Manuales_Expresi%C3%B3n-Hi

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					                             Napoleón Franceschi González
    Profesor Titular (J) de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador


LOS MANUALES ESCOLARES PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA, UNA
PECULIAR EXPRESIÓN DE LA HISTORIOGRAFÍA.

    Los manuales han sido cuestionados más por su abuso que por razones
intrínsecas. Éstos, a pesar de sus limitaciones, son aprobados por el Estado y
aceptados por los docentes.
El sistema escolar venezolano y el de Japón y las naciones europeas es muy
rígido. En contraste, el estadounidense es un sistema totalmente descentralizado.
    En Japón, a pesar de sus avances, se censura los textos escolares,
especialmente los de Historia. Situación parecida viven los reunificados estados
alemanes; los de la antigua URSS y otros de Europa. Así se impone una
<<historia patria>> para consumo escolar.
La UNESCO y la Organización de Estados Iberoamericanos han auspiciado
investigaciones sobre la calidad de los textos escolares, especialmente, sobre la
visión que cada pueblo tiene y transmite de sí mismo y de los otros.
Entre los estudios sobre manuales, se destacan una compilación de Riekenberg y
el de Loewen. Además, el análisis de una variedad de manuales de los siglos XIX
y XX permite evaluar – con la ayuda de los especialistas - las tendencias
generales que éstos han presentado hasta nuestros días.
Loewen analiza su propia realidad historiográfica a partir de una muestra de doce
manuales para la enseñanza de la historia estadounidense. Según él, hay dos
tipos de manuales: el tradicional y el de investigación. Del conjunto estudiado,
diez son de tipo tradicional. Los dos de carácter inquisitivo, que invitan a los
usuarios a enfrentar el reto por si mismos no son los más vendidos y aceptados.
Igualmente, en Venezuela, la mayoría de los manuales sigue ese
patrón tradicional. Los pocos que han intentado romper esa
modalidad no han tenido éxito. Al respecto se ofrecen varios
testimonios del autor de esta ponencia.


PALABRAS CLAVES:

Catecismo, censura, centralizado, Currículo nacional, descentralizado, educación, Estado,
historia, Historia patria, historiografía, identidad, manuales, Periodización histórica, tabú,
Textos escolares, tradicional, Verdad oficial.


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   LOS MANUALES ESCOLARES PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA,
   UNA PECULIAR EXPRESIÓN DE LA HISTORIOGRAFÍA.

   En anteriores reflexiones nuestras sobre los manuales o textos escolares
señalábamos (1) que a estos se les ha cuestionado, más por el abuso que de ellos
se hace, que por razones intrínsecas. Se ha dicho que los textos presentan graves
limitaciones: Información desactualizada, aridez intelectual, errores conceptuales y
pobreza de estilo. No obstante sus fallas, estos son aprobados por el Ministerio de
Educación y aceptados por los docentes que los recomiendan.
El muy centralizado sistema educativo venezolano presenta - al igual que Japón y
las naciones europeas - una elevada rigidez en materia de los manuales.
En contraste, en los Estados Unidos de América existe un sistema totalmente
descentralizado, donde cada uno de los cincuenta estados y cada uno de los
distritos escolares tiene sus propias normas. Pudiera decirse que, en términos
formales, no existe un “currículo nacional” impuesto por el Estado Federal a todo
el país. Paradójicamente, son más bien las grandes editoriales – a través de sus
manuales -- las que ejercen evidente liderazgo intelectual sobre el sistema
educativo norteamericano. Debe aclararse que en ese país, aunque existe una
Secretaría de Educación que depende del gobierno Federal, ésta sólo es un
organismo técnico que realiza estudios, plantea recomendaciones y ofrece
algunos subsidios para programas específicos que ayudan a elevar la calidad de
algunas escuelas, especialmente aquellas de áreas socialmente deprimidas.
      En el caso de Japón, a pesar de sus grandes avances tecnológicos y de la
democratización política y social lograda después de la Segunda Guerra Mundial,
éste tiene todavía una fuerte censura oficial en materia de textos escolares,
especialmente en los libros de Historia que tienen que ceñirse a una <<verdad
oficial>> establecida.
Situación parecida tienen los antiguos estados alemanes ahora reunificados
después de más de cuatro décadas de mutuo enfrentamiento; los estados de la
antigua Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, los de la Europa oriental y en
parte, también los de la Europa occidental. En todos ellos, los profesores de
Historia deben asumir la dura tarea de enseñar sobre un pasado que muchos
quisieran olvidar, pero que los manuales deben enfrentar, dentro de las “camisas
de fuerza” que los gobiernos imponen al discurso histórico o <<historia patria>>
para consumo escolar.

Afortunadamente      existen     esfuerzos       internacionales   auspiciados      por
organizaciones como UNESCO y la Organización de Estados Iberoamericanos
para el estudio sistemático de esta problemática, sobre todo, la visión que cada
pueblo tiene y transmite de sí mismo y de los otros.
Es       de   destacar        que    la        <<Organización       de     E stados
Iberoamericanos>>, auspiciada por los gobiernos de España y
Portugal junto con los representantes de Iberoamérica, mantiene
varios    programas      de    integración       cultural,   producto    de   varias
reuniones internacionales que han abordado problemas como la
elaboración de manuales escolares que contribuyan al esfuerzo
integracionista     de   los    pueblos        iberoamericanos,    su    historia    e
identidad.

Destaquemos Algunos planteamientos o publicaciones sobre el tema:

Evidencia de la importancia del tema son los trabajos de Nikita Harwich Vallenilla,
Margarita López Maya, Judith Alvarado            - Migeot, Jorge Bracho y Arístides
Medina. Además se debe destacar la compilación realizada por Michael
Riekenberg titulada <<Latinoamérica: Enseñanza de la Historia, libros de
textos y conciencia histórica>> (2), en la vasta obra de Germán Carrera Damas
y en obras nuestras      y en las de otros colegas, se hace una revisión de la
historiografía venezolana del siglo XIX. (3)


 Igualmente, se estudia una muestra de los más conocidos manuales escolares,
entre ellos, los de Feliciano Montenegro Colón, el <<Catecismo>> de R. M. Baralt
y Manuel María Urbaneja, así como los manuales de Alejandro Peoli, Juan Esté,
Felipe Tejera, Socorro González Guinán y Antonia Esteller.
Se debe aclarar que, si bien mencionamos la obra de Feliciano Montenegro, ello
no significa que ésta fuese similar a los otros manuales. Considerando su
extensión y su nivel intelectual, fue más bien un texto de consulta adecuado para
el nivel superior.

Además, la obra tuvo muy mala acogida por razones ya conocidas. Ese rechazo
se repitió con       otras obras y autores: Rafael María Baralt, Agustín Codazzi y
Francisco Javier Yanes.
Nikita Harwich Vallenilla en su ensayo sobre “Imaginario Colectivo” y los manuales
del siglo XIX, originalmente publicado en el Boletín de la ANH y que
posteriormente incorporó – junto con sus reflexiones sobre similar problemática en
el siglo XX en otra obra antológica – (4) destaca la importancia de textos escolares
como el de Alejandro Peoli, Juan Esté y el de Urbaneja y Baralt. (5)
Es de notar que en dicho “catecismo” se destacaba la participación de ciertos
héroes o individualidades en los acontecimientos referidos y se hacía evidente una
apreciación negativa o despectiva de la participación del pueblo venezolano en el
proceso político-militar de la independencia. En contraposición, se evidenciaba un
juicio muy positivo sobre los principales representantes de las elites del país.
En ese mismo ensayo se examinan los manuales escritos por Socorro González
Guinán y Antonia Esteller Camacho. Esta y otros escritores de manuales de
historia tuvieron estrechos lazos con importantes magistrados, jefes militares y
políticos del siglo XIX venezolano. Pudieron tener experiencias de primera mano
que de alguna manera reflejaron en sus obras.

El Manual de Historia de Venezuela de Felipe Tejera Rodríguez-Sanz (1846-
1924).

Considerando su importancia, se le dedica mayor atención.       Tuvo una amplia
difusión desde 1875, aunque perdió el apoyo oficial por considerarse inadecuadas
sus críticas a la política de "Guerra a Muerte". Fue el texto más utilizado,
especialmente en las instituciones educativas privadas hasta comienzos del XX.

El manual de Tejera (6) fue visto como un trabajo de calidad literaria que
representaba una versión de la historia nacional venezolana alejada de ese estilo
anti-español o hispano-fóbico que habían cultivado algunos autores.

El manual de 216 páginas estaba dividido en dos unidades: la <<Historia
Antigua>> (unas 46 páginas) comprendía los acontecimientos desde el año de
1492 hasta 1811. Como complemento de la información presentada, el autor
resume cronológicamente lo reseñado en un cuadro de sincronismos históricos
(pp.47-51) que permite apreciar el paralelismo entre la historia de Venezuela y la
de Europa y América.

La segunda parte, la más extensa del manual y que ocupa desde la página 52 a la
216: <<Historia Moderna de Venezuela>>, la subdivide así: Del 5 de julio de 1811
(Independencia) hasta 1819 (Colombia); desde esa fecha hasta 1830, cuando se
disolvió esa república en "tres nacionalidades soberanas"; desde 1830 a 1842
(traslado de los restos del Libertador); sigue desde esa fecha hasta 1864
(República federal), y la época que corre hasta "nuestros días" (lógicamente los
del autor).
A pesar de lo enunciado, el tratamiento de los años posteriores a 1842 se reduce
a presentar un apretado balance del desarrollo de las letras nacionales, la música,
la ciencia y el progreso general del país a través de sus principales
representantes.

Antes de entrar a tratar el primer período histórico, el autor hace una síntesis de
los principales aspectos "geográficos" de Venezuela.

En la parte propiamente histórica del texto el autor desarrolla los sucesivos
capítulos numerando cada parágrafo, seguramente para facilitar la consulta o las
preguntas del docente.

El redactor del manual utilizó como fuentes (casi siempre de manera explícita)
conocidas obras de historia como la de Feliciano Montenegro Colón; la de Rafael
María Baralt (Resumen de la Historia de Venezuela); la Biografía de José Félix
Ribas escrita por Juan Vicente González; la Vida de Simón Bolívar... del Dr.
Felipe Larrazábal y la Historia Universal de César Cantú. Incorpora además,
información proveniente de los documentos y periódicos de la época.

Todos estos autores ejercieron gran influencia en el texto, especialmente Juan
Vicente González en todo lo relacionado con el período más cruento de la Guerra
de Independencia. Debemos recordar que fue González un duro crítico de la
política de <<Guerra a Muerte>>. Hubo desaprobación oficial al texto juzgado
como    indulgente con España, católico-conservador y no lo suficientemente
"bolivariano" para el gusto Guzmancista.

Seguidamente realizaremos algunas consideraciones generales sobre la base del
contenido del manual.

Este siempre se mantiene en los límites de un relato en riguroso orden cronológico
lineal. El objetivo fundamental, especialmente en la segunda parte de la obra, es
presentar la información sobre cada una de las campañas de la guerra de
independencia, las notas sobresalientes sobre algunos de sus cabecillas: Simón
Bolívar, Miranda, Ribas, Mariño, Urdaneta, Arismendi, Páez, Sucre, Piar, Miguel
José Sanz; y por supuesto, las noticias sobre los importantes acontecimientos
políticos de esa época.

El tratamiento que da el autor a Miranda es muy comedido, aunque le critica sus
errores militares, solicita respeto y perdón para él, tomando en cuenta el martirio
del venerable anciano. A Bolívar le dedica amplios comentarios biográficos,
reseña toda su amplia carrera político-militar, pero en los mismos términos
cuestiona -- en nombre de la moral cristiana -- algunas de sus acciones, como la
llamada "Guerra a Muerte". Al enjuiciar esa política, toma los conocidos
argumentos que aparecieron en la Biografía de José Félix Ribas escrita por Juan
Vicente González, es así que, al igual que ese autor, arremete en contra de Juan
Bautista Arismendi, de quien pinta un terrible retrato de sanguinario y cobarde.
Seguramente esa misma procedencia tienen sus durísimos juicios sobre los jefes
realistas Monteverde, Boves, Morales, Yañez, Antoñanzas, Zuazola, Cervériz,
Rosete y otros.

Este manual que antes presentamos, al igual que otros utilizados en el siglo XIX
venezolano, permitieron a varias generaciones de venezolanos conocer los
fundamentos de la historia nacional. Tales textos escolares, en su mayoría,
estuvieron sustentados en obras historiográficas mayores como el Resumen de la
Historia de Venezuela de Rafael María Baralt, por lo que, en cierta manera, lo
esencial de ese discurso historiográfico pudo así llegar a mayor cantidad de
venezolanos. Sin embargo, a pesar de lo dicho, su impacto real sobre el país fue
muy limitado, considerando que sólo una exigua minoría estaba incorporada a la
educación formal en los escasos colegios y escuelas; y en las muchas más
escasas instituciones de educación superior. (7)

Michael Riekenberg, compilador de la obra <<Latinoamérica: Enseñanza de la
Historia, libros de textos y conciencia histórica>> (8), señala que los diez
ensayos agrupados allí analizan cómo los manuales escolares en América latina y
Europa abordan cuestiones como el nacionalismo, la época colonial y la identidad
nacional, la formación de un imaginario colectivo, la imagen de Bolívar, la batalla
de los manuales, las actitudes de las academias de la historia, el movimiento
indígena, Caudillos y caudillismo, la pretensión histórico-universalista y la práctica
etnocentrista. Todo esto, considerando la problemática de la enseñanza de la
historia en Venezuela, México, Argentina, Colombia y la República Federal de
Alemania.
En la “Presentación” de esta obra se plantea que “…la calidad de la enseñanza de
la historia… su papel en la formación de la conciencia histórica y … los libros de
texto ….es uno de esos problemas compartidos. (9)


El compilador, en la “Introducción” de la misma obra, anuncia que allí se reúnen
“los trabajos presentados en el Simposio Latinoamericano del Instituto Georg
Eckert (10) sobre la investigación internacional de textos escolares que se realizó
en septiembre de1989 (…) El interés primario era, por una parte, reunir
información sobre cuáles son las interpretaciones y sentidos que le adjudica a la
historia latinoamericana en la conciencia histórica oficial de cada país, tal como lo
documentan los textos de enseñanza…”


Al explicar cuál era el propósito del encuentro, se agrega que éste intentaba
“realizar una comparación entre las interpretaciones históricas alemanas, o
europeas, y las latinoamericanas”. Y acotan que, a pesar de los distintos
escenarios, “la tendencia a escribir la historia con fines de auto legitimación ha
conducido en ambos casos a parcialidades y tergiversaciones históricas, así como
a mitificaciones y simplificaciones ideológicas.”
Además se insiste que si nos concentramos “en torno del área latinoamericana,
comprobamos en primer lugar que allí la visión de la historia difiere sensiblemente
no sólo en el seno de cada sociedad, sino también entre los distintos países. Esto
contradice el estereotipo muy difundido en Europa (...) Las interpretaciones
históricas varían de hecho en los diversos países de América Latina de manera
considerable… (y lo más significativo) parece ser la propensión a la utilización
política de la historia.
La independencia … colocó a las historiografías latinoamericanas del siglo XIX
ante la tarea de legitimar la fundación de los Estados y el inicio de la formación
nacional mediante imágenes y símbolos históricos.”
La visión histórica oficial tuvo como “su común denominador…. apoyar los
intereses legitimadores, y se intentaba lograr esta tarea fundamentalmente a
través de la glorificación del movimiento de independencia.”
“En la percepción semi religiosa de la historia, el eurocentrismo tiene su
complemento latinoamericano, que se pone de relieve al analizar la presentación
de la historia de este medio continente. (Entre otras expresiones estaría) el culto
venerador de Simón Bolívar, a quien la historiografía tradicional venezolana
construyó un soberbio panteón (….) En el transcurso del simposio se llegó a la
conclusión de que la utilización ideológica de la historia en América Latina se debe
en gran medida a la lenta consolidación institucional de la investigación y
divulgación histórica. También se puso en evidencia que existe un abismo notable
entre el conocimiento profesional científico y la historiografía de los textos
escolares, y que los esfuerzos por llenar de contenidos científicos la escritura de la
historia se reflejan con gran retraso en los libros de enseñanza. Este problema se
ve agravado en virtud de la preparación insuficiente de los maestros…, así como
por la circunstancia de que los autores de los libros de texto no siempre son
historiadores profesionales...” (11)


Sin poder abordar cada uno de los notables ensayos compilados, sólo haremos
algunas consideraciones sobre uno dedicado a Venezuela - el de Nikita Harwich
Vallenilla – quien retomó sus planteamientos desarrollados en el artículo publicado
en el BOLETÍN de la ANH (1988). Ahora, su estudio sobre los manuales del siglo
XIX, lo complementa con algunas observaciones críticas sobre los manuales del
siglo XX.
Para ello el autor citado parte de una obra de Pedro Tomás Vázquez y J.M. Siso
Martínez: LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN VENEZUELA que recoge un
balance sobre los manuales venezolanos utilizados hacia 1951. (12)
Además de los libros mencionados, esto es, los de Alejandro Fuenmayor, Jesús
Antonio Cova, Roberto Martínez Centeno y Hermano Nectario María (para la
educación Primaria) estaban los dedicados a la educación secundaria, entre ellos,
los de Eloy Guillermo González, Hermano Nectario María y Jesús Antonio
Cova.(13)


Dichos manuales eran reediciones de viejos textos cuyas primeras ediciones se
remontaban al año de 1916 en el caso de Fuenmayor, del año 1927 en el del
manual del Hermano Nectario María, y a la década de 1930 en el caso de los
demás.
Junto con esos viejos manuales comenzaron a circular entonces los textos de J.
M. Siso Martínez (1953) y el de Guillermo Morón. Ambos con sucesivas
reediciones en hasta la década de 1970.
Acota N. Harwich Vallenilla que “Salvo en el caso muy particular de Morón, todos
los demás textos de historia de Venezuela utilizados por el alumnado desde los
primeros años del siglo XX hasta comienzos de la década de 1970 siguen las
mismas pautas que sus antecesores decimonónicos en cuanto a los esquemas de
su contenido, dedicándole entre el 20% y el 34% de sus páginas a la Conquista y
Colonia, entre el 55% y el 71% al período de la emancipación hasta 1830 y entre
el 3% y el 24% al período posterior a 1830, para aquellos que lo contemplaban. En
otras palabras, no se modifica el enfoque general de la materia enseñada: el
período de 30 años de la independencia, con sus campañas, héroes y hazañas,
sigue siendo el eje central de referencia”. (14)


Hubo si – según N. H. V - cierto cambio en el tratamiento más objetivo de algunos
temas e igualmente se amplió la sustentación con nuevas fuentes, especialmente
la obra de José Gil Fortoul, la <<Historia Constitucional de Venezuela>>.
Los cambios políticos, especialmente después de 1958, así como los que se
desarrollan en la educación nacional se reflejarían en nuevos programas
educativos y manuales adaptados a ellos.
Entre 1972 y 1979 se publicaron manuales de Historia de Venezuela como los de
Alberto Arias Amaro, Manola Dellano, Gladys Camejo, Julián Fuentes- Figueroa
Rodríguez y el de Saide Saud de Moya y Oswaldo Moya. Y acota NHV que “Cabe
señalar que la primera versión del manual de Freddy Domínguez y de Napoleón
Franceschi es de 1979”.
Hecha la reforma educativa de la década de 1980 que incluyó la implantación del
programa PASIN y su posterior cambio o reforma, aparecieron nuevos manuales
para la Historia de Venezuela correspondiente a los niveles de séptimo y octavo
grado.
Entre los nuevos manuales para el 7º Grado que aparecen hacia 1987-1988 se
anotan los de la América Bracho y Matilde Cróquer, Angelina Dos Ramos García,
Andrés Montero, N. de Fernández, Belén O. de Landaeta, Freddy Domínguez y
Napoleón Franceschi.
Igualmente para esa misma época fueron publicados, para el 8º Grado, los
siguientes manuales de Historia de Venezuela: Áureo Yepes Castillo y Ermila de
Veracoechea, Freddy Domínguez y Napoleón Franceschi, Antonio El Khouli y
Gioconda Vitoria y uno de Belén O. de Landaeta.
“De acuerdo con las normas establecidas por los programas ministeriales, los
manuales de 7º grado tratan desde el período precolombino hasta 1830 y los de 8º
grado desde 1830 hasta <<nuestros días>> … Desde el punto de vista de su
estructura de contenido, una primera observación se impone: el período de la
independencia ya no es el eje central de referencia y, en la gran mayoría de los
casos, se ha establecido un equilibrio entre el número de páginas dedicadas a la
Conquista y a la Colonia y aquellas referidas al movimiento emancipador. Aparece
además una nueva sección, cuya extensión varía de un manual a otro, que trata
específicamente del período precolombino y de la singularidad de las culturas
indígenas del territorio venezolano … La historia de Venezuela ya no empieza con
Cristóbal Colón … La Conquista es vista ahora como un proceso de ocupación
territorial. Ya no se describen episodios específicos y <<personajes célebres>>
como el Tirano Aguirre o el cacique Guaicaipuro…” (15)
   Si consideramos los manuales que se han publicado en tiempos más recientes
y por ende no considerados en el ensayo antes citado, puede afirmarse – decimos
nosotros - que la tendencia se mantiene en líneas generales.(16)
Nuevas empresas editoriales – de Colombia, Estados Unidos de América, España
y otros países - han venido penetrando el mercado editorial venezolano con una
amplia variedad de manuales de Historia de Venezuela para 7º, 8º y 9º grado, 1er
año de ciclo diversificado, y por supuesto, también para la primera y segunda
etapa de la Educación Básica.
Si se les compara con los anteriores, muchos de estos manuales son de superior
calidad editorial (Papel, tinta, ilustraciones, presentación didáctica, etc.). El
esfuerzo de esas empresas multinacionales también se ha evidenciado al reclutar
nuevos autores dentro de la comunidad universitaria para la edición de una amplia
gama de manuales.
Si se examinan muchos de los manuales de las décadas de 1970 y 1980
considerados por N. Harwich Vallenilla, así como los de más reciente aparición en
el mercado venezolano, se puede afirmar que estos recogen una mayor cantidad,
calidad y variedad de fuentes. A diferencia de épocas anteriores, muchos autores
de nuestros días utilizan enfoques novedosos.


Aunque es muy difícil establecer cuál es la tendencia ideológica de cada manual,
ésta – algunas veces - se hace evidente con la utilización destacada de fuentes
emblemáticas. Muestra de ellas, las obras de autores como Miguel Acosta
Saignes, Federico Brito Figueroa, D.F. Maza Zavala, Carlos D’Ascoli, Juan
Bautista Fuenmayor, Augusto Mijares, José Gil Fortoul, Francisco González
Guinán y otros.
Por ello – a algunos de los manuales - se les puede calificar como izquierdistas,
progresistas, conservadores o eclécticos.
En cuanto a fuentes, buena parte de los textos escolares contemporáneos
“canibalizan” a sus competidores. Al igual que lo hacían los del pasado que se
sustentaban casi exclusivamente en R. M. Baralt y otros en las ideas de Baralt - no
de manera directa - sino las resumidas por otro autor de manual. Igual que antes,
resumen, copian y hasta plagian información.
Aunque casi nadie supone que un manual deba incorporar fuentes primarias, se
espera que – por lo menos – se sustente en fuentes documentales impresas,
hemerografía y obras fundamentales o clásicas de la historiografía. Sin embargo,
los hay, que sólo incorporan textos “reciclados”, incluyendo hasta las erratas
originales.
Así como se ha criticado que en el pasado hubo un exacerbado culto heroico y
patriotero en la historiografía escolar del siglo XIX y primera parte del XX, después
se ha cuestionado el surgimiento de una concepción liberal-democrática –
progresista ¿Adeca? - de la historia. Esa, que alimentada por las ideas de Rómulo
Gallegos, Mariano Picón Salas, J. M. Siso Martínez y otros, orientó el discurso
histórico y educativo de las últimas décadas: Civilismo, antimilitarismo, civilización
contra barbarie, democracia versus dictadura, etc.
El análisis de los manuales de las últimas décadas nos permite señalar que junto
con las antes citadas visiones de la historia y la educación venezolana también se
consolida una concepción “izquierdista” en la historiografía escolar cuyo origen no
es otro que la utilización de ciertas fuentes emblemáticas, un lenguaje o cuerpo de
categorías y una peculiar fijación hacia nuevas temáticas: Penetración imperialista,
antiimperialismo, anacrónica identificación entre políticos y políticas liberales del
pasado y la izquierda de nuestros días, idealización de ciertos caudillos
“populares” (Manuel Piar, Ezequiel Zamora, Maisanta).
Igualmente se puede comprobar la penetración de nuevas concepciones propias
de la antropología, la sociología, la economía, la historia y otras ciencias sociales
en los enfoques de temas como el pasado prehispánico, los procesos de
conquista y dominación colonial y neocolonial, etc. Muestra de ello es el abandono
de obsoletos estereotipos étnicos, sociales, culturales, sexistas, religiosos;
incluyendo aquí lo correspondiente a las ilustraciones.
Al respecto, podemos señalar nuestro interés por este tema desde hace dos
décadas cuando presentamos una monografía (todavía inédita) que aborda la
relación entre los valores, el discurso y las ilustraciones incorporadas en manuales
escolares estadounidenses en dos épocas muy diferentes: 1970-1980. (17)
Como parte del esfuerzo comparativo entre nuestra realidad nacional y otras
experiencias presentamos el aporte de James W. Loewen en su obra <<LAS
MENTIRAS QUE ME DIJO MI MAESTRO>>. (18)
Este analiza su propia realidad historiográfica a partir del examen de una muestra
de doce manuales escolares para la enseñanza de la Historia Estadounidense, a
su juicio, los más conocidos y notables. Debemos agregar, además, que el trabajo
de Loewen puede calificársele como un examen crítico del ambiente intelectual
norteamericano.

El título del trabajo refleja muy bien su contenido. Igualmente apropiado y claro lo
es su subtítulo: “Todo lo que tiene equivocado o malo tu Manual Escolar de
Historia Estadounidense”. De comienzo a fin, el libro presenta un descarnado
balance sobre todas las equivocaciones, errores, mentiras, inexactitudes, mitos,
fabulaciones, etc. que los textos escolares y los docentes de Historia de Estados
Unidos de América hacen suyas y enseñan en sus escuelas.
Y la obra – dice su autor - está “Dedicada a todos los docentes de
Historia   Estadounidense        que    la   enseñan     enfrentándose       a   sus
manuales escolares”.
Como no podemos analizar todo su contenido, presentemos, por lo
menos, su esquema general:

1) Convertidos en minusválidos por la Historia: El proceso de
fabricación de los héroes.
2) La verdadera importancia de Cristóbal Colón.
3) La verdad acerca del primer acto de “Acción de Gracias”.
4) Ojos Rojos (o ver con los ojos de los indígenas)
5) <<Lo Que El Viento Se Llevó>>: Invisibilidad del Racismo en los
Manuales Escolares de His toria Estadounidense.
6) John Brown y Abraham Lincoln: La Invisibilidad del Antirracismo en
los Manuales Escolares de Historia Estadounidense.
7) Tierra de Oportunidades.
8) El “Hermano Mayor” que nos vigila: Lo que Enseñan los Manuales
Escolares acerca del Gobiern o Federal.
9) Lo que cae en las profundidades del olvido: La desaparición del
pasado reciente.
10) El Progreso es nuestro más importante producto.
11) ¿Por qué la Historia se ha enseñado así?
12) ¿Cuál ha sido el resultado de haber enseñado así la Historia?

En la introducción de su obra el autor señala que “ algo ha ido muy
mal” cuando señala que los estudiantes de educación secundaria
odian   la   Historia.   Éstos,   al   enumerar   sus   cursos   favoritos,
invariablemente, indican él de Historia en último lugar. Tal fenómeno
trae la desmoralización de los docentes que enseñan tales cursos,
que terminan exigiendo muy poco a sus alumnos. Se sabe que los
profesores universitarios celebran que sus estudiantes traigan una
buena base adquirida en la secundaria. Pero eso no ocurre con los
profesores de Historia, éstos descalifican lo aprendido previamente
por sus pupilos.
Curiosamente, fuera de la escuela, los estadounidenses muestran un
gran interés por la Historia.


¿Qué se ha hecho mal?
Lo primero es que, más que en otra disciplina, l a enseñanza de la
Historia está dominada por los manuales escolares. Y los estudiantes
están en lo correcto cuando señalan que éstos son aburridos porque,
entre otras cosas, excluyen el conflicto y el verdadero suspenso. Los
lectores saben de antemano que todo se soluciona al final, a los
estudiantes no se les despierta el interés con esas fastidiosas
lecciones.
El presente no es utilizado como fuente de inspiración o reflexión por
parte de los escritores de manuales de historia, ni tampoco, de
manera inversa, el pasado es utilizado para iluminar ese presente.
Ellos muestran el pasado como una representación simplista y
moralista que resulta además cargada de una visión optimista y muy
fastidiosa a través de más de ochocientas páginas.
Los manuales de Histor ia Estadounidense contrastan tajantemente
con los de otras disciplinas o materias. Al preguntarse el autor ¿Por
qué   éstos,   los       de   Historia,   son   tan    malos?      Señala   que    el
Nacionalismo es uno de los culpables. La meta de los manuales es
adoctrinar con un ciego patriotismo. Los títulos o nombres de estos
manuales escolares, así como sus ilustraciones (águilas, banderas,
estatuas) están cargados de nacionalismo y grandeza.
A eso se agrega la sobrecarga de información que los lleva a ser
monumentales o gigantesco s en su extensión.
Al considerar esta disciplina, Loewen califica a la Historia como una
pirámide cuya base son millones de fuentes primarias. Con esa
sustentación, dice, los historiadores escriben sus libros o trabajos
secundarios; y finalmente, los escri tores de manuales escolares
(trabajos terciarios) los elaboran haciendo una síntesis de esas
obras secundarias.
A menudo los manuales son escritos no por los autores que aparecen
en sus portadas sino por equipos que laboran en las empresas
editoriales. En los casos cuando los historiadores escriben un manual
escolar corren el riesgo de ser objeto de críticas malsanas por parte
de sus colegas.
La mayor parte de los manuales de Historia no indican sus fuentes de
manera explícita, es un discurso aislado de lo vivo de la historia. En
ellos, generalmente, no se reproducen discursos, canciones, poemas,
cartas,   diarios    u    otros   materiales.   Y     así,   los   estudiantes    son
mantenidos aislados de la verdadera naturaleza de la Historia.
Hay, en resumen , dos tipos de manuales . Uno el tradicional, el otro,
el de investigación o de interrogantes. Del conjunto de doce
manuales considerados en la muestra estudiada, la mayoría de ellos
(diez), son de tipo tradicional. Los dos de carácter inquisitivo, esto
es, que invitan a los usua rios a hacer el trabajo por si mismos no son
los más vendidos o aceptados.


Una opinión sobre este tema. (19)
Valdría la pena hacer ahora una digresión y examinar el caso
venezolano a título de comparación. Empezando por ese último
aspecto señalado, esto es, la publicación de manuales tradicionales y
de <<Investigación>>.
Igual que esa experiencia citada por Loewen, en Venezuela, la vasta
mayoría de los manuales siguen ese patrón tradicional, y aquellos
pocos que han intentado romper esa modalidad no han t enido éxito.
Ejemplos conocidos fueron las experiencias de los años setenta
cuando   se    editaron        << Antología      de    Lecturas      de     Historia
Universal>>        y        << Antología    de    Lecturas      de   Historia      de
Venezuela>>.    En      ambas       publicaciones,    participó   un      equipo   de
profesores críticos que quería renovar la enseñanza de la Historia a
partir de la utilización de fuentes primarias y textos escogidos de
notables obras históricas. Ese esfuerzo de pioneros como Oscar
Abdala, Freddy Domínguez y otros no tuvo el éxito que merecía. Igu al
que en los Estados Unidos, esos peculiares “manuales” no se
reeditaron más y desaparecieron del mercado.
Continuando esa tradición participamos, junto con la colega Evelyn
Bravo Díaz, en la edición de un manual no convencional titulado
<<Problemas     de      Historia     de    Venezuela        Contemporánea >>       y,
finalmente, tuvimos otra experiencia, un poco más cercana, ya en los
años ochenta, que fue la del manual << Trabajos Prácticos de
Historia de Venezuela Contemporánea >>, junto con el profesor
Freddy Domínguez.
La historia se repitió en todos esos casos. Esos y otros “manuales no
convencionales”,       al   igual   que   uno    de   los   profesores     Edmundo
Marcano y Manola Dellano, desaparecieron del mercado editorial ante
la ausencia de una demanda sostenida por parte de los usuarios.


Otras características anotadas por el autor estadounidense tienen
también su presencia entre nosotros. Es el caso de ese abierto o
exagerado nacionalismo, la desmesurada extensión y abundancia de
detalles, el <<horror a lo contemporáneo>>, la ausencia de “a parato
crítico” (citas, notas de pié de página, bibliografía, uso de fuentes
primarias), excesivo número de actividades y tareas, etc.
Igualmente, en Venezuela, muchos “intelectuales serios” descalifican
a quienes asumen la tarea de escribir manuales escol ares, sean
estos de buena o mala calidad.


                    ===============================


NOTAS

(1) Napoleón Franceschi G.: <<Enseñanza de la Historia: Problemas para
Reflexionar>>, pp. 83- 104. MEMORIA DEL III ENCUENTRO DE INSTITUTOS Y
CENTROS DE INVESTIGACIÓN HISTÓRICA… Caracas, 1993
__________“Textos o manuales escolares. Su importancia para la enseñanza-
aprendizaje de la Historia” (pp.151-159) en NUEVAS ESTRATEGIAS PARA LA
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA …(Jorge Bracho – Arístides Medina Rubio,
compiladores). Caracas, 2000. <<Historiografía, Manuales y Enseñanza de la
Historia>> (pp.5-21) en: RETOS Y ALTERNATIVAS DE LA HISTORIA DE HOY.
ENSAYOS DE HISTORIOGRAFÍA (Editores: Jorge Bracho, Luis Rafael García y
Marco Tulio Mérida). 2002.


(2) Ella refleja la línea de investigación del centro auspiciado por la UNESCO que
publica el Boletín dedicado exclusivamente a este tema (NEWSLETTER -
International Texbook Research Network - Georg Eckert Institut). Igualmente,
véanse las referencias de todos estos textos en la sección de fuentes al final.

(3) Obviamente nos referimos a la notable obra de Germán Carrera Damas
<<HISTORIA DE LA HISTORIOGRAFÍA VENEZOLANA>> y por supuesto a
nuestros <<EL CULTO A LOS HÉROES Y LA FORMACIÓN DE LA NACIÓN
VENEZOLANA, 1830-1883>> y el titulado <<VIDA Y OBRA DEL ILUSTRE
CARAQUEÑO DON FELICIANO MONTENEGRO COLÓN… >>.
(4) Michael Riekenberg (compilador) <<Latinoamérica: Enseñanza de la
Historia, libros de textos y conciencia histórica>>

(5) Alejandro Peoli: Compendio de la Historia Antigua y Moderna de Venezuela
(1853), Juan Esté: Lecciones Primarias de la Historia de Venezuela (1858),
Urbaneja y Baralt: Catecismo de la Historia de Venezuela (inédito hasta 1865).

(6) Felipe Tejera Rodríguez-Sanz: Manual de Historia de Venezuela. Caracas,
Imprenta Federal, 1875 (Hubo sucesivas reediciones)

(7) Sobre este tema de los Manuales de Historia del Siglo XIX, véanse
especialmente estos trabajos: F. Montenegro Colón: Geografía General para el
uso de la Juventud... (Incluía un tomo de Historia de Venezuela). Caracas, 1833-
1837; Rafael María Baralt y Manuel María Urbaneja: Catecismo... (Escrito en
1841, pero publicado en 1865); Alejandro Peoli: Compendio... (Caracas, 1853);
Felipe Tejera: Manual de Historia... (Caracas, 1875); Socorro González Guinán:
Historia de Venezuela (Valencia, 1883); Antonia Esteller: Catecismo... (Caracas,
1885). De especial importancia para nuestro trabajo fue la consulta del ensayo
<<La Génesis de un Imaginario Colectivo: La Enseñanza de la Historia en
Venezuela en el Siglo XIX >> de Nikita Harwich Vallenilla. pp.349-387, Boletín de
la Academia Nacional de la Historia. Caracas, ANH, 1988 (# 282, Abril - Junio,
1988). Sobre el Manual de Historia Universal de Juan Vicente González (Caracas,
1863) - que en su tiempo tuvo amplia aceptación - se han publicado importantes
trabajos como el de Antonio Mieres: La Historia de Juan Vicente González en
sus Fuentes. Caracas, Ediciones de la FHE-UCV, 1977. Felipe Tejera: Manual de
Historia de Venezuela. Caracas, 1875 (sucesivas ediciones). Además,
obviamente, utilizamos nuestros propios trabajos sobre el tema, entre otros, <<EL
CULTO A LOS HÉROES Y LA FORMACIÓN DE LA NACIÓN VENEZOLANA,
1830-1883>> y <<VIDA Y OBRA DEL ILUSTRE CARAQUEÑO DON FELICIANO
MONTENEGRO COLÓN>>.

(8) Michael Riekenberg: Op.cit.

(9) Ibídem

(10) El Instituto Georg-Eckert para la investigación de los libros de texto, con sede
en Braunschweig (Alemania) es una institución única en el mundo. Organizada (en
su forma actual) a partir del Instituto Internacional sobre libros de texto, en 1975

(11) Michael Riekenberg: Op.cit., pp. 9-17

(12) Cita a Pedro Tomás Vázquez y J. M. Siso Martínez: LA ENSEÑANZA DE LA
HISTORIA EN VENEZUELA (México, D.F., 1951) y señala que entre los
manuales estaban los siguientes:
Para la educación primaria el de Alejandro Fuenmayor (Nociones de historia
patria), Jesús Antonio Cova (Historia de Venezuela), Roberto Martínez Centeno
(Lecciones de historia de Venezuela), Hermano Nectario María (Historia de
Venezuela). Para la educación secundaria: Eloy Guillermo González ((Historia de
Venezuela desde el descubrimiento hasta 1830 - dos tomos – e Historia de
Venezuela desde 1830 hasta 1858). Hermano Nectario María (Historia de
Venezuela), Jesús Antonio Cova, Resumen de la historia de Venezuela.

(13) Eloy Guillermo González ((Historia de Venezuela desde el descubrimiento
hasta 1830 - dos tomos – e Historia de Venezuela desde 1830 hasta 1858).
Hermano Nectario María (Historia de Venezuela), Jesús Antonio Cova, Resumen
de la historia de Venezuela.

(14) N. Harwich Vallenilla: “Imaginario Colectivo e Identidad Nacional… ” - Ensayo
incluido en - Latinoamérica: Enseñanza de la Historia, libros de texto y
conciencia histórica. Michael Riekenberg (compilador): Op.cit. pp. 89-90

(15) – N. Harwich Vallenilla: Op.cit. p.97

(16) n.a. De aquí en adelante, planteamos observaciones personales sobre el
tema, considerando fundamentalmente nuestras propias experiencias concretas
en el medio que conocemos por razones obvias.

(17) Napoleon Franceschi: <<American Cultural Values Taught in the Public
Education System in the United States of America in the last two decades>>
(University of the Pacific, Stockton, California, 1982)

(18) James W. Loewen: <<LAS MENTIRAS QUE ME DIJO MI MAESTRO>> (Lies
My Teacher Told Me).

(19) n.a. Igual que en la nota Nº 16 seguimos acá nuestras propias
experiencias, y lógicamente, los autorizados testimonios de varios de
estos colegas y la revisión de los manuales citados.




                  *****************************************************
                  *****************************************************
    FUENTES

   Alvarado - Migeot, Judith "La Enseñanza de la Historia Patria en Venezuela:
    Análisis de algunos manuales de la Escuela Primaria de los años 1945-1972
    (tesis doctoral en francés), Parte de ella traducida y publicada en tres entregas
    en el Vol. Nº 2, enero-junio 1989; el Vol. Nº 3, julio-dic.1989 y el Vol. Nº 4.
    enero-junio 1990. REVISTA UNIVERSITARIA DE CIENCIAS DEL HOMBRE.
    Caracas, Universidad José María Vargas.

   Bracho, Jorge: EL POSITIVISMO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN
    VENEZUELA. Caracas, Fondo Editorial Tropykos, 1995

   Bracho, Jorge y Arístides Medina Rubio (Compiladores): NUEVAS
    ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA
    BÁSICA. Caracas, UPEL-IPC / Fondo Editorial Tropykos, 2000

   Bracho, Jorge, Luis Rafael García y Marco Tulio Mérida (Editores): RETOS Y
    ALTERNATIVAS DE LA HISTORIA DE HOY. ENSAYOS DE
    HISTORIOGRAFÍA. (Valencia) Asociación de Historiadores Regionales y
    Locales del Estado Carabobo, Revista Mañongo, Universidad José Antonio
    Páez y Asociación de Escritores del Estado Carabobo, 2002.

   Carrera Damas, Germán: HISTORIA DE                    LA     HISTORIOGRAFÍA
    VENEZOLANA (Tomo I). Caracas, UCV, 1985

   Franceschi G., Napoleón: EL CULTO A LOS HÉROES Y LA FORMACIÓN DE
    LA NACIÓN VENEZOLANA, 1830-1883. Caracas, Litho-tip, 1999

  __________: VIDA Y OBRA DEL ILUSTRE CARAQUEÑO DON FELICIANO
   MONTENEGRO COLÓN (Su Aporte Historiográfico y Contribución al
   Desarrollo de la Educación Venezolana de la Primera Mitad del Siglo XIX).
   Caracas, Imprenta Municipal - DGIRP de la Alcaldía de Caracas, 1994
   191 p.
 __________: <<American Cultural Values Taught in the Public Education
   System in the United States of America in the last two decades>> (University of
   the Pacific, Stockton, California, 1982)
Valores Culturales Estadounidenses enseñados en el sistema de Educación
Pública de Estados Unidos de América en las últimas dos décadas. (Trabajo
monográfico inédito).
 __________: <<Enseñanza de la Historia: Problemas para Reflexionar>>, pp.
   83- 104. MEMORIA DEL III ENCUENTRO DE INSTITUTOS Y CENTROS DE
   INVESTIGACIÓN HISTÓRICA DE VENEZUELA... Caracas, Centro de
   Investigaciones Históricas Mario Briceño Iragorry, Instituto Pedagógico de
   Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, 1993
   __________: “Textos o manuales escolares. Su importancia para la
    enseñanza-aprendizaje de la Historia” (pp.151-159) en NUEVAS
    ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA
    EDUCACIÓN BÁSICA (Jorge Bracho – Arístides Medina Rubio, compiladores).
    Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto
    Pedagógico de Caracas – Fondo Editorial Tropykos, 2000

   Harwich Vallenilla, Nikita “La Génesis de un Imaginario Colectivo: La
    Enseñanza de la Historia de Venezuela en el Siglo XIX.” BOLETÍN DE LA
    ACADEMIA NACIONAL DE LA               HISTORIA (Nº .282, abril-junio, 1988).
    Caracas, ANH, 1988 NOTA: Este ensayo está incorporado en el libro
    compilado por Michael Riekenberg, citado en esta misma bibliografía.

   Loewen James W.: LAS MENTIRAS QUE ME DIJO MI MAESTRO
    (Traducción, Resumen de textos escogidos y Análisis General de la Obra por
    Napoleón Franceschi González. Caracas, 2002). La obra publicada en inglés
    se titula: Loewen, James W.: LIES MY TEACHER TOLD ME (Everything Your
    American History Textbook Got Wrong). New York (USA), Published by Simon
    & Schuster, 1996 (383 p. Published by arrangement with The New Press)

   López Maya, Margarita “Imágenes de Europa en Textos Escolares de
    Historia de Venezuela” BOLETÍN DE LA ACADEMIA NACIONAL DE LA
    HISTORIA. Caracas (enero - marzo, 1990, No 289)

   NEWSLETTER – UNESCO - International Texbook Research Network. (Georg
    Eckert Institut Für Internationale Schulbuchforchung). NOTA: Tenemos varios
    números de este boletín internacional. Consultar especialmente el volumen
    especial # 8 del año 1999, así como el # 9 del año 2000.

   Riekenberg, Michael (Compilador): LATINOAMÉRICA – ENSEÑANZA DE LA
    HISTORIA, LIBROS DE TEXTO Y CONCIENCIA HISTÓRICA. Buenos Aires,
    Alianza Editorial / FLACSO / Georg Eckert Instituts, 1991 (Conjunto de ensayos
    de varios autores, de especial relevancia es el del Dr. Nikita Harwich Vallenilla
    sobre los manuales venezolanos)

   Vázquez, Pedro Tomás y J. M. Siso Martínez: LA ENSEÑANZA DE LA
    HISTORIA EN VENEZUELA. México, D.F., Publicaciones    del Instituto
    Panamericano de Geografía e Historia, 1951

   Revistas especializadas:
    -  TIEMPO Y ESPACIO (Caracas, Instituto Pedagógico de Caracas – Centro
       de Investigaciones Históricas Mario Briceño Iragorry, 1984-2002)
    -  Revista TIERRA FIRME (Caracas, 1983-2002)
                                 Napoleón Franceschi G.
Profesor Titular (J) de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Doctor en Historia (UCAB), Master of Arts (UOP, Stockton California), Profesor de
Historia egresado del Instituto Pedagógico de Caracas

Teléfono Celular: 0414 3121143
Correo electrónico: franceschi50@hotmail.com
Página WEB: www.nfghistoria.net
ANEXO

NAPOLEÓN FRANCESCHI G.
Fuentes para Enseñanza de la Historia localizadas en Internet (Buscador Ya-com)


   Joaquim Prats (Director del Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales
    Universidad de Barcelona): DIFICULTADES PARA LA ENSEÑANZA DE LA
    HISTORIA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA: REFLEXIONES ANTE LA
    SITUACIÓN ESPAÑOLA.


   Mª Carmen González Muñoz. Marcial Pons: "La Enseñanza de la Historia en el
    Nivel Medio: Situación, Tendencias e Innovaciones" (Ediciones Jurídicas y
    Sociales, S.A., OEI. Madrid, España, 1996, 360 págs.)

   Mario Carretero: La Mirada del Otro y la Enseñanza de la Historia. (En
    Cuadernos de Pedagogía, 1998). www.mariocarretero.net

   Gonzalo de Amézola (UNLP): PROBLEMAS Y DILEMAS EN LA
    ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE.

   Reymundo Gurdián Guerra: Enseñanza de la historia en los programas de
    Ciencias Sociales (El Panamá América)

   Joaquín Prats (Catedrático de la Universidad de Barcelona): LA ENSEÑANZA DE
    LA HISTORIA Y EL DEBATE DE LAS HUMANIDADES


   Los libros de historia y la enseñanza de la historia: tarea básica de la Educación
    Primaria.

   Alberto Luis Gómez: RUMBOS RECIENTES PARA LA ENSEÑANZA DE LA
    HISTORIA EN GRAN BRETAÑA: EL ABRAZO FORMALISTA AL
    CULTURALISMO

   INFORME SOBRE LOS TEXTOS Y CURSOS DE HISTORIA EN LOS
    CENTROS DE ENSEÑANZA MEDIA (Texto íntegro del informe de la Academia
    de la Historia)

   Enseñanza de la Historia y Cultura de Paz.

   LA ACADEMIA DE LA HISTORIA ACUSA A LOS NACIONALISTAS DE
    "TERGIVERSAR" LA ASIGNATURA (EL PAIS 280600 - SUSANA PÉREZ DE
    PABLOS, Madrid) - El informe señala que la educación en las ikastolas se inspira
    en ideas que favorecen el racismo.

   Real Academia de la Historia [España]: Informe sobre los textos y cursos de
    Historia en los centros de Enseñanza Media. Madrid, 23 de junio de 2000

   Alois Ecker (Traducción: Patricia Mar Velasco): Didáctica de la historia orientada
    a los procesos. Nuevos caminos en la formación de maestros(as) de educación
    media superior en la Universidad de Viena.

   Alberto Luis Gómez: LA CONSOLIDACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA
    HISTORIA EN GRAN BRETAÑA TRAS LA SEGUNDA GUERRA
    MUNDIAL: CULTURALISMO, CIVISMO Y FORMALISMO COGNITIVO

   LA INTERPRETACIÓN DE LA HISTORIA.

   Josefina Zoraida Vázquez: EL DILEMA DE LA ENSEÑANZA DE LA
    HISTORIA DE MÉXICO.

   Investigación sobre la educación en México.


   Alvaro Urtecho: Las enseñanzas y la enseñanza de la historia en Nicaragua

   Fernando López Alaníz: La función del Mito en la enseñanza de la historia

   Enseñanza (y manipulación) de la Historia (Prensa)

   Ignorancia de los jóvenes (Prensa)

   Enseñanza de la Historia de España (Prensa)

   Revista Tarea (Varias) – “La Enseñanza de la Historia como Estrategia”

   Así se escribe la Historia en los libros de texto más localistas de España

   DIDÁCTICA DE LA HISTORIA: TIEMPO HISTÓRICO Y PATRIMONIO (PROGRAMA DE UN
    CURSO)

   Investigación en Aprendizaje de la Historia

   Luciano González Velasco: LA HISTORIA DE CÓMO NO APRENDÍ
    HISTORIA.
                                    Los manuales
        Gabriela Ossenbach; Miguel Somoza (eds.):
        escolares como fuente para la historia de la
        educación en América Latina.

       Ema Cibotti: SIN HISTORIA NO HAY FUTURO.

       Ana Zavala (Instituto de Profesores "Artigas, Montevideo) : La Didáctica de la
        Historia (Enunciado del tema 10)

   Real Academia de la Historia (España): INFORME SOBRE LOS TEXTOS Y
    CURSOS DE HISTORIA EN LOS CENTROS DE ENSEÑANZA MEDIA

   Inés Quintero: LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

   Rodríguez                        Pérsico,                      Adriana.
    ENSEÑANZA DE LA HISTORIA / Josefina Z. Vázquez, Pilar Gonzalbo Aizpuru,
    compiladoras. p. cm. (Colección INTERAMER, ISSN 1021-4666; no. 29)
    Includes         bibliographical      references     and         index.
    ISBN 0-8270-3174-2

       POLÉMICA POR LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: LOS LIBROS DE
        TAIFAS

       OSSANNA, Edgardo: "UNA ALTERNATIVA EN LA ENSEñANZA DE LA
        HISTORIA: EL ENFOQUE DESDE LO LOCAL, LO REGIONAL". OEA.
        Washington. 1994.

       Josefina Zoraida Vázquez: EL DILEMA DE LA ENSEÑANZA DE LA
        HISTORIA DE MÉXICO

       Josefina Zoraida VÁZQUEZ y Pilar Gonzalbo AIZPURU, eds: LA ENSEÑANZA
        DE LA HISTORIA

       Los libros de historia y la enseñanza de la historia: tarea básica de la
        Educación Primaria.

       Elsa Pepin: Educación Chilena y negación de la historia Mapuche (Encuentro de la
        Juventud Mapuche de Europa. Rouen Francia Abril 2002)
La Mirada del Otro y la Enseñanza de la Historia. En Cuadernos de
Pedagogía, 1998. ( Extraído de: www.mariocarretero.net)

Mario Carretero

El conocido Decreto sobre la revisión de los contenidos de las Humanidades, y en
particular de la Historia, ha despertado al oso dormido de los enconos sobre la
enseñanza                de               esta             disciplina.            Los
debates a los que hemos asistido en meses pasados han mostrado cuan
diferentes siguen siendo las versiones explícitas e implícitas de la España que se
quiere     enseñar     en     los    distintos    rincones     de      nuestro   país.
Y sorprendentemente esto ha sucedido en 1997 y no a finales de los 80, cuando
se fraguaba la reforma educativa ahora vigente. Así, consolidada la "transición
democrática" y sancionada por amplia mayoría dicha reforma, hete aquí que surge
una profunda divergencia entre las "fuerzas vivas". La prensa ha mostrado estos
meses pasados el interés de nuestra sociedad por este asunto. Este artículo
pretende aportar algunas cuestiones de fondo que no han solido mencionarse. Es
decir, me voy a referir a "la mirada del otro", tomada ésta en varios sentidos. Por
un lado, tendré en cuenta las situaciones de la enseñanza de la historia en otros
países y por otro insistiré en la necesidad de no olvidar que a través de la
enseñanza de la Historia se puede enseñar el espíritu crítico, pero también se
suelen         perpetuar         los        mitos        de         una        cultura
dominante. Así, como diría Vigotsky, la mirada del otro es un requisito
imprescindible para entender lo que nos pasa a nosotros mismos (véase al
respecto el imprescindible libro de Todorov sobre la visión de los vencidos en la
colonización de América).

CUANDO                      ESPAÑA                       ERA                    UNA

En los últimos años se han publicado algunas obras que nos han recordado la
práctica habitual de la enseñanza de la Historia en nuestro país entre los 40 y los
70.        Así,        El       florido       pénsil        y        Al       paso
alegre de la paz ha reproducido, con gran éxito de público, las imágenes y algunos
de los textos que tuvimos que sufrir durante varias décadas. Obras más
académicas han analizado con más exhaustividad los contenidos escolares
impartidos en las décadas franquistas. En los últimos meses se ha reeditado,
también con bastante aceptación popular, la Enciclopedia Álvarez, una de las
fuentes más consultadas por las obras anteriormente citadas. En general, la
manera en que nos hemos enfrentado hoy día a estas publicaciones (una de
cuyas ilustraciones puede verse en estas paginas) podría calificarse de "plácida
sonrisa", aunque a los más jóvenes les haya asombrado. Sin duda, si estos
recuerdos se hubieran traído a colación hace dos décadas, la
controversia hubiera sido notable. Es decir, la consolidación del sistema
democrático, y todas las demás transformaciones habidas en nuestra sociedad,
han hecho que hayamos creído en el espejismo de que los problemas sobre la
enseñanza         de      la       historia    habían         desparecido.      Sin
duda, el Decreto de la Ministra Aguirre y todas sus repercusiones nos ha
recordado que no es así en absoluto. En realidad, este tipo de problemas son más
frecuentes de lo que se podría creer y se han planteado y se plantean en más de
una      sociedad.      Probablemente,     ello   se      debe     a   que      la
Historia posee contenidos escolares que son mucho más difícilmente objetivables
que los de otras materias y que tienen un alto grado de emocionalidad que
procede, entre otra cosas, del servicio que rinden a la formación de la identidad
nacional.      No      en     vano      cuando     se       menciona     a      la
nación de origen, suele llamársele la "madre patria" y no hay contenido más
emocional que la madre de uno y sus derivados. La implicación didáctica de todo
ello reside, entre otras cosas, en favorecer siempre un posible dialogo entre
visiones        alternativas     de        los      mismos         hechos        y
sobre todo que dicho dialogo llegue a la escuela.

QUIEN      CONTROLA         EL     PASADO,        CONTROLA         EL     FUTURO

En el ámbito de las transformaciones europeas de las últimas décadas, A.
Ahonen, una investigadora finlandesa, ha analizado los cambios drásticos que se
produjeron en la enseñanza de la historia en la antigua Alemania Democrática,
inmediatamente después de la caída del muro de Berlín. Casi de la noche a la
mañana, los estudiantes se encontraron que habían cambiado los temas, los
conceptos fundamentales, los períodos históricos e incluso los héroes que
encarnaban el espíritu patrio. En su precisa y clara comparación, Ahonen muestra
cómo toda la visión del pasado y del presente, basada en un materialismo
histórico      de        carácter        rígido       y        dogmático         fue
sustituida por otra más cercana a las concepciones democráticas al uso.
Obviamente, este cambio "escolar" estuvo acompañado por la correspondiente
transformación en lo que suele considerarse los vestigios mismos de la Historia.
Es          decir,         monumentos,             nombres            de         las
calles, museos, etc. fueron borrados del mapa en muy poco tiempo. De esta
manera, es como si hubiéramos asistido al proceso inverso al drástico control que
en la novela 1984 de Orwell ejercían los funcionarios del Ministerio de la Verdad.

Es posible que algunos lectores estén pensando que este tipo de cambios
rotundos sólo se producen en el caso de las mudanzas veloces de regímenes
políticos y por tanto nada o poco tienen que decir al caso español. Entonces les
podemos             ofrecer        el        ejemplo            de        México,
donde no ha habido cambios políticos de gran velocidad. En 1992, durante el
gobierno de Salinas de Gortari y en vísperas de la firma del Tratado de Libre
Comercio con Estados Unidos comenzó el curso escolar y los maestros advirtieron
que los libros de texto de Historia habían cambiado sustancialmente. Entre otras
cosas, los contenidos se habían hecho más abstractos y por ende habían
desaparecido algunos personajes concretos, entre otros los llamados "Niños
Héroes",                                                                      que
jugaron un papel decisivo en una de las confrontaciones con los Estados Unidos.
Por otro lado, algunos caracteres esenciales en la Historia de México, como
Porfirio Díaz, aparecían sometidos a un intenso proceso de revisión, en el que se
destacaba          su       capacidad        de        iniciativa     y        se
disminuía su actitud dictatorial. El efecto que todo ello produjo en los profesores
fue inmediato. Empezaron a producirse manifestaciones de docentes pidiendo la
vuelta de los antiguos textos y posteriormente tuvieron el apoyo de gran parte de
la        sociedad.       Se         llegó       a       hablar        de        que
el gobierno de Salinas de Gortari había pretendido, mediante el cambio de los
libros, ir creando las condiciones ideológicas para mejorar la imagen de los
alumnos sobre las relaciones con el vecino del Norte. El tema pasó a ser primera
página en los periódicos y finalmente el gobierno tuvo que retirar los nuevos libros
que habían sido elaborados exclusivamente por parte de la Secretaria de
Educación, sin la participación de expertos o representantes de la sociedad. El
tema ha seguido teniendo una gran repercusión en México, pero preferimos
obviarla en aras de la brevedad.

En cualquier caso, resulta bastante claro que algo similar en el caso de un cambio
de los libros de Ciencias Naturales o de Matemáticas hubiera sido impensable. Sin
duda,                los               debates               sobre              la
"historia escolar" van mucho más allá de la escuela. ¿Pero hasta donde llegan?
Nos atrevemos a afirmar que llegan hasta los mitos compartidos por cada
sociedad, hasta el fundamento mismo de las "comunidades inventadas" que son
las naciones, que diría B. Anderson. Creemos que esta afirmación puede
documentarse con el siguiente estudio.

AMERICA          Y        ESPAÑA:           UNA         RELACION           DIFICIL

En nuestros equipo hemos comparado textos escolares actuales de España y
México (los detalles pueden verse en Carretero, Jacott y López Manjón, 1998). El
tema escogido fue el llamado "Descubrimiento de América". Si por un momento
volvemos           nuestra      mirada         a         la        forma         en
que este asunto aparecía en la Enciclopedia Álvarez, pongamos por caso, y la
comparamos con lo que hoy muestran los textos de las diferentes Comunidades
Autónomas de nuestro país podríamos concluir que ya han pasado los tiempos de
"por      el      imperio    hacia      Dios"      y       esas      cosas       de
entonces. Sin embargo, si consideramos las diferencias que todavía hoy nos
separan de un "país hermano" como México es posible que concluyamos algo
muy distinto. Véanse algunas de las diferencias encontradas en nuestro estudio.
Por ejemplo, Colón y los Reyes Católicos son los sujetos históricos principales en
el caso de los libros españoles, mientras que prácticamente no existen en los
libros mexicanos. En todos los libros españoles examinados aparece una
biografía y por supuesto una o varias representaciones iconográficas de Cristóbal
Colón, mientras que en los mexicanos no hay una sola línea sobre su vida ni
imagen alguna. Mejor dicho, el único dato que se cita es el de su muerte. En los
españoles        apenas     se      menciona       el       maltrato     a      los
indios y en los mexicanos existe abundante información textual e iconográfica al
respecto. Esta contraposición de visiones alternativas llega a su culmen cuando
ante un conocido grabado de un artista flamenco del XVI, que es presentado por
los           libros          de           ambos              países,            se
incluye un texto muy diferente en cada uno de ellos. En el caso del libro español
se dice que los nativos "hacían ofrendas de oro" a los españoles, mientras que en
texto mexicano se dice que "uno de los motivos de la conquista era recoger el oro
de los indígenas"

Siguiendo con otros países latinoamericanos, en la actualidad estamos analizando
los textos y las prácticas docentes de Chile, Argentina, Brasil, Uruguay y
Paraguay.            A           este           respecto          es            muy
notoria y diferente la manera en que aparece la acción de España en
Latinoamérica. En el caso de Chile, Argentina y Uruguay encontramos más
semejanzas con los textos españoles de lo que podría pensarse, si bien en
general todos ellos mantienen una posición intermedia entre los
aspectos positivos y negativos de la colonización española. Obviamente, los textos
brasileños no mencionan apenas la colonización española, pero sí la portuguesa
con la que son bastante críticos, sobre todo en lo que concierne a la esclavitud.

Pero, por otro lado, toda esta actitud crítica presente en los textos citados
disminuye enormemente cuando se trata de juzgar algunos aspectos centrales de
la propia historia. Es decir, si prestamos atención a la forma en que aparecen las
figuras centrales de la independencia como San Martín (Argentina) u O'Higgins
(Chile), puede observarse que reciben un tratamiento más cercano al de héroes
fundacionales de carácter casi mitológico que al de figuras historiográficas, que
deben estar sometidas siempre a un debate crítico.

Ahora bien, los textos escolares no son el único aspecto que representa el
contenido y sentido de la actividad escolar. Es esencial, por supuesto, examinar
también            las          prácticas         escolares.         A          este
respecto, son de gran interés las llamadas "efemérides" que de una forma u otra
se celebran un la mayoría de los países citados. Por ejemplo, en Argentina el 25
de Mayo, el 9 de Julio y el 12 de Octubre son días en los que las escuelas llevan a
cabo                               actividades,                         preparadas
durante meses, en las que participan padres, alumnos y profesores y donde se
dramatizan los acontecimientos y situaciones que dieron lugar a la independencia
o al "descubrimiento". Evidentemente el papel que cumplen estas actividades en el
aprendizaje                    informal                 es                 bastante
notorio y al participar en ellas todos los niños, desde las edades más tempranas
(4-5 años), probablemente son un dispositivo esencial para configurar una
comprensión de los fenómenos históricos más cercana a la mitología que a la
propia       historiografía.       En       torno     a       estas     actividades
educativas, hemos realizado y analizado algunas entrevistas con y entre niños
entre 5 y 12 años. Aunque sólo sea un botón de muestra podemos citar el caso de
Pablo que le decía a su hermano, con ocasión de un partido de fútbol entre
Argentina         y        Chile,        "pero      ¿que        querrán        estos
chilenos?; encima que les prestamos San Martín"; o también el de Federico que
nos decía que "sería difícil ser amigos entre argentinos y "gallegos", porque hubo
muchas guerras". Es decir, a una edad tan temprana como los 5 años, e incluso
puede                que                antes,            los            elementos
básicos de la identidad nacional están probablemente constituidos y eso se ha
conseguido en parte mediante la enseñanza de la Historia. Algunas de las
observaciones -todavía informales- de la práctica docente nos indica que con
frecuencia       los     profesores     poseen      ideas       históricas     que
contienen muchos elementos mitológicos. ¿Cambia esa visión mítica con el tiempo
y el desarrollo cognitivo? ¿Se mantiene entre los adultos -profesores o no- esa
visión mítica de San Martín cruzando los Andes en un caballo blanco? ¿Cuantos
"sanmartines"                 pueden                encontrarse                  en
otros grupos nacionales? ¿Ocurre algo distinto entre el niño catalán o vascos? Es
difícil responder a estas preguntas porque carecemos todavía de suficiente
investigación al respecto, pero es muy probable que la mayoría de las respuestas
sea                                                                      afirmativa.

ESPEJITO, ESPEJITO....

En definitiva, en este apretado texto he querido poner de manifiesto
fundamentalmente                   las            siguientes                 cuestiones:
a) La "historia escolar" puede llegar a discrepar de la Historia académica mucho
más de lo que ocurre en otras disciplinas. Esa discrepancia era muy notoria en los
tiempos de la Enciclopedia Álvarez, pero hoy día sigue existiendo. Quizás sería
bueno                   que               en                 cada                 grupo
nacional o cultural adquiriéramos la costumbre de mirarnos al espejo de manera
un     poco      distinta    a    la   de     la   madrastra       de     Blancanieves.
b) Dicha discrepancia suele deberse a la utilización política de los contenidos
escolares con el fin de favorecer la formación de la identidad nacional;
c) Ese fin pedagógico es uno de los más antiguos en la enseñanza de la Historia;
en realidad es así como apareció esta materia en la enseñanza a finales del XIX,
pero convendría no olvidar que si queremos que la Historia cumpla otra función,
más          cercana          al       examen         crítico         del        pasado
y del presente, habría que relativizar lo que podríamos llamar "función
nacionalista".
d) En realidad dicha "función nacionalista" se lleva a cabo en la mayoría de las
sociedades mediante el mismo mecanismo. Es decir, se sitúa siempre el relato
histórico desde la posición de la mayoría (sea española, catalana, o de cualquier
otro         tipo)         y        se       ignora         a          la        minoría
(véase el estudio pionero de Ferro acerca de la enseñanza de la Historia en
numerosos                                                                       países).
e) Para mantener dicha posición se hace un uso de los personajes y situaciones
históricas más cercanos a las formaciones mitológicas que a las realidades
historiográficas. Esto puede parecer solamente algo del pasado franquista, pero
en        realidad        sigue      presente      en         las       prácticas       y
textos         escolares,        aunque        de      manera            más        sutil.
f) Resolver la disyuntiva entre una Historia que sirva a la formación de la identidad
nacional (algo necesario y formativo en cualquier sociedad) y otra que contribuya
al desarrollo del espíritu crítico no es una tarea fácil. Pero sin duda es o debería
ser       posible.        No      cabe      duda       de         que       una       de
las estrategias necesarias en este ámbito sería la presentación de visiones
alternativas y la concesión de una gran importancia pedagógica a la discusión de
dichas                                                               alternativas.
g) Esto último resulta más que necesario en un mundo en el que el propio
concepto de nación, en el sentido tradicional del término, comienza a estar un
tanto periclitado y surge la necesidad de nuevas identidades correspondientes a
las                  nuevas                 formaciones                  políticas.
h) Por último, no conviene olvidar que todas estas cuestiones no son sólo
disciplinares sino también, y fundamentalmente, didácticas. Es decir, no se trata
solamente de definir y discutir los contenidos de la historia escolar sino de
establecer         cuales       son       los        métodos        pedagógicos
más constructivos y eficaces, y eso es algo que a los políticos nacionalistas, de
cualquier signo, les suele interesar muy poco. Al fin y al cabo la trampa del
nacionalismo es muy rentable y es muy fácil estimular la pertenencia a
comunidades imaginadas.

Mario Carretero es Catedrático de Psicología Cognitiva en la Universidad
Autónoma                                                                de
Madrid. En la actualidad dirige un proyecto subvencionado por la Fundación
Guggenheim
(Nueva York) sobre "Comprensión de la Historia y formación de la identidad
nacional                                                                en
América del Sur" por cuyo apoyo quiere mostrar su agradecimiento.

Para saber más:

Ahonen, S. (1993) Clio sans uniform: A study of the post-Marxist transformation of
the
history curricula in East Germany and Estonia (1986-1991). Helsinki:
Suomalaineniedeakatemia.
Anderson, B. (1993) Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la
difusión                                                                         del
nacionalismo.                              México:                             FCE.
Carretero, M. y cols. (1996) Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia.
Buenos          Aires:        Aique.         También          Madrid:         Visor.
Carretero, M. y Voss, J.F. (Eds.) (1994) Cognitive and instructional processes in
history
and         social        sciences.         Hillsdale,       N.J.:         Erlbaum.
Carretero, M., Jacott, L. y López Manjón, A. (1998) Teaching history from
texbooks.                                                                        Are
mexican and spanish students taught the same history? Learning and Instruction.
Ferro, M. (1990) Como se enseña la Historia a los niños del mundo entero.
Mexico:                                                                       FCE?
Todorov, T. La conquista de América. La cuestión del otro. México: Siglo XXI.
Martinez Tórtola, E. (1996) La enseñanza de la historia en el Bachillerato
franquista.
Madrid: Tecnos.
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Los libros de historia y la enseñanza de la historia: tarea básica
de la Educación Primaria.


Días después de que salieron a la luz pública los libros de historia para cuarto y quinto-
sexto grados de educación primaria publicados en el sexenio de salinista, se generó una
intensa polémica que puso en el tapete de la discusión la problemática que enfrenta la
enseñanza de la historia en el salón de clases del grupo gobernante para reescribir "su
historia".




Esta polémica centró sus debates en la crítica y/o defensa del discurso neoliberal
enarbolado por el grupo gobernante, dejando en un segundo plano los aspectos
psicopedagógicos implicados en la enseñanza de la historia, así como el papel que ésta
tiene como un elemento formador de la identidad nacional.
El problema o punto que inició el debate fue que a los libros de historia de 1992, signados
por los aires modernizadores, se les comprometió con una interpretación histórica acorde el
proyecto de sociedad impuesto por el grupo gobernante.

La Modernización hizo que las acciones contenidas en el Acuerdo para la Modernización
Educativa fueran decididas por "fast track", sin una argumentación consistente para
fundamentar los cambios operados en los libros de historia. El secretario de Educación
Pública expresó que recogiendo el sentir de los maestros de educación primaria, decidió
cambiar la enseñanza por asignaturas dejando atrás la que se había dado por áreas; ya que
esta última había sido una moda que México adoptó en los años setenta, y por tanto debía
ser cambiada en los noventa.

Lo anterior hacía notar la ausencia de un planteamiento curricular global, que expresara
claramente los objetivos por alcanzar en cada nivel educativo y la relación que debe existir
entre uno y otro; también se marcaba la ausencia de una propuesta de enseñanza-
aprendizaje que tomara en cuenta los niveles cognitivos de los sujetos a quienes iban
dirigidos dichos libros.

Lo valioso de este gran debate fue, sin duda, la decidida participación de distintos sectores
de la sociedad, que durante casi dos décadas habían olvidado la importancia de la
enseñanza de la historia para la adquisición de conocimientos y la formación de la
conciencia histórica en los niños.




Fue tal la fuerza de la participación social, que la SEP se vio obligada a reconocer que los
libros de texto deberían revisarse. Casi inmediatamente después de la tempestad, se anunció
la realización de foros plurales con el fin elaborar un cuaderno de trabajo que serviría como
auxiliar didáctico para "corregir" los errores historiográficos denunciados por los primeros
polemistas.

Sin embargo, el debate no sólo continuó, sino que se amplió y profundizó en la exigencia
de distintos grupos interesados en la definición de lo que se debía enseñar en el campo de la
historia. La presión social llevó a la SEP, en diciembre de1992, a convocar en concurso
público y abierto la elaboración de los libros de texto gratuito para educación primaria.
Esto es de alguna manera evidenciaba el interés y el derecho que le corresponda a la
sociedad en la construcción y formas alternativas en la enseñanza de la historia.

Después de dictaminarse las propuestas ganadoras para los libros de historia de cuarto,
quinto y sexto grados, en julio de 1993, éstas simple y sencillamente no se publicaron,
aunque se entregó a los concursantes el reconocimiento económico que estipulaba la
convocatoria. Los argumentos que esgrimió la SEP para descalificar los libros ganadores
fueron diversos y contradictorios: propuestas mal hechas; actividades que rebasaban con
mucho las posibilidades cognitivas de los alumnos; plagadas de errores históricos, etcétera.
La pregunta que cabe es ¿acaso no fueron revisadas por equipos interdisciplinarios,
integrados por reconocidos historiadores, como don Luis González y González, y por
maestros con amplia trayectoria en la docencia?¿Qué tipo de acuerdos hubo en la cúpula
del poder, para no publicar los libros de historia ganadores?, ¿qué intereses podía lesionar
la interpretación histórica que presentaron las propuestas, cuando en términos generales la
visión de la historia que presentaron dichos libros no iba más allá de lo planteado por los
intelectuales del propio Estado?, ¿acaso las actividades de aprendizaje propuestas eran tan
subversivas que hubieran podido conducir al niño a pensar históricamente?.

Ésta y muchas otras preguntas surgieron en ese tiempo, sin que la SEP diera una
explicación oficial de la decisión tomada.

En esta lógica de improvisaciones e imposiciones desde el Estado -donde las políticas
educativas cambian radicalmente y mitad de un sexenio- no hay respeto a la decidida
participación ciudadana.

Mientras se decidía cuáles serían los libros de texto oficiales, los alumnos de cuarto a sexto
grado no tuvieron en sus manos los libros de historia en el ciclo escolar 93-94. En este
compás de espera, la SEP mandó imprimir una serie de materiales didácticos -mapas,
monografías, etcétera- que apoyaron la enseñanza de esta asignatura. Hasta marzo de 1994
fue publicada su nueva versión de la historia en las llamadas "Lecciones de Historia de
México", primera y segunda parte; esto significó que durante el ciclo 93-94 no hubiera
material de trabajo en muchas escuelas. En esta disputa por la historia, los menos
importantes fueron los niños. Para el siguiente ciclo escolar, salieron a la luz pública los
libros intitulados Historia, destinados a los tres grados escolares mencionados.

A pesar de que han transcurrido tres años de la intensa polémica que se vivió con respecto a
los libros de texto de historia, y aunque pareciera que los problemas de su enseñanza y su
función dentro de la sociedad han quedado de nuevo en la memoria del olvido, de la
discusión de ellos habrá que rescatar dos elementos que se destacan por su actualidad,
relevancia y pertinencia.

El primero, se refiere a la legitimidad que tiene el Estado para (re)escribir la historia y
cumplir la función de una de las pocas tradiciones que el propio grupo en el poder no ha
roto: la del Estado educador.

Nadie puede negar que en determinados momentos del devenir de una sociedad sea
indispensable reescribir la historia, ni tampoco en esa (re)interpretación se elabore de
acuerdo a los intereses del presente. La reconstrucción que se haga del pasado será electiva,
se recuperará aquello que dé consenso y legitimidad al grupo dominante, y esa "verdad"
histórica será la que se imponga como la "medida de lo histórico". En este sentido, Enrique
Florescano señala que el grupo gobernante es quien

domina el presente, comienza a determinar el futuro y reordena el pasado: define el qué
recuperar del inmenso y variado pasado, y el para qué de la recuperación (...) la
recuperación del pasado antes que científica, ha sido primordialmente política: una
incorporación intencionada y selectiva del pasado (...) adecuada a los intereses del presente
(...) para moldear y obrar sobre el porvenir.

Desde el poder, la función de la historia ha cumplido firmemente su papel.

En algunas intervenciones de la polémica a la que se ha hecho mención, se evidenció que la
renuencia a aceptar la nueva interpretación de la historia no estaba fundamentada en los
avances historiográficos, o en el conocimiento de nuestra historia, ni mucho menos en los
problemas psicopedagógicos que se enfrentan en el salón de clases. El problema se centraba
en que esta nueva reintepretación histórica se contraponía a los múltiples mitos que fueron
creados a partir del Estado posrevolucionario con la historia que se enseñó desde 1959 en
los libros de historia de la Patria.

Nadie supuso que la defensa de los viejos héroes de la patria promoviera una acción
política común (...) No era fácil desterrar de sus páginas al Pípila, a los Niños Héroes, a
Villa o a Zapata. No era fácil arrancar de tajo la sentida tradición antimperialista del país
(...)No era fácil quitarle al pueblo su cualidad de protagonista de la historia y substituirlo
por algo tan impersonal como el Estado (...) No era fácil desarticular la vieja identidad e
imponer nuevas formas de integración nacional.

En otras palabras, no es fácil desterrar el significado que para el pueblo tuvo la Revolución
Mexicana, ya que este acontecimiento se impuso como la medida de lo histórico; es decir
como un hecho que nos constituye y nos explica. Esta interpretación de la Revolución es la
que socialmente hemos asumido en las últimas cinco décadas a través de la enseñanza
oficial.

Por otro lado, sin negar la legitimidad que tiene el grupo gobernante para reescribir la
historia, así como la definición de su utilidad ideológico-política, la historia no puede ser
utilizada como recurso de autocomplacencia de quienes ordenaron la reinterpretación,
plasmada en los libros de texto de 1992, en aras de justíficar sus acciones desde el poder.
Un ejemplo del abuso de las prerrogativas gubernamentales se encuentra en el siguiente
párrafo, copiado de la lección 37 del libro de quinto grado

El nuevo gobierno

Bibliografía

Notas


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Los manuales escolares como fuente para la
historia de la educación en América Latina.
Gabriela Ossenbach; Miguel Somoza (eds.)
[Este libro puede ser adquirido también en el formato de "Libro Electrónico". Acceder a: Librería de
                                            Libros Digitales de la UNED. Ver: sección Pedagogía]

                                            La presente obra constituye el primer
                                            resultado de la colaboración del Proyecto
                                            MANES con universidades latinoamericanas.
                                            El libro incluye quince trabajos que abordan
                                            los textos escolares desde una perspectiva
                                            histórica y que se refieren a seis países del
                                            área (Argentina, Brasil, Colombia, Ecuador,
                                            México y Uruguay). Además se ofrece un
                                            importante apéndice bibliográfico, clasificado
                                            por países, que pretende ser un instrumento
                                            últil para conocer el estado de la investigación
                                            sobre los manuales escolares en América
                                            Latina. La mayor parte de los trabajos
                                            incluidos en este volumen fueron presentados
                                            a un seminario celebrado en Madrid en
                                            octubre de 1996. A partir de ese encuentro se
                                            ampliaron e intensificaron las relaciones del
                                            Proyecto MANES con equipos de
                                            investigadores latinoamericanos, contando en
                                            la actualidad con la adhesión de catorce
universidades de aquella región.


Índice del Libro.
 Introducción, Gabriela OSSENBACH y Miguel SOMOZA.

 1. El libro escolar como espacio de memoria, Agustín ESCOLANO BENITO.

      El manual y la cultura de la escuela.
      El libro escolar, un espacio de memoria.
      Textualidad y curriculum.
      El imaginario en imágenes.

 2. Consideraciones en torno al desarrollo de la investigación histórica
sobre los libros de texto en México, 1970-1995, Graciela GUZMAN BATALLA.

      Introducción.
      Características de la investigación en el campo de la Historia de la
       Educación en México.
      Diagnóstico inicial de la situación que presenta el estudio histórico sobre el
       libro de texto en México.
      Bibliografía.

 3. Del plan de escuela al manual de enseñanza: saber pedagógico en
Colombia en el siglo XVIII, Alberto MARTINEZ BOOM.

      Examen y saber sobre la enseñanza.
      Uniformidad de la enseñanza y uniformidad del método.
      Manual y método de enseñanza.
      El maestro de leer, la lectura y los sentidos.
      El arte de escribir.
      El maestro, funcionario del método.

 4. Libros de texto de Pedagogía en la formación de docentes de Buenos
Aires (1810-1830), Mariano NARODOWSKI.

      La modernización lancasteriana en Buenos Aires.
      La pedagogía lancasteriana en sus libros de texto.

 5. Los textos escolares en el umbral de la reforma vareliana, Diana DUMAR.

      El panorama. Antecedentes.
      Crítica de Varela a los textos de la época.
      Las comisiones examinadoras.
      Consideraciones finales.
 6. Los manuales de Moral e Instrucción Cívica en la escuela argentina
(1884/1916), Antonia MUSCIA.

      Introducción.
      Los supuestos filosóficos y jurídicos.
      Selección y contenido de los manuales.
      Los textos y sus autores.
      Análisis comparativo.
      Otros manuales.

 7. La moral y la identidad de los ecuatorianos en los textos escolares de
inicios del siglo XX, Milton LUNA TAMAYO.

      Introducción
      La contienda liberal-conservadora en la Revolución Liberal.
      La Escuela Doméstica, de Juan León Mera.
      El Curso de Instrucción Moral y Cívica, de Francisco de Paula Soria.
      La continuidad del pensamiento moral liberal en el siglo XX.
      La moral liberal y la moral católica.
      Bibliografía.

 8. Las Cívicas y los textos de Educación para la Democracia. Dos
modalidades de formación del ciudadano en Colombia durante el siglo XX,
Jorge Orlando CASTRO VILLARRAGA.

      Acotaciones sobre el texto escolar.
      Las Cívicas como textos cerrados.
      Los textos de Educación para la Democracia como textos abiertos.
      A manera de conclusión.
      Bibliografía.

 9. Manuales escolares de Educación Física para la escuela primaria en
Colombia entre 1870 y 1915, Claudia Ximena HERRERA y Bertha Nelly
BUITRAGO.

      Presentación.
      Introducción.
      Estructura del manual.
      Manuales y educación.
      Manuales de Educación Física.
      La Educación Física y los manuales escolares.
      El cuerpo y los otros ramos de instrucción.
      Conclusiones.
      Bibliografía.
 10. Los manuales de Higiene en Colombia: instrucciones para civilizar al
pueblo, Carlos Ernesto NOGUERA R.


      Introducción.
      Manuales de Higiene, Medicina y Pedagogía a comienzos del siglo XX en
       Colombia.
      Los manuales de Higiene y la expansión de la higiene escolar en el saber
       pedagógico.
      Los manuales de Higiene y la expansión de la higiene en la población: la
       higiene como economía política.
      Los manuales de Higiene y la estrategia de higienización de la población
       como estrategia política: algunos puntos para la comparación en América
       Latina.
      Bibliografía.

 11. La Geografía de Colombia a través de los textos escolares. La década
del treinta: dos estudios de caso, Alejandro ALVAREZ GALLEGO.

      Presentación.
      La geografía científica: del determinismo al nacionalismo, el caso de Luis
       Enrique Osorio.
      La narrativa geográfica: el romanticismo didáctico de Daniel Samper.
      Consideraciones finales.

 12. Representaciones sociales en los libros escolares peronistas. Una
pedagogía para una nueva hegemonía, Héctor R. CUCUZZA y Miguel
SOMOZA.

      La historia nacional en los textos peronistas.
      La imagen de Perón.
      La imagen del obrero en los libros de texto.
      La imagen de Eva Perón.
      La Razón de mi Vida como texto escolar.
      A modo de conclusión.
      Fuentes primarias. Libros de texto consultados.
      Testimonios orales sobre la clase de lectura.

 13. La problemática femenina en los enunciados curriculares y en los
libros de texto de la escuela elemental argentina (1946-1955), Miguel
SOMOZA.

      Presentación.
      Currículum y perspectiva interactiva del discurso.
      La mujer en el currículum escolar peronista.
      A modo de conclusión.
 14. Construcción de imaginarios. Análisis de un manual escolar mexicano,
Luz Elena GALVAN.

      Introducción.
      Análisis del libro de Cuarto de Primaria: 1995-96.
      Una última reflexión.
      Bibliografía.

 15. El folleto. Un medio de formación, Julieta RAMOS DESAULNIERS.

      Introducción.
      La formación se basa en relaciones de disputa.
      La formación a través del folleto.
      Los saberes instaurados por el folleto.
      Consideraciones finales.



 APENDICE BIBLIOGRAFICO:

      1. Argentina, Miguel Somoza.
      2. Brasil, Kazumi Munakata.
      3. Colombia, Víctor Jairo Chinchilla y Aydee Patricia Parra.
      4. Ecuador, Milton Luna Tamayo.
      5. México, Luz Elena Galván, Mireya Lamoneda y Graciela Guzmán Batalla.
      6. Uruguay, Diana Dumar y Diego Ribas.
      7. América Latina, Gabriela Ossenbach.

				
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