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					                       Institución Escolar


Índice

         Título                                         Página

Introducción                                              2


Desarrollo                                                3


 Tendencias Pedagógicas                                   3

                           Optimismo Pedagógico           4

                           Desarrollismo                  4

                           Reproductivismo                5

                           Desescolarismo                 6

                           Pedagogía de la Liberación     10

 Problemática actual                                      15

                          Posmodernidad                   15

                          Igualdad y desigualdad          17

                          Educación y equidad social      20

                          Educación y trabajo             23

Conclusiones                                              30


Bibliografía                                              34


Anexo                                                     36




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        Las diferentes instituciones nacieron para dar respuesta a demandas
sociales en determinado momento histórico. Como las sociedades cambian con
el tiempo, también van transformándose sus necesidades y la forma de
responder a ellas. Además cada institución tiene un mandato social, es decir,
recorta alguna o algunas necesidades del terreno social e intenta responder
con su modo de ser propio. “En el contrato fundacional se especifica el
mandato del que cada institución es portadora”1. A través de la historia las
sociedades van delimitando nuevos recortes que dan lugar a nuevas
instituciones. Pero a su vez, las instituciones ya existentes redefinen su campo
de aplicación y la manera de hacerlo.

        En el contrato fundacional se da un movimiento de especificación que
delimita el mandato social propio de cada institución. ¿Cuál es el contrato que
sellaron la sociedad y la institución escolar?. Podemos decir que la escuela, en
el sentido moderno, nació como la institución que se necesitaba para el nuevo
orden que surgía a partir de la revolución industrial y la revolución francesa.
Desde sus orígenes se encuentra vinculada a los ideales republicanos, que
implicaban la formación del espíritu ciudadano. Luego, con el avance del
capitalismo, se produjo una creciente especialización y división del trabajo, lo
que trajo nuevas demandas a esta institución. “En consecuencia, el contenido
del contrato fundacional entre la sociedad y la escuela requería una institución
que:

       Transmitiera valores y creencias que legitimaran el derecho y el orden
        económico y social establecidos,
       Transmitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo,
       Creara condiciones para la producción de otros saberes, para el
        desarrollo y el progreso social”2.

    Teniendo en cuenta este mandato, a lo largo de la historia la escuela y la
sociedad han ido redefiniéndolo. “Diremos que la institución escuela, como
otras que comparten con ella la escena social, es un producto histórico y como

1
  Frigerio, Graciela y Poggi, Margarita. Las instituciones educativas. Cara y ceca.
   Bs. As., Troquel, 1992. Pág. 20.
2
  Idem. Pág. 20

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tal debe ser pensada”3. En la actualidad la sociedad le presenta múltiples
demandas y la escuela debe decidir a cuáles dar respuesta y a cuáles no,
especificando nuevamente su campo de acción.

      “La escuela es una institución atravesada permanentemente por dos
tendencias, una reproductivista, conservadora, que tiende a perpetuar el orden;
y una tendencia innovadora, transformadora, que se propone modificar ese
orden”4. Por lo tanto, hay una tensión constante entre el cambio y la
inmovilidad, entre la transformación y la conservación. Algunas corrientes
proponen mantener el orden social. Otras critican esta reproducción de las
desigualdades en la escuela. Y otras distintas buscan la transformación desde
variadas propuestas.

      Pero para poder enmarcar este difícil tema se hace necesario realizar,
aunque sea brevemente, un recorrido histórico que nos permita dar respuesta
al verdadero sentido del actual contrato entre escuela y sociedad. Este trabajo,
más que revisar el contrato fundacional, se propone recorrer las expectativas o
funciones que se le atribuyeron a la institución escolar a lo largo de los años.

      Comenzaremos ubicando las principales tendencias pedagógicas en una
línea de tiempo que nos permita ver de un pantallazo las diferentes posiciones
que se tomaron frente al planteo educativo. Luego iremos explicando cada una
de esas tendencias, deteniéndonos con más detalle en las posturas de Iván
Illich y Paulo Freire. Finalmente ingresaremos en la problemática actual para
ver cómo se define hoy la relación entre la institución escolar y la sociedad
posmoderna. Aquí daremos preeminencia a la equidad social y el mundo del
trabajo. Finalizaremos con nuestras humildes conclusiones con respecto al
tema tratado.




3
    Ibidem. Pág. 18.
4
    Ibidem. Pág. 22.

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Optimismo pedagógico
      Esta tendencia pedagógica se funda en la Ilustración y algunas
corrientes del Liberalismo. Podemos destacar pensadores como J.J Rousseau,
Adam Smith o John Locke.
      Había una fe ciega en la educación. El ideal de Igualdad que impulsaba
la Revolución Francesa debía garantizar las mismas oportunidades para todos.
Estaban convencidos de que todo ser humano era educable y sólo bastaba
darle instrucción para que progrese intelectualmente (que era lo importante: la
Razón).    Creían que la educación jugaría un papel fundamental en la
implementación de los cambios económicos, sociales y políticos que la
Revolución quería institucionalizar. A raíz de esto comienza la obligatoriedad y
gratuidad de la enseñanza.
      En Argentina estas ideas calaron muy hondo en el pensamiento de
Domingo Faustino Sarmiento. Él decía que “una escuela que se abre es una
cárcel que se cierra”. Creía en una educación todopoderosa, palanca de
cambios en la sociedad. Esta ideología tiñó a toda la Generación del 80, que
tenía fuertes influencias iluministas. Fruto de esta forma de pensar es la Ley
1420 promulgada en el año 1884, donde se garantiza la obligatoriedad
(escolarización masiva) y gratuidad (igualdad de oportunidades y para
posibilitar el cumplimiento de la obligatoriedad) de la enseñanza primaria para
todos los ciudadanos argentinos. También se declara la libertad de cultos, en
sintonía con la oleada inmigratoria (de personas no católicas) propiciada por el
poder político. Algunos hablan de laicicismo porque se quita la religión católica
de la escuela estatal y otros hablan de religiosidad restringida porque sólo
prohíbe la enseñanza de la religión dentro del horario escolar.


Desarrollismo

      Esta teoría se basa en la ideología neoliberal capitalista. Entiende el
desarrollo en términos de crecimiento meramente económico y su meta es
conseguirlo. Los países del Norte son los desarrollados y los países del Tercer
Mundo son subdesarrollados. La iniciativa privada, bajo la protección del
capitalismo internacional, es capaz de desarrollar a América Latina.



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       Debido a esto se entiende la importancia del “eficientismo pedagógico
inherente al desarrollismo, junto con la noción de la educación como una de las
formas más importantes de inversión”5. Se descubre que la educación no es
gratis, tiene un costo. Hay que controlar el gasto para que sea eficaz. “La
argumentación desarrollista se maneja con las categorías de tecnificación,
racionalización y eficiencia, buscando el cambio educativo y social por la vía de
la preparación de los recursos humanos para el desarrollo en vista de la
industrialización de los países no desarrollados”6. Cada hombre será educado
para ser económicamente productivo.

       En Argentina se vivió durante el gobierno de Frondizi y se acentuó con
la llegada de Illía. Pasamos a ser un país “en vías de desarrollo”, porque de ser
subdesarrollado íbamos a llegar al desarrollo aplicando las medidas de los
países desarrollados. Se decía que “en educación no se gasta, se invierte”. Se
creó la CONADE (Comisión Nacional de Desarrollo). Pero, evidentemente, el
tan esperado desarrollo no llegó (ni llegará jamás de esta manera).


Reproductivismo

       Pierre   Bourdieu    y   Jean    Claude     Passeron    son    los   máximos
representantes de esta corriente francesa que afirma lo siguiente: la escuela
reproduce las desigualdades socio-culturales. Esto se da mediante la violencia
simbólica y la arbitrariedad cultural. Violencia simbólica es toda imposición de
significaciones por la fuerza, infundiéndolas como legítimas. El ocultamiento de
la arbitrariedad aumenta el poder de quién lo produce y le permite seguir
ejerciendo su violencia. De esta manera se impone una cultura arbitraria
mediante un poder también arbitrario. Es decir, si la acción pedagógica es una
violencia simbólica es porque impone una arbitrariedad cultural mediante un
poder arbitrario.

       El fundamento de este poder hay que buscarlo en las relaciones entre
clases: las clases dominantes lo son porque imponen su poder a los

5
  Nassiff, Ricardo y Tedesco, Juan Carlos. El sistema educativo en América Latina.
  Bs. As., Kapelusz, 1984. Pág. 57.
6
  Nassiff, Ricardo y Tedesco, Juan Carlos. Op. Cit. Pág. 56.

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dominados, un poder que no es naturalmente suyo. El hecho de que la acción
pedagógica sea la que corresponde a los intereses dominantes significa que lo
impuesto por un poder arbitrario es una arbitrariedad cultural ya que no se basa
en ninguna ley o principio universal. Decían que “las escuelas eran agencias de
la ideología dominante, que distribuían valores útiles para los grupos de
poder”7. “Junto a la reproducción cultural que transmite todo sistema educativo
a través de los mecanismos institucionales, se da un fenómeno de
reproducción social en la medida en que el capital cultural transmitido llega de
modo diferente y en distinta cuantía a grupos sociales o clase que lo hereda”8.


Desescolarismo

       Su representante principal, y más radical, es Iván Illich, quien nació en
Viena en 1926. Su madre era de origen judío por lo que fue expulsado de su
país debido a las leyes nazis antisemitas. Cursa Teología y Filosofía en la
Universidad Gregoriana de Roma, doctorándose en la de Salzburgo. Es
ordenado sacerdote, ejerciendo como tal en la Iglesia de la Encarnación en
Nueva York. Luego es enviado a Puerto Rico para formar sacerdotes
neoyorquinos con feligreses portorriqueños. En 1961 se traslada a Méjico
donde funda el Centro Intercultural de Documentación de Cuernavaca. El
centro era de carácter religioso, pero algunas disputas con la Iglesia provocan
la secularización, mientras que él deja el sacerdocio. Luego de un breve
pantallazo por su biografía, pasemos a sus ideas.

       Todo su pensamiento está marcado por una fuerte crítica a la
escolarización. “Desinstitucionalización de la escuela y desescolarización de la
sociedad son… las soluciones revolucionarias concebidas por Illich… Este
núcleo se descubre en las ideas de redes del saber y de la convivencialidad” 9.
Las redes son los medios por los que todos los que quieran educarse serán
beneficiados con los recursos necesarios. Por convivencialidad Illich entiende


7
  Carusso, Marcelo y Dussel, Inés. De Sarmiento a los Simpsons.. Bs. As., Kapelusz,
   1995. Pág. 95.
8
  Iyanga Pendi, Augusto. Op. cit. Pág. 216.
9
  Nassiff, Ricardo y Tedesco, Juan Carlos. Op. Cit. Pág. 74.

   Para ampliar la información ver el anexo: “Propuesta de Iván Illich”.

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la capacidad dada al individuo de mantener relaciones autónomas y creadoras
con otros y con el medio ambiente”10.

       Dice: “En vez de estancarnos en un esfuerzo por mejorar las escuelas,
lancémonos a analizar críticamente la ideología que nos presenta el sistema
escolar como un dogma indiscutible de cualquier sociedad industrial”11. Asocia
escolarización a sociedad industrial. Propone que en vez de analizar cómo
mejorar las escuelas, cómo lograr que llegue a más gente, cómo sanear sus
estructuras, etc., se utilice toda esta energía para replantearnos de base si es
necesaria la escuela. El primer paso es lograr que deje de ser un dogma
intocable para poder criticarla desde lo profundo del planteo. La escuela, nos
dice, “en realidad no debería existir en una sociedad que es realmente
moderna y organizada enteramente a favor de un modo autónomo de
producción”12. En la base de este planteo está la clara diferenciación entre
educación y escuela (aunque a veces utilice la palabra “educación” para
referirse a la institución escolar). Es indiscutible que debe existir la educación
en una sociedad. Lo cuestionable está en confundir la educación como un
producto exclusivo de la escuela. “Algunas necesidades se van de la misma
manera que vinieron. La educación es una de ellas. Si el mundo sobrevive,
muy pronto ni la sentiremos”13.

       Illich llega hasta lo que es para él el supuesto base de la escolarización.
Afirma: “Para mí lo que llamamos educación no es concebible fuera de la
tradición cristiana... Es inconcebible sin la base teológica de una naturaleza
caída que debe ser redimida a través de una intervención ritual de la
sociedad... nos dice que todos hemos nacido en pecado original,... en
estupidez original, que sólo puede ser redimida a través de la intervención de
algún tratamiento institucional organizado públicamente. Y este tratamiento es
mejor descripto como escolarización”14. Cuestiona el hecho de que sólo
podamos educarnos por medio de una institución organizada públicamente. El

10
   Nassiff, Ricardo y Tedesco, Juan Carlos. Op. cit. Pág. 76.
11
   Illich, Iván. En América Latina ¿para qué sirve la escuela?. Argentina, Búsqueda,
  1985. Pág. 12.
12
   Illich, Iván. La educación. Argentina, Búsqueda, 1986. Pág. 40.
13
   Illich, Iván. En América Latina ¿para qué sirve la escuela?. Pág. 35.
14
   Illich, Iván. La educación. Pág. 39-40.

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trasfondo teológico que le encuentra es fuerte: al estar en “naturaleza caída”
necesitamos la “redención escolar”.

        “Durante generaciones hemos tratado de mejorar el mundo mediante
una escolarización creciente. Hasta ahora ese empeño ha fracasado. En
cambio, sí hemos aprendido que forzar a los niños a trepar una escalera sin fin
no puede realzar la igualdad sino favorecer a quienes empiezan más temprano,
mejor alimentados, mejor preparados”15. Aquí hace hincapié en la importancia
de los condicionamientos sociales de la persona. Hay una diferencia abismal
entre un pobre y un rico, no porque de por sí uno sea más que el otro, sino por
las oportunidades que tiene cada uno. El chico que no se alimenta bien, que se
mueve en un contexto culturalmente pobre, corre con desventaja. Y eso la
escuela no lo soluciona. En vez de igualar, en el sentido de dar las mismas
oportunidades      y    posibilidades,     la    escolarización    reproduce      estas
desigualdades. Illich observa como esta brecha entre ricos y pobres es cada
vez mayor. “La escuela es la niñera encargada de que no se interrumpa el
ensanchamiento de ese abismo. Resulta ilusorio, por ello, invocar a la
escolarización universal como medio de eliminar la discriminación”16. La
escuela en vez de eliminar las desigualdades sociales, las reproduce y
potencia. “Se llega a la conclusión de que en América Latina la escuela
acentúa la polarización social”17.

        “Para el individuo, la escuela siempre es un juego de azar... Por
supuesto, como todo jugador profesional sabe, es el rico quien gana al final, y
el pobre el que se queda con el hábito. Y si el hombre pobre se queda en el
juego por un tiempo, sentirá el dolor más fuerte cuando en realidad pierda, lo
cual será casi inevitable”18. A los pobres se les hace demasiado difícil terminar
la escuela. El nivel socio-económico y la educación de los padres son los
indicadores más significativos a la hora de hablar de abandono escolar19. A
menor nivel socio-económico y cultural, mayor posibilidad de abandono. Estos
alumnos que viven en la pobreza, ingresan en la escuela con la ilusión de
15
   Illich, Iván. En América Latina ¿para qué sirve la escuela?. Págs. 38-39.
16
   Idem. Pág. 14.
17
   Ibidem. Pág. 12.
18
   Ibidem. Pág. 74.
19
   Cf. Llach, Juan y otros. Educación para todos. Argentina, Distal, 2000. Pág. 166.

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terminarla. Cuando abandonan, sea la causa que fuere, la caída es muy
dolorosa. Sienten que fracasaron y, lo que es peor, están convencidos de que
la culpa es de ellos. “El sistema escolar... mediante la falacia de su gratuidad
crea en el marginado la convicción de ser el único culpable de su situación”20.

       “La escuela se ha vuelto intocable por ser vital para el mantenimiento del
statu quo. Sirve para mitigar el potencial subversivo que debería poseer la
educación en una sociedad alienada, ya que al quedar confinada a sus aulas
sólo confiere sus más altos certificados a quienes se han sometido a su
iniciación y adiestramiento”21. Bohoslavsky nos aporta una interesante
reflexión: “Todavía más desalentador que este enfoque estilo Auschwitz de la
educación, es el hecho de que los estudiantes lo aceptan; no han pasado por
doce años de escuela pública en vano, una cosa, es tal vez solamente una
cosa, lo que aprendieron en estos doce años; han olvidado su Álgebra, tienen
una idea irreparablemente vaga de Química y Física, han llegado a temer y
odiar la Literatura, escriben como si les hubieran hecho una lobotomía, pero,
¡Jesús, qué bien saben obedecer órdenes!... Tienen la mentalidad de los
esclavos... Entre otras cosas, en las escuelas se lleva a cabo muy poca
educación. ¿Cómo puede ser de otro modo?. No se puede educar a esclavos,
sólo se puede adiestrarlos o –para usar una palabra todavía más horrible y
adecuada- sólo se puede programarlos”22.

       En la línea de Illich, y contemporáneo a él, nos encontramos con la
postura de un argentino: Gustavo Cirigliano. Plantea, también, que no debemos
pensar en cómo mejorar la escuela, cómo sanearla, sino que tal vez deba
desaparecer como institución que es. Sueña con un futuro donde “no habrá
institución ninguna dedicada específicamente a enseñar. No habrá educadores
profesionales. La educación será una función de la vida diaria, de todos los
individuos. Vivir y convivir será educar, el único educar. Los valores se
adquieren en los comportamientos diarios y se confrontan ahí mismo –lo que




20
   Illich, Iván. En América Latina ¿para qué sirve la escuela?. Pág. 15.
21
   Idem. Pág. 20.
22
   Bohoslavsky, Rodolfo. Psicopatología del vínculo profesor-alumno. 1973. Pág. 6.

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por otra parte siempre ha sido así. Todo se aprenderá como hoy el chico
aprende a hablar”23.

       Establece una diferencia muy importante entre educación y escuela: “La
educación puede originar la escuela. La escuela no origina educación sino sólo
escolaridad, es decir, un modo, un ritual de conductas en base a horarios,
métodos, fórmulas, exámenes, etc. Y esto es lo que hoy se cuestiona a fondo;
la escuela como ritual, la ´escolaridad`”24. Al igual que Illich, critica a la escuela
como la dueña de decidir quién sabe y quién no, quién está formado y quién no
lo está; y todo esto con la simple presentación de un papelito. “La escuela se
ha convertido en la exclusiva reconocedora del saber y eso lo garantiza con
títulos, diplomas y certificados, cuya distribución y control monopoliza. Pero en
realidad no certifica o garantiza saber sino que sólo certifica escolaridad” 25.


Pedagogía de la liberación

       Su principal representante es Paulo Freire, quien nació en Brasil en
1921. En 1929 muere su padre y, junto con la gran crisis económica,
experimenta en sí mismo hambre y necesidad. Luego de estudiar Derecho en
la Universidad, dirigió el Departamento de Educación y Cultura de
Pernambuco. En 1961 fundó el Movimiento de Cultura Popular en Recife. En
1968 fue nombrado consultor de la UNESCO, y en 1969 la Universidad de
Harvard le llama como profesor invitado. En 1970 es nombrado consultor
educativo del Consejo Mundial de Iglesias. Luego se dedicó a trabajar en el
Instituto de Acción Cultural en Ginebra. Después de esta breve reseña,
vayamos a su pensamiento.

       “Su intento de romper la dicotomía teoría-acción, a través de
experiencias en las que sus posiciones intelectuales y su práctica social sobre
la realidad concreta van siempre unidas a la formación del hombre. Su
pedagogía,    dentro del marco         caracterizado     por el analfabetismo, el
subdesarrollo y la dependencia, está enfocada en y para el pueblo; de ahí que

23
   Cirigliano, Gustavo. Juicio a la escuela. Argentina, Humanitas, 1974. Pág. 62.
24
   Idem. Pág. 63.
25
   Ibidem. Págs. 64-65.

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su obra pedagógica se elabore en torno a la educación liberadora y se oriente a
la humanización del hombre, mediante el proceso de ´concientización`”26.

       Freire nos dice que “es importante que en el proceso de concientización,
el descubrimiento de la realidad social sea tomado no como algo que es, sino
como algo que está comenzando a ser, como algo que se está haciendo. Sin
embargo, si la realidad se está haciendo, en un ´interjuego`, es porque este
´interjuego` es el resultado de la acción de los seres humanos en la realidad” 27.
La vocación del hombre es ser sujeto y no objeto, esta es su vocación
ontológica. Y se llega a ser sujeto mediante una reflexión sobre su situación
concreta. A mayor reflexión, más dispuesto estará a intervenir en el contexto
social para transformarlo. En el acto acción-reflexión se ve aplicada la
concientización en la praxis del sujeto. La concientización implica compromiso
histórico; es acción-reflexión para tomar posesión de la realidad asumiendo
una posición utópica.

       “El Paulo Freire de ayer –un ayer que ubicaría entre los años cincuenta y
comienzos de los años sesenta- no veía con claridad algo que el Paulo Freire
de hoy ve con mucha claridad. Y es lo que hoy denomino ´la politicidad de la
educación`. Esto es, la calidad que tiene la educación de ser política. Porque la
naturaleza de la práctica educativa es política en sí misma, y por eso no es
posible hablar siquiera de una dimensión política de la educación, pues toda
ella es política... (Puiggrós comenta:) La recuperación de la politicidad para la
práctica educativa, no es otra cosa que recalcar el mayor valor teórico-político y
el mayor aporte a la pedagogía del pedagogo brasileño”28. Freire mismo nos
alerta sobre la errónea concepción de una educación apolítica. “Esta especie
de separación entre educación y política, ya se realice ingenua o astutamente,
es –y debemos enfatizar este punto- no meramente irreal sino también
peligrosa”29. Las consecuencias son nefastas: reduce la educación al ámbito de
las ideas y los valores abstractos, convierte a la educación en un semillero de

26
   Iyanga Pendi, Augusto. La educación contemporánea. Argentina, Humanitas, 1974.
    Pág. 243.
27
   Freire, Paulo. La educación. Pág. 28.
28
   Puiggrós, Adriana. Imaginación y crisis en la educación latinoamericana. Argentina,
   Aique, 1994. Pág. 204.
29
   Freire, Paulo. La educación. Pág. 30.

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patrones de conductas y lleva a considerar ingenuamente a la educación como
la palanca que transformará la realidad.

       “La verdad es, sin embargo, que la educación no es la que forma a la
sociedad de un modo determinado, sino que ésta, habiéndose formado a sí
misma de una cierta forma, establece la educación que se adecua a los valores
que guían a esa sociedad”30. La sociedad que estructura la educación en
función de los intereses de quiénes tienen el poder, encuentra en la educación
un factor fundamental para la preservación de ese poder. Relacionado con este
asunto se encuentra el concepto de educación bancaria, que Freire trabajó en
su libro Pedagogía del oprimido. En esta concepción, “la educación se
transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son depositarios y
el educador quien deposita”31. El educando se limita a recibir depósitos,
guardarlos y archivarlos. “Cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo
de los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la
conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como
transformadores de él... Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más
tienden a adaptarse a la realidad parcializada de los depósitos recibidos” 32. Si
los educandos no toman parte efectiva y eficaz en su educación a base de una
crítica liberadora, el quehacer educacional se limitará a reproducir una
sociedad de oprimidos y opresores.

       La educación es una subestructura que depende de las estructuras
políticas y económicas. Es un error considerar a la educación como palanca
para transformar la realidad. “Es como si los que sostienen este punto de vista,
coincidieran en que si la educación mantiene a la sociedad es porque puede
transformar aquello que mantiene. Olvidan que el poder que la creó nunca
permitirá a la educación que se vuelva en su contra”33. Por esta razón sólo se
producirá una profunda transformación del sistema educativo cuando la misma
sociedad se haya transformado radicalmente. Esto no implica que el educador,
en su rol, no pueda hacer nada. Es más, “por eso mismo es necesario que el

30
   Idem. Pág. 30.
31
   Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Argentina, Siglo XXI, 1985. Pág. 72.
32
   Idem. Pág. 75.
33
   Freire, Paulo. La educación. Pág. 31.

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                                  Institución Escolar


educador reconozca claramente sus limitaciones, y, aceptándolas con
humildad, evite caer en un pesimismo paralizador por un lado y en un cínico
oportunismo por el otro”34.

       “Nuestra preocupación por los límites de la práctica educativa como acto
político significa reconocer, desde luego, que ella tiene una cierta eficacia. Si
no hubiese nada que hacer con la práctica educativa, no habría por qué hablar
de sus límites. De la misma forma tampoco habría que hablar de sus límites si
ella todo lo pudiese. Hablamos de los límites precisamente porque, si bien no
es la palanca de la transformación profunda de la sociedad, la educación puede
aportar algo en la orientación de esa transformación”35. Los educadores
progresistas saben que no deben esperar transformaciones radicales para
poder actuar, sino que tienen mucho por hacer para lograr que dicha
transformación se realice.

       La organización social actual deshumaniza tanto a oprimidos como a
opresores. Sólo los oprimidos podrán lograr la liberación de ambos, porque son
ellos quienes sienten en carne propia los efectos negativos de estas
estructuras. ¿Cómo?. Con una reflexión crítica –concientización- que se refleje
en una praxis liberadora. Esto implica cambios radicales en la sociedad. Sin
cambios en las estructuras políticas y económicas de base, todo lo que haga la
educación resultará insuficiente. Ahora, “si la práctica de esa educación
(liberadora) implica el poder político y los oprimidos no lo tienen, ¿cómo
realizar, entonces, la pedagogía del oprimido antes de la revolución?”36. Freire
soluciona este inconveniente separando la educación sistemática, la escuela
(sólo modificable desde el poder) y los trabajos educativos que se realizan con
los oprimidos.


Illich y Freire: Semejanzas y Diferencias

       Iván Illich y Paulo Freire denuncian la opresión que caracteriza la vida de
las personas y la sociedad, aunque disienten en el análisis de esa opresión y la


34
   Idem. Pág. 31.
35
   Freire, Paulo. Educación popular. Argentina, Miño y Dávilas, 1993. Pág. 100.
36
   Nassiff, Ricardo y Tedesco, Juan Carlos. Op. Cit. Pág. 62.

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                                   Institución Escolar


identificación del enemigo. Para Iván Illich el problema se origina en la
avanzada      institucionalización    de         la     sociedad   industrial     moderna,
tecnocráticamente organizada, planeada y ritualizada a tal punto que
condiciona a las sociedades a necesitar de las instituciones para poder
subsistir. Para Freire el enemigo toma forma en las estructuras políticas y
económicas de algunas naciones.

       También coinciden en que los modernos sistemas educacionales
contribuyen    a   la   opresión     de    los        seres   humanos.   Illich   critica   la
institucionalización de la educación porque provee servicios institucionalizados
para la gente dependiente que genera. La crítica de Freire a la expansión de la
educación y la educación bancaria también se dirige a la educación tradicional
por perpetuar la dependencia y la opresión.

       Para los dos la educación preserva el poder de turno. Illich, luego de
hacer un recorrido por algunos sistemas escolares, dice: “Cada uno de los
sistemas mencionados surgió para dar estabilidad y proteger la estructura de la
sociedad que la produjo”37. Freire, en la misma línea, afirma: “la educación
funciona como instrumento para la preservación de la sociedad”38.

       Frente a esta opresión, dominación y dependencia que ambos autores
señalan, cada uno plantea soluciones distintas. Iván Illich propone la
desescolarización. Si la escuela es culpable de conservar y reproducir esta
sociedad industrial injusta, hagamos desaparecer a la escuela. Él realizará
propuestas concretas para educar sin escuelas. En cambio Freire, pese a su
crítica a la institución escolar, no propondrá la desescolarización. El cambio se
gestará desde las estructuras políticas y económicas. Debe haber una
transformación radical en la sociedad mediante la concientización y la praxis
liberadora de parte del pueblo oprimido. La educación puede orientar este
cambio y preservarlo una vez realizado. Igualmente también valora y cree
necesario un momento de educación no sistemática (junto a los oprimidos).



37
  Illich, Iván. En América Latina ¿para qué sirve la escuela?. Pág. 18.
38
  Freire, Paulo. La educación. Pág. 31.

  Para ampliar la información ver el anexo: “Propuesta de Iván Illich”

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Problemática actual

Posmodernidad

      Sólo se puede hablar de Posmodernidad en relación a la modernidad.
Pos (post) nos indica un después. El moderno tiene al Progreso como ideal de
la unidad ideológica. La razón gobierna las acciones humanas y las encamina
hacia la perfección. La ciencia es sinónimo de verdad absoluta y la moral de
deber. En la actualidad, “el hombre posmoderno ha hecho entrar en crisis todo
el credo modernista”39. Gianni Vattimo afirma que “...la Posmodernidad puede
interpretarse como el fin o la caída de la Modernidad, o como su
consecuencia”40. “Para algunos, la posmodernidad es un movimiento anti-
moderno; para otros, es una radicalización de los propios planteos de la
modernidad”41. Por otro lado, para Lyotard la Posmodernidad no es otra cosa
que la caída de los metarrelatos, aquellos grandes mitos que eran el
fundamento del obrar, querer y ser del hombre moderno. La explicación de
cómo aparece la edad, según este autor, es que            “...el saber cambia de
estatuto al mismo tiempo que las sociedades entran en la llamada edad
posindustrial y las culturas en la edad posmoderna”42.

      La escuela conocida hasta ahora respondía al proyecto de la
modernidad. La escuela era el templo del saber, y el docente el sacerdote de
ese templo. Sus características principales eran la uniformidad, la disciplina y la
obediencia, el uso y abuso del pensamiento lógico-racional, la aceptación de
certezas y el rechazo al error, la valoración del libro, del docente y la fe ciega
en el progreso. Frente a este modelo se alza la Posmodernidad, que pone en
tela de juicio todos esos valores y los trastoca por los opuestos: libertad,
incertidumbre, creatividad, uso y abuso de la imagen, cambios vertiginosos y el
desprecio de toda autoridad. “Los nuevos modos de vida no han llegado al aula
y los chicos ven en la calle lo que la escuela no enseña; en ella repiten lo que

39
   Magdaleno, Eugenio, Hijos de la Posmodernidad, Buenos Aires, Gram, 1996.
   Pág. 13.
40
   Barylko, Jaime, La Filosofía, Buenos Aires, Planeta, 1998. Pág. 285.
41
   Carusso, Marcelo y Dussel, Inés. Op. Cit. Pág. 99.
42
   Lyotard, Jean, La condición posmoderna, Buenos Aires, REI, 1989. Pág. 13.

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les mandan pero el conocimiento que verdaderamente les interesa está
afuera”43. La escuela, frente a problemas posmodernos, da respuestas
modernas. Hay una falta de comunicación entre escuela y alumnos, y, en gran
medida, se debe a la utilización de códigos distintos. Todavía hay muchos
docentes, algunos sin darse cuenta, que priorizan el aprendizaje repetitivo
sobre el significativo, que buscan respuestas exactas en vez de promover el
pensar y la opinión fundamentada. Qué motivación puede tener un adolescente
para ir a la escuela, cuando los contenidos que le enseñan los puede adquirir
apretando un botón sentado muy cómodamente frente a su PC. Por esta razón,
suelen valorar a los docentes que los hacen pensar, que les hablan de la
realidad, que los comprenden, aunque sean exigentes. No estamos diciendo
que la escuela debe ser posmoderna, pero tampoco queremos una escuela
moderna. Si la sociedad posmoderna dice que todo puede conseguirse sin
esfuerzos, nosotros debemos decirle: “No, debes esforzarte si quieres triunfar”.
Pero tampoco seamos como los modernos, pretendiendo que si algo no es
demostrable racionalmente no es verdadero. Todo en su justo límite. Hay que
aprender de aciertos y de errores, algo que la Posmodernidad aún no sabe.

       Si la tecnología le ofrece al alumno la posibilidad de obtener gran
cantidad y variedad de información en cuestión de minutos y con solo mover el
mouse, la escuela debe encargarse de que aprendan a seleccionar,
comprender, relacionar y criticar esa información para su buena asimilación. Si
el alumno viene de una cultura de la imagen, aprovechemos esos medios para
enseñarles, pero no dejemos de mostrarles que existen los libros, que nos
permiten utilizar nuestra imaginación, creatividad, y nos ayudan a entrenar el
pensamiento. “Vattimo ha destacado que la proliferación de los medios masivos
de comunicación… más que llevar a la sociedad a una mejor y mayor
información acerca de sí misma (transparencia), produce una multiplicación
indomable de mensajes (opacidad)”44. En una era donde los medios masivos
de comunicación nos bombardean es fundamental que la escuela estimule en
sus alumnos el pensamiento crítico.


43
   Barone, Cecilia, Los vínculos del adolescente en la era posmoderna, Buenos Aires,
   Paulinas, 1997. Pág. 92.
44
   Carusso, Marcelo y Dussel, Inés. Op. Cit. Pág. 100.

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       No podemos negar que muchos adolescentes asocian vacío y
aburrimiento con la escuela secundaria. Para F. Dolto la culpa es de la
educación que se imparte y de los docentes que la llevan a cabo, lo que hace
que los alumnos no tengan deseo de aprender. Y propone una solución: “Los
profesores (alguna vez) serán autores de programas registrados que se
ofrecerán por televisión y por video. Pero los adultos que estén en contacto con
los alumnos en las clases no se llamarán educadores, sino animadores o
acogedores. Y estarán allí porque tendrán ganas de estar”45. Estar en la misma
pantalla que los ídolos adolescentes es el deseo de los docentes, para esta
autora. Ser admirados y respetados como ellos, educando a través de
imágenes que suplanten las palabras y con una tarea de animación para
motivar a quienes pasivamente se presten al aprendizaje. Esto, como todo,
tiene sus “pro” y sus “contra”. Por un lado, se desautoriza la palabra poniendo
por encima suyo la imagen, algo que resulta peligroso. Se toma como máxima
que “una imagen vale más que mil palabras”, afirmación no siempre correcta,
sino intentemos demostrar la idea de Estado, Libertad, Alma, Dios, sin utilizar
palabras, con la sola imagen. Otro peligro es pensar que la motivación depende
solamente del docente. El profesor podrá incentivar, pero la motivación lo tiene
que tener al alumno como actor principal. Por último, se detecta un supuesto
posmoderno: el lograr lo que quiero sin esfuerzo. Igualmente se puede rescatar
el modelo de docente animador, en el sentido de facilitador y promotor del
aprendizaje. Es necesario desestructurar al alumno para que reestructure el
conocimiento y una simple explicación monótona dicha desde un pedestal ya
no motiva a nadie a aprender. Debemos recordar siempre que explicamos lo
que sabemos, pero enseñamos lo que somos46.


Igualdad y Desigualdad

       En la actualidad vemos que “una sociedad y una economía basadas en
el uso intensivo de conocimientos producen simultáneamente fenómenos de



45
   Obiols, G., Adolescencia, Posmodernidad y escuela secundaria, Buenos Aires,
    Kapelusz, 1992. Pág. 100.
46
   Para iluminar más el tema de la escuela media se aconseja la lectura de Escuela
   posmoderna que se encuentra en el anexo.

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más igualdad y de más desigualdad, de mayor homogeneidad y de mayor
diferenciación”47.

       La mayor diferenciación la vemos en que “las transformaciones en la
organización del trabajo están provocando no sólo el aumento en los niveles de
desigualdad, sino la aparición de un nuevo fenómeno social: la exclusión de la
participación en el ciclo productivo”48. Estamos viviendo una transición entre
una sociedad vertical basada en relaciones de explotación, y una sociedad
horizontal donde lo importante no es tanto la jerarquía como la distancia con
respecto al centro de la sociedad. Explotador y explotado se encontraban
dentro del mismo sistema; el excluido está fuera. El explotado es tan necesario
como el explotador para mantener el sistema; el excluido, no. “Mientras que la
explotación es un conflicto, la exclusión es una ruptura”49.

       Pero a su vez, esta sociedad horizontal nos lleva a una mayor
homogeneización. “En la organización del trabajo basada en la utilización
intensiva de conocimientos se tiende a reemplazar las tradicionales pirámides
de relaciones de autoridad por redes de relaciones cooperativas”50. Con la
inclusión del concepto de calidad total, todas las fases del proceso productivo
son importantes, lo que implica una relación mucho más igualitaria. “Pero esta
mayor igualdad entre los incluidos implica una separación mucho más profunda
con respecto a los excluidos”51.

       En este contexto, hay un crecimiento significativo de teorías que tienden
a justificar este aumento de la desigualdad. Se hace hincapié en la
responsabilidad personal, principalmente en el aspecto genético-hereditario, sin
tener en cuenta el orden social injusto. Esto implicaría que las políticas sociales
poco pueden hacer para cambiar el comportamiento de los individuos. También
llevaría a nuevas y más crueles formas de discriminación basadas en el perfil
genético de cada uno. Sin embargo, “los pobres no es que están ahí y son


47
   Tedesco, Juan Carlos. Educar en la sociedad del conocimiento. Pág. 15. Argentina,
    Fondo de Cultura Económica, 2000.
48
   Idem. Pág. 18.
49
   Ibidem. Pág. 20.
50
   Ibidem. Pág. 23.
51
   Ibidem. Pág. 24.

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pobres porque ´fatalmente` son pobres o porque son vagos y no les gusta el
trabajo y entonces optan por esa vida. Para ellos no hay opción. Son las
estructuras de una sociedad determinada las que los van expulsando y
llevando a un callejón sin salida. Vivimos en un sistema que ´fabrica pobres`...
La pobreza a la que han sido condenados millones de hermanos, víctimas
inocentes e indefensas de sistemas económicos injustos”52. En el ámbito
educativo sabemos, como vimos anteriormente, que el nivel socio-económico y
la educación de los padres son los indicadores más significativos a la hora de
hablar de abandono escolar. No es falta de esfuerzo o capacidad, son víctimas
de ese orden social injusto que no les permitió desarrollarse normalmente, de
ese contexto donde crecieron sin posibilidades de progresar. Y si hay falta de
capacidad, puede ser por falta de alimentación o estimulación por vivir en un
hogar pobre. Sabemos que lo que no se adquiere en el momento adecuado,
luego cuesta mucho más o directamente no se consigue. Los pobres empiezan
la carrera más tarde... si es que encuentran el camino. “Esto no es vida. Y hay
quienes parecen olvidarlo. ´Es el precio que hay que pagar para la
modernización del país y de su economía`, dicen desde arriba asegurándose
que ese precio lo paguen otros. Siempre los mismos. Que cada vez son más.
No hay derecho”53. María Elena Walsh dice en Juguemos en el mundo que “El
mundo nunca ha sido para todo el mundo”.

       “América Latina en su conjunto, y a pesar de las significativas diferencias
internas, es la región en el mundo con mayores índices de disparidad entre los
ingresos de los más ricos y de los más pobres... Así, por ejemplo, mientras en
1970 la brecha entre el 1% más pobre y el 1% más rico de la población era de
363 veces, en 1995 había aumentado a 417”54. Esto puede observarse
claramente en el siguiente cuadro55:




52
   Farinello, Luis. La Mesa Vacía. Argentina, Carlos Serrano, 1996. Pág. 33.
53
   Farinello, Luis. Palabras en puerta. Argentina, Patria Grande, 1997. Pág. 29.
54
   Tedesco, Juan Carlos. Op. cit. Pág. 21.
55
   Idem. Pág. 22.

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        POLARIZACION DEL INGRESO EN AMERICA LATINA. 1970-1995
 (Paridad de compra anual (PPP) ajustada por el Producto Bruto Nacional per capita)

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     Subgrupo
                           1970          1975          1980           1985            1990            1995

1% más pobre               $112          $170          $184           $193            $180            $159

1% más rico              $40.711        $46.55       $43.68         $54.929         $64.948         $66.363

Brecha                      363           274          237              285            361             417

*Fuente: Londoño y Szekely, “Persistent poverty and excess inequality: Latin America, 1970-1995.” BID, 1997.


         Según un artículo publicado en el diario El Mundo, en relación a las
opiniones de Bernard Kliksberg, “los jefes de hogar del 10% más rico de la
población latinoamericana tiene 12,1 años de educación. En cambio, los jefes
de hogar del 30% más pobre tienen sólo cinco años de educación. Hay una
brecha de 7,1 años, que es aún mayor en México (nueve años) y en Brasil,
Panamá y El Salvador (de ocho a nueve años)” 56. Todo esto nos lleva a
plantear el tema de la educación y la equidad social.


Educación y Equidad Social

         Hasta ahora se ha insistido que la educación es un factor de equidad
social. Educación, pública y gratuita, para todos. Sin embargo, se ha
demostrado que los resultados escolares dependen de ciertos factores de
educabilidad. “En consecuencia, es necesario considerar que si bien la
educación es un factor de equidad social, ciertos niveles básicos de equidad
social son necesarios para que sea posible educar con posibilidades de
éxito”57. En vez de preguntarnos cuál es la contribución de la educación a la
equidad social, habría que preguntarse “¿cuánta equidad social es necesaria
para que haya una educación exitosa?”58. “Las condiciones materiales de vida
de los alumnos son un factor fundamental del éxito educativo” 59. Como bien
afirma Illich: el “forzar a los niños a trepar una escalera sin fin no puede realzar
la igualdad sino favorecer a quienes empiezan más temprano, mejor

56
   Publicado en http://www.elmundo.com.ve/ediciones/2001/07/03/p1-7s1.htm
57
   Tedesco, Juan Carlos. Op. cit. Pág. 89.
58
   Idem. Pág. 92.
59
   Ibidem. Pág. 92.

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alimentados, mejor preparados”60. La equidad es un fenómeno sistémico y, por
ende, sin transformaciones profundas en la distribución del ingreso será casi
imposible avanzar en los logros educativos que permitan a la población tener
acceso a niveles de educación adecuados para su inserción productiva en la
sociedad.

       Bernard Kliksberg afirma que “los elevados niveles de deserción y
repetición aparecen estrechamente vinculados a la pobreza y la inequidad. La
pertenencia a familias pobres va a significar desventajas para los niños en
aspectos clave para su permanencia y resultados en la escuela. El capital
educativo que puedan aportarles sus padres tenderá a ser limitado, los grados
de hacinamiento de la vivienda que impiden la concentración en los estudios, y
los dificultan de diversos modos, pueden ser altos. Si la familia forma parte de
las numerosas familias con un sólo cónyuge, o desarticuladas, ello influirá
severamente sobre sus estudios. Por otra parte, como se ha visto en diversas
realidades, la pobreza viene acompañada de secuelas de desnutrición. En
esas condiciones el niño difícilmente puede rendir. Además, como se vio, una
proporción significativa de niños de hogares pobres se ven obligados a trabajar
en la edad en que debieran tener la posibilidad de dedicarse plenamente a la
escuela, lo que va a estimular su abandono de la misma, o dificultar seriamente
su proceso de aprendizaje”61.

       Filmus, nuestro flamante Ministro de Educación, afirma que “las
limitaciones a la capacidad democratizadora de la educación son producto de
que la escuela es un factor necesario pero no suficiente para alcanzar mayores
niveles de igualdad... Los beneficios de la educación sólo pueden fructificar en
plenitud en un contexto de políticas económicas y sociales que promuevan la
integración del conjunto de la ciudadanía”62. Volvemos a la cuestión planteada
por Paulo Freire: “la educación funciona como instrumento para la preservación
de la sociedad”63. Si en la sociedad no hay equidad social, la educación no lo
va a lograr. Repetimos una idea dicha anteriormente: la educación no es la
60
   Illich, Iván. En América Latina ¿para qué sirve la escuela?. Págs. 38-39.
61
   Kliksberg, Bernard. La situación social de América Latina y sus impactos sobre la
   familia y la educación. Argentina, 2000. Págs. 28-29.
62
   Filmus, Daniel. América Latina 2020. s/d. Pág. 252.
63
   Freire, Paulo. La educación. Pág. 31.

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palanca de cambio de la realidad. Pero no olvidemos que tendrá mucho que
ver en la orientación de tal proceso.

       El llamado desertor es en realidad expulsado por el sistema. La razón:
no tener unas condiciones mínimas que se adquieren en la familia y la escuela,
pese a exigir, no da. “Para asimilar lo que la escuela da, se exigen
implícitamente esas habilidades y conocimientos que se adquieren no en la
escuela sino en la familia, con anterioridad o simultaneidad a la asistencia
escolar, y que dependen de la situación socio-económica y cultural de las
familias”64.

        “Todos creen que los títulos son accesibles a todos, que si uno se
hubiera esforzado... Bueno, igual que con el capital, si uno se hubiera
esforzado sería rico. Pero los títulos y el capital sólo valen si son escasos y en
pocas manos”65. Actualmente, al haber cada vez más licenciados, este título
vale menos y se produce lo que se conoce como fuga hacia adelante. Hay una
expansión vertical en la educación con la aparición de maestrías y doctorados.
Como dice Cirigliano: los títulos valen, no en sí, sino por ser escasos. Esto
favorece a los más pudientes. Filmus, hablando de los pobres, dice que
“quienes provienen de estos sectores y transitan por el sistema educativo
precisan correr cada vez más de prisa para permanecer en el mismo lugar en
la ´pista ocupacional`. Pero la situación es más grave aún, pues el número de
carriles en esta pista es cada vez menor. Para ellos la educación no ha
disminuido su importancia, pero ha dejado de ser un ´trampolín` que les
posibilita un movimiento social ascendente, para convertirse en un ´paracaídas`
que, cuanto más grande, más les permite resistir la ´gravedad` del deterioro de
las condiciones del mercado de trabajo”66. Luego de leer este párrafo se hace
imprescindible revisar la relación entre educación y trabajo, tema que
trataremos en el próximo apartado.

       Pero primero veamos qué soluciones se pueden plantear desde la
perspectiva de Ángel Pérez Gómez. Él dice que uno de los dos ejes

64
   Cirigliano, Gustavo. Op. cit. Pág. 111.
65
   Idem. Pág. 102.
66
   Filmus, Daniel. Op. cit.. Pág. 251.

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complementarios de intervención que la escuela debe cumplir en esta sociedad
postindustrial contemporánea es el de: “Organizar el desarrollo radical de la
función compensatoria de las desigualdades de origen”67. Propone el respeto y
la especial atención a la diversidad pedagógica, enmarcada dentro de una
escuela comprensiva. “La igualdad de oportunidades no es un objetivo al
alcance de la escuela, pero paliar en parte los efectos de la desigualdad y
preparar a cada individuo para luchar y defenderse en las mejores condiciones
posibles en el escenario social, sí es el reto educativo de la escuela
contemporánea”68.


Educación y Trabajo

       En la actualidad mucha gente dice que la escuela debe preparar para el
mundo del trabajo. En el articulo 16, inciso D de la Ley Federal de Educación
se puede leer que uno de los objetivos del Polimodal es: “Desarrollar
habilidades    instrumentales,     incorporando     el   trabajo    como     elemento
pedagógico, que acrediten para el acceso a los sectores de producción y del
trabajo”. Algunos “consideran como un límite al acceso a la educación y al
conocimiento, la situación económica estructural que los afecta. Dicen que
´para poder estudiar hay que tener trabajo` y que ´la educación es importante
pero somos clase trabajadora, los padres trabajan y hoy los chicos tiene que
salir a trabajar`”69. El aumento del desempleo y la aparición de nuevas
tecnologías, que posiblemente se encuentren interrelacionados, abre un nuevo
escenario en el ámbito educativo. En este apartado intentaremos hacer una
revisión de la situación actual y ensayar posibles respuestas desde las políticas
educativas.

       Sabemos que “al menos desde el surgimiento de las sociedades
industriales, la función principal que la sociedad delega y encarga a la escuela
es la preparación de los individuos de las nuevas generaciones para su
incorporación futura al mundo del trabajo”. Pero hoy más que nunca se hace

67
   Pérez Gómez, Ángel y Gimeno Sacristán, José. Comprender y transformar la
    enseñanza. Madrid, Morata, 1992. Pág. 28.
68
   Idem. Pág. 30.
69
   Beliz, Gustavo. Política social: la cuenta pendiente. Argentina, Sudamericana, 1995.
   Pág. 285.

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                                   Institución Escolar


necesario ver “qué significa la preparación para el mundo del trabajo, cómo se
realiza dicho proceso, qué consecuencias tiene para promover la igualdad de
oportunidades o la movilidad social, o para reproducir y reafirmar las
diferencias sociales de origen de los individuos y grupos… no es fácil definir
qué significa en términos de conocimientos, disposiciones, destrezas y
actitudes, preparar a los alumnos/as para su incorporación no conflictiva en el
mundo del trabajo, especialmente en sociedades postindustriales”70.

         Tedesco, hablando sobre trabajo, tecnología y desigualdad, nos dice que
la “dinámica, donde el empleo disminuye en los sectores que pueden pagar
buenos salarios y aumenta en aquellos que pagan salarios modestos, explica
las razones por las cuales la recomposición del empleo en función de la
evolución tecnológica aumenta la desigualdad”71. Una máquina muy sofisticada
puede realizar el trabajo, sea cual fuere, de muchos hombres. Y para manejarla
tal vez sea necesario solamente un operario, que deberá tener más
conocimientos y percibirá un sueldo bastante elevado. A mayor crecimiento
tecnológico se necesitan menos personas pero, a la vez, más formadas y
especializadas. En este sector disminuye el empleo pero aumentan
considerablemente sus sueldos. Mientras que en los sectores que absorben
estos nuevos desempleados, si es que los absorben, habrá más fuentes de
trabajo pero a sueldos muy inferiores. Un claro ejemplo es lo que en Europa se
llamó “empleo chatarra”. Son ocupaciones no tan necesarias y que sirven para
dar trabajo a gente desempleada, aunque obviamente sus sueldos son muy
bajos. Ejemplos hay de sobra: los que “pinchan” las hojas que caen de los
árboles en las plazas, los que van con su pequeña palita barriendo los
subterráneos europeos, etc.

         Frente a este panorama, Jeremy Rifkin en su libro El fin del trabajo nos
lleva a dar un paso más y continuar reflexionando sobre el tema. Nos dice: “En
el pasado, cuando las nuevas tecnologías sustituían a los trabajadores de un
determinado sector económico, siempre aparecían nuevos sectores que
permitían absorber a los nuevos trabajadores despedidos. En la actualidad, los


70
     Pérez Gómez, Ángel y Gimeno Sacristán, José. Op. cit. Pág. 19.
71
     Tedesco, Juan Carlos. Op. cit. Pág. 18.

                                          -24-
                                   Institución Escolar


tres sectores tradicionales de la economía: agricultura, industria y servicios,
están experimentando cambios tecnológicos, forzando con ellos a millones de
personas a engrosar las filas del paro. El único sector aparentemente
emergente es el relativo al conocimiento... Mientras este sector crece no se
espera que absorba más que a una pequeña parte de los cientos de millones
de seres humanos cuyos puestos de trabajo quedarán eliminados en las
próximas décadas”72. Iván Illich, hablando de América Latina, decía que “si
damos por sentada la eficacia de los programas de natalidad y de desarrollo de
la tecnología rural, seguramente para 1985 no existirán más de 40 millones de
agricultores que producirán alimentos para una población total de 340 millones.
Los 300 millones restantes quedarán marginados de la economía si no se les
incorpora a la vida urbana o a la producción industrial”73. Esta era una de las
tantas causas para cuestionar la escolarización. Él lo decía hace más de 15
años y sin conocer, obviamente, el contexto actual. Con el presente que nos
plantea Rifkin la situación se agrava.

       Para entenderlo mejor veamos un poco más en profundidad su planteo.
“La transición hacia una sociedad de la información prácticamente carente de
trabajo es la tercera y última etapa de un gran cambio en los paradigmas
económicos”74. Hace un recorrido histórico por todas las etapas. Dice que la
posibilidad conjunta de que el carbón y las máquinas pudiesen producir vapor
inició la era económica moderna, convirtiéndose en el principio de un largo
viaje de sustitución del trabajo humano por la fuerza de las máquinas. En la
primera revolución industrial se utilizó el vapor para abrir minas de metales,
producir textiles y fabricar una gran cantidad de productos que en épocas
anteriores se fabricaban a mano. La segunda revolución industrial se produjo
entre 1860 y la primera guerra mundial. El petróleo comenzó a competir con el
carbón mientras que por primera vez se utilizaba la electricidad, creándose así
una nueve fuente de energía que permitiría hacer funcionar motores, encender
las luces de las ciudades y proporcionar comunicación instantánea entre las
personas. De esta manera se continuó transfiriendo el peso de la actividad


72
   Rifkin, Jeremy. El fin del trabajo. Págs. 18-19.
73
   Illich, Iván. En América Latina ¿para qué sirve la escuela?. Pág. 11.
74
   Rifkin, Jeremy. Op. cit. Pág. 85.

                                          -25-
                                 Institución Escolar


económica del hombre a las máquinas. Finalmente, la tercera revolución
industrial empezó luego de la segunda guerra mundial, aunque es recién ahora
cuando    comienza     a   sentirse   su    impacto.    “Los   robots   controlados
numéricamente y los ordenadores y sus avanzados ´software` están invadiendo
las últimas esferas humanas disponibles: el reino de la mente”75. “Los
ordenadores que pueden comprender un discurso corto, leer un texto y realizar
tareas que antes eran realizadas por seres humanos, permiten entrever una
nueva era en la que la industria de los servicios quedará cada vez más
dominada por la automatización”76. Pone como ejemplo a los cajeros
automáticos. Están reemplazando a los cajeros humanos ya que para los
bancos son mucho más beneficiosos. También observa como las nuevas
tecnologías de la información y de las telecomunicaciones provocan que las
oficinas se conviertan en centros cada vez menos relevantes para realizar
operaciones, con la menor necesidad de empleados que ello implica. Las
computadoras portátiles con módem hacen que los negocios puedan llevarse a
cabo desde cualquier lugar. Incluso las PC, sin ser portátiles, nos permiten
estar conectados sin movernos de casa. “En el futuro las máquinas
informáticas avanzadas de procesamiento en paralelo, la robótica de alta
tecnología y las redes electrónicas integradas serán algo común en el mundo y
se incluirán cada vez más en el proceso económico, y dejarán cada vez menos
espacio para la directa participación del ser humano en fabricación, venta y
servicio”77. Los maravillosos avances tecnológicos de la tercera revolución
industrial traerán, entre otras cosas, reducción en los costos, aumento de la
demanda, creación de nuevos mercados y empleos de alta tecnología con
mejores remuneraciones para las personas contratadas. Sin embargo, estos
beneficios no alcanzarán al creciente número de trabajadores que se quedarán
sin empleo o subempleados. Volvemos a lo expuesto páginas atrás: “la
dinámica, donde el empleo disminuye en los sectores que pueden pagar
buenos salarios y aumenta en aquellos que pagan salarios modestos, explica




75
   Idem. Pág. 86.
76
   Ibidem. Pág. 177.

   Para ampliar la información ver el anexo: “Cajeros automáticos vs Cajeros humanos”
77
   Rifkin, Jeremy. Op. cit. Pág. 198.

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                                  Institución Escolar


las razones por las cuales la recomposición del empleo en función de la
evolución tecnológica aumenta la desigualdad”78.

       Frente a esta realidad, se hace necesario un replanteo en educación.
“Algunos autores han dicho que estamos en los umbrales de la sociedad
posindustrial o que ya nos hallamos en ella… Estos cambios sugieren revisar
también la relación entre escuela y trabajo”79.

       Rifkin dice: “En principio, la diferencia en lo referente a niveles
educativos entre los que requieren un empleo y el tipo de puestos de trabajo de
alta tecnología que se ofrece es tan amplia que ningún programa reeducativo
podría tener como objetivo la adecuada actualización de las prestaciones
educativas de los trabajadores como para llegar a adaptarlos a las limitadas
oportunidades de empleo existentes”80. La gran mayoría de las personas
sustituidas por las nuevas tecnologías no estará en condiciones o no dispondrá
de la capacidad necesaria, sean cuales fueren las razones, para ser
reeducados. “E incluso si los programas de reeducación y de reciclaje a gran
escala fuesen puestos en marcha, no existirían suficientes puestos de trabajo
de alta tecnología en la economía automatizada del siglo XXI como para llegar
a absorber el gran número de trabajadores despedidos”81. ¿Reeducar para
qué?, se pregunta. Nosotros podemos ir un poco más allá y preguntarnos:
¿educar para qué?. Educar, valga la aclaración, en el sentido de escolaridad.
Los hijos de estos desempleados o subempleados, los pobres, también tendrán
serias dificultades a la hora de asistir a la escuela. Es hacerlos trepar por esa
escalera sin fin de la que hablaba Illich. No sólo se verán ampliamente
aventajados por personas mejor ubicadas socio-económicamente, sino que les
será muy difícil, si es que no imposible, llegar. Y una vez allí, ¿qué?. Luego de
haber realizado semejante esfuerzo, ni siquiera tienen la seguridad de
conseguir empleo. Es desesperanzador. Posiblemente Iván Illich pueda darnos
una solución. Él asociaba escolarización con sociedad industrial. Rifkin nos
dice que hemos entrado en la sociedad pos-industrial. Tal vez estemos

78
   Tedesco, Juan Carlos. Op. cit. Pág. 18.
79
   Carusso, Marcelo y Dussel, Inés. Op. Cit. Pág. 97.
80
   Rifkin, Jeremy. Op. cit. Pág. 60.
81
   Idem. Pág. 61.

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                                   Institución Escolar


ingresando en una sociedad pos-escolar. “Quien se rebele contra la evolución
del dogma escolar será tachado de loco o subversivo. Esto último lo es,
efectivamente”82. Al menos es interesante plantearlo y ponerlo a discusión.
Podrían seguir existiendo instituciones educativas pero no de concurrencia
obligatoria. Podría tenerse en cuenta la propuesta de Illich . Incluso una mayor
democratización del acceso a Internet, con la formación pertinente,
posiblemente sea de gran ayuda. Se hace necesaria una vuelta a la relación
artesano-aprendiz de la Edad Media. El líder educacional del que habla Illich es
más un coordinador que un expositor, actuará abriendo iniciativas y ensayando
investigaciones de nuevos caminos. Todo esto enmarcado dentro de un gran
cambio de rumbo en la política educativa. Como hemos dicho varias veces es
fundamental la equidad social. Habrá una reasignación de recursos
económicos para facilitar el acceso a bibliotecas, museos, laboratorios, teatros,
internet, fábricas, etc. Los títulos y diplomas, certificados de la desigualdad, ya
no serán necesarios. El que demande aprender algo podrá localizar a alguien
que ofrezca ese aprendizaje. Medidas similares ayudarán a la no reproducción
de las desigualdades o, al menos, si lo hacen, en menor proporción que la
escuela actual. Para que funcione de la mejor manera posible se hará
necesaria una fuerte transformación desde las Políticas Sociales Educativas.
Pues como bien dice Freire, la educación es una subestructura que depende
de las estructuras políticas y económicas.

       En cambio, si se quiere mantener la escolaridad (que es lo que nos
parece más acertado), habrá que plantear otras soluciones. Veamos el análisis
que hace Filmus de la relación entre educación y trabajo: “Debido a que la
correlación entre las credenciales educativas y el nivel socioeconómico de
origen es alta, es posible plantear que en muchos casos la educación
latinoamericana habilita para acceder a mejores trabajos, más por su función
de selección social, que por los saberes y calificaciones que brinda” 83. De esto
se desprende que “los más perjudicados son los grupos sociales que no logran
alcanzar un mínimo de escolaridad ya que en el sector formal ocupan los


82
   Illich, Iván. En América Latina ¿para qué sirve la escuela?. Pág. 17.

   Para ampliar la información ver el anexo: “Propuesta de Iván Illich”
83
   Filmus, Daniel. Op. cit. Pág. 248.

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puestos de trabajos más fácilmente reemplazables por las nuevas tecnologías
y en el sector informal se ven desplazados por quienes, a pesar de poseer un
alto nivel educativo, no logran acceder a empleos formales”84. A mayor
escolaridad acreditada, más posibilidades de conseguir empleo (digno), aunque
de por sí no garantice nada. Siguiendo este sistema (perverso) podríamos
afirmar que toda persona que quiera conseguir un empleo (digno) deberá llegar
lo más lejos posible en el camino escolar. En última instancia aquí también, y
más que en la solución anterior, es fundamental un cambio profundo en la
Política Social Educativa. Haciendo hincapié más en lo social que en lo
educativo, en primer término.




84
     Idem. Pág. 249.

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      El recorrido ha llegado a su fin. Comenzamos viendo el origen de la
escuela y desde allí iniciamos este camino por la historia de las tendencias
pedagógicas. El primer enfoque, el optimismo pedagógico, tenía una
concepción ingenua que ya no podemos sostener (aunque no haya perdido
vigencias en muchos ámbitos): la escuela todo lo puede. Se pensaba que era
el motor del cambio, la institución que nos llevará a un orden social justo con
igualdad de oportunidades para todos.           Tiempo después aparece        el
desarrollismo, y comienza a verse a la educación como una inversión. Pero la
imitación descontextualizada de los modelos de países desarrollados, sumado
a la miopía económica de este enfoque, hicieron naufragar estas ideas. Frente
a esta realidad, alrededor de 1970, aparece la crítica del reproductivismo. Esta
corriente francesa denunciaba que la institución escolar reproducía las
desigualdades socio-culturales y económicas mediante la utilización de la
violencia simbólica y el poder arbitrario. Por esta misma época, pero en
América Latina, el desescolarismo y la pedagogía de la liberación además de
criticar a la escuela se dedicaron a proponer soluciones. El primer movimiento,
cuyo máximo representante como vimos es Iván Illich, propone la
desinstitucionalización de la escuela y la desescolarización de la sociedad. El
segundo enfoque, con Paulo Freire a la cabeza, impulsa una transformación
radical en la sociedad mediante la concientización y la praxis liberadora de
parte del pueblo oprimido, sin olvidar que es necesario un cambio desde las
estructuras políticas y económicas. Una vez realizado el recorrido por las
tendencias pedagógicas nos insertamos en la problemática actual, donde
analizamos el desafío del posmodernismo en la educación y la crisis de la
escuela en la sociedad posindustrial.

      Sabemos que la problemática de la pobreza requiere un análisis mucho
más complejo que el que hicimos en este trabajo al verlo sólo desde las
políticas educativas, pero no era nuestro tema central. Es bueno aclararlo
porque corremos el riesgo de tener una visión parcializada de la grave situación
actual. Ni siquiera podemos reducirla a simples números olvidando que detrás
de cada dato hay personas. Pese a estas limitaciones intentamos reflexionar




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                                 Institución Escolar


sobre esta temática tan urgente e importante, pero a la vez olvidada y tapada
por quiénes no la sufren o, lo que es peor, viven a costa de ella.

       Durante este trabajo hicimos un breve análisis del panorama de la
realidad actual. Vimos que en la sociedad del conocimiento se dan a la vez
fenómenos de mayor igualdad y desigualdad. La brecha entre pobres y ricos es
cada día mayor y esto se refleja en todos los ámbitos de la vida. Hay un gran
avance tecnológico que va sustituyendo cada vez más a las fuerzas de trabajo
humanas, lo que conlleva un crecimiento peligroso del desempleo y
subempleo. Este contexto hace que los pobres sean cada vez más pobres, y
los ricos cada vez más ricos. A la vez, se abre otro abismo entre la preparación
de los que demandan trabajo (los pobres) y la capacidad que requieren los
empleos que se ofrecen. Esto nos llevó a plantear, y solamente plantear, la
posibilidad de desescolarizar. Nos preguntábamos: ¿educar para qué?. ¿Para
qué sirve la escuela en este contexto?. En vez de seguir reflejando una
sociedad de opresores y oprimidos, podemos animarnos a un cambio
realmente radical desde las implementaciones políticas. Todo esto teniendo
bien en claro la diferenciación entre educación y escuela, es decir, sabiendo
que la educación no es un producto exclusivo de la escuela.

       Al terminar de leer estas páginas, se hace necesario repetir que nos
queda en claro que la educación no es todopoderosa como creía el optimismo
pedagógico. La famosa frase de Sarmiento: “Una escuela que se abre, es una
cárcel que se cierra”, nos suena ingenua en los comienzos del siglo XXI. Hay
que tener en cuenta que fue dicha en 1880 y en consonancia con las ideas de
toda esa generación de argentinos, a su vez influidos por el pensamiento
positivista e iluminista que creía en el Progreso infinito. A lo largo del trabajo se
ha demostrado que la institución escolar, por sí sola, no puede transformar la
realidad. El cambio se gesta desde las estructuras políticas y económicas; la
educación es una subestructura de ellas. Es necesaria una transformación
radical de la sociedad. Bien dijimos que la educación tiene ciertos límites. El
reconocerlos implica, no sólo que no es todopoderosa, sino también que algo
puede hacer. En caso contrario no tendría sentido hablar de sus límites.




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                               Institución Escolar


      Otra punta de reflexión importante es la relación entre educación y
equidad social. En vez de buscar en la educación la garantía de equidad social,
habría que preguntarse ¿cuánta equidad social es necesaria para garantizar
una buena educación?. Como se ve, los términos se invierten. La educación no
es el motor del cambio de la sociedad. Ella, por sí sola, no va a desmantelar un
orden social injusto. La educación para todos, en un sistema perverso como
éste, es una utopía. Ni siquiera podemos hablar de escolaridad para todos. La
educación, en vez de generar un nuevo orden social, preserva el existente. Es
la segunda etapa del proceso. Primero es necesario cambiar desde lo socio-
económico-político, para que luego la educación sea garante de ese orden.
Aquí hay que tener mucho cuidado de no caer en lo que se critica. Si se logra
una transformación no es para conservarla para siempre sino que debe
evaluarse, analizarse, someterla a crítica y realizar los cambios que sean
necesarios. Aquí juega un papel muy importante la escuela: debe formar a las
personas en el pensamiento crítico-reflexivo y la reconstrucción del
conocimiento en un marco de libertad y creatividad.

      Es necesario recalcar, a costa de ser reiterativo, que es importantísimo
tomar conciencia de la dependencia que tiene la educación de estructuras
políticas y económicas. Igualmente, aunque ella no sea el motor, en la
gestación del cambio la educación tiene mucho por decir. Creemos que la
concientización de las personas como reflexión-acción hecha praxis liberadora
es uno de los objetivos que debe perseguir toda buena educación integral de la
persona. Sin olvidar que esto implicará, lo repetiremos una vez más, cambios
radicales en la sociedad. Sin cambios en las estructuras políticas y económicas
de base, todo lo que haga la educación resultará insuficiente.

      Para finalizar, cabe decir que la situación se nos aparece como
desesperanzadora. Es utópico creer en que construiremos la escuela ideal. Es
utópico pensar que desaparecerá la pobreza. Es utópico creer que algún día se
saneará este orden social injusto. Es utópico que no haya desempleo. Es
utópico soñar con igualdad real de oportunidades para todos. Es utópico...
“Dice Eduardo Galeano: ´La utopía está en el horizonte. Me acerco dos pasos,
ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos


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                                  Institución Escolar


más allá. Por mucho que yo camine, nunca la alcanzaré. ¿Para qué sirve la
utopía?. Para eso sirve: para caminar´”85. “¡Argentina! ¡Canta y Camina!”86.




       Cerramos con esta reflexión sobre la escuela:


     “Hay que repensar su lugar en el mundo. Sostener
     una posición posmoderna relativamente optimista
     implica ver que la relación educación/sociedad no
     es        ya       la       promesa            automática         más
     educación=mejor sociedad. Pero también hay
     que destacar que, si es cierto que la crítica
     posmoderna libera a la escuela de este peso,
     tampoco la desresponsabiliza de lo que pase en la
     sociedad. Habría que avanzar hacia optimismos
     locales, puntuales, situacionales, partiendo de una
     posmodernidad vista más como posibilidad que
     como peligro”87.




85
   Farinello, Luis. La Mesa Vacía. Pág. 103.
86
   Conferencia Episcopal Argentina. Oración por la Patria. 9/7/2001.
87
   Carusso, Marcelo y Dussel, Inés. Op. Cit. Pág. 103.

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                              Institución Escolar


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Anexo

Propuesta de Iván Illich

“Objetivos:


- Proporcionar, a todos aquellos que lo quieran, el acceso a recursos
disponibles, en cualquier momento de sus vidas.
- Dotar a todos los que quieran compartir lo que saben, del poder encontrar a
quienes aprendan de ellos.
- Dar a todo aquel que quiera presentar al público un tema de debate, la
oportunidad de dar a conocer su argumento.


       Las tramas educacionales o canales de recursos educacionales podrían
ser: Servicios de referencia respecto de objetos educativos; Lonjas de
habilidades; Servicio de búsqueda de compañero; y Servicios de referencia
respecto de educadores profesionales.


       Servicios de referencia respecto de objetos educativos. Las cosas son
recursos básicos para aprender; por lo tanto, el acceso a un entorno rico en
cosas o en procesos que formalmente enseñan, hace que el aprendizaje
adquiera mayor probabilidad de ser espontáneo y en consecuencia más
humano. Tales cosas son: museos, bibliotecas, hemerotecas, archivos,
laboratorios, teatros, exposiciones, fábricas, etc.


       Lonjas de habilidades. Son centros o mercados donde una persona que
posee una habilidad, sea profesor o alumno, sin necesidad de que tenga títulos
o diplomas, y está dispuesto a demostrar su práctica, puede hacerlo. Se crearía
un banco para intercambio de habilidades y se facilitaría precisa información
sobre él. La libertad de una lonja universal de habilidades podría estar
garantizada por leyes que permitiesen la discriminación sólo de habilidades
verificadas y no según el historial educativo.




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          Servicio de búsqueda de compañero. Fomenta las posibilidades de que
persona encuentre a otra que comparte el mismo interés específico en él
aprendizaje de un saber o de una habilidad. Bastaría, para encontrarlo, con un
buen sistema de comunicaciones a través de un computador, otro cualquier
medio.


          Servicios de referencia respecto de educadores profesionales. A las tres
órdenes de competencias educativas o tipos de profesores que denuncia, Iván
Illich establece igualmente otras tantas de agentes educadores:
- Administrativos educacionales, que se ocuparán de crear y de manejar los
tipos de lonjas o redes educativas.
- Consejos pedagógicos, cuya misión será la de guiar a estudiantes padres en
el uso de las redes educativas. Enseñan a elegir los recursos
- Líderes educacionales, que actuarán abriendo iniciativas y ensayan
investigaciones de nuevos caminos.                Significa, en un sentido estricto, el
verdadero maestro”88.


Cajeros automáticos vs Cajeros humanos
          “Un empleado de caja puede realizar 200 transacciones por día,
trabajando 30 horas por semana, con un salario comprendido entre los 8.000 y
los 20.000 dólares por año más beneficios extrasalariales, con descansos para
tomar café, con vacaciones y con posibilidad de estar de baja por
enfermedad... Por el contrario, un cajero automático puede hacer hasta 2.000
transacciones diarias, trabaja 168 horas por semana, representa un coste
operativo de 22.000dólares por año y no toma café ni tiene derecho a
vacaciones”89.



Escuela posmoderna

          “Si nos acercamos a los jóvenes, nos manifestarán lo aburrida y sin
sentido que les resulta la escuela: "no sé para que me sirve", "vengo porque no
me queda otra", "lo único bueno es que me puedo encontrar con mis amigos".
88
     Iyanga Pendi, Augusto. Op. cit.. Pág. 214.
89
     Rifkin, Jeremy. Op. cit.. Pág. 178.

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                                Institución Escolar


Suena el timbre y cuesta entrar a clase (también a los docentes). Los alumnos
transitan sin rumbo fuera de la escuela o por los patios sin decidirse del todo a
entrar. Una vez dentro de las aulas los profesores intentan captar la atención,
pero como saben que si planean inducirlos a comprender conceptos abstractos
o más complejos serán rechazados, recurren a trabajos grupales. Esto implica
el desplazamiento del mobiliario, los comentarios previos en busca de amigos,
la ida y vuelta a la biblioteca o a otras aulas para buscar la bibliografía que no
han traído. Este compás de espera, que posterga la tarea, ocupa buena parte
de la hora. Una vez recibida la propuesta, se trata de llegar a un resultado
producto del intercambio de algunas ideas o de la copia textual de partes de
libros o fotocopias y, así, se da por terminado; por supuesto, aun resulta más
complicado llegar a una puesta en común de toda la división porque es como si
lo anterior los hubiera agotado. El trabajo entregado suele carecer de un marco
teórico mínimo, sin tener en cuenta la presentación, la ortografía, la prolijidad,
pues estas cuestiones les resultan totalmente secundarias. Si el profesor
insiste en querer aclarar dudas, en general no surgen preguntas debido a la
falta de motivación para incorporar conocimientos nuevos o si alguno levanta la
mano es para preguntar lo que ya se explicó, pero no se pudo captar por el
ruido que reinaba en el aula. Estos ruidos son casi una constante y provocan
una verdadera interrupción en la transmisión y en la fijación de los
conocimientos. Provienen del cuchicheo, del movimiento de sillas y bancos, de
la entrada y salida de la clase. Así, el discurso queda fuera de contexto, sin
lograr darle un hilo. Acostumbrados a fijar la atención en forma intermitente en
las máquinas, en las pantallas, no la tienen convenientemente educada.
Estarnos seguros de que muchos problemas de aprendizaje tienen su causa en
la falta de concentración, en la dispersión y en la desmotivación y, directamente
conectado con esto, se suma el problema de la disciplina.

      En contra de una educación muchas veces autoritaria que imponía con
rigor una disciplina desde afuera, hoy se sospecha de cualquier límite. El
criterio que prevalece es no reprimir, no ser rígidos y mostrarse comprensivos y
tolerantes, posición que coincide con la importancia dada a una formación
pseudo socioafectiva en detrimento de la transmisión de conocimientos. Haber
pasado de una disciplina autoritaria a una indisciplina generalizada tiene que


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                                    Institución Escolar


ver con el desdibujamiento de los roles y de las funciones dentro de la
institución escolar.

          Sin embargo, resulta evidente que sin disciplina no puede realizarse un
estudio serio; aunque al principio haya que vencer algunas resistencias, es la
manera de obtener un trabajo productivo...

          El saber ...no puede transferirse en bloque, sobre una masa
indiferenciada y pasiva, sino que necesita de la íntima relación de persona a
persona. Requiere un maestro capaz de encarnar lo que dice porque siente
pasión por la verdad y goza en hacerla conocer; porque es capaz de dar fe, de
hacer querer lo que enseña, de enamorar al alumno con su conocimiento. Esta
es la única actitud capaz de captar su atención y, entonces, el que enseña se
renueva porque tiene la adhesión de lo nuevo, que son los alumnos” 90.




90
     Barone, Cecilia, Los vínculos del adolescente en la era posmoderna, Buenos Aires,
     Paulinas, 1997. Págs 112 y ss.

                                           -39-
                                                Institución Escolar



     1750-1800               1800-1850               1850-1900            1900-1950            1950-2000
                                                                                           1960
                                                                                         Pedagogía de la
                                                                                           Liberación
                                                                                           (P. Freire)

                                                                                                 1970
Optimismo Pedagógico                                                                       Reproductivismo
                        Optimismo Pedagógico   Optimismo Pedagógico
 (J.J. Rousseau, Adam                                                    Desarrollismo      (P. Bordieu y
                             (H. Mann)              (Sarmiento)
    Smith, J. Locke)                                                                        J.C. Passeron)

                                                                                                1970
                                                                                           Desescolarismo
                                                                                              (I. Illich)

                                                                                               Posmodernismo
                                                                                            1968
           1789                                                                          Mayo Francés
                                                               1884
        Revolución                                                                                     1989
                                                              Ley 1420
        Francesa                                                                                Caída del Muro
                                                                                                   de Berlín




                                                       -40-

				
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