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Chapitre 2 : Ecole et inégalités sociales.



Introduction:

Le but de ca chapitre est de montrer les tendances récentes de la scolarisation et aborder la question des inégalités

sociales à l’école. Un des chapitres les plus importants de la sociologie de l’éducation. Au niveau des mécanismes

d’interprétation des inégalités sociales face à l’école.

Ce chapitre aura pour but de mesurer les inégalités. Le conteste de l’après guerre mondiale est primordiale car c’est un

moment ou l’on découvre l’école inégale. JM de QUEIROZ dit que « c’est au moment où l’école se démocratise

qu’on la retrouve inégale ».



Les travaux fondateurs en sociologie de l’éducation :

- Bourdieu et passeron « Les Heritiers », 1964, la reproduction

- Baudelot et Establet, « L’école capitalistique en France », 1971

- Boudon, « L’inégalité des chances », 1973





I) Transformations du système d’enseignement et scolarisation des inégalités

sociales.

Les transformations qui ont affectées les systèmes scolaires ont eu pour conséquences de placer l’école dans une

position de hiérarchisation et de trie des élèves. Ces transformations ont donc eu des répercussions sur les rapports que

les groupes sociaux entretiennent à la scolarité mais aussi sur les modalités de réalisation des inégalités sociales.



1) Unification du système d’enseignement et expansions scolaires.



Elles consistent :

- En une généralisation scolaire.

- En une uniformisation et une unification du système scolaire.

- En une massification (explosion) des effectifs scolaires.



Ces transformations ont été impulsées par les politiques publiques qui visaient à développer la scolarisation.



a- Des politiques publiques de développement de la scolarisation.



- Louis CHAUVEL, « La seconde explosion scolaire : diffusion des diplômes, structures sociales et valeurs des

titres. »

Selon lui les politiques publiques pensaient que développer la scolarisation aurait des conséquences heureuses pour la

société.



- Eric MAURIN, « La nouvelle question scolaire », 2007.

Selon lui ces politiques ont rencontrées de fortes résistances, tant sociales que professorales.



- FM.DREYFUS, « L’école obligatoire est l’invention de l’enfance anormale », 1975.



Quelques repères sur les grandes réformes :

- 1880 : école obligatoire jusqu’à 10 ans.

- 1882 : obligation scolaire de 6 à 13 ans.

- 1924 : refonte de l’enseignement secondaire féminin.

- 1930 : gratuité de la classe de 6°.

- 1933 : gratuité de l’ensemble du secondaire mais mise en place d’un examen d’entrée en 6°.

- 1936 : obligation scolaire jusqu’à 14 ans. (Jean ZAY)

- Loi ANGEVIN WALLON, les individus imagine un système scolaire unifié.

- 1956 : suppression de l’examen d’entrée en 6°.

- 1959 : réforme qui repousse la scolarité obligatoire jusqu’à 16ans.

- 1963 : création du collège d’enseignement général avec trois sections différentes.

- 1969 : création des bacs technologiques.

- 1975 : création du collège unique.

- 1985 : création des bacs professionnels.

Dans les années 80 Chevènement propose 80%

-1996 : suppression du pallier d’orientation en fin de 5°.



 Généralisation de la gratuité du système scolaire.

 Report progressif des paliers d’orientation.

 Augmentation de l’âge de fin de scolarité obligatoire (13 ans 14 ans puis 16 ans)

 Création d’un tronc commun avec le collège unique.

 Elargissement de l’accès au secondaire puis au supérieur.

Ces politiques publiques ont eu pour effets d’amener une proportion toujours plus importante de classe d’âge à des

niveaux de scolarisation plus élevés.

Elles ont accrues le poids de l’école dans nos sociétés, l’école devient incontournable.



b- Le premier grand effet de ces réformes : L’unification du système s’enseignement.





Avant le Collège unique (1975) avant le collège d’Enseignement Général (1963) l’école était divisée en deux réseaux

de scolarité. Ces deux réseaux étaient indépendants et structurellement inégalitaires. Car ces réseaux étaient répartis

sur des bases sociales et économiques différentes, les scolarités étaient radicalement différentes et conduisaient à des

positions sociales différentes.

 Le réseau secondaire supérieur comprenait le Lycée et le petit lycée (des 6 ans). Ce réseau est payant, donc le

fréquente les enfants des milieux favorisés pour y passer le BACCALAUREAT, et donne accès à l’université,

et à des positions sociales élevés plus tard.

 Le réseau primaire professionnel, est gratuit il accueille les enfants des classes populaires. Ils passent le

Certificat d’Etudes Primaire. A la suite de ce CEP certains prolongeaient leurs études. Ce sont les cours

complémentaires ou dans des écoles primaires supérieurs (souvent pour devenir instituteur). D’autres

poursuivaient leurs études dans l’EPCI où ils pouvaient passer des Brevets Professionnels.



 Cloisonnement des élèves selon leurs milieux sociales. Et selon les habitudes de scolarisation.

 Remise en cause de ce cloisonnement : on unifie la production du système scolaire. On ouvre des classes de

perfectionnement. (CLISS)

1970, on ouvre dans l’enseignement secondaire des nouvelles filières qui doivent accueillir des enfants qui ont

des difficultés. (SES, SEGPA)



c- Deuxième effet de ces réformes : une croissance scolaire et une élévation sans précédent du

niveau de formation de la population.



Durant le 20° siècle on observe une augmentation des effectifs scolaire : explosion scolaire ou massification

scolaire. Une des grandes raisons de cette explosion est l’allongement de la scolarité. Les enfants sortent de plus en

plus tard du système scolaire.

- Louis CHAUVEL

Mais aussi car les enfants rentre de plus en plus tôt à l’école.

- Marlaine CACOUAULT, « Sociologie de l’éducation », 2003

On assiste donc à une augmentation des effectifs scolaires avec la

En 2000, 97/ atteignent la classe de 3°, et 70 atteignent la classe de terminale.

Evolution des effectifs entre 1960 et 2007, on constate une relative stabilité en primaire avec une légère augmentation

des effectifs de maternelle. (entre 1960 et 1970). L’augmentation des effectifs est remarquable au secondaire, au

collège on passe de 2 millions 53 000 à 3 millions 187000 en 1980.

On assiste à un doublement des effectifs entre 1960 et 1961, dans le second cycle professionnel. 383200 en 1960 et

650600 en 1970.

En 2007, on compte 1 million 270000 lycéens.

Dans le supérieur on constate une explosion des effectifs. En 1960, on compte 309700 étudiants, en 1970 on compte

850600 étudiants, 1980 on compte 1 million 172100, en 2007 on compte 2 millions 255000 étudiants.



On parle de massification scolaire et non de démocratisation car il y a bien une augmentation des effectifs mais l’école

reste inégalitaire malgré l’augmentation des effectifs.

On constate aussi une augmentation du niveau de diplôme. On est passé d’une situation de ne pas faire d’étude et de

ne pas avoir de diplôme était la norme, à une situation où la norme est d’avoir un diplôme, et de l’avoir de plus en plus

élevé.

La part des non diplômés a fortement diminué.

 En 1959, 60% des adultes de plus de 20 ans n’avaient aucun diplôme.

 Fin des années 1980, la part des non diplômés a diminué de moitié pour les plus de 20 ans.



2) L’école au cœur du processus de hiérarchisation sociale.



Les transformations de l’école ont redéfini la place de l’école dans la société. Les avantages ou les handicapes sociaux

que l’on peut avoir sont largement liés au niveau de diplôme atteint.



a- Le niveau monte.



On constate que :

 Un lieu commun de la parole enseignante : « la baisse de niveau ». Ils disent de les élèves étaient meilleur

avant que maintenant.

 Il y a une hausse du niveau moyen culturel depuis les années 1970. Cette hausse s’explique par l’élévation du

niveau de formation des jeunes. Le nombre d’élève sortie de l’école sans diplôme a baissé, le nombre de ceux

qui sortent avec un niveau BAC a augmenté. Le niveau de connaissance des jeunes qui ont le BAC on

augmenté, mais ceux qui ressortent sans diplôme ont un niveau culturel qui tend à baisser.

Dans certains domaine les compétences augmentent et dans d’autre il diminue.

 Etant donné l’augmentation du niveau de diplôme, le niveau culturel a augmenté.

 Baisse de la sélection scolaire et croissance de l’hétérogénéité.

Ex : 1952, 40% des élèves de CM2 entraient en 6°. Aujourd’hui 100% des élèves de CM2 y entrent.

On tient compte de tous les enfants d’une même classe d’âge.

Les transformations du système scolaires ont conduit à un abaissement de la sélection scolaire et à une augmentation

de l’hétérogénéité des classes.



b- Le resserrement des destinées scolaires et professionnelles, du lien diplôme-emploi.



L’école jouerait un rôle de plus en plus important dans la destinée des individus.

 Nécessité des diplômes.

Plus on est diplômé moins on risque d’être confronté au chômage et à la précarité.

En 2000, les jeunes de moins de 25 ans représentent 19%.

42.3% des moins de 25 ans non diplômés étaient au chômage.

Les titulaires d’un BAC représentaient 14.5% des personnes au chômage.

 Les diplômes sont de plus en plus nécessaires mais sont devenu de moins en moins suffisant.

Certains sociologues, comme A. VAN ZANTEN, ont soutenu la thèse de l’inflation et de dévalorisation des diplômes

sur le marché du travail.

L’augmentation de diplômés sur le marché du travail contribue à ce que les diplômes y soient moins valorisés, et à ce

que certains diplômés vivent certains déclassements.

Cette thèse est contestée par d’autres sociologues, notamment par

- JP TERRAIL, « La scolarisation en France », 1997.

- Tristan POULLAOUEC, « Le diplôme, l’arme des plus faibles », 2006.

Les employeurs se servent de la conjoncture pour employer de la main d’œuvre qualifiée.

Les diplômés du supérieur qui acceptent des emplois moins qualifiés que ce que leur diplôme leur permet ne sont pas

des personnes déclassées car elles obtiennent des postes stables dans un univers ou les professions sont de plus en plus

précaires.



c- Le poids de l’école dans la construction de l’ « identité sociale ».



Elle joue un rôle important dans l’image que les individus se font d’eux même ou se font des autres. Elle contribue à

ce que les individus se forgent une identité sociale.

Les individus se forgent une identité sociale des le plus jeune âge. Elle constitue parfois une réelle violence sociale.

 La violence sociale de la confrontation

 La violence sociale de la méritocratie.

On classe on hiérarchise les élèves, on leur attribue des notes différentes en affirmant qu’elles sont le mérite de

chacun.

Cette idéologie conduit à ce que les élèves se sentent responsables de leur compétence et de leur incompétence.

Certains peuvent construire une forte estime d’eux même, à l’inverse ceux qui sont mal évalué peuvent construire une

individualité négative et une grande mésestime de soi. Les élèves qui ont des difficultés scolaires ont la plus part du

temps intériorisé et se trouve « nul », « bête »,…

De ce point de vu là, l’école joue un rôle important dans la construction de l’identité.





II) Les inégalités scolaires selon l’origine socio professionnelle des élèves.

L’origine sociale est mesurée à la fois par la profession des parents et leur niveau de diplôme. C’est le facteur le plus

discriminant tout au long du parcourt scolaire.

 Les PCS : professions et catégories socio professionnelle.

 Agriculteurs, exploitants agricole

 Artisans, commerçant et chefs d’entreprise

 Cadre et profession intellectuelles supérieures

 Professions intermédiaires

 Employés

 Ouvriers

 Inactifs

 Retraités

 Personnes sans activité professionnelle





1) Des différences scolaires précoces.

a- Des inégalités selon les PCS dès l’école maternelle.



- M. DURU-BELLA, « Les inégalités sociales à l’école », 2002

Les premières tracse de l’inégalité sociale à l’école sont observés au niveau de la moyenne section. Les écarts sociaux

sont significatifs dans d’autres domaines cognitifs comme la structuration spatiale, l’organisation temporelle.





b- Le retard scolaire précoce.



Le retard scolaire précoce (le redoublement dès le CP) qui a été prit dès le départ comme un indicateur de

l’inadaptation scolaire.



- A.BINET (1857-1911)

Les sociologues considèrent l’inadaptation comme une difficulté à entrer dans les premiers apprentissages.

 Le redoublement au CP

Parmi les élèves entrés à l’école en 1995, 17% des enfants d’ouvriers non qualifiés ont redoublés le CP, alors que c’est

le cas de 11.6% des enfants de cadres et professions intellectuelles supérieures. Et moins de 1% des enfants

d’enseignants. Ce sont les enfants d’ouvriers non qualifiés qui sont les plus concernés par le redoublement.

La fréquence des redoublements des enfants des milieux populaires témoigne de l’importance des inégalités face au

rythme d’acquisition du savoir.

Ces rythmes d’acquisition ne sont pas biologiques mais socialement construit. Les enfants des milieux populaires ont

peu été confrontés à des imprimés, c’est au moment de leur entrée au CP que leur parent leur ont acheté des livres.

Les redoublements au CP semblent mal jouer leur rôle de rattrapage. Les enfants qui redoublent le CP ont une

probabilité élevée de redoubler une autre classe à l’école primaire. Les premiers échecs sont souvent suivis de d’autres

échecs.

La pratique du redoublement à décrut dans les écoles. Néanmoins, parmi les enfants rentrés au collège en 2007, 15.7%

avaient plus de 12 ans et avaient redoublés au moins une fois au cours de leur scolarité élémentaire. 33.6% des enfants

d’inactifs avaient redoublé au moins une classe.22.3% des enfants d’ouvriers. Ils sont en sur représentation par rapport

au profil moyen. (Car plus de 15.7%). A l’inverse, les enfants des autres catégories sont en sous représentation.



c- Les différences de performances aux évaluations nationales.



Pour les évaluations à l’entrée en CE2 en 2003, les scores les plus faibles sont obtenus par les enfants d’ouvriers et les

plus élevés par les enfants de cadres et professions intellectuelles supérieures. En moyenne, en français, les enfants de

CPIS ont un score de 74/100 et les enfants d’ouvriers obtiennent 60.5/100, en maths, les enfants de CPIS obtiennent

72/100 et les enfants d’ouvriers 60.8/100. Les écarts entre les scores sont aussi évalués à l’entrée en 6°.

2) Les filières de l’enseignement secondaire

a- L’orientation dans l’enseignement adapté vs scolarité ordinaire.



Entre 3 et 4% des enfants d’une génération fréquentent les filières des enseignements adaptés. Ces classes de SEGPA

sont constituées exclusivement d’enfants issus de milieux populaires, environ 70%.



b- Le taux d’accès en seconde sans redoublement.



 Repère et références statistiques.

Parmi les élèves entrés en 6° en 1997 et qui ne sont pas revenu en seconde, 51% des élèves n’ont pas redoublés. 49%

ont redoublés au moins une classe.

Il y a des disparités fortes selon les origines sociales. 81% des enfants de cadres et d’enseignants n’ont pas redoublés

et 64% des enfants des professions intermédiaires n’ont pas redoublés. Seulement 34% des ouvriers n’ont pas

redoublés et 18% d’enfants des inactifs n’ont pas redoublés avant d’entrer en seconde.



c- Le baccalauréat et les différentes filières d’accès.



Parmi les élèves entrés en 6° en 1995, 63.7% ont obtenus le BAC (toutes filières confondues). Mais c’est le cas de

90.9% des enfants d’enseignants et de 87.4% des enfants de cadres. Et 28.2% des enfants d’inactifs. Les différences se

constatent aussi dans le choix des baccalauréats présentés.





3) Les différentes filières de l’enseignement supérieur.



Les filières les plus sélectives de l’enseignement supérieur sont majoritairement constituées d’étudiants d’origine

sociale supérieure.



4) Le niveau de diplôme atteint en fonction du niveau de diplôme des parents.



Le niveau de diplôme des enfants est lié à celui des parents.





5) Conclusion



L’école fonctionne comme une machine à classer, qui ne classe pas au hasard mais massivement selon les origines

sociales. Dès les premiers niveaux du cursus, mais aussi tout au long des parcours scolaires, même dans

l’enseignement supérieur les inégalités sociales ne s’estompent pas. Les inégalités sociales pendant l’école se joue en

fin de cursus. En début de parcours elle pénalise surtout les élèves des milieux populaires. En fin de parcours elle

distingue les enfants de CPIS. Les enfants des milieux populaires sont majoritairement concernés par le problème

social de l’échec scolaire. Quand on parle d’élève en difficulté scolaire on ne parle pas de n’importe quel élève mais

souvent d’élève issus de milieux populaires. A l’inverse ce sont les enfants le mieux dotés socialement qui tirent le

meilleur parti du système scolaire. Le lien entre origine sociale et parcours scolaire est une corrélation statistique mais

n’est pas une causalité mécanique.

Il y a bien des inégalités sociales devant l’école que l’on doit pouvoir expliquer, mais il ne faut pas les rigidifier. Pour

cela, il faut prêter attention aux exceptions statistiques, et croiser les lectures de tableaux de chiffres, les

indicateurs.42% des élèves de SEGPA étaient des enfants d’ouvrier mais seulement 5 des enfants d’ouvrier sont

scolarisés en SEGPA.





III) Les inégalités scolaires selon les sexes.

Le sexe est toujours moins discriminant pour le parcours scolaire par rapport à l’origine sociale. Les scolarités des

filles et des garçons qui appartiennent aux mêmes milieux sont plus proches.

Aujourd’hui selon certains indicateurs, les filles ont de meilleure scolarité que les garçons. Cela constitue un

renversement total par rapport à la situation des filles au 20° siècle. Cette supériorité des filles sur les garçons

s’observe dans toutes les classes sociales. L’écart entre les sexes est moins marqué dans les catégories sociales aisées.

La scolarité des filles est cependant nuancée, dans le secondaire, les filles sont en situation défavorable par rapport aux

garçons. Elles s’orientent dans des filières moins légitimes et moins rentable sur le marché du travail. Elles souffrent

encore d’inégalité face à la scolarité.

- BAUDELOT et ESTABLET, « Allez les filles ! », 1992.



1) Des inégalités apparemment résorbées voire inversées sur le long terme.

a- La progression des scolarités féminines au cours du 20° siècle et leur changement de

signification.



On est passé d’une situation où les filles allaient peu à l’école à une situation de généralisation. L’enseignement

secondaire pour les filles de classes défavorisées date de 1880. Mais il est spécial car il ne conduit pas au

BACCALAUREAT, les filles ne peuvent pas entrer à l’université. Leur enseignement a pour but d’avoir de la culture

générale. Certaines filles passent le BAC en candidat libre. Lorsque cette minorité obtient son BAC elle n’a pas accès

à toutes les filières.

Ce n’est qu’au mois de mars 1924 qu’un décret institue dans les lycées un enseignement facultatif pour les filles qui

leur permet de passer le BAC. Mais ce diplôme reste longtemps exclusivement masculin.

En 1971 le nombre de bachelières s’équilibre avec le nombre de bacheliers. Depuis, il y a toujours un peu plus de

filles qui passent le bac que de garçons.

En 1993, les filles constituent 55% des effectifs des étudiants.

Le diplôme des filles n’est plus un capital humain, il devient un capital social qui peut être valorisé sur le marché du

travail.





b- Les meilleures scolarités féminines.



 Après le rattrapage le surclassement.

Il apparait que la scolarité des filles est supérieure à celle des garçons et cela se vérifie à tous les niveaux de

l’enseignement.

Différents indicateurs :

 Les évaluations nationales : à l’entrée au CE2 et à l’entrée en 6° les filles obtiennent de meilleures scores que

les garçons en français et ont pratiquement les même score en mathématiques.

 Le retard scolaire : au CP les garçons redoublent plus que les filles, et à l’entrée en 6° près de 82% des filles

ont « l’âge normal » contre 76% des garçons. Par ailleurs, les filles obtiennent de meilleurs résultats au brevet

et sont moins nombreuse à sortir de la formation initiale sans qualification.

 Des filles plus souvent bachelière et sont des bachelières plus performantes : elles accèdent plus jeunes au

BAC et sont plus nombreuses. Leur réussite lors de l’examen du BAC sont meilleures y compris scientifique.

81% des filles qui se sont présentée en 2002 l’ont obtenue contre 75.8% des garçons.





2) La persistance des inégalités au détriment des filles.



Et pourtant la persistance des inégalités au détriment des filles, en moyenne les filles ont une espérance de

scolarisation plus élevée que celui des garçons. Mais si on s’intéresse au sexe ration de l’enseignement supérieur la

tendance est différente. A l’université les filles représentent 58% des étudiants en 2002. Mais même avant le troisième

cycle des inégalités persistent au détriment des filles par rapport aux filières fréquentées.

Cela se confirme dans l’enseignement supérieur, les filles sont plus attirées en lettre et sont moins nombreuses dans les

filières compétitives plus sélectives. Sur 26000 diplômes d’ingénieur en 2001, seulement 6000 l’ont été à des jeunes

filles.

La supériorité scolaire des filles n’a pas empêchée la sexualisation. Les garçons suivent des filières qui peuvent les

conduire au pouvoir, à la maitrise et aux affaires. Alors que les filles suivent des filières qui débouchent sur

l’éducation, les carrières sociales et la santé. Ces processus inégalitaire sont redoublés par la place faite aux femmes

dans la sphère économique. Le taux d’activité des femmes n’a pas cessé d’augmenter depuis les années 1970, mais

face un taux de chôme et de précarité des femmes supérieur à celui des hommes. A diplôme égal elles ont moins bien

payées et occupent des postes souvent inférieurs.

En 2001 – 2002, pour le secteur public, les femmes représentent 80% des enseignants du primaire, 56% des

enseignants du secondaire, 38% des maitres de conférence à l’université et moins de 16% des professeurs d’université.

Les femmes sont moins souvent agrégées que les hommes, elles occupent moins souvent le poste de chef

d’établissement.



Au cours du 20° on a vu un rattrapage par les filles des inégalités scolaires et en même temps un maintien de ces

inégalités scolaires au sein de l’institution scolaire et sur le marché du travail.

3) Des pistes interprétatives des inégalités scolaires selon le sexe.



 Les différences de compétences ne sont pas inscrites dans le cerveau.

- Catherine VIDAL, « le cerveau a-t-il un sexe ? »

 Les différences de compétences se constituent sous l’effet de facteurs socioculturels.



 Des dispositions et compétences sexuées.

Selon Beaudelot et Establet, dès la prime enfance, les filles apprennent l’obéissance, la docilité, l’attention à autrui, la

persévérance dans la tache, et l’usage limité de l’espace. Les garçons apprennent la compétition, l’affirmation du moi,

et un usage illimité de l’espace.

Les filles sont mieux adaptées au réquisit de l’école mais les garçons prennent le dessus quand les compétitions

s’avivent. Les filles seraient plus enclines à se sous estimer et les garçons à se surévaluer, notamment dans les

matières scientifiques.

C’est le produit de la socialisation, et on sait que la socialisation s’opère des l’enfance dans la famille et en dehors de

la famille

 Une socialisation sexuée des l’enfance.

 Dans les familles : les filles apprennent à adopter une attitude de soumission, et intériorisent l’injonction au

respect des règles. Cela leur permettent de mieux réussir dans le primaire et au cours du secondaire.

La division sexuelle du travail d’écriture domestique. Lahire à monté que la socialisation familiale a des effets

sur l’inégale constitution des pratiques d’écriture. Il a montré que les pratiques d’écritures ordinaires (petits

mots, écritures su un calendrier…) permettent la constitution de dispositions rationnelles et planificatrices. Ce

sont le plus souvent les femmes qui pratiquent ces écritures domestiques. De fait dans le cadre de

collaboration familiale, les petites filles sont plus souvent impliquées que les garçons et sont plus impliquées

dans ces activités d’écritures ordinaires. Lahire utilise deux expressions en disant qu’il y a des phénomènes

identifications sexuelles positives des filles à ses écritures domestiques mais aussi des phénomènes

d’identification sexuelles négatives des petits garçons qui n’aiment pas écrire car c’est pour les femmes.

L’identification sexuelle positive des filles leur permet de les pratiquer mais aussi d’acquérir rapidement des

dispositions rationnelles et planificatrices qui sont nécessaires au sein de l’institution scolaire.



 Au sein d’un groupe de pairs : elle est aussi différenciatrice puisque filles et garçons ont des groupes de

pairs différents et pratiquent avec leurs pairs des jeux différents. Dans les cours de récréation les garçons ont

tendance à occuper un espace plus important que celui des filles, à avoir un volume sonore plus important, et

des jeux qui ont moins de règles que ceux des filles.



 Au sein de l’institution scolaire : elle transmet une socialisation différenciatrice selon les sexes. Les

enseignants attendent des comportements différents des filles et des garçons et du coup suscite des

comportements différents chez les filles et chez les garçons. D’après Marie DURU-BELLA, les enseignants

ont intériorisés des stéréotypes de sexe qui les conduisent à interpréter différemment u même type de

comportement selon qu’il est fait par une fille ou par un garçon.

Exemple : le fait de répondre aux enseignants, l’enseignant dira d’un garçon qu’il est exubérant et d’une fille qu’elle

est agressive.

Les enseignants attribuent les difficultés éventuelles des filles à des limites cognitives, et les difficultés des

garçons à un manque de travail.

Les profs accordent plus de temps aux interactions des garçons en classes, et passent plus de temps à les écouter. Les

garçons ont donc un enseignement plus personnalisé, reçoivent plus de critiques pour leur comportement et leur

travail, ce qui favorise l’acquisition de connaissances et de compétences.

Les pratiques des enseignants ne découlent pas que des stéréotypes mais aussi au fait qu’ils sont confrontés à des

élèves qui se comportent différemment car ils ont été socialisés différemment.



 Les comportements des filles et des garçons à l’école sont le produit de socialisation différente : à note

équivalente en seconde en maths (12 / 20), les filles se déclarent moyennes alors que les garçons se déclarent

bon. D’où l’orientation dans des filières différentes.

Les filles choisissent leur filière en fonction des devenir sociaux qu’elles s’imaginent. Elles se projettent

moins dans des carrières professionnelles que dans leur implication domestique. On peut comprendre qu’elles

s’orientent moins dans les filières plus sélectives du système scolaire.

IV) Le faux critère de l’origine nationale ou migratoire.



On se pose souvent la question : Est-ce que les enfants d’immigrés réussissent à l’école ?



- Louis - André VALLET et Jean - Paul CAILLE, « la scolarité des enfants d’immigrés », 2000



 Deux résultats pour une analyse nuancée :

Les enfants d’immigrés sont parmi les élèves qui ont le plus grands risque de difficultés ou d’échec scolaires,

d’orientation vers des filières peu prestigieuses, et le plus grand risque de sorties précoce du système éducatif.

A milieu social équivalent on remarque que parmi les élèves de milieux défavorisés les enfants d’immigrés ont une

trajectoire scolaire plus positive que les autres.

 Expliquer ces résultats :

 Ils mettent en avant la composition sociale de la population immigrée en France.

La population immigrée appartient plus au classe populaire tan par la profession des parents que par leur niveau de

diplôme.

 Les aspirations éducatives plus fortes et les demandes d’orientation plus ambitieuses qu’expriment les familles

émigrées.

Les familles immigrées veulent que leurs enfants poursuivent leurs études au-delà de 20 ans. Cette aspiration est forte

dans les familles venues du Maghreb et des pays d’Afrique et plus faible chez les immigrés d’Europe Sud comme les

Portugais. Ceci quelque soit l’origine de ces immigrés l’aspiration est plus forte. Un diplôme élevé constitue une porte

d’entrée sur le marché du travail et un gage de bonne intégration.

« Comparativement à l’ensembles des autres élèves, les enfants d’immigrés ont plus souvent connus une scolarité

difficile à l’école élémentaire. L’écart tient pour beaucoup à un fort effet de structure lié surtout aux différences des

positions sociales des familles, de niveau d’éducation et du nombre d’enfants. En effet, lorsque l’analyse statistique

prend en compte ces différences et que l’on résonne ainsi à situation familiale et sociale identique, ni la nationalité

étrangère ni l’ancienneté en France des parents ni l’utilisation familiale d’une autre langue que le français ne

forment en eux-mêmes des facteurs qui ont contrariés le bon déroulement de la scolarité élémentaire. »

Ainsi on peur conclure que la nationalité, l’ancienneté des parents en France constitue des faux critères pour

comprendre les inégalités scolaires dans la scolarité des enfants. Elles cachent une autre variable qui est celle de

l’origine sociale.

Des enquêtes qualitatives parviennent aux mêmes conclusions.



- B.LAHIRE, « Culture écrite et inégalités scolaires », 1993

Ce qui différencie les familles entre elles dans la préparation des enfants au travail scolaire, c’est leur inégale

familiarité avec la culture écrite plus que la familiarité. Il démontre l’invalidité du sens commun selon lequel les

enfants d’immigrés éprouveraient des difficultés en classe du fait d’une langue maternelle autre que le français. Il

souligne qu’en fait il y a plus de proximité entre deux familles de pays différents mais de position sociale et de

diplôme semblable, qu’entre deux familles de nationalité semblable mais de parcours scolaire très différent.



- F. RENARD, « Les lectures scolaires et extra scolaires des lycéens », 2007.

Ces élèves étrangers étaient tous de famille de milieux sociaux favorisés et familier de la culture écrites.