elevar la efectividad del

funcionamiento integral de la personalidad de éstos.

Hasta aquí hemos ofrecido una caracterización de la actuación del adolescente y su

estudio comparativo con la actuación del joven en el contexto familiar. Si bien

comenzamos con la identificación de las causas que originan el comportamiento de éstos

en el contexto del grupo escolar, es lícito determinar qué ocurre en el grupo de

adolescentes y jóvenes a partir de los parámetros que se toman como puntos

referenciales.

Con el procesamiento de los datos de la escala valorativa, como se pudo verificar en la

tabla #1, el grupo escolar ocupa para el adolescente el segundo lugar en cuanto al

sentido que cobra su influencia en el desarrollo de todas las funciones de la personalidad,

con excepción del sostenimiento de su actuación en el grupo, el cual responde al estado

de satisfacción que siente con relación a éste.

Debemos retomar las amplias posibilidades que le brinda el grupo escolar al adolescente,

en el sentido de poder establecer relaciones a través de las diferentes actividades que,

muchas veces, no se circunscriben al aula, sino que trascienden los marcos de la escuela

y llegan a consolidarse en grupos no formales. El grupo escolar predominantemente se

traslada, en el caso del joven, para el cuarto lugar, con excepción de las funciones

movilizativa y metacognitiva que ocupan el tercer lugar. Es evidente cómo el grupo va

perdiendo sentido personal para el joven.

Si en las referencias de Bozhovich, las posiciones desde las cuales los adolescentes

enfocan la escuela y todo lo articulado con ella, difieren de las de los jóvenes, centrados

en los problemas de su profesión. I.S.Kon señala que "el nivel de vida colectivo de los

alumnos de los últimos grados es considerablemente más elevado que en los

adolescentes. Ante todo se eleva el nivel social de los objetivos y se enriquece el

contenido de la actividad conjunta que constituye el eje de la vida colectiva"(35).

Tomando en consideración estas ideas, ¿cómo es posible que, para nuestros jóvenes, el

grupo escolar tenga un menor sentido personal que para nuestros adolescentes?

Pudiéramos explicar este fenómeno como un proceso natural del creciente interés que

adquiere el joven por su profesión, con lo que desplaza a un segundo plano otros tipos de

actuación en el contexto escolar. Sin embargo, teniendo en cuenta los aspectos cognitivos

e instrumentales, el grupo escolar se convierte en blanco de la interrelación que tiene

lugar en la actividad de estudio, aunque tampoco estas funciones son valoradas como

relevantes en lo que aporta, para el joven, su grupo. De aquí que, en sentido general, la

influencia que ejerce el grupo en los estudiantes de primer año de las carreras

pedagógicas examinadas, es poca.

De repente, pudiera formularse, como hipótesis, que en la medida en que el joven se

acerca a la adultez (por su edad cronológica y su riqueza experiencial), necesita menos

del grupo de coetáneos y de la interrelación con éstos. Ya.L.Kolominsky plantea que, en

el grupo de jóvenes, tienden a predominar altos valores morales y la elección de

compañeros se realiza en función de sus cualidades morales más relevantes, no

ocurriendo así en la adolescencia, en el cual la selección de los compañeros tiene lugar

sobre la base de sus atributos físicos, intelectuales, etc. Según datos de B.N.Volkov "...los

alumnos de décimo grado más que todo valoran las cualidades de la personalidad que se

manifiestan en la comunicación y en la interacción con sus compañeros: la honradez y la







33

disposición para ayudar en los momentos difíciles de la vida"(36). Estas ideas nos

abocan a pensar que de lo que se trata es del predominio de normas y valores que, lejos

de tender a cohesionar al grupo, lejos de promover la adopción de propósitos y

expectativas en las que esté presente el grupo y que, al mismo tiempo, satisfaga sus

principales necesidades vinculadas con los tipos fundamentales de actividad que pueden

favorecer la mencionada cohesión, tienden a subdividirlos por intereses muy individuales.

Semejantes resultados fueron obtenidos por nosotros en una investigación realizada, en

1983, con estudiantes de la escuela vocacional "V.I.Lenin". Se investigó la actitud hacia

el trabajo de estos estudiantes en correlación con el desarrollo alcanzado por su grupo,

pudiéndose comprobar que, debido a un bajo desarrollo grupal, no existía homogeneidad

de intereses hacia el trabajo y, por lo tanto, la actitud hacia éste no era la mejor. Al

compararse los grupos de séptimo grado con los de décimo segundo grado, se comprobó

que el desarrollo grupal de éste último grado era inferior al de séptimo, siendo su actitud

hacia el trabajo bastante mala. En estos resultados incidía la falta de unidad en las

valoraciones y los criterios del grupo hacia aspectos significativos de la vida de éste, lo

que indicaba falta de cohesión grupal.

En aquella ocasión ya se detectaban deficiencias en la influencia educativa que debía

ejercer la institución, sobre los grupos de estudiantes, mediante las actividades

productivas, en este caso.

Nuestros actuales estudios no estuvieron encaminados a determinar los valores que

preponderamente funcionan en nuestros grupos de jóvenes. Sin embargo, el estudio

comparativo que a continuación explicamos es un indicador de que los valores hacia el

grupo y su posición dentro del mismo no son diferentes entre las edades comprendidas.

La comparación entre ambos grupos etáreos, teniendo como criterio comparativo la

valoración del ordenamiento de las funciones de la personalidad que el grupo contribuye a

desarrollar, demuestró que existe correlación entre los valores otorgados a cada función

por los adolescentes y los establecidos por los jóvenes hacia el grupo escolar. Ello

subraya que para el adolescente y el joven el grupo tiene una influencia similar en el

desarrollo de las funciones de su personalidad.

El grupo tiene, para adolescentes y jóvenes, valores similares con respecto al desarrollo

de la función cognitiva da la personalidad (ni contribuye a su desarrollo ni lo entorpece),

y metacognitiva (contribuye más de lo que lo entorpece) en la dirección de su actuación.

El grupo no constituye un modelo a seguir, sobre todo para el joven y, en cuanto al nivel

de satisfacción que sienten con respecto al grupo, no se encuentran ni satisfechos ni

insatisfechos. Para los adolescentes, el grupo cumple, como ha de notarse, una función

fundamentalmente movilizativa, es decir, se sienten bastante motivados por el grupo

aunque sus expectativas, necesidades afectivas, cognitivas e instrumentales no se vean

lo suficientemente satisfechas en la actuación con éste. Para el joven, el grupo cumple

una función, predominantemente, metacognitiva, aunque los valores otorgados a esta

función, si bien son superiores al resto, quedan en el nivel de lo contradictorio con

tendencia a lo positivo.

Como ha de observarse, los valores otorgados a cada función son relativamente bajos, o

sea, predominan las respuestas con un valor contradictorio (ni desarrolla ni entorpece),

sobre todo en el joven. En los adolescentes, existe la tendencia a hacer positivos los

valores, aunque no como en el caso referido al contexto familiar.

En resumen, el grupo para nuestros adolescentes y jóvenes no desempeña una influencia

educativa sobre el desarrollo de su personalidad. Por el contrario, en la medida en que

aumentan los grados, el grupo va perdiendo sentido para los jóvenes.









34

Es necesario que la institución escolar abogue explícitamente por la consecución de una

mayor cohesión grupal sobre la base de la valoración de normas realmente significativas

que apunten al desarrollo de estas edades evolutivas y no sean impuestas desde fuera,

con independencia de que persigan justos valores sociales. Si no se centran en las

propias expectativas que, sobre el grupo, ha proyectado el adolescente y el joven no se

orientarán a los objetivos que de algún modo son ajenos a éstos.

¿Qué es lo que ocurre entonces con el profesor en el contexto escolar?, ¿qué otro

elemento podemos introducir en el análisis de lo que está sucediendo en este contexto?

A partir de los resultados obtenidos con la aplicación de la escala valorativa, focalizada

en el profesor-guía, el profesor ocupa el tercer lugar, en el caso del adolescente, con

excepción de la función referida al grado de satisfacción que siente hacia éste, el cual

aparece en un segundo lugar, por encima del grado de satisfacción que siente por su

grupo.

En el inicio de este capítulo se hace mención a la situación peculiar que predomina en la

actuación del adolescente con respecto a sus profesores. Como expresáramos en el

análisis de lo que ocurre con la familia, el comportamiento del adolescente no se debe a

una hipercriticidad hacia sus profesores, sino a las limitaciones que subyacen en la

interrelación entre unos y otros.

En estudios realizados por el Ministerio de Educación sobre la labor de los profesores-

guías en la enseñanza media, se destaca la falta de interés, de dedicación y dominio de

los profesores de su gestión como profesor-guía y, por lo tanto, como orientadores del

grupo de adolescentes, constituyendo estas las principales dificultades en su trabajo, así

como la falta de experiencias en su labor, ausencias de planes concretos, no participación

de todos los profesores en el análisis del trabajo docente de los alumnos, así como

interrelaciones deficientes con el resto de los profesores del grupo.

Todo esto da lugar a serias dificultades en la relación profesor-adolescente. Esto se hace

extremadamente evidente en los resultados obtenidos por nosotros en la entrevista

realizada a los profesores guías de los grupos de adolescentes investigados. Estos se

centran en el análisis de los problemas de aprendizaje y disciplina del alumno, sin tener

además una idea clara de la estructura sociométrica del grupo en comparación con la

psicométrica, sin poseer un conocimiento lo más aproximado posible acerca de los

intereses, aspiraciones, ideales, información sexual de los estudiantes. Todo esto

confirma nuestra hipótesis de trabajo inicial en la que se expresara que el

desconocimiento, por parte del profesor, de las principales características de la

personalidad de sus estudiantes es expresión de las dificultades en la interrelación que

han de establecer éstos con aquellos. A su vez, estas dificultades dan lugar a que el

adolescente sitúe en tercer lugar al profesor en su escala de sentido personal.

Los resultados en los jóvenes se comportaron de manera diferente.

El profesor-guía ocupa el segundo lugar en la escala de sentido personal, en comparación

con todos los contextos de su actuación para todas las funciones de su personalidad.

Tómese en cuenta que, en el caso de los jóvenes, como ya habíamos referido con

anterioridad, tiene lugar un cierto cambio en la posición asumida con relación a la escuela

y todo lo que con ella se articula, en comparación con el adolescente, lo que no significa

que no existan también dificultades en el trabajo del profesor-guía en la Educación

Superior. En las investigaciones llevadas a cabo por el Centro de Estudios para el

Perfeccionamiento de la Educación Superior, de la Universidad de La Habana en este

sentido, se alude a la falta de continuidad en el trabajo de los profesores-guías, al dejar

de relacionarse con sus respectivos grupos cuando promueven al año siguiente,

insuficiente participación de los profesores en las actividades de los estudiantes, falta de







35

creatividad e iniciativa en la organización de las actividades y deficiente coordinación con

el resto del profesorado.

Por su parte, en opinión de la mitad de los jóvenes estudiados, en varios centros de

educación superior de diferentes países (Alemania, Hungría, etc.) no tenían una idea clara

del contenido de la labor educativa que debe realizar un profesor; la mayoría la

consideraba innecesaria, con el pretexto de que ya éstos eran adultos y sabían qué hacer,

identificando este trabajo con prédicas y sermones. Sin embargo, el 62,4% de los jóvenes,

estudiantes de los institutos superiores pedagógicos, consideraron importante este tipo de

labor, destacando, como significativas, las posibilidades de establecer buenas relaciones

a través de la comunicación con sus profesores. Es posible que estos resultados se

deban a la claridad que aportan las asignaturas del ciclo pedagógico, en las que se

estudian con profundidad estos contenidos.

El hecho de prepararse para su futura labor profesional y la preparación de los

profesores en este nivel de enseñanza, hace que para los jóvenes adquieran una mayor

relevancia para su vida presente y futura, los hechos que explicamos. En nuestro caso, o

sea, para las carreras pedagógicas, se suman otros aspectos a la valoración del profesor

y es la tendencia a tomarlo como modelo en función de sus expectativas profesionales.

Al correlacionar los datos del ordenamiento de las funciones en los adolescentes y en los

jóvenes, obtuvimos que existe correspondencia entre la consideración de las funciones

que cumple, para cada adolescente y para los jóvenes, el profesor guía.

Es de señalar que los adolescentes están más satisfechos con su profesor que con su

grupo, al cumplir la función de movilizarlos y satisfacer sus necesidades. Sin embargo, las

funciones cognitiva e instrumental quedan relegadas con respecto a las primeras. Desde

luego, esto resulta contradictorio, en tanto el profesor ha de percibirse en su función

principal de trasmisor de conocimientos y capacidades para la vida laboral futura.

En el caso de los jóvenes, comparte el primer lugar la función sostenedora de su

actuación con la función fundamentalmente cognitiva. Para ambas funciones, los valores

no son muy altos, aunque tendientes a lo positivo, es decir, el joven se siente más

satisfecho que insatisfecho con su profesor guía, al igual que lo ayuda a poseer

conocimientos más de lo que lo entorpece.

Es importante enfatizar que en el contexto escolar, tanto el grupo como el profesor

cumplen, similares funciones en el desarrollo de la personalidad adolescente y juvenil, lo

que nos hace pensar en que la posición asumida en este contexto no varía

sustancialmente a pesar de ingresar el joven en el centro de estudios superiores.

¿Qué tiene lugar en el contexto comunitario?

En la Tabla #1 puede observarse que la comunidad, considerada a través de "La gente

del barrio", ocupa un cuarto lugar (último), por la influencia que ejerce en el desarrollo de

la personalidad del adolescente, de acuerdo con la valoración que sobre este aspecto

formula él. Al contrastar estos resultados con la entrevista realizada a varias personas

que conforman la barriada donde vive el adolescente, pudimos comprobar que las

personas con cierto nivel de jerarquía dentro de ésta (presidente del consejo de vecinos,

personas con diferentes cargos en las organizaciones de masas de la cuadra, delegado

de Circunscripción, etc.), tienden a ofrecer información limitada a la actitud política del

adolescente y a su familia, así como a su grado de cooperación con las tareas

programadas por las organizaciones de masas: guardias, trabajos voluntarios, etc.

Aportan poco conocimiento sobre cuya base se pudiera realizar una caracterización

psicológica del adolescente o de su familia, o sea, desconocen los intereses, las

aspiraciones y, lo que es mucho más relevante, la situación escolar de esta persona, si ha









36

requerido en alguna ocasión de asistencia psicológica por las instituciones creadas con

ese fin.

Generalmente, la falta de recursos constituye un impedimento, según la opinión de los

vecinos, para la realización de actividades en las que puedan participar los adolescentes

y los jóvenes y, en muchos casos, plantean su inconformidad con las Discotecas y los

inconvenientes que genera (riñas, tumultos, escándalos, etc.). Por el contrario, al ser

entrevistados vecinos en edades cercanas a la de nuestros adolescentes, detectamos que

éstos ofrecen una información más detallada sobre aquellos, justo por la realización de

actividades conjuntas: ir a fiestas, asistir a la misma escuela, conversar de vez en vez,

etc.

De aquí que podamos concluir que existen dificultades en la interrelación entre los adultos

de la comunidad y nuestros adolescentes, expresadas en el desconocimiento de las

peculiaridades que los caracterizan y en el sentido personal declarado por ellos hacia su

comunidad.

Para los jóvenes la comunidad desplaza al grupo escolar, ocupando el tercer lugar para la

mayoría de las funciones de su personalidad (sostenedora, direccional, cognitiva e

instrumental). Tomemos en cuenta que el grupo no se encuentra en situación favorable

según las valoraciones de los jóvenes porque, si bien las valoraciones sobre la comunidad

tienden a ser contradictorias (ni positivas ni negativas), prima en ellos un cierto interés

hacia la misma que no estaba presente en el adolescente.

Inferimos de estos resultados las posibilidades que tiene el joven a volcarse, por su

carácter independiente, más hacia su comunidad, a comenzar a compartir determinados

derechos y deberes por el status social que han adquirido, así como por la posesión de

cierta jerarquía, en algunos casos, dentro de los límites de su comunidad, al ocupar

cargos de dirección en las organizaciones pertinentes. Tal parece como si el adulto le

cediera en la comunidad un lugar al joven, no ocurriendo así con el adolescente.

Si comparamos los resultados obtenidos en cada caso a través de la escala valorativa,

tendríamos que no existe correlación entre la observación de las funciones en

adolescentes y jóvenes para la comunidad.

En el adolescente, existe una tendencia a valorar más positivamente a la comunidad, por

lo que le reporta motivacional y afectivamente, aunque no la tiene como modelo, mientras

que el joven ve en la comunidad una posible fuente de obtención de conocimientos y de

capacitación. Decimos posible porque los valores expresados, como bien puede

observarse, son, en sentido general, francamente contradictorios e, incluso, inferiores a

los otorgados por el adolescente.

En resumen, si realizamos un análisis de las correlaciones entre adolescentes y jóvenes,

sería lícito plantear que existe un cambio de posición del joven hacia su familia y hacia su

comunidad, como consecuencia del cambio que también sufre la interacción generada por

el adulto fuera y dentro de la familia en lo que respecta a responsabilidades por las que se

les exige, a su independencia, al status social que se le concede. En ellos se manifiesta

cierta tendencia a ser más críticos y objetivos en las valoraciones realizadas acerca de los

diferentes contextos expresados en los valores numéricos más bajos de sus respuestas.

Sin embargo, si tomamos como marco de referencia el contexto escolar, las valoraciones

del joven se correlacionan con las del adolescente, lo que indica que no hay un cambio de

posición como escolar en éste. Tal y como habíamos dicho, el cambio se debe al tipo de

interacción que predomina en ambos sujetos de comunicación, en nuestro caso, entre el

joven y el grupo y la que aparece entre el joven y el profesor.

En nuestra experiencia como docentes, se hace marcada la tendencia en los profesores

de nivel superior de apadrinar y disminuir las exigencias al estudiante, lo cual promueve







37

en él actuaciones irresponsables y acomodadas, a pesar de encontrarse en el umbral de

su vida profesional autónoma. Si bien ha sido criticado en múltiples ocasiones este modo

de proceder profesional en el contexto de la enseñanza y el aprendizaje, los profesores

mantienen esta actitud, incluso cuando sabemos que es igualmente inapropiada para el

caso de la adolescencia.

¿En cuáles de estos contextos nos vemos implicados por la interacción con los

adolescentes o los jóvenes? ¿Qué reflexiones generan los resultados obtenidos? ¿Qué

actitudes asumir?

La respuesta está en nosotros mismos.









Métodos y técnicas en la exploración psicológica









38

Autores: Dra.C. Marisela Rodríguez Rebustillo

Dr.C. Rogelio Bermúdez Sarguera



Es nuestro fin, en este artículo, trasmitir al lector las técnicas investigativas de sesgo

psicológico que pueden ser empleadas en la investigación cualitativa para la identificación

de determinadas peculiaridades del sujeto o del grupo que estudiamos, en los diferentes

contextos de actuación. Partimos de la idea del psicólogo alemán Kurt Lewin: “...Sólo es

posible explicar la conducta a partir de las relaciones que se forman entre el individuo y su

ambiente inmediato y concreto en un intervalo de tiempo dado”.

Ante todo, permítasenos hacer algunas precisiones de orden metodológico que tienen un

carácter esencial en la construcción de nuestros instrumentos y que están referidas a los

pasos que establecemos dentro del proceso investigativo que conducen, con elevada

certeza, a la identificación de cualquier fenómeno subjetivo. En las Ciencias Sociales,

hasta el momento, los métodos investigativos se han clasificado en métodos generales y

particulares, atendiendo a la ubicación del cuerpo metodológico de ésta con respecto a

otras ciencias. Según esta clasificación, la observación y el experimento se ubican dentro

de los métodos generales, por ser usados por el resto de las ciencias, mientras que la

entrevista y la encuesta, por citar solo dos ejemplos serían métodos particulares de las

ciencias sociales. Ahora bien, a nuestro juicio, desde el punto de vista funcional, es decir,

en dependencia de la función que el investigador le adjudica al método, éstos pueden

agruparse en: métodos centrados en la gestión del investigador y los centrados en la

gestión del sujeto investigado (Esquema # 2).

Cuando el sujeto que se estudia no se percata de que está siendo investigado, el registro

de la información depende por entero del investigador y, por lo tanto, estamos hablando

del método que se centra en la gestión del investigador, dentro del cual se inserta la

observación. Cuando el sujeto participa en conjunción con el investigador nos referimos

al método centrado en la gestión del sujeto investigado, dentro de los que se incluye la

mayoría de las técnicas psicológicas.

En la investigación social, al esbozar los procedimientos concernientes a la ejecución de

la identificación de los fenómenos subjetivos, es necesario estructurarlos de la forma

siguiente:

 Selección de la técnica por parte del investigador

 Adecuación de la técnica y elaboración del instrumento

 Aplicación del instrumento de investigación

 Procesamiento de los resultados obtenidos

 Interpretación de los resultados que se obtienen.

Antes de explicar el contenido de cada uno de estos procedimientos, permítasenos una

pequeña aclaración.

Todo método, como acción, de carácter investigativo o no, está constituido por

determinados procedimientos o técnicas que, como operaciones, viabilizan al método. Las

técnicas constituyen operaciones que tienen lugar a través de un sistema de

instrumentos, identificados con las condiciones personales con las que el investigador

cuenta para la ejecución de su investigación.

Si lo dicho hasta aquí lo reflejáramos en una estructura dada, entonces los instrumentos

estarían subordinados a las técnicas pertinentes, mientras que éstas lo harían al método

correspondiente (Esquema #1).







39

M ÉT O D O







TÉCNICAS







INSTRUMENTOS



Esquema #1



El método abarca un conjunto de técnicas que poseen un objetivo similar y a partir de

estas el investigador confecciona sus instrumentos

Analicemos, a continuación, los procedimientos que con anterioridad se mencionan para

la identificación de un fenómeno subjetivo.

 Selección de la técnica por parte del investigador

Para la selección de una técnica debemos cumplir con un principio metodológico, cuya

relevancia está dada en la consistencia interna, la cual se traduce en la doble

subordinación de ésta. Por una parte, la técnica elegida debe responder al objetivo

específico o finalidad para la cual ha sido creada y, por otra, la técnica debe subordinarse

al objetivo que se persigue con la investigación misma que puede coincidir o no con el

objetivo específico del método. La labor del investigador al seleccionar el método ha de

centrarse en hacer corresponder ambos objetivos o finalidades.

 Adecuación de la técnica y creación del instrumento

Una vez que la técnica seleccionada por nosotros ha sido la más conveniente por su

congruencia con el propósito adoptado, debemos adecuarla a la persona a quien se le va

a aplicar, lo cual ha de traducirse, en términos rigurosamente psicológicos, en la

personalización de la técnica correspondiente. La técnica será más objetiva en tanto

mejor nos revele la subjetividad de la persona que se estudia con ella. La tarea del

investigador, en este caso, está dada en modelar de la mejor forma posible la técnica en

relación con el sujeto investigado, para lo cual elabora un instrumento a partir de esta

modelación, en función de las variables que se propone estudiar.

Por ejemplo, para que la entrevista como técnica nos permita la obtención de la mayor

cantidad de información significativamente relevante acerca del sujeto de investigación,

ésta deberá tomar en cuenta, en su estructuración como instrumento, las características

personales y contextuales que determinarán uno u otro procedimiento a seguir.

 Aplicación del instrumento de investigación

La trascendencia de este procedimiento consiste en que la construcción del instrumento

implica determinadas condiciones o requisitos que han de tomarse en consideración para

garantizar resultados confiables.

 Procesamiento de los resultados obtenidos

La recopilación de la información con la técnica utilizada aboca a este próximo paso. El

procesamiento debe combinar el análisis cualitativo, es decir, clínico, ideográfico,







40

individual, para no perder de vista al sujeto como ente singular y el análisis cuantitativo,

estadístico, grupal, nomotético, que permite generalizar los resultados que se obtienen en

dependencia de la función como fenómeno que desea estudiar. Hay que subrayar que

una cosa es estudiar al sujeto y otra estudiar la función; la representatividad científica

está allí donde se halla la esencia del fenómeno.

 Interpretación de los resultados que se obtienen

En este último paso se procede a interpretar los datos que se obtienen partiendo del

principio metodológico que dicta la relación entre el método y la teoría que lo sustenta.

Los resultados interpretados deben encaminarse a confirmar, validar y ajustar la teoría

subyacente. De aquí que, entre la teoría y el método debe existir una unidad indisoluble

que se expresa desde el primer momento de selección de la técnica hasta el instante en

que son sometidos a interpretación los resultados.

Hasta aquí hemos descrito los pasos esenciales para identificar un fenómeno, los cuales

serán aplicados a la identificación de las variables que pretendemos estudiar en una

persona o grupo, a partir de la dilucidación previa de otro de los problemas

metodológicos acuciantes en nuestro medio, a saber: la elaboración del instrumento.





MÉTODOS







Centrados en la gestión del Centrados en la gestión del sujeto

investigador investigado

(Se estudia al sujeto sin que (El sujeto participa de conjunto con el

este se percate) investigador)





Observación externa Indirecta Directa

(Relación lejana) (Relación cercana)





Natural Participante Autoobservación, Entrevista Técnicas

Diarios, proyectivas

Análisis de los

productos de la

actividad

(Esquema # 2)



Así, partimos de un presupuesto teórico de extraordinaria importancia al considerar que

los indicadores seleccionados deben responder a la misma naturaleza del fenómeno que

se estudia, lo cual conduce al problema de la consistencia interna del método.

Debemos tener presente que todo fenómeno de naturaleza subjetiva, parte de la

parcialidad del reflejo por la persona, es decir, esto significa que no todo lo que expresa el

sujeto refleja verdaderamente su contenido psíquico, sino parte de él, al mismo tiempo

que este reflejo no agota las múltiples relaciones que establece con la realidad.









41

En este sentido, el conocido psicólogo soviético L.S.Vigotsky realiza aportes relevantes a

la comprensión de la naturaleza subjetiva de la psiquis humana. Esta idea se pone de

manifiesto al considerar el carácter activo del sujeto en el reflejo de la realidad. Asimismo,

retoma la distinción, ya esbozada por Paulhan, entre el sentido y el significado en el

lenguaje, lo que se evidencia al expresar que "...una misma palabra adquiere un sentido

del contexto que la contiene; cambia su sentido en diferentes contextos. El significado se

mantiene estable a través de los cambios de sentido8". De aquí ha de inferirse que la

realidad no le es dada al sujeto más que a través de su propia subjetividad.



La observación en el estudio del comportamiento humano



Para la psicología, la búsqueda de métodos más objetivos sobre el estudio de los

objetos de naturaleza psíquica, como la experimentación y la observación, ha

constituido, desde siempre, un problema álgido en el que los tratadistas se han

visto en la necesidad de detenerse en pos de la asunción de determinadas

posiciones teórico-filosóficas para la comprensión de la actuación psíquica

humana.

En este sentido, la experimentación misma ha sido examinada, por múltiples

autores, como un tipo de observación sistemática y controlada, lo que para otros

constituye la condición sine qua non de la psicología experimental. Es poco

probable negar que el razonamiento experimental, como factor que trasciende la

mera observación, esté inevitablemente presente en todos los resultados

obtenidos en dichos estudios. No debe obviarse que el método clínico es,

asimismo, concebido como un caso particular de la observación, por lo que se

identifica como paso primero en el camino de la experimentación. Ello constituye

la razón suficiente para afirmar que la observación es la técnica más general de

todas. Dicho de otro modo, independientemente de la técnica que se emplee en

una investigación dada, siempre habremos de recurrir a la observación porque no

sólo es la única manera de registrar los datos a recopilar, sino también porque nos

ayuda a sistematizarlos.

Los investigadores en ciencias sociales han estudiado extensamente técnicas

para apoyar la observación y han desarrollado condiciones para hacerla cada vez

más objetiva. De esta forma, la observación se ha combinado con la técnica de la

entrevista, de registro de la información, pluralidad de jueces o método de

expertos, escalas de estimación e, incluso, con el psicoanálisis del observador.

La observación implica razonamiento, por el cual entendemos la identificación de

determinadas propiedades que han de asumirse a modo de variables de la

actuación humana. Este hecho hace explícito el significado que para la persona

adquiere la propiedad devenida variable.

Por su parte, toda guía de observación configura su contenido a través de las

variables (dimensiones, indicadores o parámetros) que fueron previstas en el

diseño de la investigación. Confirman nuestras ideas las palabras del investigador

ruso A.N.Leontiev al expresar que “para la persona poco avezada(...), el proceso

de fraccionamiento o ampliación de las unidades de la actividad y el reflejo

psíquico --tanto ante la observación externa, como ante la introspectiva-- no se



8

L.S. Vigotsky: “Pensamiento y lenguaje”, pág. 158







42

manifiesta de manera evidente. El investigador puede examinar este proceso

valiéndose de un análisis especial y de indicadores objetivos”.9

La necesidad de ilustrar este hecho puede hacer valernos del ejemplo siguiente.

Si pretendiéramos observar el tipo de relación padre-hijo que se produce en una

familia, nos fuera difícil hacerlo si no la desglosáramos en dimensiones,

entendidas estas como operacionalización de las variables contenidas en la

hipótesis. Por ejemplo, la variable interacción padre-hijo pudiera estar dada a

través de las dimensiones que a continuación exponemos.



Variable: interacción padre-hijo



Dimensiones:



 Manifestación de la autoridad empleada por el padre,

 Grado de información acerca de las peculiaridades del desarrollo de la

personalidad del hijo y de su actuación,

 Nivel de participación en la satisfacción de las necesidades del hijo y

 Mecanismos utilizados para comunicarse con el hijo.



Como bien puede apreciarse, aún este nivel de dimensiones resulta abstracto para

lograr observar los actos conductuales pertinentes a la consecución del objetivo de

la investigación propuesto. Ello implica la necesidad de continuar con el desglose

de aquellas dimensiones en indicadores más concretos, o sea, que se hallen aún

más cerca de la realidad, de lo empíricamente contrastable. Tomemos para ello la

dimensión mecanismos utilizados para comunicarse con el hijo. En este sentido,

los indicadores que señalan su existencia, pudieran ser:



Indicadores:



 Código empleado en la comunicación --palabras o frases para designar hechos

u objetos, convertidos en claves, entendiendo por estas últimas las palabras,

frases o gestos que se emiten y recepcionan por los que participan en la

comunicación, denotando que esta se sucede con un significado peculiar,

 Cantidad de actividades que realizan de conjunto,

 Toma de iniciativas para entablar la conversación, etcétera.



Tales indicadores sí pueden ser observados en una actuación concreta o en un

conjunto de actuaciones que la persona realice. No es difícil escuchar y advertir

las palabras, frases o gestos que el padre, en su interacción con el hijo, le prodiga.

La idea que no puede faltar en este epígrafe reside en el conocimiento nítido e

irrevocable de que la observación únicamente es efectiva cuando de registrar

comportamientos se trata. De ahí la invariabilidad del uso de guías, en la cual





9

A.N. Leontiev. “Actividad, conciencia, personalidad. Pág.90. (Las cusivas son nuestras).









43

están presentes, de antemano, los indicadores que han de percibirse en el

encuentro directo perceptual con los hechos.

Ahora bien, ¿de dónde surgen esos indicadores que conforman la guía de

observación?

Wilhelm Wundt, padre de la psicología moderna por su tenacidad en la

elaboración de un programa científico-experimental para esta ciencia, no sin razón

aseguraba que “si quisiéramos estudiar el modo psicológico en que surge una

representación, no podríamos usar de ningún modo otro método que el de imitar a

este proceso en su desarrollo natural”.10 A nuestro modo de ver, el hecho de

“imitar”, reproducir o modelar el proceso en su desarrollo natural significa poseer

conocimiento de las propiedades a través de las cuales se manifiesta el objeto. Si

partimos de la idea, según la cual nadie nos puede conocer mejor que nosotros

mismos, es necesario hacer uso de la autoobservación, justo como forma de

modelar una determinada actuación en cualquiera de sus funciones.

Con lo expuesto se hace ostensible nuestra posición acerca de la imposibilidad de

reconocer mediante la observación externa a un determinado proceso en cualquier

sujeto, si antes ese proceso no ha sido reconocido en nosotros mismos mediante

la autoobservación --observación interna o introspección.

En efecto, si la naturaleza de lo que se desea observar no es susceptible de serlo,

las interpretaciones sobre lo que ha ocurrido tendrán que tomar necesariamente

otros derroteros, los cuales, en última instancia, podrían ser concebidos como los

hechos mismos.

Permítasenos la siguiente ilustración. Estará usted probablemente de acuerdo con

nosotros en que sería una falacia mensurar o interpretar la alegría de una persona

a partir del llanto como expresión de su emotividad. Bien conocido es que el llanto

lo mismo puede ser provocado por una emoción de valencia positiva como la

alegría, como por una emoción de valencia negativa como la tristeza. Si usted se

arriesga a extraer conclusiones a priori, léase, estrictamente en virtud de lo que

puede ser observado, no estaría más que confirmando la “crónica de un fracaso

anunciado”. En otras palabras, a la observación es sensible la risa o el llanto, pero

no la alegría o la tristeza. La risa, al igual que el llanto, puede percibirse dada su

inmediatez y nadie puede impugnar que otro rió o lloró cuando realmente lo hizo o

viceversa. Lo que nadie puede afirmar con certeza es si la persona lloró por estar

contenta o por sentirse deprimida.

De ahí nuestra tesis, según la cual sólo puede observarse lo

comportamentalmente expresado, lo conductualmente explícito.

Lo mismo sucede en el caso en que la intención profesional admite la posibilidad

de medir el grado de motivación promovido en los estudiantes asistentes a la

clase objeto de observación. ¿No considera usted desafortunada la idea de

preguntar si los estudiantes estuvieron motivados por una clase? ¿Qué fue lo que

lo condujo a tal conclusión? El objeto psíquico de naturaleza motivacional es el

menos susceptible de ser observado, pues lo afectivo no se expresa en

rendimiento concreto alguno. En otras palabras, puede ser empíricamente



10 Carolina De la Torre y M.Calviño. “Historia de la Psicología: lecturas escogidas”. Pág.7-

8. Para W.Wnudt, la representación constituye la forma en que se refleja el objeto

externo por el sujeto cognoscente.







44

percibida la resolución a un problema planteado, pero no podrá ser percibido si la

persona estuvo o no motivado por resolverlo. Aun cuando el estudiante

permanezca externamente inmóvil al escuchar una explicación, pudiera ser

legítimo considerar que está siendo, en grado sumo, activo con relación a ella.

Esta última idea exige la proposición cuidadosa de indicadores que señalen la

presencia del objeto psíquico en el acto conductual directamente observable.

A diferencia de la percepción como reflejo inmediato de la realidad sobre la que

actuamos, la observación compromete el carácter mediato del conocimiento

racional, lo que significa la necesidad de proyectar, tras un diseño ideal, el

algoritmo tentativo de ejecución personal que dirija el reconocimiento de las

manifestaciones comportamentales del objeto en estudio, siempre que aquellas se

expresen. De ahí que los indicadores que han de señalizar dichas manifestaciones

deban ajustarse a un requisito metodológico fundamental que ha de cumplirse al

enfocar la planificación como etapa primera a través de la cual la observación

tiene lugar, a saber, el carácter objetivo de los indicadores elaborados. Esto

garantiza, con elevada probabilidad, márgenes poco apreciables a la expresión de

la subjetividad interpretativa de quien observa.



Sólo puede ser susceptible a la observación lo que posible sea de ser

expresado en indicadores comportamentales concretos.



Por otro lado, el uso de la escala analítico-sintética, como instrumento sensible a

la identificación de los niveles de dominio de la observación, permite una

aproximación más rigurosa hacia la determinación de los recursos instrumentales

con que la persona cuenta en su actuación de aprendizaje e investigación y

condiciona, con ello, la estrategia de enseñanza que el docente debe seguir para

lograr niveles de efectividad altos en la ejecución de la instrumentación de

observar por el alumno.



La escala analítico-sintética como procedimiento básico en la ejecución de la

observación



Sobre la base de los presupuestos teóricos de partida, resultaría oportuno

acentuar que la observación no comienza con la percepción de los indicadores

expresados en el comportamiento del objeto, sino desde la propia determinación

de dichos indicadores. Esta idea cobra significado en la necesidad de diferenciar

una primera etapa de planificación en la observación y otra de ejecución. La

primera etapa ha de identificarse entonces con la elaboración de una guía que

permita la ejecución de la observación. Es requisito indispensable que la

observación deba planificarse. ¿Qué sucedería si como maestros lleváramos a un

grupo de niños a un laboratorio o a un parque y le preguntásemos a cada uno en

que se fijó? Es muy probable que las respuestas fueran interminables, pues no

sólo cada cual dirá en qué se fijó, sino en cuántas cosas cada uno se fijó.

En este sentido, es importante no obviar la idea de que la ejecución de la

observación no ha de dejar margen a la percepción casual y espontánea de









45

expresiones fenoménicas del objeto, o sea, a la percepción de actos conductuales

que no fueron previstos.

Esto se debe fundamentalmente a que la ejecución de la observación es el

momento secuencial inmediato que sigue a la planificación de ésta, en la que la

propia ejecución ha tenido lugar en el plano de la idea. Es decir, la ejecución de la

observación es a la confirmación como la guía es a la hipótesis. De manera que la

ejecución debe responder fehacientemente a la guía elaborada de antemano.

Otro factor relevante a considerar en la relación planificación-ejecución es que la

observación no funciona metodológicamente aislada del cuerpo teórico e

instrumental de la investigación que se lleva a cabo. Esto debe entenderse como

la aplicación ineludible del principio metodológico investigativo, ya aludido, que

dicta la consistencia interna del método utilizado, el cual se traduce en la

correspondencia del objetivo del método con el objetivo general de la propia

investigación, o sea, con el objetivo del propio investigador. En otras palabras, la

observación no se realiza arbitrariamente, ni tiene como fin la realización de sí

misma, sino que indiscutiblemente responde de manera coherente y consecuente

al denominado diseño teórico de la investigación en general.

Por eso, tanto para la elaboración de la guía de observación, como para su

ejecución, hemos considerado efectivo el uso de la escala analítico-sintética, la

cual integra en su construcción las escalas sintética y analítica, como su nombre lo

indica.

La escala sintética sólo resume los parámetros pertenecientes a la estructura del

sistema que se estudia, en tanto la analítica debe reflejar el desglose

pormenorizado del comportamiento de un determinado parámetro adjudicado al

objeto. Por ejemplo, si tomamos como objeto de estudio la propia observación es

posible advertir cómo la elaboración de una guía de observación debe organizarse

secuencialmente en los pasos siguientes: determinar el objetivo de la observación,

determinar indicadores funcionales de las manifestaciones del objeto y elaborar el

registro para la recogida de información, lo cual denota la síntesis de toda la

estructura del sistema “elaboración de la guía de observación”, en tanto, el análisis

de uno de sus parámetros implica cómo ha de comportarse o funcionar el objeto

de acuerdo con él. Digamos, la determinación del objetivo de la observación se

manifiesta funcional e indistintamente, lo mismo a través de aquella definición

suya que está en función de una manifestación del objeto no susceptible de ser

observada, como de aquella en la que la manifestación seleccionada es

susceptible de ser observada, pero el objetivo presenta más de una intención o en

aquella donde la intención del objetivo no refleja totalmente la manifestación

seleccionada. En otras palabras, la escala analítica describe cualitativamente o en

gradientes el funcionamiento del objeto de estudio.

Al combinar estas dos escalas, se obtiene como resultante la escala

analítico.sintética. La relevancia significativa de la escala como instrumento está

en su efectividad para evaluar el grado de dominio que debe alcanzar la persona

que aprende a ejecutar una instrumentación dada, un método determinado. En

este punto, la escala es posible adecuarla a las exigencias de la observación.

Quisiéramos detenernos en dos cuestiones que nos parecen de necesario

esclarecimiento para aquellos que se acercan por vez primera a nuestras ideas.









46

Nos estamos refiriendo a la problemática de las invariantes y a los denominados

niveles de dominio de las ejecuciones.

En lo que concierne a las invariantes, el concepto fue introducido por el destacado

psicólogo ginebrino Jean Piaget. En sus estudios, este autor considera invariantes

a las ejecuciones que obligatoriamente la persona debe realizar para hacer algo.

Digamos, si una persona va a realizar un resumen de un texto, entonces ella

necesariamente tendrá que leer analíticamente el texto presentado, seguidamente,

determinar las ideas esenciales y, por último, jerarquizarlas. Independientemente

de lo que la persona haga antes, después o mediando estas ejecuciones, tendrá

sin falta que pasar por ellas, pues de otra forma no logrará redactar el resumen

deseado. A esas ejecuciones, sin las cuales la persona no puede bajo ningún

concepto resolver la tarea prevista, el científico suizo las calificó como invariantes

funcionales.

Ahora bien, a nuestro modo de ver, a partir de la estructura de la actividad y, por lo

tanto, de la acción, de acuerdo con la teoría que sobre aquella defiende el

destacado investigador ruso A.N.Leontiev, tales invariantes deben ser

consideradas estructurales, no funcionales. Por supuesto, si de lo que se trata es

de la estructura de la acción, en la que esta se compone de operaciones, según el

nombrado autor, entonces, ha de existir la posibilidad de llamar a las acciones

constitutivas de una actividad o a las operaciones constitutivas de una acción,

invariantes de su estructura. De ahí el término invariantes estructurales. Sobre el

particular, nos detendremos con posterioridad.

Con los denominados niveles de dominio, no sólo pretendemos que se pongan al

descubierto la correspondencia analítica o descriptiva de lo que la persona hace al

ejecutar una acción, sino también hacer explícito, con la mayor riqueza posible, lo

comportamentalmente expresado por la persona que ejecuta la acción. En otras

palabras, los niveles de dominio no tienen por qué reducirse a cinco, ni tampoco

han de extenderse a esa misma cantidad. La idea que queremos trasmitir es que,

razonablemente, mientras más niveles de dominio sean susceptibles de ser

descritos, mayor es la rigurosidad reflejada en el registro del comportamiento de la

persona. No cabe dudas de que la descripción de más de tres o cinco niveles de

dominio hace compleja cualquier investigación de sesgo pedagógica, pero

tampoco cabe la menor duda que el estricto control de variables es una condición

basal para el ejercicio de cualquier experimento de esta naturaleza.

Los niveles de dominio no sólo le permiten al docente reconocer de inmediato

cuáles son las acciones más o menos dominadas, sino también, y eso es lo

principal, organizar en lo adelante el proceso de aprendizaje del estudiante en

conformidad con el diagnóstico de dichos niveles. Además, la propia descripción

de lo que ha de ejecutarse para cada nivel de dominio de la acción, le facilita al

estudiante autodirigirse en el proceso de aprendizaje. Es decir, reconocer en cuál

de los niveles está actualmente, es condición previa para saber cómo seguir y qué

hacer a favor del nivel más alto de domino, allí donde la acción se convierte en

habilidad.

El nivel de dominio más alto de una acción dada tampoco tiene que ser alcanzado

en los primeros años, ni en un mismo año académico. El alumno puede centrarse

en el logro de un determinado nivel de dominio para un año académico y, en lo









47

adelante, propiciar a sí mismo la elevación a nuevos niveles de preparación

profesional.

En la Tabla 1 presentamos los parámetros a tomar en cuenta para elaborar la guía

de observación, como paso correspondiente a la etapa de planificación y previo a

la ejecución de aquella.

Más abajo describimos la etapa de ejecución de la observación (Tabla 2), la que, a

nuestro juicio, al igual que su planificación, debe ser desglosada en sus

invariantes estructurales de modo que el docente logre dirigir conscientemente su

entrenamiento (ejercitación) como acción que debe ser dominada por múltiples

profesionales en función de la investigación, entre los que se pueden señalar

aquellos cuya gestión se realiza en el contexto pedagógico.



Identificación de los niveles de dominio



Instrumentación: Elaborar guía de observación



Etapa de planificación de la observación

Tabla 1



Invariantes Muy bajo Bajo Medio Alto Muy alto

estructurale

s

Determinar el No precisa El objetivo La manifestación La intención del El objetivo es

objetivo de la objetivo definido está en seleccionada es objetivo no refleja preciso en función

observación función de una susceptible de ser totalmente la de una

manifestación del observada, pero manifestación manifestación

objeto no el objetivo seleccionada susceptible de ser

susceptible de ser presenta más de observada

observada una intención



Determinar No define Define Algunos de los Al menos un Define indicadores

indicadores dimensiones de dimensiones pero indicadores indicador no se suficientes para

funcionales de las las no las desglosa definidos no se corresponde con identificar cada

manifestaciones manifestacione en indicadores corresponden con una de las una de las

del objeto s fenoménicas las dimensiones dimensiones manifestaciones

del objeto seleccionadas seleccionadas del objeto a

observar



Elaborar registro No elabora El registro no se Más de un No se ordenan, En el registro

para la recogida registro alguno elabora sobre la indicador de la en forma de aparecen todas las

de información base de los dimensión no se escala, las dimensiones con

indicadores, sino refleja en el dimensiones con sus

de dimensiones registro sus indicadores correspondientes

indicadores en

forma de escala









48

Escala analítico-sintética



Identificación de los niveles de dominio



Instrumentación: Observar (II)



Etapa de ejecución de la observación



Invariantes Muy Bajo Medio Alto Muy alto

estructurales

bajo

Analizar el objeto a Percepción No distingue más Distingue más de Al menos una Distingue cada

observar global y difusa de dos tres manifestación del una de las

del objeto (no manifestaciones manifestaciones objeto no es manifestaciones

análisis) del objeto del objeto distinguida del objeto

percibido percibido percibido



Identificar los No identifica los Atribuye Todos los Omite un Identifica la

indicadores indicadores en indicadores que indicadores indicador presencia o

seleccionados en las manifestacio- no se identificados se presente en las ausencia de todos

las nes fenoménicas corresponden con corresponden con manifestaciones los indicadores

manifestaciones del objeto las las del objeto seleccionados en

del objeto manifestaciones manifestaciones las manifestacio-

fenoménicas fenoménicas, nes del objeto

percibidas pero se omite

más de un

indicador

presente en

dichas

manifestaciones



Registrar la No registra la El registro no Queda más de un No se registra un Todos los

información que se información tiene en cuenta indicador indicador indicadores

obtiene los indicadores identificado sin identificado identificados son

identificados registrar registrados









Tabla 2



En resumen, pudiéramos plantear que la técnica de la observación de acuerdo al

objeto a observar puede clasificarse en autoobservación o en observación externa,

esta última, según el control que se realice de las condiciones en que transcurre la

observación puede ser natural o participante. En el caso de la observación natural

el investigador debe realizarla desde fuera, valiéndose de determinados medios,

por ejemplo, espejos retrovisores, cámaras ocultas, etc., de modo que el sujeto no

se percate que está siendo observado, que no perciba al investigador como un

elemento ajeno a su entorno habitual. Por su parte, en la observación participante,

muy utilizada en la investigación participativa, el investigador debe convertirse,

dada la asiduidad en la participación en el contexto de actuación del sujeto, en un

elemento cotidiano en el sistema de interrelaciones y deje de ser un ente ajeno a

la actividad y la comunicación que este realiza. Es por ello que el sujeto tampoco









49

se percata que está siendo observado por el investigador aunque este establezca

un contacto directo con él.

Cuando hablamos de autoobservación o introspección no aludimos a la búsqueda

de la experiencia abstraída del contenido mismo de los objetos, sino como la

posibilidad del sujeto para explorar sus propios procesos o estados psicológicos,

con vistas a delimitar las propiedades determinantes o dimensiones que la

caracterizan.

Con lo expuesto se hace ostensible nuestra posición acerca de la imposibilidad de

reconocer mediante la observación externa a un determinado proceso en cualquier

sujeto, si antes ese proceso no ha sido reconocido en nosotros mismos mediante

la autoobservación --observación interna o introspección.

Aunque para las investigaciones psicológicas no quede explícitamente declarada

la necesidad que posee el investigador de convertirse en un verdadero experto en

el uso del método de autoobservación, esta idea debe constituir uno de los

preceptos fundamentales para su planificación y ejecución. Es más, dicho

precepto no ha de soslayarse en la etapa exploratoria, cuando la dirección de

nuestra observación se focaliza hacia un fenómeno del cual poseemos cierta

conocimiento.

La observación externa sólo es posible aplicarla luego de haber sido empleada la

observación interna. En otras palabras, la observación interna o autoobservación

debe preceder a la externa u observación a los demás.



Requisitos para la observación:



Naturalidad, espontaneidad de la respuesta: El sujeto no debe percatarse de

que está siendo observado, ya sea la observación externa natural o participante.

Dimensión temporal: Se refiere a la frecuencia con que se realizan las

observaciones al objeto de estudio. No debemos conformarnos con una sola

observación, con vistas a garantizar la objetividad en las manifestaciones

conductuales del sujeto, dada las tendencias expresadas en su comportamiento.

Precisión y pertinencia del objetivo de la investigación: Debe estar en

correspondencia con la finalidad de la técnica seleccionada. No es posible utilizar

la observación para estudiar procesos psíquicos internos si estos no están

desglosados en indicadores comportamentales concretos.

Calidad del procesamiento de la información y su registro: Para garantizar esto

no debe mediar mucho tiempo entre la observación y su registro. Teniendo en

cuenta que la observación de las manifestaciones comportamentales depende

exclusivamente del investigador, debe tenerse en cuenta que no es posible

recoger todo lo que se observa sino sólo la información que esté vinculada con el

objetivo para posteriormente procesarla. Es por eso, que recomendamos el apoyo

en guías en forma de escalas, donde el investigador marque con cruces las

manifestaciones previstas. Esta guía, por supuesto, deberá ser lo más rica posible

o dejar abierto la posibilidad de incluir otras manifestaciones que no estaban

previstas.

Criterio de expertos (auxilio de escalas): Muy relacionado con el anterior punto

se encuentra el hecho de auxiliarnos de expertos con el fin de garantizar la







50

objetividad de la observación. Ahora bien, como el criterio del observador, por muy

experto que sea, siempre será subjetivo, pues siempre aprecia los fenómenos a

través de su reflejo parcializado, es necesario que este criterio se vincule al uso de

escalas dentro de la observación. Aquí la experticia estará dada por el dominio

que la persona considerada experta, tenga de las manifestaciones conductuales

que se desean registrar.



La entrevista: primera aproximación al diagnóstico

Premisas teóricas que subyacen al uso de la técnica

La entrevista pertenece al conjunto de técnicas de investigación de sesgo

psicológico que pueden diferenciarse por estar centradas en la gestión del sujeto

investigado, pues la información obtenida es resultado de la relación estrecha que

se establece entre el entrevistado con el investigador.

¿Por qué la entrevista puede ser considerada como un método centrado en la

gestión del investigado? Porque como bien indicamos, al tomar como pivote la

mayor implicación en el reporte u obtención de la información significativa, es la

persona entrevistada quien ofrece el volumen de información necesaria, con

independencia de la calidad conque se haya planificado dicha entrevista. Nótese

que no estamos aludiendo al criterio de quien planifica la ejecución del método,

sino del grado de activación de la persona para el reporte. Al igual que la

entrevista, se hace legítima la inclusión de la autobiografía o autorreporte dentro

de las técnicas que apuntan al predominio de la gestión del investigado.

En efecto, a partir de la interrelación o comunicación directa que se establece

entre el investigador y la(s) persona(s) investigada(s), la entrevista ha de definirse

como una técnica de investigación encaminada a la obtención de información, en

función de un objetivo previamente establecido.

Si bien la entrevista se le ha dado en llamar conversación profesional, no toda

conversación es una entrevista. ¿Por qué debemos esclarecer este hecho?

Porque la diferencia basal debe hallarse en el objetivo que como técnica de

investigación a ella le es inherente: la obtención de información en función del

objetivo de la investigación general.

La entrevista puede ser empleada en múltiples contextos profesionales --

psicológico, sociológico, periodístico, médico y profesoral-- que aparecen

directamente relacionados con la persona y en el que se necesita

fundamentalmente del conocimiento de las particularidades de aquella.

El uso de esta técnica, por su efectividad, la connota como una de las técnicas

que mayor información --juicios, puntos de vista, criterios-- reporta acerca de la

historia personal de un sujeto. Téngase en cuenta que la entrevista, a diferencia

de cualquier otra técnica basada en preguntas, nos permite obtener información

de dos tipos. Por un lado, la observación directa de la muestra de conducta que el

sujeto manifiesta en la situación misma de la entrevista --información extraverbal:

gestos, tono de la voz, pausas-- y, por otra, la información verbal --todo lo que el

sujeto refiere acerca de sus actos y valoraciones. De ello pueden ser inferidas, con

determinado grado de confiabilidad, características inherentes a la personalidad

del entrevistado.









51

Jean Piaget, connotado investigador en el área de la psicología, reconocía la

necesidad de que el uso de la técnica fuese sostenido por dos cualidades

personológicas básicas: saber observar y saber buscar algo preciso, por lo que ha

de comprenderse, a nuestra manera de ver, la discriminación del acto conductual

o el mensaje que identifica los indicadores prefijados y, en segundo lugar, tener

conciencia plena del objetivo que se persigue con la planificación y ejecución de la

entrevista.

En opinión de algunos autores, las entrevistas pueden situarse dentro de un

espectro que se extiende desde las muy estructuradas o estandarizadas --según

el patrón de preguntas previamente elaboradas-- hasta las entrevistas no dirigidas

o no estandarizadas, en las que el entrevistador sólo configura el escenario y

anima a la persona a que se exprese con la mayor libertad posible.

En nuestra opinión, aun cuando las preguntas que configuran la entrevista no

deban estar rígidamente elaboradas ni con un orden preestablecido, estas deben

ser conducidas por el investigador en virtud del objetivo estrictamente definido; el

entrevistador debe determinar aquel conjunto de áreas o parámetros que

constituirán la guía sobre la cual versarán las preguntas que se formularán en el

transcurso de la entrevista.

Asumiendo como criterio de clasificación el número de personas hacia las cuales

ella va dirigida, las entrevistas en sí mismas podrían diferenciarse en entrevistas

individuales y grupales. El rasgo distintivo de la entrevista grupal yace en operar

con grupos pequeños, donde el entrevistador, mediante preguntas, crea una

situación de discusión grupal tendiente a revelar la dinámica del grupo y la unidad

o disparidad de criterios dentro de él. En este sentido, también se habla de grupo

focal, dentro de las técnicas de la investigación cualitativa, e incluso se esgrimen

diferencias entre la entrevista grupal y el grupo focal. A nuestro juicio, estas

diferencias que algunos investigadores pretender ver son producto de la falta de

dominio de la técnica de la entrevista como tal, teniendo en cuenta que en

cualquier entrevista la guía que se utilice no puede ser una “camisa de fuerza” en

el fluir de la conversación sino determinados puntos de referencia que ayuden a

no perder el “hilo de la entrevista” Por otro lado, el hecho de no tener en cuenta el

criterio de una persona aislada no es una limitación de la entrevista grupal y una

ventaja del grupo focal, sino una limitación en el proceso de procesamiento de la

información. Es responsabilidad del entrevistador conducir el diálogo, a través de

las preguntas que formula, de modo que retome constantemente los

planteamientos de los miembros del grupo, para que pueda orientar las opiniones

a partir de criterios bien definidos. La homogeneidad de un grupo debe estar

referida al control de determinadas variables por el investigador y sólo se tendrán

en cuenta para unificar determinadas condiciones que garanticen que la entrevista

fluya, que los miembros no se sientan incómodos, que nos puedan transmitir el

máximo de información posible, por ejemplo, la relación que existe entre el tema

seleccionado y la edad de los participantes en la entrevista, su nivel cultural y la

formulación de las preguntas, etc.

Por tales razones, es que consideramos que las diferencias entre la entrevista

grupal y el grupo focal son artificiales.



Condiciones que deben ser observadas antes de la entrevista







52

Características del entrevistador:



 Ser puntual.

 Apariencia personal agradable.

 Actitud amistosa, manifiesta a través de sonrisas y gestos amables.

 Disposición explícita para escuchar, mostrando interés, confianza y respeto por

el entrevistado.

 Tener tacto o sentido de la medida para percatarse de la fatiga que pueda sufrir

el entrevistado o su no disponibilidad en abordar una temática.



Requisitos metodológicos que sostienen la ejecución de la técnica



Etapa de planificación de la entrevista

Antes de proceder a entrevistar a una persona, el investigador debe elaborar una

guía de entrevista. Esta debe responder, al menos, a los requisitos

metodológicos siguientes:

 El objetivo de la entrevista debe ser formulado con la mayor concreción y ajuste

posible a la situación creada. Ello implica que el objetivo no debe focalizar

situaciones, cuya amplitud no permitan su consecución durante la sesión. Ej.:

Determinar la causa de alguna preferencia.

 Determinar los parámetros que se derivan del objetivo propuesto, es decir,

desglosar el objetivo en aquellas dimensiones que le son respondientes.

Digamos, dentro de las dimensiones que pudieran derivarse de la causa de

alguna preferencia personal, pudieran hallarse:



 preferencias de sus familiares,

 movilidad en diferentes contextos,

 tendencia al aislamiento o a la vida social, etc.



 Poseer un conocimiento previo sobre la persona que se va a entrevistar



 edad,

 nivel de escolaridad,

 extracción social,

 tendencia a la intro o extraversión, etcétera.



 Resulta importante, además, la selección del lugar donde se realizará la

entrevista, el cual debe propiciar la privacidad, aun cuando sea al aire libre.

Dicha privacidad debe ser entendida como cierto aislamiento, ausencia de

ruidos, suficiente ventilación y luminosidad.



Hemos considerado, como en otras oportunidades, ofrecer al docente o a la

persona especializada, una escala analítico-sintética que contribuya a la mayor

objetividad en la planificación y ejecución de esta técnica de investigación. En la





53

Tabla 3 pueden valorarse las invariantes estructurales y la descripción de los

niveles de dominio que ofrecemos para llevar a cabo el proceso de planificación

de la entrevista, o lo que es lo mismo, la elaboración de una guía para su posterior

ejecución.



Etapa de ejecución de la entrevista

La entrevista debe ser ejecutada en tres etapas.



1. Etapa Introductoria o de presentación

2. Etapa de desarrollo

3. Etapa de cierre o conclusiones



1. Primera etapa: Introducción o etapa de presentación. En ella el investigador

garantizará el establecimiento de una relación inicial placentera, conocida como

rapport.



Para lograr este propósito el entrevistador deberá:



a) Explicar los propósitos de la entrevista, es decir, el objetivo de la investigación.

No es ocioso señalar que no siempre la persona debe poseer conocimiento

sobre los verdaderos objetivos de la investigación, aunque deben realizarse

determinados comentarios sobre la entrevista que tendrá lugar, de modo que él

logre adquirir confianza en nosotros, al mismo tiempo que le permita valorar

nuestro interés en que esta se realice de la mejor forma posible.

b) No pasar por alto las condiciones bajo las que fue seleccionado para ser

entrevistado (en caso de que no haya sido la persona misma quien haya

solicitado la entrevista voluntariamente).

c) Revelar la entidad o institución a la que pertenece el investigador (en caso de

no sucederse voluntariamente la entrevista, como ocurre en el inciso anterior).

d) Garantizar la confiabilidad de la información obtenida.



En esta etapa introductoria se deben realizar preguntas de carácter neutral en las

que no se aborde propiamente la temática a investigar. Ej.: "¿Qué vía utilizaste

para llegar hasta aquí?".



2.- Etapa de desarrollo



Ante todo, es necesario tener en cuenta que el lenguaje empleado en la

elaboración de las preguntas debe ser claro y preciso. No debe olvidarse que la

formulación de las preguntas al entrevistado estará acompañada de la

observación de su comportamiento.

No ha de mostrársele al entrevistado el listado de parámetros o las preguntas que

le serán formuladas.

Es oportuno señalar que la efectividad del entrevistador se focaliza también en la

habilidad de memorizar los tópicos que han de ser tratados, así como la









54

elaboración contingente de las preguntas con la conversación, de modo que la

propia dinámica de esta última sea la que determine el camino a seguir. Si el

entrevistador aún no es diestro, debe preparar una guía de preguntas con

antelación y memorizarlas, pero no debería buscar en el papel escrito la próxima

pregunta a formular; esto le resta espontaneidad a la entrevista y, en

consecuencia, atenta contra su profesionalidad.



Características de las preguntas a formular:



 No deben ser ambiguas. Por ejemplo, la pregunta: ¿Te resulta atractivo o

complicado? resulta contradictoria para quien debe responderla, pues hay dos

criterios mutuamente excluyentes que pueden ser esgrimidos para ello. En otras

palabras, un tema puede ser al mismo tiempo atractivo y complicado, pero

puede no ser necesariamente calificada como lo uno ni lo otro o puede ser una

cosa, pero no la otra, etcétera.

 No deben implicar respuestas monosilábicas. ¿Consideras que tu trabajo es

interesante? es una pregunta que no aporta otra información que no sea la de

afirmar o negar el calificativo mismo ofrecido en ella por el investigador.

 No deben ser demasiado generales. ¿Las personas son buenas? Aun cuando

existan razones para suponer que en lo general se halla lo singular y lo

particular, justamente los cuestionamientos generales pueden constituirse en

una brecha abismal, en la que los criterios (unidades de medida cuali o

cuantitativas) de respuestas ofrecen márgenes que obvian la concreción. Es

posible que atenuemos este hecho con la omnipresencia del objetivo de la

entrevista, es decir: concretamente, ¿qué deseamos saber?

 No deben ser sugerentes. ¿No es verdad que...?, ¿No cree Ud. que...? Aquí no

debe pasarse por alto, en primer lugar, que generalmente, las posiciones

psicológicas de las personas que participan en una entrevista son bien distintas,

por lo que el entrevistado se siente, como persona, en un status inferior que el

entrevistador. De ser así, no es absurdo pensar, entonces, que el entrevistado

confirmará, o negará, el contenido inducido por el entrevistador en la pregunta a

él formada.

 Deben ser inductoras o "sonsacadoras"; Ej.: ¡Qué interesante es eso que

planteas!, ¿me lo pudieras explicar un poco más? Es recomendable repetir la

última frase, formular una pregunta sobre la última expresión o hacer una pausa

larga después de la respuesta en la que nos interesa profundizar.

 Formular preguntas que despierten interés, acompañadas de la mímica,

ejemplo: ¿Qué le parece...?, ¿Qué cree Ud. de...?, ¿Cómo fue que...?



Otras sugerencias:



 No rebatir planteamientos, ni poner de manifiesto opiniones propias. No se

darán valoraciones morales, ni consejo alguno. Bajo ninguna condición se

podrá suscitar discusiones entre el investigador y el entrevistado.

 No elevar el tono de la voz.









55

 No interrumpir al entrevistado. Si se desvía del tema que nos interesa, se debe

preparar una pregunta que lo devuelva a él.

 No insistir en un punto cuando la disposición de la persona no es favorable.

 A veces es válido contar una experiencia personal del propio investigador sobre

el tema de que se trata.



Sobre el registro de la información.



El modo de registrar la información que se obtiene no debe perjudicar la fluidez de

la entrevista. Debemos procurar permanecer bien atentos, de manera que nunca

pidamos al sujeto que repita su respuesta.

Lo ideal es memorizar la respuesta sin hacer anotaciones, pero si no se dispone

de buena memoria se deben utilizar símbolos y otros recursos taquigráficos para

que sea registrada de manera muy discreta.

Algunos autores recomiendan el uso de grabadoras. En la mayoría de los casos,

se debe pedir el consentimiento de la persona antes de ser grabada. Cuando no

se pueda dar a conocer ese proceder, se debe ser extremadamente discreto.

La labor del investigador en la recogida de información ha de ser la de identificar

todos los parámetros, seleccionados previamente, en los indicadores que están

presentes en las respuestas emitidas.



3.- Etapa de cierre o conclusiones:



Se procederá a hacer un resumen de lo tratado, señalando los puntos que

deseamos destacar.

El investigador debe despedirse amablemente, enfatizando el ambiente de

intimidad y confianza que hubo de prevalecer a lo largo de la entrevista. Debemos

agradecer la participación de la persona en la conversación sostenida, cuidando

de que haya sido advertida por ella la utilidad que ha reportado para ambas

partes.

En caso de que se precisase de un segundo encuentro, debe crearse la situación

favorable que pulse la motivación de la persona por él, anunciándole el tema sobre

el que versará la próxima entrevista. La cita debe quedar precisada.

Al igual que para el proceso de planificación, exponemos más adelante las

invariantes estructurales y la descripción de sus niveles de dominio que

consideramos necesarios para ejecutar la entrevista (ver Tabla 4).





Escala analítico-sintética



Identificación de los niveles de dominio



Instrumentación: Elaborar guía de entrevista



Etapa de planificación de la entrevista





56

Invariantes Muy bajo Bajo Medio Alto Muy alto

estructurales

Determinar el No precisa el El objetivo Existe más de una La intención del El objetivo definido

objetivo de la objetivo definido no es intención en el objetivo no refleja es preciso y

entrevista susceptible de ser objetivo lo que totalmente la susceptible de ser

cumplido con la impide su manifestación cumplido con la

ejecución de la cumplimiento en seleccionada realización de de la

entrevista una sola situación entrevista

de entrevista (*)



Elaborar un No elabora el En el esquema Queda más de un Al menos un Al esquema le es

esquema de esquema o guía conformado no parámetro por parámetro no se inherente la

criterios o hay incluir para que se corresponde con correspondencia

guía de correspondencia cumpla el objetivo el objetivo de la entre los

parámetros (*) entre los propuesto entrevista parámetros o

parámetros y el criterios y el

objetivo propuesto objetivo de la

entrevista







(*) El esquema permitirá orientar la formulación de las preguntas.



Tabla 3



Escala analítico-sintética



Instrumentación: Entrevistar



Etapa de ejecución de la entrevista





Invariantes Muy bajo Bajo Medio Alto Muy alto

estructurales

Formular Formulación de Tres de las Dos de las Al menos una de las Las preguntas son

preguntas preguntas realizadas preguntas realizadas preguntas realizadas precisas entrevista

preguntas

ambiguas y/o son ambiguas y/o son ambiguas y/o son ambiguas y/o inducen a las

sugerentes sugerentes sugerentes sugerentes respuestas en

correspondencia con

los parámetros

seleccionados en la

guía





Identificar No identifica los Atribuye indicadores Todos los Omite un indicador Identifica todos los

indicadores en las que no se indicadores presente en las indicadores presentes

los

respuestas corresponden con identificados se respuestas emitidas en las respuestas

indicadores emitidas las respuestas corresponden con emitidas

seleccionado emitidas las respuestas, pero

s en las se omite más de uno

presente en las

respuestas

respuestas emitidas

emitidas (**)





Registrar la No elabora el El registro no tiene Queda más de un No se registra un Todos los indicadores

registro de la en cuenta los indicador indicador identificados son









57

información información indicadores identificado sin identificado registrados

identificados en las registrar

obtenida

respuestas









(*) Relación entre las preguntas y el criterio o parámetro de la guía prevista.

(**) Interpretación de las respuestas



Tabla 4



La encuesta o cuestionario: una técnica muy socorrida



Dentro de las técnicas de la investigación cualitativa no se tiende a mencionar a la

encuesta porque es considerada una técnica cuantitativa, pues es utilizada por

este tipo de investigación para realizar estudios correlacionales, donde se

establece la correlación entre dos o más variables. Ahora bien, nos parece que

esta no es una razón suficiente para incluir a la encuesta dentro de las técnicas

cuantitativas, pues no sólo trabaja con variables de índole cuantitativa sino que

con harta frecuencia utiliza variables cualitativas, como lo hacen cualquiera de las

técnicas de investigación social llamadas cualitativas, digamos, la entrevista a

profundidad, grupo focal, método biográfico, etc.

Como hemos tratado de ir considerando, las diferencias con las denominaciones

clásicas de la entrevista grupal, la individual, la observación natural, la

autobiografía, tales diferencias son producto de imprecisiones con respecto a las

exigencias metodológicas de estas técnicas; sobre todo, porque ellas están

dirigidas a personas. Por lo tanto, en ninguna de estas técnicas pueden ser

obviados los principios de la parcialización del reflejo psíquico, el carácter

subjetivo, el principio de la consistencia interna del método. Su no consideración

ha conllevado a que florezcan todas esas denominaciones y formas de clasificar

las técnicas de investigación.

La encuesta puede ser tan cualitativa como el resto de las técnicas mencionadas,

si tenemos en cuenta que toda variable cualitativa, al ser operacionalizada puede

convertirse en cuantitativa. Por supuesto, estas variables se trabajarían aplicando

escalas nominales y ordinales, en donde el ordenamiento de sus valores es

puramente convencional o no se precisan distancias al jerarquizar estos valores.

Existen ciertos prejuicios en torno a la encuesta, debido a que los investigadores

piensan que esta técnica es muy fácil para su elaboración o, por su amplia difusión

en el área de la investigación social, incluso la han tratando de identificar con la

investigación social en sí misma. Por otra parte, también se piensa que la

encuesta pierde esa relación íntima con el sujeto investigado, debido a que se

responden preguntas cerradas y se limita la riqueza de la información que se

recopila.

Se ha tratado de rescatar el papel del sujeto dentro de la investigación social,

como respuestas a las investigaciones cuantitativas en las que el sujeto se pierde

dentro de la representatividad muestral, dentro del universo representativo de una

muestra. Esto sin embargo, no es nada nuevo para la ciencia. Las técnicas







58

sociales siempre han estado ahí; solo que a veces han estado mal elaboradas y/o

mal utilizadas.

La encuesta o cuestionario, a diferencia de la entrevista, está constituida por una

serie de preguntas registradas en un formulario impreso, que los sujetos

responden por sí solos. Aparentemente es una técnica muy fácil, por eso es

socorrida en las investigaciones sociales. Pero producto de su aparente fácil

elaboración se cometen errores metodológicos graves que restan validez a los

resultados obtenidos.

El objetivo de la técnica es obtener información acerca de opiniones,

conocimientos o actitudes del sujeto con respecto a un tema. Nunca debe ser

utilizada para explorar procesos de naturaleza motivacional-afectiva, como pueden

ser los motivos, intereses, sentimientos, expectativas, etc.



Las preguntas de una encuesta pueden ser clasificadas en función de los criterios

relacionales siguientes:



a) por el grado de libertad de las respuestas,

b) por la función de la pregunta,

c) por el contenido o naturaleza de lo que se pregunta.



Por el grado de libertad de las respuestas:



a) Abiertas: La persona expresa su opinión libremente.

b) Cerradas: dicotómicas cuando el sujeto se enfrenta ante dos alternativas de

respuestas: Sí o No y politónicas o de opción múltiple cuando el sujeto tiene

ante sí varias alternativas de respuestas; por ejemplo: Sí, No y No sé o por

gradaciones o escalas; ejemplo: me gusta mucho, me gusta poco o no me

gusta. Estas últimas se apoyan en escalas de respuesta como las de Likert

o el diferencial semántico, para conocer no sólo si la opinión de la gente es

favorable o desfavorable sino que tan favorable o desfavorable es dicha

opinión.

c) Mixtas (cuando incluye la alternativa Sí y No en el primer inciso y en el

segundo, aparece una pregunta abierta para ampliar la selección anterior.



Por la función de la pregunta en el cuestionario:



a) De filtro (si la persona sabe o no sobre el tema a preguntar para continuar

la aplicación. No tiene sentido preguntarle a una persona sobre una

temática dada de no poseer conocimiento sobre el particular).



Ej.: ¿conoce Ud. de plantas medicinales?



____ Sí ____ No



En caso de respuesta afirmativa, continúe respondiendo la encuesta.









59

b) De control. Preguntas que se formulan para comprobar la veracidad de las

respuestas. Deben ubicarse separadamente entre sí. El contenido de las

preguntas es el mismo, pero su redacción es bien distinta. Generalmente,

estas preguntas son sometidas al análisis por bloques.



Ej.: Si se pretende explorar cómo influye la carga de trabajo del profesional

en sus posibilidades de superación, se pudiera formular una pregunta

cerrada, digamos, Considera Ud. que su carga de trabajo es: Adecuada,

Excesiva, Por debajo. Y más adelante preguntar: ¿Qué sugiere Ud. para

mejorar su participación en las actividades de superación?, además, por

otro lado, se debería preguntar: Mencione las tres cosas que desearía Ud.

que le proporcionara su institución. De este modo, se establecería relación

entre las tres preguntas buscando veracidad con respecto la influencia de la

carga de trabajo en las posibilidades de superación.



c) De contenido. Estas preguntas están relacionadas directamente con los

indicadores de la hipótesis. Por ejemplo, de considerar variable dentro de

una hipótesis el uso de plantas medicinales por una población, en el

contenido de la encuesta deberán aparecer preguntas referidas a: Plantas

medicinales que conoce, principales patologías que pueden ser tratadas

con ellas, modo de usar estas plantas, plantas medicinales que más

consume y con qué frecuencia.



Por el contenido o naturaleza de lo que se pregunta, las preguntas pueden ser

objetivas o subjetivas. Las objetivas son referidas a datos donde su existencia es

independiente a la actitud de los sujetos que se investigan. . Por ejemplo: edad,

sexo, nivel de escolaridad, ingreso económico, número de hijos, etc.

Por su parte, las preguntas subjetivas están relacionadas con actitudes u

opiniones de los sujetos. Por ejemplo,

¿Qué Ud. opina acerca del uso de métodos anticonceptivos?



____ Adecuado ____ Poco adecuado ____ Inadecuado





Requisitos para la elaboración de la encuesta:



Etapa previa a la elaboración de la encuesta.



a) Seleccionar los indicadores y traducirlos en forma de preguntas. Esta etapa

generalmente se obvia, lo que conlleva a que se formulen preguntas que

luego no es utilizada la información que se obtiene. O puede suceder que

se hagan preguntas que expresen directamente la variable, no su forma de

manifestación. Por ejemplo, ¿cuál es el tipo de autoridad que Ud. manifiesta

con su hijo? ¿Qué entendería el sujeto por relaciones afectivas, digamos?

O sea, es necesario desglosar la pregunta en indicadores concretos,

susceptibles de ser medidos.









60

Etapa de elaboración de la encuesta.



Se tendrá en cuenta los siguientes aspectos:



1. Demanda de cooperación

2. Preguntas claras

3. Preguntas no tendenciosas

4. No exigir mucho esfuerzo de memoria

5. No abordar aspectos embarazosos

6. Orden de las preguntas

7. Contrarrestar efecto de la monotonía

8. Incluir pregunta final que recoja la impresión del sujeto sobre el cuestionario



Demanda de cooperación. Esta primera parte de la encuesta debe estar en

función de la precisión de lo valiosa que resultará la información que se solicita;

que no existe una finalidad encubierta; el uso confidencial de la información; de

la facilidad y rapidez que garantiza el cuestionario para su contestación y de

las causas que motivaron al investigador a elegirlo a él como sujeto de

investigación. Debe quedar claro para el sujeto los propósitos del estudio; al

menos algún propósito debe expresársele al sujeto investigado que no

necesariamente tiene que coincidir con el verdadero propósito del investigador.

Esto lo señalamos en el tratamiento de la calidad subjetiva de las técnicas de

investigación cualitativa. Quedará claro el nombre de la entidad que Ud. como

investigador representa y no puede olvidar los agradecimientos previos por la

cooperación.



Preguntas claras. Las preguntas estarán formuladas en dependencia del nivel

cultural de la persona. No se debe plantear dos preguntas en una, no se

formularán las preguntas de manera negativa y se evitarán expresiones

ambiguas.



Preguntas no tendenciosas. Ejemplo: “Estaría Ud. a favor de…”; “¿Tal asunto

es adecuado para…?”. Tampoco se deben utilizar instituciones prestigiosas

para apoyar la pregunta. Ej.: “La Organización Mundial de la Salud ha

decretado que…”



No exigir mucho esfuerzo de memoria. Ej.: En el caso en que la persona utilice

el ómnibus como vía de transporte habitual no debería preguntarse ¿cuántos

ómnibus tomó la semana pasada?



No abordar aspectos embarazosos o controvertidos. En lugar de preguntar:

¿por qué Ud. se divorció, sería preferible preguntar: ¿por qué cree Ud. que se

divorcia la mayoría de las personas? En lugar de preguntar: ¿qué

anticonceptivos Ud. utiliza para controlar su fertilidad, sería lícito preguntar:

¿qué anticonceptivo Ud. considera más útil para controlar la fertilidad?









61

Orden de las preguntas. Datos sociodemográficos: sexo, edad, ocupación,

nivel de escolaridad, etc. En el caso de ser un estudio experimental, se solicita

también el nombre, aunque debe dársele al sujeto la posibilidad de omitir su

nombre si lo desea. Luego se formulan las preguntas más generales y

simples; en estas se incluyen las de filtro, las de control. Por último, se incluyen

otras más específicas: las de contenido.



Contrarrestar el efecto de la monotonía. Se debe variar las alternativas de

respuestas, es decir, no más de tres preguntas abiertas seguidas o no más de

tres preguntas dicotómicas (Sí, No), etc. Se manifiesta la tendencia perceptual

motriz de marcar en un mismo lugar, sin analizar bien el contenido de la

pregunta.



Incluir una pregunta final que recoja la impresión del sujeto sobre el

cuestionario. Esto permite retroalimentar el instrumento y controlar el interés

que produjo en el sujeto. Ej.: ¿qué opinión tiene sobre el cuestionario que

acaba de contestar?, ¿cómo se sintió al responder este cuestionario? De

nuevo estamos apelando al carácter subjetivo del instrumento. Es necesario

recordar que no nos estamos refiriendo a la validez de la objetividad de la

información como tal, sino al tratamiento como sujeto y no como objeto de la

persona que se investiga.





El sociodrama o juego de roles: una técnica proyectiva eficaz.



Al reconocer la necesidad de que el sujeto exprese lo más nítidamente posible su

parcialización con respecto a la realidad, inferíamos que podíamos optar por dos vías

para lograrlo: seleccionar técnicas como el cuestionario, las escalas o las técnicas de

conflictos que poseen un mayor grado de estructuración y en las cuales el investigador

delimita con bastante precisión el campo de las posibles respuestas del sujeto, o bien

seleccionar técnicas proyectivas (completamiento de frases, dibujos libres, sociodramas,

entre otras), en las cuales se le da la posibilidad al sujeto de estructurar espontáneamente

sus relaciones a partir de la menor estructuración posible de la técnica en sí misma. De

esta forma, el sujeto es más libre en la expresión de sus respuestas y, por lo tanto, la

estructura de éstas depende más del propio campo psicológico del sujeto. Es por ello que

adoptamos la segunda variante. Recomendamos este tipo de técnicas para el estudio de

los fenómenos de naturaleza motivacional-afectiva, tales como motivos, intereses,

expectativas, emociones, sentimientos, etc.

Las técnicas proyectivas son técnicas poco estructuradas, basadas en breves

instrucciones generales y procedimientos disfrazados, en las cuales se utilizan estímulos

vagos y ambiguos tendientes a varias interpretaciones. De este modo se garantiza la total

libertad de expresión del sujeto investigado. Tienen una limitante en el hecho de que el

investigador debe estar muy bien preparado desde el punto de vista teórico para la

interpretación de los resultados, es decir, debe ser un experto en el comportamiento

humano, basado en conocimientos de la psicología, la sociología y la antropología.

Pueden clasificarse atendiendo al grado de libertad de las respuestas del sujeto o nivel de

estructuración de la técnica en perceptivas, aperceptivas o productivas. Las primeras van

dirigidas a revelar el estilo cognitivo o estructuración del campo perceptual del sujeto a







62

partir de estímulos difusos, como las manchas de tinta. Al estar relacionadas con la

percepción del sujeto y ser este un proceso cognitivo inconsciente nos brinda información

acerca de los contenidos simbólicos inconscientes de la persona. Las técnicas

aperceptivas, también conocidas como asociativas, como su nombre lo indica, nos

permiten explorar más allá de lo que el sujeto percibe, pues este deberá responder a un

estímulo ambiguo con la primera palabra o imagen evocada. Estas evocaciones nos

ofrecen amplia información sobre las motivaciones y afectos de la persona, la cual

desconoce el verdadero objetivo de la técnica. Por último, en las técnicas productivas o

expresivas no se le ofrece un estímulo previo al sujeto sino sólo una sencilla instrucción

que le permita una total libertad de expresión, aunque es posible orientarlo hacia un área

o temática específica, según interés del investigador.





TÉCNICAS PROYECTIVAS

PERCEPTIVAS ASOCIATIVAS O PRODUCTIVAS O

APERCEPTIVAS EXPRESIVAS

o Estructuración del o Completamiento de o Dibujo libre

campo (Rorschach) frases, dibujos o o Sociodrama

historietas

o Retablo de títeres

o Asociación de palabras

o Cuentos

o Composiciones

temáticas, etc.





Nos centraremos en una de las técnicas productivas que es ampliamente utilizada

en la investigación social: el sociodrama o juego de roles, por las posibilidades que

brinda en cuanto a explorar las dinámicas grupales, aspecto que nos permite

destacar el carácter participativo y subjetivo de las distintas etapas del proceso

investigativo de corte cualitativo. En estas investigaciones se prioriza la discusión

grupal y la toma de decisiones en grupo producto de que:

•Es más fácil cambiar a los sujetos en grupo que por separado.

•El cambio individual modifica normas del grupo.

•El efecto del cambio por medio del grupo es más duradero que si se logra

aisladamente.

•El cambio es más fácilmente aceptado si las personas participan en la decisión

de llevarlo a cabo.

•Los factores que más influyen en el cambio son la toma de decisiones y el grado

en que los miembros perciben el consenso del grupo sobre la necesidad de

cambiar.



Si el grupo conoce previamente la actividad y sabe quienes van a participar, así

como el papel que cada uno va a desempeñar se trata de un sociodrama

tradicional. Según Selltiz: “Observando como la persona desempeña un cierto rol,

podemos comprender mejor sus actitudes sociales”.11 En cambio, si se planea el

11

Selltiz, J.: Métodos de investigación en las relaciones sociales”, pág. 397.







63

hecho (variable experimental) sin que el grupo tenga conocimiento de la situación

que deberá representar, se trata del sociodrama real. Sólo tendrán previamente

asignados sus roles los coordinadores del grupo.

Somos partidarios del sociodrama real con el fin de observar la proyección de

cada uno de los participantes ante una situación que los afecta de manera directa

e inmediata y garantizar, de este modo, la parcialización de los sujetos. Nos es de

mucha utilidad la información, incluso, de la identificación de los miembros del

grupo con los roles que tienen la libertad de seleccionar. Antes de su aplicación se

deben formular hipótesis para predecir el comportamiento de las personas. Esta

técnica no debe utilizarse si el investigador no ha logrado una relación estrecha

con los participantes, en la que prime la confianza y el respeto, y tampoco si los

miembros no tienen sentido de pertenencia con respecto al grupo. Además, debe

respetarse absolutamente la voluntariedad con respecto a la participación o no en

el sociodrama.



OBJETIVOS DEL JUEGO DE ROLES:

o Identificar normas y patrones de conducta (diagnóstico)

o Descubrir relaciones entre las personas (diagnóstico)

o Desarrollar habilidades comunicativas (intervención)

o Cambiar actitudes (intervención)



METODOLOGÍA:



1. Formular con precisión el problema previsto (tomado de la vida real)

2. Definir el objetivo de la representación.

3. Elegir los actores entre los miembros del grupo (nombre ficticio).

4. Definir los criterios de observación.



DISCUSIÓN:

Valorar el cumplimiento del objetivo principal de acuerdo a los roles asignados:



Roles Objetivos

Intérpretes Expresar criterios.

Describir estados de ánimo.

Observadores Exponer criterios de

observación.

Grupo Valorar la escenificación

Interrogar a los intérpretes.

Sugerir formas de abordar

el problema.



Tarea:









64

A partir del problema seleccionado:

1. Definir objetivo de la representación y posible hipótesis.

2. Describir una situación.

3. Elegir los roles.

4. Definir los criterios de observación.

5. Definir los criterios de evaluación.



A continuación ilustramos la realización de un sociodrama real de acuerdo a la

metodología propuesta. Con ello pretendemos demostrar que la técnica del Juego

de roles es eficaz en la identificación de los modos de actuación en un grupo, con

vistas a la elaboración del diagnóstico de necesidades educativas básicas.





Presentación del problema:

Se ha detectado que los estudiantes de medicina no logran adquirir los

conocimientos, habilidades y valores que se esperan en la estancia de Medicina

General Integral por lo que con este trabajo se pretende, utilizando una dinámica

grupal, demostrar las deficiencias en el proceso docente en la Educación en el

Trabajo, en MGI II.

Dentro de las técnicas que permiten realizar diagnósticos, se encuentra el Juego

de Roles. Esta es una técnica proyectiva muy útil cuando se desea descubrir

situaciones de no fácil expresión directa en el grupo por lo que, en forma general,

puede identificarse cuatro objetivos fundamentales de su uso:



Diagnóstico

 Identificar normas y patrones de conducta

 Descubrir relaciones interpersonales

Intervención

 Desarrollar habilidades comunicativas

 Cambiar actitudes.



Desarrollo

Es necesario destacar que se desarrolló un Juego de Roles real, en el cual, los

actores y el grupo tuvieron conocimiento sólo del problema, aunque no del

objetivo ni la hipótesis, solamente se les dio a conocer la situación que fue la

siguiente:

En un consultorio del médico de la familia se encuentran un Especialista en MGI

(tutor de MGI II), una enfermera, dos estudiantes de medicina de 5to. año y una

paciente aquejando un dolor abdominal. Sorpresivamente llega un profesor que va

a realizar un control a una actividad de Educación en el trabajo.

Nuestra hipótesis fue la siguiente: La falta de preparación del profesor y los

estudiantes en la correcta utilización de las técnicas activas de

enseñanzaaprendizaje, asociado a un control inadecuado de las mismas,

condicionan un proceso educativo centrado en el profesor y una mala calidad en la

Educación en el trabajo.







65

A continuación presentaremos los criterios de observación y evaluación que se

tuvieron en cuenta.



Criterios de observación:

 Relación alumnoprofesor, médicopaciente, médicoenfermera.

 Formación de valores.

 Participación del estudiante en la entrevista y examen físico del paciente.

 Presentación del caso al profesor.

 Actividades realizadas por la enfermera.

 Registro de la evaluación del estudiante por parte del tutor.

 Calidad de la evaluación del proceso por parte del controlador.



Criterios de evaluación:

 En el caso de los actores se tuvo en cuenta la creatividad, las habilidades, la

proyección personal en cada rol, los prejuicios y el lenguaje extraverbal.

 A los observadores se les evaluó su criterio sobre la representación y la

identificación de las deficiencias representadas.



Observaciones:

Médico: falta de ejemplaridad (llegada tarde al consultorio, mala comunicación con

el paciente), desatención docente, no aplicó el método clínico, no tenía

conocimiento de la existencia de medicamento en la farmacia, lenguaje

extraverbal inadecuado, deficiencias en su preparación científicotécnica y

compromiso personal con el controlador.

Enfermera: Llegada tarde al consultorio, falta de ética, falta de respeto al médico y

maltrato.

Controlador: Tolerante con los controlados, deficiencias en la evaluación,

comprometimiento personal con el médico, quebrantamiento de la autoridad de

control, fraude potencial en el informe.

Estudiantes: Poca motivación por el trabajo en el consultorio, prioridad en el

estudio de otras asignaturas, exceso de confianza con el profesor.

Grupo: Correcta identificación de las deficiencias del proceso docente educativo

representado, alto nivel de coincidencia con nuestros criterios de observación y

evaluación, de manera general detectaron correctamente todas las deficiencias

representadas por los actores dejando claro que estas comportamientos no están

generalizados en nuestra atención primaria, sino que los personajes concentraron

en ellos las actitudes particulares y singulares, disímiles, dispersas, en forma no

regular.

La distribución de los roles por parte de los actores se muestra en la Tabla:



Rol Profesión del actor

Médico tutor Médico

Controlador Médico (Metodóloga)

Estudiantes Médicos

Paciente Enfermera







66

Enfermera Enfermera



Como conclusiones de la aplicación de la técnica tenemos:

 La técnica del Juego de Roles nos permitió demostrar las deficiencias en el

proceso docente en la Educación en el Trabajo en MGI II.

 Se detectó que aún existen profesionales que no mantienen un

comportamiento ético.

 Se evidenció que algunos profesores no utilizan las técnicas activas de

enseñanza–aprendizaje.

 Existen deficiencias en la preparación de algunos profesores y estudiantes.

 No se efectúa un adecuado control de la actividad docente.



Completamiento de frases inductoras

Premisas teóricas que subyacen al uso de la técnica

La técnica del completamiento de frases constituye una técnica proyectiva

asociativa. Es muy útil para revelar los aspectos motivacionales y afectivos de los

sujetos, gracias a su poca estructuración. Para la construcción de los instrumentos

basados en esta técnica debemos partir de las siguientes premisas teóricas:



 Todo objeto de estudio psíquico se caracteriza por su parcialización. La

persona parcializa su reflejo, en tanto en ella siempre hay proyección,

entendiendo por esto último la expresión externa de su campo psíquico.

 La realidad objetiva o subjetiva no se agota en la configuración del reflejo

psíquico de una persona. La realidad no puede ser abordada en toda su

magnitud, pues la persona sólo tiene acceso a una parte de ella. Justo esa

parte es la que constituye su realidad. En consecuencia, la realidad

psicológica de una persona no será jamás la realidad psíquica de otra.

 La frase de inducción ha de permitir a la persona estructurar su propio campo

psíquico, por lo que dicha frase no debe ser, bajo ningún concepto,

estructurada.

Requisitos metodológicos que sostienen la construcción del instrumento

1. Las frases a formular deben ser de inducción general (FIG) y particular (FIP).

Las FIG no estarán referidas a contexto o temática específica alguna. La

posibilidad de implicación de la persona depende directamente del contenido

expresado en la frase. Ej.: “Es agradable:”. El contenido de las FIP se referirá a

un contexto determinado. El contenido ya está implicado en la frase. Ej.: “El

profesor-guía:”.

2. La raíz de la frase no debe tener la implicación misma, pues con ello se

favorece la expresión nítida de la parcialidad del sujeto; de ahí el carácter

impersonal de la frase. En lugar de formular la frase “Mi mayor dificultad:”, debe

inducirse la proyección de la persona a través de la frase: “La mayor dificultad:”.

3. Las FIG y FIP deben mezclarse unas con las otras, de modo tal que el sujeto no

“vicie” lo expresado en las frases con contenidos muy semejantes.









67

4. Las frases deben ser contentivas de los principales contextos que movilizan,

dirigen y sostienen la actuación de la persona en la edad psicológica dada.

5. La cantidad máxima de frases no debe exceder de 50, pues la fatiga puede

contraponerse a la realización comprometida del test. La cantidad mínima

siempre debe exceder de 40, de modo tal que exista el suficiente número de

frases para que las relaciones que se establezcan entre ellas permitan valorar

el sentido personal que para el sujeto cobra un determinado contexto de

actuación. Es muy probable que un número menor de frases no resulte efectivo.

A continuación presentamos algunas frases que podrían tomarse como ejemplo

para la estructuración de la prueba, para el caso de un estudiante.



Nombre:_________ Año universitario:_____ Grupo: _____

Consigna: Completa las frases que a continuación se te presentan:





1. Es agradable _______________________________________________

_

2. El futuro _______________________________________________

_

3. La carrera universitaria _______________________________________________

_

4. La mayor aspiración _______________________________________________

_

5. La amistad _______________________________________________

_

6. La mayor dificultad _______________________________________________

_

7. El estudio _______________________________________________

_

8. Mucho miedo _______________________________________________

_

9. Los profesores _______________________________________________

_

10. Es molesto _______________________________________________

_

11. La habitación del _______________________________________________

hogar _

12. La gran ilusión _______________________________________________

_

13. Lo prohibido _______________________________________________









68

_

14. Los profesores _______________________________________________

_

15. El castigo _______________________________________________

_

16. La familia _______________________________________________

_

17. Lo más querido _______________________________________________

_

18. Es triste _______________________________________________

_

19. El hogar _______________________________________________

_

20. La amistad _______________________________________________

_

21. La escuela _______________________________________________

_

22. El peligro _______________________________________________

_

23. La mayor aspiración _______________________________________________

_

24. Los padres _______________________________________________

_

25. Es alegre _______________________________________________

_

26. Respetar _______________________________________________

_

27. La salud _______________________________________________

_

28. En el futuro _______________________________________________

_

29. El amor _______________________________________________

_

30. Es una felicidad _______________________________________________

_

31. Las calificaciones _______________________________________________

_

32. Nunca _______________________________________________







69

_

33. En la diversión _______________________________________________

_

34. En ocasiones _______________________________________________

_

35. El aula _______________________________________________

_

36. Lo peor _______________________________________________

_

37. La vida _______________________________________________

_

38. Al contrario _______________________________________________

_

39. Los deportes _______________________________________________

_

40. Es muy importante _______________________________________________

_

41. Ser bello _______________________________________________

_

42. El peor defecto _______________________________________________

_

43. Es difícil _______________________________________________

_

44. El fracaso _______________________________________________

_

45. Las cosas _______________________________________________

_

46. La mayor virtud _______________________________________________

_

47. Las otras personas _______________________________________________

_

48. En secreto _______________________________________________

_

49. Los obstáculos _______________________________________________

_





Tabla auxiliar para el procesamiento de la información obtenida









70

Contexto Expresado No. de frases Implicación Personal Matiz afectivo a

referidas al contexto partir de las

relaciones entre las

frases

FIG FIP Impl. No Impl. + - ><“: Matiz afectivo contradictorio hacia el contexto de

actuación





CONCLUSIONES:



o Desde el punto de vista funcional, es decir, en dependencia de la función

que el investigador le adjudica al método, éstos pueden agruparse en:

métodos centrados en la gestión del investigador y los centrados en la

gestión del sujeto investigado

o Dentro de las técnicas investigativas que pueden ser empleadas en la

investigación cualitativa para la identificación de determinadas

peculiaridades del sujeto o del grupo se encuentran la observación, la

entrevista, el cuestionario, la técnica del juego de roles, completamiento de

frases, entre otras.

o La técnica de la observación de acuerdo al objeto a observar puede

clasificarse en autoobservación o en observación externa, esta última,

según el control que se realice de las condiciones en que transcurre la

observación puede ser natural o participante. En todos los casos, sólo

podrá ser observado lo que se pueda expresar en indicadores

comportamentales concretos.

o Asumiendo como criterio de clasificación el número de personas hacia las

cuales ella va dirigida, las entrevistas en sí mismas podrían diferenciarse en

entrevistas individuales y grupales.

o La encuesta o cuestionario es una técnica que puede ser tan cualitativa

como el resto de las técnicas mencionadas, si tenemos en cuenta que toda







71

variable cualitativa, al ser operacionalizada puede convertirse en

cuantitativa. Producto de su aparente fácil elaboración proliferan los errores

metodológicos que restan validez a los resultados obtenidos con ella. No se

debe obviar que sólo pueden ser utilizadas para explorar conocimientos o

actitudes.

o Para el estudio de los fenómenos de naturaleza motivacional-afectiva, como

motivos, intereses, etc., deben ser usadas las técnicas proyectivas por su carácter

poco estructurado. Estas pueden clasificarse atendiendo al grado de libertad de

las respuestas del sujeto o nivel de estructuración de la técnica en perceptivas,

aperceptivas o productivas.

o El sociodrama o juego de roles es una de las técnicas productivas que es

ampliamente utilizada en la investigación social, por las posibilidades que

brinda en cuanto a explorar las dinámicas grupales, aspecto que nos

permite destacar el carácter participativo y subjetivo de las distintas etapas

del proceso investigativo de corte cualitativo. En estas investigaciones se

prioriza la discusión grupal y la toma de decisiones en grupo. De acuerdo al

conocimiento previo de la actividad por los sujetos puede clasificarse en

sociodrama tradicional o real.

o La técnica del completamiento de frases constituye una técnica proyectiva

asociativa que permite revelar los aspectos motivacionales y afectivos de

los sujetos, gracias a su poca estructuración. Proponemos una nueva

metodología para la elaboración de ese instrumento que tiene en cuenta el

carácter impersonal de la frase para permitir la expresión nítida de la

parcialidad del sujeto.









72

“Conocimiento Científico - Mapa Conceptual - Cuarto Excluido Verbal:

relación ineludible en el contexto universitario”





Introducción



La construcción del conocimiento científico constituye, cada vez más, un problema

crucial de la Universidad mundial. No solo los estudiantes universitarios, sino

también los profesionales que dirigen su formación y desarrollo, están

necesariamente imbricados con los postulados y procedimientos metodológicos

que sustentan la obtención y aplicación de este tipo de conocimiento. Los

procesos de enseñanza y aprendizaje, su calidad y optimización, exige de las

personas que los realizan determinadas competencias, dentro de las cuales la

solidez académica y la preparación metodológica ocupan un lugar relevante,

traducidas, en última instancia, en la necesidad de ordenar sistémicamente el

enorme material cognoscitivo, acumulado por la investigación empírica.

Tal sistematización, bajo la asunción de criterios relacionales estrictos, es privativo

del pensamiento científico. Constituye un hecho irrefutable, - a decir de F.Engels -

que “...una nación que quiera mantenerse a la altura de la ciencia no puede

prescindir de un pensamiento teórico”(pág.403).

De ahí que hayamos focalizado nuestro trabajo científico en la adecuación de

determinadas técnicas pedagógicas y psicológicas que apuntan a la formación y

desarrollo del conocimiento científico en el estudiante de los centros de Educación

Superior, bajo la égida del profesor. A nuestro modo de ver, el ajuste de los

denominados Mapas Conceptuales y del Cuarto Excluido Verbal, bajo nuevas

posiciones teóricas y metodológicas, pueden devenir instrumentos efectivos en la

consecución del conocimiento teórico, objetivo primero de la Universidad

Contemporánea.

Desarrollo



En la investigación realizada, hemos tomado como premisa teórica fundamental

aquellos parámetros que consideramos han de expresar la esencia en la

aproximación del pensamiento al objeto, a saber, las propiedades determinantes

de aquel, las contradicciones que le son inherentes, las causas de su surgimiento,

las leyes de su comportamiento y las tendencias de su desarrollo. A propósito, el

orden conferido a los parámetros debe ser rigurosamente observado en su

análisis.

Para determinar cada uno de estos parámetros en el objeto de estudio, nos hemos

auxiliado en la clase, de los Mapas Conceptuales y del Cuarto Excluido Verbal,

como técnicas que, a nuestro juicio, favorecen la construcción del conocimiento

científico.

El uso de los mapas conceptuales (MC), introducido por J.D.Novak en la década

de los 80 y defendida por M.A.Moreira en los 90, resulta, a juicio nuestro,

vulnerable e inefectivo en conformidad con la concepción que subyace a su

construcción, a saber, gramatical-preposicional. Lejos de constreñirse a la posición

que por MC entiende el sistema estructural de relaciones jerárquicas entre

conceptos que se subordinan o se hayan coordinados a tenor del carácter lógico







73

que debe caracterizarlos en su conjunto, múltiples investigadores (L.Galagovsky,

1988; J.Novak y Gowin, 1988; M.A.Moreira, 1990) cercenan dicha posición con la

filosofía del libre albedrío en su construcción.

Resulta inadmisible que la elaboración de un MC se sustente en la selección de

preposiciones que median en la relación entre conceptos. No es difícil advertir

que un MC, bajo la concepción de estos autores, no es más que la representación

gráfica de un determinado texto, en la que el grado de pertinencia de un concepto

se mide a través de las preposiciones que se esgrimen, convenientemente o no.

En materia de sistematización del conocimiento no debemos olvidar los aportes

teóricos realizados por las investigadoras rusas N.F.Talízina, Z.Réshetova y

G.Sálmina, los cuales son, en nuestra opinión, convincentes. Aún cuando no

compartamos plenamente las posiciones de las autoras, reconocemos que el

estudio realizado sobre el particular ha constituido una condición de base para el

desarrollo exitoso de ulteriores investigaciones de carácter aplicativo.

Conceptualizados como enfoques, los MC fueron por ellas focalizados desde la

perspectiva estructural, funcional y genética. Así, apareció en la literatura

especializada el enfoque sistémico, cuya función consistió en la organización

jerárquica del conocimiento preexistente, dejando abierto el sistema creado para la

inserción de nuevos aportes. De manera que la relevancia de las posiciones de

estas autoras, con respecto a los MC, hay que hallarla no sólo en la posibilidad de

estructurar el conocimiento obtenido, sino, ante todo, en la posibilidad que el

propio sistema creado ofrece para enriquecerlo con los aportes que se obtendrán

en nuevas investigaciones que sobre la temática se realicen.

Para la elaboración de los MC, la persona no tiene otra alternativa que no sea la

selección rigurosa y estricta de un criterio de clasificación único, es decir, general,

que logre sustentar la completa y definitiva organización de todo el sistema. Es

ese nuestro punto de desencuentro con las autoras arriba mencionadas, pues las

relaciones reflejadas en los MC sólo pueden ser clasificatorias y, por lo tanto,

estructurales, no funcionales ni genéticas. Algo distinto es tomar en cuenta el

origen o funcionalidad de un determinado sistema para representarlo

estructuralmente, o sea, mediante una organización dada.

Eso implica que el MC responde al establecimiento de relaciones entre conceptos

(empíricos o teóricos), permitiendo la sistematización u ordenamiento de los

conocimientos en una estructura dada. Asimismo, los MC hacen explícita la

existencia de una estructura cognitiva en un campo o esfera del saber dado y

constituyen el único indicador que señaliza el dominio de los conocimientos en la

persona, pues quien no pueda determinar las relaciones existentes entre dos o

más conceptos pondría en duda el dominio real que posee de aquellos. De ahí la

importancia que tiene la utilización de los MC para la caracterización del

pensamiento científico .

Es importante enfatizar que bajo ningún concepto el profesor presentará al alumno

su propio MC, hasta tanto éste haya elaborado el suyo. De lo contrario se corre el

riesgo de que llegue a memorizar el de aquel en forma de cadena verbal gráfica.

En resumen, los MC han de construirse, a juicio nuestro, bajo la observación

estricta de las exigencias siguientes, a diferencia de las características que otras

posiciones autorales (Moreira, M.A. y L.D.Novak, 1990) cuestionablemente le

adjudican.







74

Características generales de los Mapas Conceptuales



Según Moreira-Novak Según Rodríguez-Bermúdez

 Expresan relaciones gramaticales  Las relaciones que expresan han de

constreñirse inobjetablemente a su

carácter lógico.



 Las relaciones que aparecen entre  Las relaciones que se establecen entre

los conceptos contentivos en el los conceptos sólo son estructurales,

MC son tanto de naturaleza no funcionales

estructural como funcional.

 La estructura propuesta por estos  La estructura que necesariamente

autores, aún cuando adquiere un MC ha de ser arborizada,

consideran su representación en forma de triángulo, con el vértice

arborizada, sólo lo es a nivel hacia arriba, pues las relaciones de

declarativo, pues la subordinación y coor dinación con la

organización de los conceptos que se organizan sus elementos

también puede ser representada manifiestan ese tipo de

linealmente, uno debajo del otro. representación, respetándose el grado

de generalidad.



 Los MC serán diferentes en  Sólo puede existir un único MC para

dependencia del especialista las relaciones que en él se van a

que lo construya. -

reflejar, lo que estará en dependencia

del criterio de relación adoptado, no de

la persona que lo construye



 Los criterios de relación para  El único criterio relacional que

formar la estructura del MC subyace en la estructura del MC es el

pueden ser múltiples; de ahí que criterio clasificatorio, pues cualquier

cualquier preposición se ajuste a otro sería no pertinente a este tipo de

la mediación entre los conceptos. organización conceptual sistémica. De

Por eso las palabras "tienen", ahí que sólo las palabras "puede ser” o

"determina", "aumenta por", "están sus sinónimos, han de mediar en las

en" pueden esgrimirse para la relaciones de subordinación entre los

elaboración de un MC. conceptos que se organizan.



Es importante, además, no pasar por alto algunas premisas que han de tenerse

presentes para la elaboración exitosa de los MC. Como el MC es en sí una

estructura de relaciones, el descubrimiento y la enunciación de estas últimas entre

los conceptos ocurre en virtud de aquellas instrumentaciones intelectuales que

tienen como función la de permitir la adquisición de nuevos conocimientos, a

saber: la comparación, la clasificación y la valoración. De ellas, la comparación es

la base de las restantes, pues para clasificar y valorar es preciso comparar el

criterio clasificatorio o valorativo con el objeto que se examina.









75

Nuestra propuesta metodológica para elaborar un MC considera



1. Retomar la definición de cada uno de los conceptos propedéuticos o

preconceptos al concepto teórico que debe formarse. En efecto, dichos

conceptos generalmente se caracterizarán por su espontaneidad y empirismo.



2. Establecer las relaciones necesarias entre los conceptos que como contrarios

se presuponen. Para ello, resulta incuestionable la asunsión de un criterio

relacional severo.



Las relaciones entre los conceptos se pueden establecer a

partir de tres vías o procedimientos concretos, que son

retomados por nosotros de las leyes de la percepción,

postuladas por la Psicología de la Gestalt; aducimos a la ley de

la semejanza y de la diferencia. A partir de esta consideración,

sugerimos proceder del modo siguiente a la hora de prefijar los

conceptos que deberán relacionarse por el estudiante:



a) Conceptos entre los cuales solo existen relaciones de identificación por

semejanza. Todos los conceptos deben estar en interdependencia, es

decir uno constituye la causa del otro.



b) Conceptos que se relacionan con otros por semejanza y que no están

relacionados con otros por diferencia. En este caso se incluyen conceptos

que son dependientes de algunos y conceptos que constituyen variables

ajenas, es decir, que presentan relaciones muy lejanas con el concepto

analizado, si partimos del supuesto de que todos los fenómenos de la

realidad se encuentran en interdependencia dialéctica.



c) Conceptos solo identificados por diferencia. Estos conceptos se

comportan como variables relativamente ajenas. Es oportuno señalar que

los conceptos empíricos tienden a incluir relaciones de este tipo, pues se

establecen interdependencias inadecuadas entre estos dando lugar, en

ocasiones, a prejuicios o supersticiones.



3. Establecer relaciones entre los propios pares conceptuales prefijados, es decir,

cruzar cada una de las parejas. Nótese que las parejas analizadas deben

poseer algún tipo de relación si van a conformar un único mapa conceptual.



4. Establecer relaciones de coordinación y subordinación (jerarquía) entre los

conceptos analizados.



Este último procedimiento nos obliga a detenernos en la distinción entre las

relaciones funcionales y estructurales entre los conceptos. Mientras la relación

funcional explica la interdependencia de causa-efecto entre dos conceptos, la

relación estructural describe el ordenamiento de dos o varios conceptos en una

estructura. A su vez, la relación estructural puede ser de dos tipos. En







76

dependencia del grado de generalidad que existe entre los conceptos, se

producen relaciones de subordinación; por ejemplo, esto puede observarse al

correlacionar los conceptos de actuación y acción. En función del grado de

concomitancia, las relaciones serán de coordinación; por ejemplo, este tipo de

relación puede advertirse entre los conceptos de actividad y comunicación.

Esto nos conduce a afirmar que sólo aquellos conceptos que son concomitantes

pueden dar lugar a la formación de principios o de leyes, al ser relacionados entre

sí. Entendemos como principio la relación existente entre dos o más conceptos

generales. Así podemos encontrar, dentro de la ciencia psicológica, el principio

que expresa la unidad entre el sujeto y su actuación concreta. En este caso,los

conceptos de sujeto y actuación son concomitantantes, en tanto se hallan a un

mismo nivel de generalidad. De esta forma, este principio nos explica que no hay

actuación sin sujeto que la lleve a cabo y, al mismo tiempo, la condición de que un

individuo devenga sujeto se sustenta en la posibilidad de interactuar por sí mismo

con la realidad, es decir, de tener actuación.

Por otra parte, la ley expresa la relación entre los conceptos de máxima

generalidad. Digamos en el campo de la Química, la ley periódica explica que las

propiedades de los elementos químicos dependen de la estructura del átomo y

varían, de manera sistemática, con el número atómico. Esta ley relaciona dos

conceptos de máxima generalidad, a saber, el concepto de número atómico y el

concepto de propiedad periódica.

Por último, quisiéramos precisar que la literatura científica puede constituir un

apoyo de los procedimientos deductivos, pero no su fuente inicial, pues en el libro

aparecen los conceptos acabados, así como las relaciones establecidas de

antemano por el autor. No obstante, con estos conocimientos el alumno ejecutará,

fundamentalmente, la instrumentación de valorar, una vez que haya logrado

dominar los procedimientos pertinentes. Parafraseando al filósofo italiano

A.Gramcsi, en sus apuntes acerca de cómo ensañar la filosofía, convensamos

primero al alumno que puede hacer filosofía, que puede valorar filosofía y,

después, llevémosle a las teorías.

Otra de las técnicas empleadas fue el "Cuarto excluido verbal", la cual, a nuestro

modo de ver, también permite diagnosticar las posibilidades del sujeto para

determinar un criterio de relación de esencialidad que logre excluir o incluir un

elemento en una clasificación dada, incluso, convencionalmente.

Para discriminar el nivel de dominio alcanzado por el estudiante en cada una de

las habilidades que condicionan la determinación de dicho criterio (teórico),

propusimos la formulación de las siguientes preguntas, además de las que el

propio ejercico impone:



a) ¿Qué características poseen los 4 elementos? (Análisis).

b) ¿En qué se parecen los 4 elementos? ¿En qué se diferencian?

(Comparación).

c) ¿Cuál es la característica que agrupa a los 4 elementos? (Generalización).

d) ¿Qué características hay que desechar para excluir uno de los 4 elementos?

¿Por qué? (abstracción).









77

Para ilustrar el empleo de esta técnica, fue elaborado bajo nuestra dirección el

siguiente instrumento, como variante aplicada a los conocimientos que se abordan

en la Materia “Conservación de Suelos” impartida a los estudiantes de la carrera

de Agronomía en la Universidad Autónoma Chapingo, México (A.Becerra Moreno,

2000).



Instrucciones:



De las filas de conceptos que a continuación se relacionan, esperamos que Ud.

ejecute lo siguiente.

1. Establezca la relación entre los cuatro conceptos de cada fila, excluyendo

aquel, cuyo nexo no sea directa con los restantes.

2. Formule el criterio de exclusión del concepto no relacionado.

3. Seleccione una de las filas y haga con ella lo siguiente:

a) describa las características fundamentales de cada concepto,

b) establezca las semejanzas y diferencias posibles entre ellos.

4. Construya su propia fila sobre la base de cualquier conocimiento recibido en el

curso y haga con ella lo mismo que le hemos pedido en los incisos anteriores.



Filas

1 Lluvia Manantial Viento Escorrentía

2 Escorrentía Saltación Rodamiento Suspensión

3 Canalillos Cárcavas Terrazas Pináculos

4 Terrazas Zanjas Pileteo Cero Labranza

5 Zanja trinchera Terraza-canal Pedestal Canal empastado

6 Reforestación deforestación Abonos verdes Rotación de cultivos

7 Cosecha Fertilización Estercoladura Riego







Permítasenos describir, por su claridad clasificatoria, las soluciones ofrecidas a las

filas del ejercicio.

1. “En el primer renglón se incluyen los tres factores que realizan el trabajo físico

de la erosión (desprendimiento y transporte), dos de los cuales se refieren a la

erosión hídrica (lluvia y escorrería), mientras que el viento es responsable de la

erosión eólica. En este grupo de conceptos, Manantial se excluye porque,

aunque se refiere al agua como otros dos de los conceptos, el solo fluir del

agua del subsuelo no provoca erosión”.

2. “Para fines de estudio e investigación en la erosión eólica se diferencian tres

formas de movimiento de las partículas durante la fase de transporte: saltación,

rodamiento y suspensión. Pero la escorrentía, aunque tiene relación con la

erosión, no se vincula con la erosión eólica.

3. Por su parte, “para el estudio de la erosión a veces se le clasifica por las

“señales” o formas que en el terreno deja este proceso; a esta clasificación

corresponden los términos canalillos, córcavas y pináculos, pero no así las

terrazas, que son estructuras formadas por el hombre para controlar la erosión”.







78

4. Aquí debe ser excluido el concepto cero labranza. “Entre las prácticas

mecánicas para la conservación de suelos, se tienen las terrazas, el pileteo y

las zanjas. Aun cuando la práctica de cero labranza también ayuda a la

conservación del suelo, por ser un sistema de cultivo, se le incluye en las

agronómicas”.

5. El concepto pedestal debe ser excluido, pues “las prácticas primera, segunda y

cuarta del renglón son tipos de zanjas utilizadas para controlar la erosión del

suelo, mientras que el pedestal es una de las formas de erosión (como las de la

fila 3)”.

6. “Las prácticas vegetativas se basan en el eficiente papel de la vegetación para

proteger el suelo de la erosión; tales sol los casos: 1, 3 y 4. Pero la

deforestación, por el contrario, no protege al suelo, por lo que no se considera

una práctica de conservación”.

7. Es legítima la exclusión del concepto cosecha, pues “entre las prácticas

agronómicas para la conservación del suelo se consideran todas aquellas que

favorezcan el vigor y grado de cobertura desarrollada por el cultivo; en este

caso hallamos los conceptos 2, 3 y 4. La cosecha en sí no favorece tal

protección.



Conclusiones



 Aún cuando la autoría de las investigaciones sobre la temática sea bastante

prolífera y sus resultados generalmente coincidan, los presupuestos teóricos de

los que parten, a nuestro juicio, son filosófica y metodológicamente vulnerables,

por lo que se hace necesario el respeto no solo de la aplicación consecuente y

estricta de los parámetros de esencia descritos y del orden conque se han

enumerados, sino también de los postulados teóricos y metodológicos que se

esgrimen en su adecuación para construir los instrumentos aquí abordados.

 La construcción del conocimiento científico depende necesariamente del

dominio de determinadas habilidades intelectuales, dentro de las cuales es

significativa la habilidades de clasificar.

 Los Mapas Conceptuales y el Cuarto Excluido Verbal, basados en las

concepciones teóricas y metodológicas brevemente expuestas, pueden ser

efectivos en la construcción del conocimiento científico en el estudiante de la

Educación Superior, pues pulsan preponderantemente el desarrollo de la

habilidad de clasificar.



Recomendaciones



 Las técnicas empleadas pueden ser igualmente aplicables a otras asignaturas y

a otros niveles de enseñanza, específicamente, al nivel medio, pues la

adolescencia, como edad psicológica, es susceptible de construir el

conocimiento científico.

 La generalización de los resultados logrados en esta investigación exige de la

participación comprometida del claustro docente, tanto a nivel de año como a









79

nivel de carrera lo que indica que la sistematización de la experiencia puede

devenir condición en la formación del conocimiento teórico.









Test Sociométrico:



Algunas consideraciones sobre el estudio de las relaciones interpersonales

en el grupo universitario



No sería ocioso advertir al lector que, aun cuando no soslayamos el carácter

riguroso con que nuestras ideas son aquí reflejadas, no es nuestro propósito hacer







80

un tratado científico sobre el estudio de las relaciones interpersonales dentro de

un grupo, sino abordar la problemática del test sociométrico en virtud de la

implicación que pueda tener con el diagnóstico psicológico susceptible de realizar

a un estudiante universitario. Huelga sugerir la lectura de estudio de otras obras

que se han redactado como producto de las investigaciones científicas que sí han

focalizado debidamente esta temática.

Antes de adentrarnos en el estudio de las relaciones interpersonales, creemos

oportuno abordar primero el problema de la relación que hoy se establece entre

determinados campos del saber de carácter social y la afinidad que a ellos se les

adjudica.

A nuestro modo de ver, la no delimitación estricta de los objetos de estudio,

digamos, de la propia psicología como ciencia y de la sociología, crea un suelo

propicio para establecer relaciones poco probables de defender teóricamente. Por

ejemplo, ¿por qué hablar de una psicología social, cuando no se habla de una

sociología psicológica? La pregunta formulada nos parece cardinal en el análisis

de los objetos de estudio que deben caracterizar la diferencia de estos dos

campos del saber.

Aun cuando no exista un consenso unánime sobre qué es lo que estudia cada

una, lo cual no es raro advertir, sí se hace imprescindible definir un punto de

partida para asumir posiciones que se aproximen a la necesaria construcción

teórica. En este sentido, defendemos la idea de que mientras la psicología

constriñe su saber a la psiquis animal y humana, la sociología debe acotar sus

predios al estudio del grupo. Si tomamos esta idea de base, por su probable

legitimidad, entonces el planteamiento de la pregunta anterior tendría que ser

reformulado en términos más estrictos, a saber, ¿cuál es el comportamiento de

una persona dentro de un determinado grupo?

De acuerdo con la tesis basal que defendemos, según la cual la psicología aborda

el estudio de la psiquis, entonces sería mucho más razonable explicar la conducta

de la persona en un grupo que explicar el comportamiento de un grupo de

personas, al menos para lo que al saber psicológico se refiere. ¿Qué premisas nos

sostienen? No es posible abjurar de la idea que expresa la diferencia explícita de

toda persona en grupos distintos, tanto desde el punto de vista comportamental

como por la percepción que de ella los demás restantes miembros del grupo

poseen. ¿No es igualmente aceptable la idea de que una misma persona sea

valorada de modo diferente en conformidad con los denominados niveles de

desarrollo del grupo? Eso es un hecho, por lo que para la efectividad del trabajo

del maestro, sobre todo educativo, no debe pasar inadvertido el estudiante como

personalidad irrepetible.

Por supuesto, no estamos aplaudiendo el estudio psicológico del estudiante en

detrimento del examen del grupo, pues este último es importante conocerlo de

modo tal que, como condición de desarrollo personal, permita al maestro modelar

consecuentemente sus influencias interventivas sobre los miembros de aquel.

En última instancia, la experiencia profesional no nos permite escapar del dictado

de otra pregunta, semejante a las que ya nos hemos cuestionado: ¿el profesor

dirige el aprendizaje de un estudiante o de un grupo de estudiantes? La respuesta,

reflejada ya de alguna manera en los textos, puede facilitarnos el trabajo como

educadores o conducirnos a un callejón sin salida. Nuestra posición es la de







81

admitir como válida tanto la respuesta de sesgo individual como grupal. Es decir,

quiéralo o no, el docente dirige el aprendizaje de cada uno de sus estudiantes; tan

así es que, aun cuando dicha dirección sea metodológicamente acertada, no

necesariamente todos los estudiantes aprenden bajo los mismos cánones de

tiempo, esfuerzo y calidad. De ahí el archiconocido concepto de enseñanza

individualizada.

Por otro lado, el estudiante no está solo, sino que se halla bajo la influencia

constante de sus compañeros de estudio. Negar eso, sería obviar justamente el

estudio sociológico a la que todo grupo estudiantil debe verse sujeto. Si

consideramos lícita la idea de que lo social es una condición sine qua non de

transformación personal, entonces ¿por qué no admitir que el grupo condiciona

cambios en la personalidad del estudiante? Esto último podría valorarse como

verdad de perogrullo, si no enfatizáramos la tesis de que el estudio sociológico del

grupo se hace efectivo justo en el conocimiento explícito de cada uno de sus

miembros, de modo tal que la dirección de aquel estará permeada necesariamente

por la dirección del líder grupal identificado, de su eminencia gris, del control

eficiente sobre sus diadas, islas, de la estrategia pedagógica que se diseñe y

aplique para pulsar el acercamiento o integración de aquellos estudiantes que se

consideran aislados o rechazados por el grupo, etcétera.

En ello se formula la razón suficiente que nos aboca al estudio sociométrico del

grupo, independientemente de que nuestro foco investigativo siempre esté

orientado a la persona como alfa y omega de todo análisis psicológico.

De lo dicho bien puede inferirse que no compartimos la idea del tratamiento socio-

psicológico de un estudiante ni de un grupo, pues lo social es al grupo como lo

psicológico es a la persona. No olvidemos la máxima de que lo social es

únicamente una condición de desarrollo personal y no la persona en sí misma. En

otras palabras, lo que acontece en un grupo puede ser igualmente condición

favorable o desfavorable para miembros distintos de este. Es muy probable que

esté usted de acuerdo con nosotros en que, por ejemplo, el reconocimiento del

rendimiento académico de un estudiante ante su grupo puede ser indistintamente

reflejado como un acto de benevolencia o de agresividad del profesor sobre él. La

naturaleza psíquica humana es extremadamente compleja y esa, como cualquier

otra, no es una conducta que pase inadvertida para el resto de los miembros.

¿Por qué? Sencillamente porque el éxito de uno es inexorablemente el

desplazamiento del otro a un espacio psicológico de menos aceptación o status

social, léase grupal. Es más, no siempre el estudiante reconocido se siente

satisfecho con que a su persona se le adjudiquen tales méritos, pues pudiera

considerar, no solo que también otros merecen estar en su lugar, sino que dicho

reconocimiento no ha sido el más sincero y, por ende, ha servido para restar de

alguna manera los éxitos de aprendizaje por él alcanzados.

No nos entusiasmemos con la idea de que podemos en algún momento hacer

idéntica la expresión conductual externa de la persona con la parcialización de su

psiquis hacia determinado contexto. Recordemos una vez más, por ejemplo, que

el propósito primero del completamiento de frases está en tratar de que la persona

haga consciente aquello que posiblemente para ella misma queda oculto.



El grupo universitario como tipo de grupo pequeño







82

El estudio del grupo universitario se hace ineludible por la influencia que

necesariamente este ejerce sobre sus propios miembros. Es muy poco probable

que no hayamos advertido el hecho de que el comportamiento de una persona no

es el mismo cuando está sola como cuando se halla en un grupo, pues él

inexorablemente “influye”, “absorbe”, “presiona”, “obstaculiza”, “disciplina”,

“organiza”, “activa”, “entorpece”, “estimula” a sus miembros.

Así, la psicología de “sesgo social” ha contemplado dentro de la tipología de grupo

el llamado grupo pequeño, por el cual entiende el agrupamiento de dos hasta 40 o

50 personas, donde es alta la probabilidad del contacto de sus miembros, debido a

la necesidad generalizada de no poder actuar por sí solos para alcanzar una

determinada meta. De ahí, la actividad conjunta y la comunicación directa que

genera la existencia del grupo permite hacer ostensible una determinada

estructura en la organización de sus miembros. Esta estructura se define por

relaciones de liderazgo, subordinación, concomitancia, colaboración, etc. Dichas

relaciones generalmente condicionan la presencia de un líder grupal y otras

agrupaciones en las que los contactos son aún más estrechos y a las que se les

ha adjudicado la denominación de díadas, triadas, cuartetas, estrellas, en

conformidad con el número de personas que establecen el contacto

comunicacional predominantemente recíproco.

La relación interpsíquica es la tendencia subjetiva de la persona a establecer

comunicación con otra, siempre que la otra acepte la interacción. Estas

interacciones darán lugar al intercambio de información y estarán permeadas por

el carácter selectivo inherente a todo lo psíquico. En otras palabras, las relaciones

que se promueven generan en las personas emociones de agrado o rechazo hacia

las demás, lo que adquiere significado en el sentido de que, por lo general, si entre

las personas se establecen relaciones de agrado, entonces tratarán, juntos, de

estudiar, recrearse y sobre todo dividir las tareas asignadas. Si, por el contrario,

entre los miembros prevalecen relaciones de rechazo, es casi seguro de que

tratarán de estar lo más alejado posible el uno del otro.

Tales relaciones, por consiguiente, deben tenerse presente en el proyecto

educativo del profesor. El conocimiento de las relaciones dentro del grupo y del

matiz afectivo que las distingue, nos permite acercar a los estudiantes para el

desempeño de una determinada actividad y, con ello, crear un suelo próspero para

el nacimiento de nuevas, y cada vez más próximas, interacciones. Por otra parte,

nos desgastaríamos en asignar tareas que exigen una rápida colaboración y

entendimiento mutuo a estudiantes que no poseen condiciones personales que

favorezcan esas exigencias.

Es importante no soslayar el hecho de que algunos autores diferencian las

interacciones personales que dentro del grupo se establecen en personales

propiamente dichas y aquellas que están ligadas al quehacer grupal. Estas últimas

se hacen visible, en opinión de sus autores, a través de los roles que desempeñan

los miembros del grupo, a saber, el responsable de brigada, dirigentes y miembros

de la Juventud Comunista, de la FEU, etc., mientras que las primeras son

relaciones íntimas y emocionales, manifiestas en la atracción y el rechazo, la

amistad y el odio, la simpatía y la antipatía. A nuestro modo de ver, de nuevo se

han unido en el mismo análisis lo psicológico y lo sociológico. Si bien todo grupo







83

necesariamente condiciona relaciones entre sus miembros, aquellas que se erigen

sobre la base de los derechos y deberes que han de ser cumplidos como

exigencias que el grupo como entidad social impone y que, por lo tanto, son

susceptibles de ser controladas “desde afuera”, no deberían ser valoradas

relaciones de naturaleza psicológica, aun cuando no deba negarse su incidencia

en la configuración y desarrollo de la persona.

Algo bien distinto es el problema de las relaciones interpsíquicas, si se nos permite

aquí el uso del término, pues a ellas sí les es inherente de forma directa la

formación y cristalización no solo de cualidades personológicas, sino de la

persona en toda su magnitud psíquica. Esto nos hace pensar en que si las

interacciones personales dentro del grupo favorecen la satisfacción de las

necesidades de sus miembros, es altamente probable que hechos psíquicos como

la seguridad en sí mismo, la adecuación de la autoestima, el sentimiento de

solidaridad, estén presentes en la actuación contextual concreta en la generalidad

de los miembros. Si, por el contrario, al estudiante no le es posible satisfacer sus

necesidades, digamos de comunicación, es probable que dicha dificultad se

manifieste a través de emociones o sentimientos que poco tengan que ver con la

relativa armonía psicológica de la membresía grupal. En tales casos, no tenemos

por qué asombrarnos de personalidades poco eficientes desde el punto de vista

inductor y con bajos rendimientos cognitivos e instrumentales.

De la praxis profesional cotidiana, los profesores sabemos que cada grupo

universitario posee, como también sucede a otros niveles de enseñanza, su “sello

personal”. Hay grupos universitarios que, por lo general, se caracterizan por ser

alegres, activos, en tanto otros hacen de la tendencia a la pasividad su rasgo

distintivo.

Los terceros aparecen como cumplidores de las exigencias que la federación

estudiantil plantea. De ahí la necesidad de organizar a los estudiantes como

grupo, de modo tal que este constituya, ante todo, una condición de desarrollo de

tales relaciones.

En la literatura especializada se diferencian múltiples tipos de grupos pequeños,

de acuerdo con sus métodos de formación y el nivel de desarrollo psicológico

alcanzado (Schabitskaya, 1990). A los primeros conciernen los denominados

grupos oficiales (formados por designación o mediante un proceso de selección) y

no oficiales (formados espontáneamente). En conformidad con el segundo criterio,

los grupos pueden dividirse en difusos, asociativos, corporativos, cooperativos y

colectivos. Independientemente de la tipología registrada, lo cierto es que el grupo

universitario debe contribuir al desarrollo de la cooperación y la ayuda mutua entre

sus miembros, justo sobre la contradicción principal que genera su formación: la

necesidad de contar con el otro para la realización de una tarea, pues con el

esfuerzo personal aislado resulta completamente imposible. De ahí los problemas

a ser planteados y los métodos a usar para pulsar la educación de sus miembros.

Uno de las problemáticas más álgidas en el estudio del grupo universitario --como

de cualquier otro grupo-- puede advertirse en las relaciones interpersonales y, por

ende, en la comunicación que entre sus miembros necesariamente se establece.

En este sentido, el test sociométrico o método de selección resulta efectivo para el

conocimiento de la estructura del grupo o del status sociométrico de sus

miembros.







84

Estudio sociométrico de la estructura de las relaciones interpersonales en el

grupo universitario



Uno de los métodos de mayor connotación en el estudio de la estructura grupal se

haya representado por el método sociométrico. Los albores de la sociometría

pueden descubrirse tras las experiencias del psiquiatra rumano Jacob Moreno,

quien a través de la observación psicológica descubrió que el ajuste de las

personas podía ser favorecido si a aquellas se les permitía formar sus propios

grupos, tal cual sucedía durante la primera guerra mundial en un campo de

tiroleses desplazados. Nacía así el test o método sociométrico capaz de ofrecer

información significativa sobre las atracciones y repulsiones de las personas que

interactúan en un grupo.

Independientemente de que para algunos de sus detractores, la concepción que

sostiene el sistema metodológico de la sociometría de J.Moreno es idealista y

enmascara las verdaderas causas de los conflictos que entre las personas

miembros de un grupo puedan surgir, el método por él construido resulta válido en

la descripción de esas relaciones interpersonales. Aunque el método sociométrico

no logre explicar el porqué se suceden justamente así dichas interrelaciones y no

de otra forma, no debe ser censurado, pues méritos tiene de sobra al revelar la

dinámica estructural de esas relaciones. Lejos de preguntarnos en qué dirección

no funciona, sería más justo usarlo para aquello que realmente fue creado. Sería

más conveniente y lícito juzgar los métodos de investigación en conformidad con

los objetivos para los que fueron creados y no por lo que no lograron revelar tras

su aplicación. Razonablemente, si usted pretende usar un instrumento en la

investigación de algo que no responde al objetivo para el cual aquel fue creado,

entonces no se entusiasme con la idea de que el problema científico planteado

quedará rigurosamente resuelto. Digamos, si se esgrime el uso de un cuestionario

para revelar el comportamiento motivacional o afectivo de una persona, es

altamente probable que la información que obtengamos de ella esté

ineludiblemente edulcorada. En efecto, el uso del método tiene que obedecer al

principio de su consistencia interna, entendiendo por ello la correspondencia

necesaria que debe respetarse entre el objetivo de la investigación que se realiza

y el objetivo para el cual él fue elaborado. No es posible negar que usted podría

usar hasta un zapato para clavar, pero tampoco podría negar que la operación

resultaría ejecutada con mucha mayor efectividad bajo el uso de un martillo, pues

justamente es ese el instrumento diseñado para cumplir tal objetivo.

La ciencia es la aproximación infinita y eterna del pensamiento al objeto. Baste

señalar que las supuestas debilidades o riesgos del método, bien pueden ser

suplidas por un dispositivo de pruebas psicológicas que sí permiten obtener la

información que nos resultaría de completamiento, dentro del cual descuella la

entrevista. No es tan desacertada entonces la posición de J.Moreno, al definir la

sociometría como método de estudio de la estructura interna de los grupos

sociales, tras la cual el concepto de microestructura deviene nuclear dentro de la

concepción que se defiende. De considerar distintos los conceptos de función y

estructura, no sería difícil advertir que su foco gira alrededor del concepto









85

estructura y no del concepto función. Justo ahí se hacen relevantes los resultados

obtenidos por este autor.

El test sociométrico está constituido, en síntesis, por tres partes de gran

significado, a saber:

a) la pregunta sociométrica,

b) la matriz sociométrica y

c) el sociograma.



a) La pregunta sociométrica se formula con el propósito de revelar aquellos

miembros del grupo que ocupan un status relevante para el que realiza las

selecciones, en conformidad con el tipo de relaciones interpersonales que en el

grupo de estudiantes se establecen. La pregunta en sí podría quedar redactada

de la manera siguiente:

1. ¿Con cuáles tres de tus compañeros de grupo te prepararías para el examen?

Menciónalos por orden de jerarquía.

2. ¿Con cuáles tres de tus compañeros de grupo te gustaría formar un equipo de

estudio?

3. ¿Con cuáles tres de tus compañeros no pondrías reparo para realizar un

proyecto de investigación o un trabajo de curso, de diploma o extraclase?

Como bien se explican en los textos especializados, no necesariamente el número

de selecciones debe reducirse a tres, sino que puede ser, incluso, ilimitado. Sin

embargo, la selección abierta puede constituir un riesgo. Es muy probable que, por

el número de miembros, se dificulte el procesamiento de la información obtenida y

las representaciones en el diagrama sociométrico se hagan sumamente difusas.

b) La matriz sociométrica, por su parte, debe elaborarse de la manera

siguiente:



1. Haga una lista en la que aparezcan todos los miembros del grupo sujeto a

estudio. A cada miembro corresponderá un número invariable de la lista.

2. Sobre una hoja preferentemente cuadriculada, elabore una tabla de doble

entrada, en cuya primera fila se halle representado el número total de miembros

del grupo. Lo mismo ha de ocurrir con la primera columna, de manera tal que

tanto la primera fila como la primera columna tendrán tantos dígitos como

miembros halla en el grupo.

3. Tomando como fuente de datos los resultados de la pregunta sociométrica,

registre en la matriz la cantidad de selecciones y el orden de preferencia con el

que un miembro ha elegido a otros. Para ello, registre con la letra (A), (B) o (C)

la jerarquía de las elecciones realizadas por cada uno de los miembros, en la

que la A corresponderá a la 1ra. elección, la B --a la segunda y la C --a la

tercera, respectivamente.

4. Sume, por la vertical, el número total de elecciones que cada miembro obtuvo

en A, B y C.

5. Sume el número total de elecciones, independientemente de su jerarquía.

A continuación le presentamos, como ejemplo, una matriz sociométrica.



Facultad: __________________ Curso: __________ Año: ______

Grupo: ____







86

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3

1 B A C

2 A C B

3 C B A

4 A C B

5 C A B

6 B A C

7 C B A

8 A B C

9 C A B

1 A B C

0

1 C B A

1

1

2

1 B A C

3

1 B A C

4

1 A C B

5

1 C B A

6

1 A B C

7

1 C B A

8

1 B A C

9

2 C A B

0

2

1

2 B C A

2

2 A B C

3



A 1 1 2 1 1 4 1 4 1 2 1 1

B 1 1 2 2 1 1 1 1 2 1 1 2 2 1 1 1

C 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 3 1









87

T 2 4 1 5 5 3 1 0 2 6 3 2 2 3 6 4 2 1 3 4 3 0 1

o





Pudiéramos recurrir también a la siguiente tabla para reflejar los datos obtenidos

con la aplicación de la matriz sociométrica.



No. de elecciones Miembros del

grupo

6 10 - 15

5 4-5

4 2 - 16

3 6 - 11 - 14 - 19 -

21

2 1 - 9 - 12 - 13 -

17

1 3 - 7 - 18 - 23

0 8 - 22



Líder: 10 (6 selecciones: 4 en A, 1 en B y 1 en C)

Eminencia Gris: 15 (6 selecciones: 4 en A y 2 en C)

Preferidos: 2, 4, 5, 15, 19

Aceptados (semiaislados): 3, 7, 18, 23 (sólo obtuvieron una elección)

Aislados: 8 y 22

Diadas: (5-19), (6-20), (3-23), (17-13), (8-20)

Triadas: (4-8-18), (2-11-17)



d) El Sociograma concierne a la representación gráfica de las

relaciones estructurales que se establecen entre los parámetros que

se asumen como criterios de medida, por ejemplo, entre los anillos

concéntricos y el número de elecciones obtenidas por cada uno de

los miembros del grupo estudiado. El sociograma puede

confeccionarse de múltiples formas; nosotros describiremos aquella

que hemos utilizado mayormente y que nos resulta efectiva por la

sencillez y claridad con que se destaca la información deseada.

Sugerimos comparar los diagramas 1 y 2 que más adelante

presentamos.



Pasos que proponemos para la confección del diagrama sociométrico o

sociograma



1. Trazar el mismo número de círculos concéntricos que las cantidades diferentes

de elecciones realizadas por los miembros del grupo. O sea, supongamos que

uno de los miembros haya sido elegido 9 veces, otros dos - 7; los terceros - 5;

los cuartos - 3; otros tres - 2; otros dos - 1 sola vez y tres no fueron

seleccionados por ningún miembro. Tal número de elecciones daría lugar a







88

cinco círculos, en los que el centro del menor estaría ocupado por el líder (9

elecciones), en tanto la eminencia gris (8 elecciones) se situaría en el círculo

siguiente, pero no de manera arbitraria, sino siempre en función de los

miembros con los que se relaciona.

2. Agrupar los miembros que en ningún caso eligieron al líder, o a la eminencia

gris, pero que responden a elecciones mutuas. De este paso puede inferirse

que el número de zaetas posibles a interceptarse tenderá siempre al mínimo,

con lo que se disminuye el subsiguiente entorpecimiento de la lectura del

diagrama. Por supuesto este paso no procedería en caso de que no hubiese

miembros que, seleccionándose entre sí, no elijan al líder o a la eminencia gris.

3. De no proceder el segundo paso, agrupar primeramente los miembros que

conforman islas (triadas, cuartetas, estrellas, etc.), pues con ello se reduce, de

inmediato, la magnitud de la dispersión posible que pueda existir entre los

miembros a ubicar. Cada miembro en ese tipo de agrupamiento tiene, como

mínimo, dos selecciones que se constriñen a él mismo.

4. Identificar el lugar “más conveniente”, desde el punto de vista perceptual, para

situar aquellos miembros que, eligiendo al líder o a la eminencia gris, tienden a

seleccionar a algunos de los miembros de una isla dada, o son elegidos por

algunos de aquellos (ver los números 1, 7, 9, 14 y 15 en diagrama 2).

5. Los aislados deben ubicarse atendiendo específicamente a los miembros que

hayan sido elegidos por ellos. De no respetar esta regla, pueden tener lugar

intercepciones innecesarias, como las que ocurren con el 9 y el 15 en el

diagrama 1.









Diagrama 1





22 14







1



19 2





11

17

5 10



15

13 7



18









89

20

8 6

9









4 23

3









16









Hembras

Varones

Selección

Selección recíproca





Diagrama 2

14

9

22



19 5



7

1









10



13 2



8 20 17

11



23







90

3



4 18









16

6









Hembras

Varones

Selección

Selección recíproca 15





En general, el profesor debe ser muy cuidadoso a la hora de situar a cada

miembro en el diagrama, pues es muy probable que exista aún una “mejor

ubicación” para determinado estudiante. Ello permite atenuar la superposición, a

veces inevitable, de las líneas que representan las elecciones uni o

bidireccionales.

En los diagramas anteriormente expuestos, se representa el status que ocupan los

miembros de un mismo grupo. Como puede apreciarse, aun cuando ambos

sociogramas corresponden al mismo grupo, la lectura del primero puede verse

entorpecida por la cantidad de líneas que se interceptan, haciéndose a veces

caótica la percepción general de la estructura grupal en él reflejada y, en

consecuencia, resulten poco funcionales los datos que en él se registran.

¿Qué inferencias sustraer de los resultados obtenidos? Según el número de

elecciones obtenidas por cada uno de sus miembros, el grupo puede dividirse al

menos en cuatro subgrupos, que indican los niveles de popularidad (status

sociométrico) del estudiante dentro de él. Permítanos ordenar la información en

una tabla de doble entrada para facilitar la lectura de la relación status grupal-

número de elecciones.



Grupo Conceptualización Número de elecciones obtenidas



I Líderes Sociométricos o Mayor número de elecciones. Generalmente,

Estrellas (Líder, Eminencia las elecciones son más de 3 o 4 que las

gris) obtenidas por los restantes miembros del







91

grupo.



II Preferidos Más de 3 elecciones, pero no igualan el

número obtenido por las Estrellas.



III Aceptados 1-2 elecciones



IV Aislados No hay elecciones





Uno de los puntos de mayor efectividad en el uso del método reside en la

determinación del nivel de popularidad --de aceptación-- del subgrupo más activo

y dinámico (denominémosle vanguardia grupal). Para ello, se compara la lista de

las estrellas y de los preferidos con los de la vanguardia grupal. De los resultados

que se obtienen, pueden inferirse las variantes siguientes en conformidad con las

relaciones interpersonales que se establecen entre los miembros de los

subgrupos.



 Los integrantes del subgrupo de las “Estrellas” y el del subgrupo más activo

--vanguardia grupal-- no coinciden. Este es el caso menos deseable, pues

indica la completa divergencia entre la estructura de las relaciones

interpersonales sustentadas en el carácter emocional de los miembros del

grupo y las relaciones que se establecen a partir del cumplimiento de los

deberes del grupo; también indica la poca aceptación de la vanguardia de

clase y la existencia formal del grupo.



Posible representación:







Vanguardia Grupo

grupal de las Estrellas



 Una segunda variante puede ser aquella en la que se indique que una parte

de los miembros de la vanguardia grupal es popular, o sea, tiene status de

“estrella” y de “preferido” y la otra lo sea en menor grado.







 La tercera variante puede percibirse en la completa coincidencia del

subgrupo de las “Estrellas” y la “Vanguardia grupal”. Prácticamente, estas

relaciones no existen, pues no necesariamente las “Estrellas” son buenos

organizadores, lo cual es un rasgo generalmente presente en los miembros

del subgrupo de vanguardia. En el grupo de las “Estrellas” hay estudiantes

que son populares por su bondad, por su noble actuación; de ellos puede

decirse que son “líderes emocionales” y pueden caracterizarse por su









92

elevada autoridad moral. Por eso, no es productivo adjudicar su inclusión en

el subgrupo de mayor activación. Mientras mejor es el grupo, considerando

la generalidad de los parámetros esgrimidos para el análisis, mayor es el

espectro probable de liderazgos en múltiples esferas, o sea, más marcados

se advierten los roles grupales implicados en la dirección del grupo;

hablamos de líderes en el rendimiento académico, en el deporte, en las

actividades de recreación, etc. Este subgrupo podría ser representado así:







Causas posibles de los estudiantes psicológicamente aislados:



 Recursos personales (cognitivos e instrumentales)



a) Indiferencia del estudiante ante sus propios éxitos intelectuales y ante el

éxito de los demás.

b) Estudiantes talentosos y de elevado nivel de desarrollo, rechazados por su

autosuficiencia, en el sentido meyorativo de la palabra.



 Comportamiento conductual expresado



a) Conducta sutilmente inoportuna y descontextualizada, lo cual sucede

cuando el estudiante desea ser aceptado por el grupo y no sabe qué hacer,

de manera que mientras más se percata de ello, más impertinente se

conduce (hablador, parlanchín). En este grupo caen los criticones y los

agresivos, a los cuales nada y nunca les agrada; siempre están

insatisfechos. Estos estudiantes no valoran correctamente su posición

dentro del grupo; es muy probable que su autovaloración sea elevada.

Mientras más elevado es su nivel de aspiración y de autovaloración,

algunos jóvenes tienden a cometer actos de agresividad comunicacional,

destacándose su malhumor, lo que dificulta el contacto afable con ellos.



 Comunicación personal



a) Poco asertivo como comunicador; no posee habilidades comunicativas; no

le resulta placentera la comunicación con los restantes compañeros del

grupo.

b) Tendencia a apartarse de los demás y a no comunicarse con ellos.



 Aspecto general externo



a) Insuficiencias en el vestir del estudiante.



 Posición social









93

a) Hijos de padres con elevada posición social, que asumen la posición de

estos últimos como garantía de su propia exclusividad.

b) Estudiantes difíciles, de familia con bajo nivel cultural, en la que los padres

poco se ocupan --o no se ocupan-- de la educación de su hijo o lo apartan

de sus deberes universitarios.

c) Hijos de los propios profesores del grupo universitario al que pertenecen.



Debe tomarse en cuenta que el status del estudiante en el grupo no sólo depende

de él, sino también del desarrollo del propio grupo. Digamos, en grupos de bajo

nivel de desarrollo, el estudiante de principios, activo, de firmes convicciones

morales, puede ser rechazado justamente por eso; y viceversa.



Algunos coeficientes efectivos en la diferenciación del grupo en estudio de

la “norma”



De considerarse necesario y en función de la efectividad interventiva educacional

de los profesionales sobre el grupo, pueden calcularse algunos coeficientes que

permiten mostrar las diferencias y semejanzas del grupo dado con un grupo

“norma” virtual. Podrían hallarse los siguientes coeficientes o índices:



 Nivel de bienestar en las relaciones interpersonales: Este coeficiente

caracteriza el nivel de status sociométrico de los miembros del grupo: cuántos

son los miembros con un status de bienestar (los del 1 y 2 subgrupos) y cuál

es la correlación de los estudiantes de alto y bajo status. Se calcula mediante

la suma de la cantidad de estudiantes del 1ro. y 2do. subgrupos y

determinando el % de esa cantidad en relación con el total de estudiantes. Si

este coeficiente supera el 50% - es un buen indicador de prosperidad en las

relaciones interpersonales del grupo; puede considerarse lo suficientemente

alto cuando no es menor que el 47%.



 Coeficiente de reciprocidad: Representa la frecuencia con que se han

producido las elecciones recíprocas en el grupo y, por ende, el % de

estudiantes que se incluyen en los distintos subgrupos. Se calcula mediante la

fórmula:



R1

KR = ---------- 100%,

R



donde R es el número total de elecciones hechas por los estudiantes y R1 -

número de elecciones recíprocas. Este coeficiente se considera elevado cuando

se aproxima al 47% y bajo - menor que el 37%. Sin embargo, no debe pensarse

que él caracteriza el grado de cohesión grupal, pues la reciprocidad puede

realizarse, principalmente, a causa de la selección entre dos y eso hace que ante

nosotros aparezca en sí un grupo divido por una gran cantidad de “pares”.









94

 Coeficiente de satisfacción (CS) comunicativa: se calcula para un solo

estudiante. Por ejemplo, consideremos que el profesor quiere saber cuántas de

las selecciones de un determinado estudiante resultan recíprocas. El uso de

este coeficiente sólo tiene sentido cuando usted cuenta con los resultados de

más de una pregunta, realizadas durante un determinado período de tiempo,

tras una pausa para la aplicación de cada una de ellas. Digamos que se

formulan tres preguntas y un estudiante sólo realizó 10 elecciones, mientras a él

lo seleccionaron 8 veces; en este caso, su selección recíproca resultó 5 de 8.

Aquí el CS queda determinado por la relación:



5.100

CS= _________ = 50%.

10



Como se aprecia en el ejemplo, el CS se determina como la relación en porciento

entre el número total de selecciones recíprocas del estudiante de acuerdo con

todas las preguntas formuladas y el número total de elecciones realizadas por él

(para las preguntas dadas). El CS puede ser igual al 100%, sólo cuando el

estudiante posee una sola selección recíproca (el estudiante hizo una única

elección, aun cuando tuvo la oportunidad de seleccionar a tres o a un número

ilimitado de compañeros del grupo). El CS puede ser muy bajo,

independientemente de que el estudiante haya sido seleccionado muchas veces,

lo que significa que las selecciones no son recíprocas. El estudiante estará más

satisfecho en la comunicación, no sólo cuando sea afablemente aceptado por

muchos, sino cuando exista simpatía recíproca entre él y los restantes miembros

del grupo que a él le agradan, aunque éstos sean pocos.



 Coeficiente de expansividad (E) del grupo: relación entre el total de

elecciones realizadas por el grupo y el número total de miembros en él. Este

coeficiente puede indicar que mientras mayor es el número de elecciones,

mayor es el compromiso de cada unos de los miembros con los restantes,

haciendo explícito que las relaciones que dentro del grupo se suscitan tienden a

ser aceptables y de respeto mutuo. De ahí que sea mayor el espectro de

posibilidades de cada miembro para establecer contacto comunicacional con los

demás: afectivo, de información, etc. Las relaciones interpersonales de un

estudiante, por lo tanto, no se constriñen a un número de baja significación

estadística con respecto a este parámetro.



 Coeficiente de integración del grupo: relación entre la unidad y la cantidad de

estudiantes que no obtuvieron ni una sola elección. Este dato indica un alto

índice de rechazo entre sus miembros.



 Coeficiente de cohesión grupal: relación del número de pares de elecciones

recíprocas respecto al total de pares posibles.



cantidad de pares de elecciones recíprocas







95

I = ______________________________________ ,

C



donde cada estudiante puede realizar un número ilimitado de elecciones; C es el

número total de pares posibles; es igual a



C = N(N - 1)

----------- .

2



Es importante tener presente que el procesamiento estadístico no debe realizarse

a priori, sino necesariamente en función de los objetivos que como investigador el

docente persigue.

En otras palabras, son múltiples los índices o coeficientes que pudieran ser

calculados a raíz de los resultados obtenidos con la matriz sociométrica; sin

embargo, sugerimos que sólo se hallen aquellos que el docente realmente

necesite para ejercer con efectividad su trabajo educativo concreto sobre un

determinado grupo, pues puede aflorar la tendencia de hacer cálculos de

coeficientes que no se justifiquen y que el docente sólo aplica “para cumplir con lo

orientado”.



Efectividad y riesgos en el uso del método sociométrico



El método sociométrico, cuyo objetivo focaliza el estudio de las relaciones

interpersonales resulta, como habíamos apuntado anteriormente, una acción

investigativa fácil y rápida para obtener la “fotografía” de la estructura que dichas

relaciones propician en un grupo dado. El método permite acelerar el proceso de

estudio y, por ende, la aproximación del pedagogo al grupo. Esto se hace

significativo cuando un docente es designado como profesor-guía de un grupo

universitario que en realidad aún no conoce. No debe obviarse que el método

también permite dar seguimiento a los cambios que se producen en la estructura

del grupo debido al desarrollo psíquico que en los adolescentes y jóvenes continúa

manifestándose bajo la influencia de la labor educativa del cuerpo de docentes.

Permítanos describir, mediante una tabla, las bondades del método y los riesgos

que podrían advertirse en su aplicación.









Bondades del uso del método Riesgos en la aplicación del método



Identificación de:



a) pequeños subgrupos --diadas, tríadas, Es necesario no perder de vista que la

cuartetas, estrellas, etc.-- que necesa- pregunta sociométrica induce a una

riamente se configuran mediante la respuesta sobre las relaciones deseadas

actividad y la comunicación que entre y no sobre las que realmente tienen lugar







96

sus miembros tiene lugar. en el grupo, lo que hace que no necesa-

riamente unas y otras coincidan.



b) los líderes grupales, a través de los Generalmente, los datos que se obtienen

cuales el docente pudiera ejercer promueven múltiples preguntas sobre las

influencia educativa sobre los que del test no puede responder.

restantes miembros. Digamos con el test podemos identificar

los subgru-

pos en los que el grupo queda dividido,

c) la “popularidad” --autoridad, expansi- pero no podemos descubrir por qué se

vidad, aislamiento-- de los miembros han unido, cuál es la principal tenden-

del grupo, así como el grado de inten- cia de esos subgrupos y de sus líderes,

sidad de la preferencia. etc. Tal información sólo podrá ser

obtenida,

digamos, a través de la entrevista.

En

d) los miembros rechazados del grupo, Otras palabras, la identificación de las

así como los rechazos recíprocos que preferencias o atracciones entre los

pueden denotar relaciones de rivalidad miembros de un grupo no necesaria-

y antipatía. mente hace posible conocer la

estructura

de la comunicación interpersonal real.

e) la estructura general de un grupo.

El test sociométrico para el estudio del

grupo debe ser empleado junto a otros

Ante todo, se sugiere usarlo en función métodos de investigación psicológica para

de:

que resulte completa la información que

 la selección del directivo estudiantil sobre él se necesite.

universitario para ejercer la influencia

oportuna sobre el grupo durante el

período que antecede a las elecciones.



 el conocimiento primero sobre la

estructura del grupo con el cual el

docente va a iniciar el curso escolar.

Es recomendable el estudio

comparativo de la primera aplicación --

al inicio de curso-- con una segunda --

al término del curso. Razonablemente,

la estructura grupal debe haberse

modificado en el sentido de la

cohesión bajo la influencia educativa

del cuerpo profesoral.









97