Manuales_Expresi%C3%B3n-Hi

Napoleón Franceschi González

Profesor Titular (J) de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador





LOS MANUALES ESCOLARES PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA, UNA

PECULIAR EXPRESIÓN DE LA HISTORIOGRAFÍA.



Los manuales han sido cuestionados más por su abuso que por razones

intrínsecas. Éstos, a pesar de sus limitaciones, son aprobados por el Estado y

aceptados por los docentes.

El sistema escolar venezolano y el de Japón y las naciones europeas es muy

rígido. En contraste, el estadounidense es un sistema totalmente descentralizado.

En Japón, a pesar de sus avances, se censura los textos escolares,

especialmente los de Historia. Situación parecida viven los reunificados estados

alemanes; los de la antigua URSS y otros de Europa. Así se impone una

> para consumo escolar.

La UNESCO y la Organización de Estados Iberoamericanos han auspiciado

investigaciones sobre la calidad de los textos escolares, especialmente, sobre la

visión que cada pueblo tiene y transmite de sí mismo y de los otros.

Entre los estudios sobre manuales, se destacan una compilación de Riekenberg y

el de Loewen. Además, el análisis de una variedad de manuales de los siglos XIX

y XX permite evaluar – con la ayuda de los especialistas - las tendencias

generales que éstos han presentado hasta nuestros días.

Loewen analiza su propia realidad historiográfica a partir de una muestra de doce

manuales para la enseñanza de la historia estadounidense. Según él, hay dos

tipos de manuales: el tradicional y el de investigación. Del conjunto estudiado,

diez son de tipo tradicional. Los dos de carácter inquisitivo, que invitan a los

usuarios a enfrentar el reto por si mismos no son los más vendidos y aceptados.

Igualmente, en Venezuela, la mayoría de los manuales sigue ese

patrón tradicional. Los pocos que han intentado romper esa

modalidad no han tenido éxito. Al respecto se ofrecen varios

testimonios del autor de esta ponencia.





PALABRAS CLAVES:



Catecismo, censura, centralizado, Currículo nacional, descentralizado, educación, Estado,

historia, Historia patria, historiografía, identidad, manuales, Periodización histórica, tabú,

Textos escolares, tradicional, Verdad oficial.





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LOS MANUALES ESCOLARES PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA,

UNA PECULIAR EXPRESIÓN DE LA HISTORIOGRAFÍA.



En anteriores reflexiones nuestras sobre los manuales o textos escolares

señalábamos (1) que a estos se les ha cuestionado, más por el abuso que de ellos

se hace, que por razones intrínsecas. Se ha dicho que los textos presentan graves

limitaciones: Información desactualizada, aridez intelectual, errores conceptuales y

pobreza de estilo. No obstante sus fallas, estos son aprobados por el Ministerio de

Educación y aceptados por los docentes que los recomiendan.

El muy centralizado sistema educativo venezolano presenta - al igual que Japón y

las naciones europeas - una elevada rigidez en materia de los manuales.

En contraste, en los Estados Unidos de América existe un sistema totalmente

descentralizado, donde cada uno de los cincuenta estados y cada uno de los

distritos escolares tiene sus propias normas. Pudiera decirse que, en términos

formales, no existe un “currículo nacional” impuesto por el Estado Federal a todo

el país. Paradójicamente, son más bien las grandes editoriales – a través de sus

manuales -- las que ejercen evidente liderazgo intelectual sobre el sistema

educativo norteamericano. Debe aclararse que en ese país, aunque existe una

Secretaría de Educación que depende del gobierno Federal, ésta sólo es un

organismo técnico que realiza estudios, plantea recomendaciones y ofrece

algunos subsidios para programas específicos que ayudan a elevar la calidad de

algunas escuelas, especialmente aquellas de áreas socialmente deprimidas.

En el caso de Japón, a pesar de sus grandes avances tecnológicos y de la

democratización política y social lograda después de la Segunda Guerra Mundial,

éste tiene todavía una fuerte censura oficial en materia de textos escolares,

especialmente en los libros de Historia que tienen que ceñirse a una > establecida.

Situación parecida tienen los antiguos estados alemanes ahora reunificados

después de más de cuatro décadas de mutuo enfrentamiento; los estados de la

antigua Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, los de la Europa oriental y en

parte, también los de la Europa occidental. En todos ellos, los profesores de

Historia deben asumir la dura tarea de enseñar sobre un pasado que muchos

quisieran olvidar, pero que los manuales deben enfrentar, dentro de las “camisas

de fuerza” que los gobiernos imponen al discurso histórico o >

para consumo escolar.



Afortunadamente existen esfuerzos internacionales auspiciados por

organizaciones como UNESCO y la Organización de Estados Iberoamericanos

para el estudio sistemático de esta problemática, sobre todo, la visión que cada

pueblo tiene y transmite de sí mismo y de los otros.

Es de destacar que la >, auspiciada por los gobiernos de España y

Portugal junto con los representantes de Iberoamérica, mantiene

varios programas de integración cultural, producto de varias

reuniones internacionales que han abordado problemas como la

elaboración de manuales escolares que contribuyan al esfuerzo

integracionista de los pueblos iberoamericanos, su historia e

identidad.



Destaquemos Algunos planteamientos o publicaciones sobre el tema:



Evidencia de la importancia del tema son los trabajos de Nikita Harwich Vallenilla,

Margarita López Maya, Judith Alvarado - Migeot, Jorge Bracho y Arístides

Medina. Además se debe destacar la compilación realizada por Michael

Riekenberg titulada > (2), en la vasta obra de Germán Carrera Damas

y en obras nuestras y en las de otros colegas, se hace una revisión de la

historiografía venezolana del siglo XIX. (3)





Igualmente, se estudia una muestra de los más conocidos manuales escolares,

entre ellos, los de Feliciano Montenegro Colón, el > de R. M. Baralt

y Manuel María Urbaneja, así como los manuales de Alejandro Peoli, Juan Esté,

Felipe Tejera, Socorro González Guinán y Antonia Esteller.

Se debe aclarar que, si bien mencionamos la obra de Feliciano Montenegro, ello

no significa que ésta fuese similar a los otros manuales. Considerando su

extensión y su nivel intelectual, fue más bien un texto de consulta adecuado para

el nivel superior.



Además, la obra tuvo muy mala acogida por razones ya conocidas. Ese rechazo

se repitió con otras obras y autores: Rafael María Baralt, Agustín Codazzi y

Francisco Javier Yanes.

Nikita Harwich Vallenilla en su ensayo sobre “Imaginario Colectivo” y los manuales

del siglo XIX, originalmente publicado en el Boletín de la ANH y que

posteriormente incorporó – junto con sus reflexiones sobre similar problemática en

el siglo XX en otra obra antológica – (4) destaca la importancia de textos escolares

como el de Alejandro Peoli, Juan Esté y el de Urbaneja y Baralt. (5)

Es de notar que en dicho “catecismo” se destacaba la participación de ciertos

héroes o individualidades en los acontecimientos referidos y se hacía evidente una

apreciación negativa o despectiva de la participación del pueblo venezolano en el

proceso político-militar de la independencia. En contraposición, se evidenciaba un

juicio muy positivo sobre los principales representantes de las elites del país.

En ese mismo ensayo se examinan los manuales escritos por Socorro González

Guinán y Antonia Esteller Camacho. Esta y otros escritores de manuales de

historia tuvieron estrechos lazos con importantes magistrados, jefes militares y

políticos del siglo XIX venezolano. Pudieron tener experiencias de primera mano

que de alguna manera reflejaron en sus obras.



El Manual de Historia de Venezuela de Felipe Tejera Rodríguez-Sanz (1846-

1924).



Considerando su importancia, se le dedica mayor atención. Tuvo una amplia

difusión desde 1875, aunque perdió el apoyo oficial por considerarse inadecuadas

sus críticas a la política de "Guerra a Muerte". Fue el texto más utilizado,

especialmente en las instituciones educativas privadas hasta comienzos del XX.



El manual de Tejera (6) fue visto como un trabajo de calidad literaria que

representaba una versión de la historia nacional venezolana alejada de ese estilo

anti-español o hispano-fóbico que habían cultivado algunos autores.



El manual de 216 páginas estaba dividido en dos unidades: la > (unas 46 páginas) comprendía los acontecimientos desde el año de

1492 hasta 1811. Como complemento de la información presentada, el autor

resume cronológicamente lo reseñado en un cuadro de sincronismos históricos

(pp.47-51) que permite apreciar el paralelismo entre la historia de Venezuela y la

de Europa y América.



La segunda parte, la más extensa del manual y que ocupa desde la página 52 a la

216: >, la subdivide así: Del 5 de julio de 1811

(Independencia) hasta 1819 (Colombia); desde esa fecha hasta 1830, cuando se

disolvió esa república en "tres nacionalidades soberanas"; desde 1830 a 1842

(traslado de los restos del Libertador); sigue desde esa fecha hasta 1864

(República federal), y la época que corre hasta "nuestros días" (lógicamente los

del autor).

A pesar de lo enunciado, el tratamiento de los años posteriores a 1842 se reduce

a presentar un apretado balance del desarrollo de las letras nacionales, la música,

la ciencia y el progreso general del país a través de sus principales

representantes.



Antes de entrar a tratar el primer período histórico, el autor hace una síntesis de

los principales aspectos "geográficos" de Venezuela.



En la parte propiamente histórica del texto el autor desarrolla los sucesivos

capítulos numerando cada parágrafo, seguramente para facilitar la consulta o las

preguntas del docente.



El redactor del manual utilizó como fuentes (casi siempre de manera explícita)

conocidas obras de historia como la de Feliciano Montenegro Colón; la de Rafael

María Baralt (Resumen de la Historia de Venezuela); la Biografía de José Félix

Ribas escrita por Juan Vicente González; la Vida de Simón Bolívar... del Dr.

Felipe Larrazábal y la Historia Universal de César Cantú. Incorpora además,

información proveniente de los documentos y periódicos de la época.



Todos estos autores ejercieron gran influencia en el texto, especialmente Juan

Vicente González en todo lo relacionado con el período más cruento de la Guerra

de Independencia. Debemos recordar que fue González un duro crítico de la

política de >. Hubo desaprobación oficial al texto juzgado

como indulgente con España, católico-conservador y no lo suficientemente

"bolivariano" para el gusto Guzmancista.



Seguidamente realizaremos algunas consideraciones generales sobre la base del

contenido del manual.



Este siempre se mantiene en los límites de un relato en riguroso orden cronológico

lineal. El objetivo fundamental, especialmente en la segunda parte de la obra, es

presentar la información sobre cada una de las campañas de la guerra de

independencia, las notas sobresalientes sobre algunos de sus cabecillas: Simón

Bolívar, Miranda, Ribas, Mariño, Urdaneta, Arismendi, Páez, Sucre, Piar, Miguel

José Sanz; y por supuesto, las noticias sobre los importantes acontecimientos

políticos de esa época.



El tratamiento que da el autor a Miranda es muy comedido, aunque le critica sus

errores militares, solicita respeto y perdón para él, tomando en cuenta el martirio

del venerable anciano. A Bolívar le dedica amplios comentarios biográficos,

reseña toda su amplia carrera político-militar, pero en los mismos términos

cuestiona -- en nombre de la moral cristiana -- algunas de sus acciones, como la

llamada "Guerra a Muerte". Al enjuiciar esa política, toma los conocidos

argumentos que aparecieron en la Biografía de José Félix Ribas escrita por Juan

Vicente González, es así que, al igual que ese autor, arremete en contra de Juan

Bautista Arismendi, de quien pinta un terrible retrato de sanguinario y cobarde.

Seguramente esa misma procedencia tienen sus durísimos juicios sobre los jefes

realistas Monteverde, Boves, Morales, Yañez, Antoñanzas, Zuazola, Cervériz,

Rosete y otros.



Este manual que antes presentamos, al igual que otros utilizados en el siglo XIX

venezolano, permitieron a varias generaciones de venezolanos conocer los

fundamentos de la historia nacional. Tales textos escolares, en su mayoría,

estuvieron sustentados en obras historiográficas mayores como el Resumen de la

Historia de Venezuela de Rafael María Baralt, por lo que, en cierta manera, lo

esencial de ese discurso historiográfico pudo así llegar a mayor cantidad de

venezolanos. Sin embargo, a pesar de lo dicho, su impacto real sobre el país fue

muy limitado, considerando que sólo una exigua minoría estaba incorporada a la

educación formal en los escasos colegios y escuelas; y en las muchas más

escasas instituciones de educación superior. (7)



Michael Riekenberg, compilador de la obra > (8), señala que los diez

ensayos agrupados allí analizan cómo los manuales escolares en América latina y

Europa abordan cuestiones como el nacionalismo, la época colonial y la identidad

nacional, la formación de un imaginario colectivo, la imagen de Bolívar, la batalla

de los manuales, las actitudes de las academias de la historia, el movimiento

indígena, Caudillos y caudillismo, la pretensión histórico-universalista y la práctica

etnocentrista. Todo esto, considerando la problemática de la enseñanza de la

historia en Venezuela, México, Argentina, Colombia y la República Federal de

Alemania.

En la “Presentación” de esta obra se plantea que “…la calidad de la enseñanza de

la historia… su papel en la formación de la conciencia histórica y … los libros de

texto ….es uno de esos problemas compartidos. (9)





El compilador, en la “Introducción” de la misma obra, anuncia que allí se reúnen

“los trabajos presentados en el Simposio Latinoamericano del Instituto Georg

Eckert (10) sobre la investigación internacional de textos escolares que se realizó

en septiembre de1989 (…) El interés primario era, por una parte, reunir

información sobre cuáles son las interpretaciones y sentidos que le adjudica a la

historia latinoamericana en la conciencia histórica oficial de cada país, tal como lo

documentan los textos de enseñanza…”





Al explicar cuál era el propósito del encuentro, se agrega que éste intentaba

“realizar una comparación entre las interpretaciones históricas alemanas, o

europeas, y las latinoamericanas”. Y acotan que, a pesar de los distintos

escenarios, “la tendencia a escribir la historia con fines de auto legitimación ha

conducido en ambos casos a parcialidades y tergiversaciones históricas, así como

a mitificaciones y simplificaciones ideológicas.”

Además se insiste que si nos concentramos “en torno del área latinoamericana,

comprobamos en primer lugar que allí la visión de la historia difiere sensiblemente

no sólo en el seno de cada sociedad, sino también entre los distintos países. Esto

contradice el estereotipo muy difundido en Europa (...) Las interpretaciones

históricas varían de hecho en los diversos países de América Latina de manera

considerable… (y lo más significativo) parece ser la propensión a la utilización

política de la historia.

La independencia … colocó a las historiografías latinoamericanas del siglo XIX

ante la tarea de legitimar la fundación de los Estados y el inicio de la formación

nacional mediante imágenes y símbolos históricos.”

La visión histórica oficial tuvo como “su común denominador…. apoyar los

intereses legitimadores, y se intentaba lograr esta tarea fundamentalmente a

través de la glorificación del movimiento de independencia.”

“En la percepción semi religiosa de la historia, el eurocentrismo tiene su

complemento latinoamericano, que se pone de relieve al analizar la presentación

de la historia de este medio continente. (Entre otras expresiones estaría) el culto

venerador de Simón Bolívar, a quien la historiografía tradicional venezolana

construyó un soberbio panteón (….) En el transcurso del simposio se llegó a la

conclusión de que la utilización ideológica de la historia en América Latina se debe

en gran medida a la lenta consolidación institucional de la investigación y

divulgación histórica. También se puso en evidencia que existe un abismo notable

entre el conocimiento profesional científico y la historiografía de los textos

escolares, y que los esfuerzos por llenar de contenidos científicos la escritura de la

historia se reflejan con gran retraso en los libros de enseñanza. Este problema se

ve agravado en virtud de la preparación insuficiente de los maestros…, así como

por la circunstancia de que los autores de los libros de texto no siempre son

historiadores profesionales...” (11)





Sin poder abordar cada uno de los notables ensayos compilados, sólo haremos

algunas consideraciones sobre uno dedicado a Venezuela - el de Nikita Harwich

Vallenilla – quien retomó sus planteamientos desarrollados en el artículo publicado

en el BOLETÍN de la ANH (1988). Ahora, su estudio sobre los manuales del siglo

XIX, lo complementa con algunas observaciones críticas sobre los manuales del

siglo XX.

Para ello el autor citado parte de una obra de Pedro Tomás Vázquez y J.M. Siso

Martínez: LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN VENEZUELA que recoge un

balance sobre los manuales venezolanos utilizados hacia 1951. (12)

Además de los libros mencionados, esto es, los de Alejandro Fuenmayor, Jesús

Antonio Cova, Roberto Martínez Centeno y Hermano Nectario María (para la

educación Primaria) estaban los dedicados a la educación secundaria, entre ellos,

los de Eloy Guillermo González, Hermano Nectario María y Jesús Antonio

Cova.(13)





Dichos manuales eran reediciones de viejos textos cuyas primeras ediciones se

remontaban al año de 1916 en el caso de Fuenmayor, del año 1927 en el del

manual del Hermano Nectario María, y a la década de 1930 en el caso de los

demás.

Junto con esos viejos manuales comenzaron a circular entonces los textos de J.

M. Siso Martínez (1953) y el de Guillermo Morón. Ambos con sucesivas

reediciones en hasta la década de 1970.

Acota N. Harwich Vallenilla que “Salvo en el caso muy particular de Morón, todos

los demás textos de historia de Venezuela utilizados por el alumnado desde los

primeros años del siglo XX hasta comienzos de la década de 1970 siguen las

mismas pautas que sus antecesores decimonónicos en cuanto a los esquemas de

su contenido, dedicándole entre el 20% y el 34% de sus páginas a la Conquista y

Colonia, entre el 55% y el 71% al período de la emancipación hasta 1830 y entre

el 3% y el 24% al período posterior a 1830, para aquellos que lo contemplaban. En

otras palabras, no se modifica el enfoque general de la materia enseñada: el

período de 30 años de la independencia, con sus campañas, héroes y hazañas,

sigue siendo el eje central de referencia”. (14)





Hubo si – según N. H. V - cierto cambio en el tratamiento más objetivo de algunos

temas e igualmente se amplió la sustentación con nuevas fuentes, especialmente

la obra de José Gil Fortoul, la >.

Los cambios políticos, especialmente después de 1958, así como los que se

desarrollan en la educación nacional se reflejarían en nuevos programas

educativos y manuales adaptados a ellos.

Entre 1972 y 1979 se publicaron manuales de Historia de Venezuela como los de

Alberto Arias Amaro, Manola Dellano, Gladys Camejo, Julián Fuentes- Figueroa

Rodríguez y el de Saide Saud de Moya y Oswaldo Moya. Y acota NHV que “Cabe

señalar que la primera versión del manual de Freddy Domínguez y de Napoleón

Franceschi es de 1979”.

Hecha la reforma educativa de la década de 1980 que incluyó la implantación del

programa PASIN y su posterior cambio o reforma, aparecieron nuevos manuales

para la Historia de Venezuela correspondiente a los niveles de séptimo y octavo

grado.

Entre los nuevos manuales para el 7º Grado que aparecen hacia 1987-1988 se

anotan los de la América Bracho y Matilde Cróquer, Angelina Dos Ramos García,

Andrés Montero, N. de Fernández, Belén O. de Landaeta, Freddy Domínguez y

Napoleón Franceschi.

Igualmente para esa misma época fueron publicados, para el 8º Grado, los

siguientes manuales de Historia de Venezuela: Áureo Yepes Castillo y Ermila de

Veracoechea, Freddy Domínguez y Napoleón Franceschi, Antonio El Khouli y

Gioconda Vitoria y uno de Belén O. de Landaeta.

“De acuerdo con las normas establecidas por los programas ministeriales, los

manuales de 7º grado tratan desde el período precolombino hasta 1830 y los de 8º

grado desde 1830 hasta > … Desde el punto de vista de su

estructura de contenido, una primera observación se impone: el período de la

independencia ya no es el eje central de referencia y, en la gran mayoría de los

casos, se ha establecido un equilibrio entre el número de páginas dedicadas a la

Conquista y a la Colonia y aquellas referidas al movimiento emancipador. Aparece

además una nueva sección, cuya extensión varía de un manual a otro, que trata

específicamente del período precolombino y de la singularidad de las culturas

indígenas del territorio venezolano … La historia de Venezuela ya no empieza con

Cristóbal Colón … La Conquista es vista ahora como un proceso de ocupación

territorial. Ya no se describen episodios específicos y >

como el Tirano Aguirre o el cacique Guaicaipuro…” (15)

Si consideramos los manuales que se han publicado en tiempos más recientes

y por ende no considerados en el ensayo antes citado, puede afirmarse – decimos

nosotros - que la tendencia se mantiene en líneas generales.(16)

Nuevas empresas editoriales – de Colombia, Estados Unidos de América, España

y otros países - han venido penetrando el mercado editorial venezolano con una

amplia variedad de manuales de Historia de Venezuela para 7º, 8º y 9º grado, 1er

año de ciclo diversificado, y por supuesto, también para la primera y segunda

etapa de la Educación Básica.

Si se les compara con los anteriores, muchos de estos manuales son de superior

calidad editorial (Papel, tinta, ilustraciones, presentación didáctica, etc.). El

esfuerzo de esas empresas multinacionales también se ha evidenciado al reclutar

nuevos autores dentro de la comunidad universitaria para la edición de una amplia

gama de manuales.

Si se examinan muchos de los manuales de las décadas de 1970 y 1980

considerados por N. Harwich Vallenilla, así como los de más reciente aparición en

el mercado venezolano, se puede afirmar que estos recogen una mayor cantidad,

calidad y variedad de fuentes. A diferencia de épocas anteriores, muchos autores

de nuestros días utilizan enfoques novedosos.





Aunque es muy difícil establecer cuál es la tendencia ideológica de cada manual,

ésta – algunas veces - se hace evidente con la utilización destacada de fuentes

emblemáticas. Muestra de ellas, las obras de autores como Miguel Acosta

Saignes, Federico Brito Figueroa, D.F. Maza Zavala, Carlos D’Ascoli, Juan

Bautista Fuenmayor, Augusto Mijares, José Gil Fortoul, Francisco González

Guinán y otros.

Por ello – a algunos de los manuales - se les puede calificar como izquierdistas,

progresistas, conservadores o eclécticos.

En cuanto a fuentes, buena parte de los textos escolares contemporáneos

“canibalizan” a sus competidores. Al igual que lo hacían los del pasado que se

sustentaban casi exclusivamente en R. M. Baralt y otros en las ideas de Baralt - no

de manera directa - sino las resumidas por otro autor de manual. Igual que antes,

resumen, copian y hasta plagian información.

Aunque casi nadie supone que un manual deba incorporar fuentes primarias, se

espera que – por lo menos – se sustente en fuentes documentales impresas,

hemerografía y obras fundamentales o clásicas de la historiografía. Sin embargo,

los hay, que sólo incorporan textos “reciclados”, incluyendo hasta las erratas

originales.

Así como se ha criticado que en el pasado hubo un exacerbado culto heroico y

patriotero en la historiografía escolar del siglo XIX y primera parte del XX, después

se ha cuestionado el surgimiento de una concepción liberal-democrática –

progresista ¿Adeca? - de la historia. Esa, que alimentada por las ideas de Rómulo

Gallegos, Mariano Picón Salas, J. M. Siso Martínez y otros, orientó el discurso

histórico y educativo de las últimas décadas: Civilismo, antimilitarismo, civilización

contra barbarie, democracia versus dictadura, etc.

El análisis de los manuales de las últimas décadas nos permite señalar que junto

con las antes citadas visiones de la historia y la educación venezolana también se

consolida una concepción “izquierdista” en la historiografía escolar cuyo origen no

es otro que la utilización de ciertas fuentes emblemáticas, un lenguaje o cuerpo de

categorías y una peculiar fijación hacia nuevas temáticas: Penetración imperialista,

antiimperialismo, anacrónica identificación entre políticos y políticas liberales del

pasado y la izquierda de nuestros días, idealización de ciertos caudillos

“populares” (Manuel Piar, Ezequiel Zamora, Maisanta).

Igualmente se puede comprobar la penetración de nuevas concepciones propias

de la antropología, la sociología, la economía, la historia y otras ciencias sociales

en los enfoques de temas como el pasado prehispánico, los procesos de

conquista y dominación colonial y neocolonial, etc. Muestra de ello es el abandono

de obsoletos estereotipos étnicos, sociales, culturales, sexistas, religiosos;

incluyendo aquí lo correspondiente a las ilustraciones.

Al respecto, podemos señalar nuestro interés por este tema desde hace dos

décadas cuando presentamos una monografía (todavía inédita) que aborda la

relación entre los valores, el discurso y las ilustraciones incorporadas en manuales

escolares estadounidenses en dos épocas muy diferentes: 1970-1980. (17)

Como parte del esfuerzo comparativo entre nuestra realidad nacional y otras

experiencias presentamos el aporte de James W. Loewen en su obra >. (18)

Este analiza su propia realidad historiográfica a partir del examen de una muestra

de doce manuales escolares para la enseñanza de la Historia Estadounidense, a

su juicio, los más conocidos y notables. Debemos agregar, además, que el trabajo

de Loewen puede calificársele como un examen crítico del ambiente intelectual

norteamericano.



El título del trabajo refleja muy bien su contenido. Igualmente apropiado y claro lo

es su subtítulo: “Todo lo que tiene equivocado o malo tu Manual Escolar de

Historia Estadounidense”. De comienzo a fin, el libro presenta un descarnado

balance sobre todas las equivocaciones, errores, mentiras, inexactitudes, mitos,

fabulaciones, etc. que los textos escolares y los docentes de Historia de Estados

Unidos de América hacen suyas y enseñan en sus escuelas.

Y la obra – dice su autor - está “Dedicada a todos los docentes de

Historia Estadounidense que la enseñan enfrentándose a sus

manuales escolares”.

Como no podemos analizar todo su contenido, presentemos, por lo

menos, su esquema general:



1) Convertidos en minusválidos por la Historia: El proceso de

fabricación de los héroes.

2) La verdadera importancia de Cristóbal Colón.

3) La verdad acerca del primer acto de “Acción de Gracias”.

4) Ojos Rojos (o ver con los ojos de los indígenas)

5) >: Invisibilidad del Racismo en los

Manuales Escolares de His toria Estadounidense.

6) John Brown y Abraham Lincoln: La Invisibilidad del Antirracismo en

los Manuales Escolares de Historia Estadounidense.

7) Tierra de Oportunidades.

8) El “Hermano Mayor” que nos vigila: Lo que Enseñan los Manuales

Escolares acerca del Gobiern o Federal.

9) Lo que cae en las profundidades del olvido: La desaparición del

pasado reciente.

10) El Progreso es nuestro más importante producto.

11) ¿Por qué la Historia se ha enseñado así?

12) ¿Cuál ha sido el resultado de haber enseñado así la Historia?



En la introducción de su obra el autor señala que “ algo ha ido muy

mal” cuando señala que los estudiantes de educación secundaria

odian la Historia. Éstos, al enumerar sus cursos favoritos,

invariablemente, indican él de Historia en último lugar. Tal fenómeno

trae la desmoralización de los docentes que enseñan tales cursos,

que terminan exigiendo muy poco a sus alumnos. Se sabe que los

profesores universitarios celebran que sus estudiantes traigan una

buena base adquirida en la secundaria. Pero eso no ocurre con los

profesores de Historia, éstos descalifican lo aprendido previamente

por sus pupilos.

Curiosamente, fuera de la escuela, los estadounidenses muestran un

gran interés por la Historia.





¿Qué se ha hecho mal?

Lo primero es que, más que en otra disciplina, l a enseñanza de la

Historia está dominada por los manuales escolares. Y los estudiantes

están en lo correcto cuando señalan que éstos son aburridos porque,

entre otras cosas, excluyen el conflicto y el verdadero suspenso. Los

lectores saben de antemano que todo se soluciona al final, a los

estudiantes no se les despierta el interés con esas fastidiosas

lecciones.

El presente no es utilizado como fuente de inspiración o reflexión por

parte de los escritores de manuales de historia, ni tampoco, de

manera inversa, el pasado es utilizado para iluminar ese presente.

Ellos muestran el pasado como una representación simplista y

moralista que resulta además cargada de una visión optimista y muy

fastidiosa a través de más de ochocientas páginas.

Los manuales de Histor ia Estadounidense contrastan tajantemente

con los de otras disciplinas o materias. Al preguntarse el autor ¿Por

qué éstos, los de Historia, son tan malos? Señala que el

Nacionalismo es uno de los culpables. La meta de los manuales es

adoctrinar con un ciego patriotismo. Los títulos o nombres de estos

manuales escolares, así como sus ilustraciones (águilas, banderas,

estatuas) están cargados de nacionalismo y grandeza.

A eso se agrega la sobrecarga de información que los lleva a ser

monumentales o gigantesco s en su extensión.

Al considerar esta disciplina, Loewen califica a la Historia como una

pirámide cuya base son millones de fuentes primarias. Con esa

sustentación, dice, los historiadores escriben sus libros o trabajos

secundarios; y finalmente, los escri tores de manuales escolares

(trabajos terciarios) los elaboran haciendo una síntesis de esas

obras secundarias.

A menudo los manuales son escritos no por los autores que aparecen

en sus portadas sino por equipos que laboran en las empresas

editoriales. En los casos cuando los historiadores escriben un manual

escolar corren el riesgo de ser objeto de críticas malsanas por parte

de sus colegas.

La mayor parte de los manuales de Historia no indican sus fuentes de

manera explícita, es un discurso aislado de lo vivo de la historia. En

ellos, generalmente, no se reproducen discursos, canciones, poemas,

cartas, diarios u otros materiales. Y así, los estudiantes son

mantenidos aislados de la verdadera naturaleza de la Historia.

Hay, en resumen , dos tipos de manuales . Uno el tradicional, el otro,

el de investigación o de interrogantes. Del conjunto de doce

manuales considerados en la muestra estudiada, la mayoría de ellos

(diez), son de tipo tradicional. Los dos de carácter inquisitivo, esto

es, que invitan a los usua rios a hacer el trabajo por si mismos no son

los más vendidos o aceptados.





Una opinión sobre este tema. (19)

Valdría la pena hacer ahora una digresión y examinar el caso

venezolano a título de comparación. Empezando por ese último

aspecto señalado, esto es, la publicación de manuales tradicionales y

de >.

Igual que esa experiencia citada por Loewen, en Venezuela, la vasta

mayoría de los manuales siguen ese patrón tradicional, y aquellos

pocos que han intentado romper esa modalidad no han t enido éxito.

Ejemplos conocidos fueron las experiencias de los años setenta

cuando se editaron > y >. En ambas publicaciones, participó un equipo de

profesores críticos que quería renovar la enseñanza de la Historia a

partir de la utilización de fuentes primarias y textos escogidos de

notables obras históricas. Ese esfuerzo de pioneros como Oscar

Abdala, Freddy Domínguez y otros no tuvo el éxito que merecía. Igu al

que en los Estados Unidos, esos peculiares “manuales” no se

reeditaron más y desaparecieron del mercado.

Continuando esa tradición participamos, junto con la colega Evelyn

Bravo Díaz, en la edición de un manual no convencional titulado

> y,

finalmente, tuvimos otra experiencia, un poco más cercana, ya en los

años ochenta, que fue la del manual >, junto con el profesor

Freddy Domínguez.

La historia se repitió en todos esos casos. Esos y otros “manuales no

convencionales”, al igual que uno de los profesores Edmundo

Marcano y Manola Dellano, desaparecieron del mercado editorial ante

la ausencia de una demanda sostenida por parte de los usuarios.





Otras características anotadas por el autor estadounidense tienen

también su presencia entre nosotros. Es el caso de ese abierto o

exagerado nacionalismo, la desmesurada extensión y abundancia de

detalles, el >, la ausencia de “a parato

crítico” (citas, notas de pié de página, bibliografía, uso de fuentes

primarias), excesivo número de actividades y tareas, etc.

Igualmente, en Venezuela, muchos “intelectuales serios” descalifican

a quienes asumen la tarea de escribir manuales escol ares, sean

estos de buena o mala calidad.





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NOTAS



(1) Napoleón Franceschi G.: >, pp. 83- 104. MEMORIA DEL III ENCUENTRO DE INSTITUTOS Y

CENTROS DE INVESTIGACIÓN HISTÓRICA… Caracas, 1993

__________“Textos o manuales escolares. Su importancia para la enseñanza-

aprendizaje de la Historia” (pp.151-159) en NUEVAS ESTRATEGIAS PARA LA

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA …(Jorge Bracho – Arístides Medina Rubio,

compiladores). Caracas, 2000. > (pp.5-21) en: RETOS Y ALTERNATIVAS DE LA HISTORIA DE HOY.

ENSAYOS DE HISTORIOGRAFÍA (Editores: Jorge Bracho, Luis Rafael García y

Marco Tulio Mérida). 2002.





(2) Ella refleja la línea de investigación del centro auspiciado por la UNESCO que

publica el Boletín dedicado exclusivamente a este tema (NEWSLETTER -

International Texbook Research Network - Georg Eckert Institut). Igualmente,

véanse las referencias de todos estos textos en la sección de fuentes al final.



(3) Obviamente nos referimos a la notable obra de Germán Carrera Damas

> y por supuesto a

nuestros > y el titulado >.

(4) Michael Riekenberg (compilador) >



(5) Alejandro Peoli: Compendio de la Historia Antigua y Moderna de Venezuela

(1853), Juan Esté: Lecciones Primarias de la Historia de Venezuela (1858),

Urbaneja y Baralt: Catecismo de la Historia de Venezuela (inédito hasta 1865).



(6) Felipe Tejera Rodríguez-Sanz: Manual de Historia de Venezuela. Caracas,

Imprenta Federal, 1875 (Hubo sucesivas reediciones)



(7) Sobre este tema de los Manuales de Historia del Siglo XIX, véanse

especialmente estos trabajos: F. Montenegro Colón: Geografía General para el

uso de la Juventud... (Incluía un tomo de Historia de Venezuela). Caracas, 1833-

1837; Rafael María Baralt y Manuel María Urbaneja: Catecismo... (Escrito en

1841, pero publicado en 1865); Alejandro Peoli: Compendio... (Caracas, 1853);

Felipe Tejera: Manual de Historia... (Caracas, 1875); Socorro González Guinán:

Historia de Venezuela (Valencia, 1883); Antonia Esteller: Catecismo... (Caracas,

1885). De especial importancia para nuestro trabajo fue la consulta del ensayo

> de Nikita Harwich Vallenilla. pp.349-387, Boletín de

la Academia Nacional de la Historia. Caracas, ANH, 1988 (# 282, Abril - Junio,

1988). Sobre el Manual de Historia Universal de Juan Vicente González (Caracas,

1863) - que en su tiempo tuvo amplia aceptación - se han publicado importantes

trabajos como el de Antonio Mieres: La Historia de Juan Vicente González en

sus Fuentes. Caracas, Ediciones de la FHE-UCV, 1977. Felipe Tejera: Manual de

Historia de Venezuela. Caracas, 1875 (sucesivas ediciones). Además,

obviamente, utilizamos nuestros propios trabajos sobre el tema, entre otros, > y >.



(8) Michael Riekenberg: Op.cit.



(9) Ibídem



(10) El Instituto Georg-Eckert para la investigación de los libros de texto, con sede

en Braunschweig (Alemania) es una institución única en el mundo. Organizada (en

su forma actual) a partir del Instituto Internacional sobre libros de texto, en 1975



(11) Michael Riekenberg: Op.cit., pp. 9-17



(12) Cita a Pedro Tomás Vázquez y J. M. Siso Martínez: LA ENSEÑANZA DE LA

HISTORIA EN VENEZUELA (México, D.F., 1951) y señala que entre los

manuales estaban los siguientes:

Para la educación primaria el de Alejandro Fuenmayor (Nociones de historia

patria), Jesús Antonio Cova (Historia de Venezuela), Roberto Martínez Centeno

(Lecciones de historia de Venezuela), Hermano Nectario María (Historia de

Venezuela). Para la educación secundaria: Eloy Guillermo González ((Historia de

Venezuela desde el descubrimiento hasta 1830 - dos tomos – e Historia de

Venezuela desde 1830 hasta 1858). Hermano Nectario María (Historia de

Venezuela), Jesús Antonio Cova, Resumen de la historia de Venezuela.



(13) Eloy Guillermo González ((Historia de Venezuela desde el descubrimiento

hasta 1830 - dos tomos – e Historia de Venezuela desde 1830 hasta 1858).

Hermano Nectario María (Historia de Venezuela), Jesús Antonio Cova, Resumen

de la historia de Venezuela.



(14) N. Harwich Vallenilla: “Imaginario Colectivo e Identidad Nacional… ” - Ensayo

incluido en - Latinoamérica: Enseñanza de la Historia, libros de texto y

conciencia histórica. Michael Riekenberg (compilador): Op.cit. pp. 89-90



(15) – N. Harwich Vallenilla: Op.cit. p.97



(16) n.a. De aquí en adelante, planteamos observaciones personales sobre el

tema, considerando fundamentalmente nuestras propias experiencias concretas

en el medio que conocemos por razones obvias.



(17) Napoleon Franceschi: >

(University of the Pacific, Stockton, California, 1982)



(18) James W. Loewen: > (Lies

My Teacher Told Me).



(19) n.a. Igual que en la nota Nº 16 seguimos acá nuestras propias

experiencias, y lógicamente, los autorizados testimonios de varios de

estos colegas y la revisión de los manuales citados.









*****************************************************

*****************************************************

FUENTES



 Alvarado - Migeot, Judith "La Enseñanza de la Historia Patria en Venezuela:

Análisis de algunos manuales de la Escuela Primaria de los años 1945-1972

(tesis doctoral en francés), Parte de ella traducida y publicada en tres entregas

en el Vol. Nº 2, enero-junio 1989; el Vol. Nº 3, julio-dic.1989 y el Vol. Nº 4.

enero-junio 1990. REVISTA UNIVERSITARIA DE CIENCIAS DEL HOMBRE.

Caracas, Universidad José María Vargas.



 Bracho, Jorge: EL POSITIVISMO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN

VENEZUELA. Caracas, Fondo Editorial Tropykos, 1995



 Bracho, Jorge y Arístides Medina Rubio (Compiladores): NUEVAS

ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA

BÁSICA. Caracas, UPEL-IPC / Fondo Editorial Tropykos, 2000



 Bracho, Jorge, Luis Rafael García y Marco Tulio Mérida (Editores): RETOS Y

ALTERNATIVAS DE LA HISTORIA DE HOY. ENSAYOS DE

HISTORIOGRAFÍA. (Valencia) Asociación de Historiadores Regionales y

Locales del Estado Carabobo, Revista Mañongo, Universidad José Antonio

Páez y Asociación de Escritores del Estado Carabobo, 2002.



 Carrera Damas, Germán: HISTORIA DE LA HISTORIOGRAFÍA

VENEZOLANA (Tomo I). Caracas, UCV, 1985



 Franceschi G., Napoleón: EL CULTO A LOS HÉROES Y LA FORMACIÓN DE

LA NACIÓN VENEZOLANA, 1830-1883. Caracas, Litho-tip, 1999



 __________: VIDA Y OBRA DEL ILUSTRE CARAQUEÑO DON FELICIANO

MONTENEGRO COLÓN (Su Aporte Historiográfico y Contribución al

Desarrollo de la Educación Venezolana de la Primera Mitad del Siglo XIX).

Caracas, Imprenta Municipal - DGIRP de la Alcaldía de Caracas, 1994

191 p.

 __________: > (University of

the Pacific, Stockton, California, 1982)

Valores Culturales Estadounidenses enseñados en el sistema de Educación

Pública de Estados Unidos de América en las últimas dos décadas. (Trabajo

monográfico inédito).

 __________: >, pp.

83- 104. MEMORIA DEL III ENCUENTRO DE INSTITUTOS Y CENTROS DE

INVESTIGACIÓN HISTÓRICA DE VENEZUELA... Caracas, Centro de

Investigaciones Históricas Mario Briceño Iragorry, Instituto Pedagógico de

Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, 1993

 __________: “Textos o manuales escolares. Su importancia para la

enseñanza-aprendizaje de la Historia” (pp.151-159) en NUEVAS

ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA

EDUCACIÓN BÁSICA (Jorge Bracho – Arístides Medina Rubio, compiladores).

Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto

Pedagógico de Caracas – Fondo Editorial Tropykos, 2000



 Harwich Vallenilla, Nikita “La Génesis de un Imaginario Colectivo: La

Enseñanza de la Historia de Venezuela en el Siglo XIX.” BOLETÍN DE LA

ACADEMIA NACIONAL DE LA HISTORIA (Nº .282, abril-junio, 1988).

Caracas, ANH, 1988 NOTA: Este ensayo está incorporado en el libro

compilado por Michael Riekenberg, citado en esta misma bibliografía.



 Loewen James W.: LAS MENTIRAS QUE ME DIJO MI MAESTRO

(Traducción, Resumen de textos escogidos y Análisis General de la Obra por

Napoleón Franceschi González. Caracas, 2002). La obra publicada en inglés

se titula: Loewen, James W.: LIES MY TEACHER TOLD ME (Everything Your

American History Textbook Got Wrong). New York (USA), Published by Simon

& Schuster, 1996 (383 p. Published by arrangement with The New Press)



 López Maya, Margarita “Imágenes de Europa en Textos Escolares de

Historia de Venezuela” BOLETÍN DE LA ACADEMIA NACIONAL DE LA

HISTORIA. Caracas (enero - marzo, 1990, No 289)



 NEWSLETTER – UNESCO - International Texbook Research Network. (Georg

Eckert Institut Für Internationale Schulbuchforchung). NOTA: Tenemos varios

números de este boletín internacional. Consultar especialmente el volumen

especial # 8 del año 1999, así como el # 9 del año 2000.



 Riekenberg, Michael (Compilador): LATINOAMÉRICA – ENSEÑANZA DE LA

HISTORIA, LIBROS DE TEXTO Y CONCIENCIA HISTÓRICA. Buenos Aires,

Alianza Editorial / FLACSO / Georg Eckert Instituts, 1991 (Conjunto de ensayos

de varios autores, de especial relevancia es el del Dr. Nikita Harwich Vallenilla

sobre los manuales venezolanos)



 Vázquez, Pedro Tomás y J. M. Siso Martínez: LA ENSEÑANZA DE LA

HISTORIA EN VENEZUELA. México, D.F., Publicaciones del Instituto

Panamericano de Geografía e Historia, 1951



 Revistas especializadas:

- TIEMPO Y ESPACIO (Caracas, Instituto Pedagógico de Caracas – Centro

de Investigaciones Históricas Mario Briceño Iragorry, 1984-2002)

- Revista TIERRA FIRME (Caracas, 1983-2002)

Napoleón Franceschi G.

Profesor Titular (J) de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Doctor en Historia (UCAB), Master of Arts (UOP, Stockton California), Profesor de

Historia egresado del Instituto Pedagógico de Caracas



Teléfono Celular: 0414 3121143

Correo electrónico: franceschi50@hotmail.com

Página WEB: www.nfghistoria.net

ANEXO



NAPOLEÓN FRANCESCHI G.

Fuentes para Enseñanza de la Historia localizadas en Internet (Buscador Ya-com)





 Joaquim Prats (Director del Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales

Universidad de Barcelona): DIFICULTADES PARA LA ENSEÑANZA DE LA

HISTORIA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA: REFLEXIONES ANTE LA

SITUACIÓN ESPAÑOLA.





 Mª Carmen González Muñoz. Marcial Pons: "La Enseñanza de la Historia en el

Nivel Medio: Situación, Tendencias e Innovaciones" (Ediciones Jurídicas y

Sociales, S.A., OEI. Madrid, España, 1996, 360 págs.)



 Mario Carretero: La Mirada del Otro y la Enseñanza de la Historia. (En

Cuadernos de Pedagogía, 1998). www.mariocarretero.net



 Gonzalo de Amézola (UNLP): PROBLEMAS Y DILEMAS EN LA

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE.



 Reymundo Gurdián Guerra: Enseñanza de la historia en los programas de

Ciencias Sociales (El Panamá América)



 Joaquín Prats (Catedrático de la Universidad de Barcelona): LA ENSEÑANZA DE

LA HISTORIA Y EL DEBATE DE LAS HUMANIDADES





 Los libros de historia y la enseñanza de la historia: tarea básica de la Educación

Primaria.



 Alberto Luis Gómez: RUMBOS RECIENTES PARA LA ENSEÑANZA DE LA

HISTORIA EN GRAN BRETAÑA: EL ABRAZO FORMALISTA AL

CULTURALISMO



 INFORME SOBRE LOS TEXTOS Y CURSOS DE HISTORIA EN LOS

CENTROS DE ENSEÑANZA MEDIA (Texto íntegro del informe de la Academia

de la Historia)



 Enseñanza de la Historia y Cultura de Paz.



 LA ACADEMIA DE LA HISTORIA ACUSA A LOS NACIONALISTAS DE

"TERGIVERSAR" LA ASIGNATURA (EL PAIS 280600 - SUSANA PÉREZ DE

PABLOS, Madrid) - El informe señala que la educación en las ikastolas se inspira

en ideas que favorecen el racismo.



 Real Academia de la Historia [España]: Informe sobre los textos y cursos de

Historia en los centros de Enseñanza Media. Madrid, 23 de junio de 2000



 Alois Ecker (Traducción: Patricia Mar Velasco): Didáctica de la historia orientada

a los procesos. Nuevos caminos en la formación de maestros(as) de educación

media superior en la Universidad de Viena.



 Alberto Luis Gómez: LA CONSOLIDACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA

HISTORIA EN GRAN BRETAÑA TRAS LA SEGUNDA GUERRA

MUNDIAL: CULTURALISMO, CIVISMO Y FORMALISMO COGNITIVO



 LA INTERPRETACIÓN DE LA HISTORIA.



 Josefina Zoraida Vázquez: EL DILEMA DE LA ENSEÑANZA DE LA

HISTORIA DE MÉXICO.



 Investigación sobre la educación en México.





 Alvaro Urtecho: Las enseñanzas y la enseñanza de la historia en Nicaragua



 Fernando López Alaníz: La función del Mito en la enseñanza de la historia



 Enseñanza (y manipulación) de la Historia (Prensa)



 Ignorancia de los jóvenes (Prensa)



 Enseñanza de la Historia de España (Prensa)



 Revista Tarea (Varias) – “La Enseñanza de la Historia como Estrategia”



 Así se escribe la Historia en los libros de texto más localistas de España



 DIDÁCTICA DE LA HISTORIA: TIEMPO HISTÓRICO Y PATRIMONIO (PROGRAMA DE UN

CURSO)



 Investigación en Aprendizaje de la Historia



 Luciano González Velasco: LA HISTORIA DE CÓMO NO APRENDÍ

HISTORIA.

 Los manuales

Gabriela Ossenbach; Miguel Somoza (eds.):

escolares como fuente para la historia de la

educación en América Latina.



 Ema Cibotti: SIN HISTORIA NO HAY FUTURO.



 Ana Zavala (Instituto de Profesores "Artigas, Montevideo) : La Didáctica de la

Historia (Enunciado del tema 10)



 Real Academia de la Historia (España): INFORME SOBRE LOS TEXTOS Y

CURSOS DE HISTORIA EN LOS CENTROS DE ENSEÑANZA MEDIA



 Inés Quintero: LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA



 Rodríguez Pérsico, Adriana.

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA / Josefina Z. Vázquez, Pilar Gonzalbo Aizpuru,

compiladoras. p. cm. (Colección INTERAMER, ISSN 1021-4666; no. 29)

Includes bibliographical references and index.

ISBN 0-8270-3174-2



 POLÉMICA POR LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: LOS LIBROS DE

TAIFAS



 OSSANNA, Edgardo: "UNA ALTERNATIVA EN LA ENSEñANZA DE LA

HISTORIA: EL ENFOQUE DESDE LO LOCAL, LO REGIONAL". OEA.

Washington. 1994.



 Josefina Zoraida Vázquez: EL DILEMA DE LA ENSEÑANZA DE LA

HISTORIA DE MÉXICO



 Josefina Zoraida VÁZQUEZ y Pilar Gonzalbo AIZPURU, eds: LA ENSEÑANZA

DE LA HISTORIA



 Los libros de historia y la enseñanza de la historia: tarea básica de la

Educación Primaria.



 Elsa Pepin: Educación Chilena y negación de la historia Mapuche (Encuentro de la

Juventud Mapuche de Europa. Rouen Francia Abril 2002)

La Mirada del Otro y la Enseñanza de la Historia. En Cuadernos de

Pedagogía, 1998. ( Extraído de: www.mariocarretero.net)



Mario Carretero



El conocido Decreto sobre la revisión de los contenidos de las Humanidades, y en

particular de la Historia, ha despertado al oso dormido de los enconos sobre la

enseñanza de esta disciplina. Los

debates a los que hemos asistido en meses pasados han mostrado cuan

diferentes siguen siendo las versiones explícitas e implícitas de la España que se

quiere enseñar en los distintos rincones de nuestro país.

Y sorprendentemente esto ha sucedido en 1997 y no a finales de los 80, cuando

se fraguaba la reforma educativa ahora vigente. Así, consolidada la "transición

democrática" y sancionada por amplia mayoría dicha reforma, hete aquí que surge

una profunda divergencia entre las "fuerzas vivas". La prensa ha mostrado estos

meses pasados el interés de nuestra sociedad por este asunto. Este artículo

pretende aportar algunas cuestiones de fondo que no han solido mencionarse. Es

decir, me voy a referir a "la mirada del otro", tomada ésta en varios sentidos. Por

un lado, tendré en cuenta las situaciones de la enseñanza de la historia en otros

países y por otro insistiré en la necesidad de no olvidar que a través de la

enseñanza de la Historia se puede enseñar el espíritu crítico, pero también se

suelen perpetuar los mitos de una cultura

dominante. Así, como diría Vigotsky, la mirada del otro es un requisito

imprescindible para entender lo que nos pasa a nosotros mismos (véase al

respecto el imprescindible libro de Todorov sobre la visión de los vencidos en la

colonización de América).



CUANDO ESPAÑA ERA UNA



En los últimos años se han publicado algunas obras que nos han recordado la

práctica habitual de la enseñanza de la Historia en nuestro país entre los 40 y los

70. Así, El florido pénsil y Al paso

alegre de la paz ha reproducido, con gran éxito de público, las imágenes y algunos

de los textos que tuvimos que sufrir durante varias décadas. Obras más

académicas han analizado con más exhaustividad los contenidos escolares

impartidos en las décadas franquistas. En los últimos meses se ha reeditado,

también con bastante aceptación popular, la Enciclopedia Álvarez, una de las

fuentes más consultadas por las obras anteriormente citadas. En general, la

manera en que nos hemos enfrentado hoy día a estas publicaciones (una de

cuyas ilustraciones puede verse en estas paginas) podría calificarse de "plácida

sonrisa", aunque a los más jóvenes les haya asombrado. Sin duda, si estos

recuerdos se hubieran traído a colación hace dos décadas, la

controversia hubiera sido notable. Es decir, la consolidación del sistema

democrático, y todas las demás transformaciones habidas en nuestra sociedad,

han hecho que hayamos creído en el espejismo de que los problemas sobre la

enseñanza de la historia habían desparecido. Sin

duda, el Decreto de la Ministra Aguirre y todas sus repercusiones nos ha

recordado que no es así en absoluto. En realidad, este tipo de problemas son más

frecuentes de lo que se podría creer y se han planteado y se plantean en más de

una sociedad. Probablemente, ello se debe a que la

Historia posee contenidos escolares que son mucho más difícilmente objetivables

que los de otras materias y que tienen un alto grado de emocionalidad que

procede, entre otra cosas, del servicio que rinden a la formación de la identidad

nacional. No en vano cuando se menciona a la

nación de origen, suele llamársele la "madre patria" y no hay contenido más

emocional que la madre de uno y sus derivados. La implicación didáctica de todo

ello reside, entre otras cosas, en favorecer siempre un posible dialogo entre

visiones alternativas de los mismos hechos y

sobre todo que dicho dialogo llegue a la escuela.



QUIEN CONTROLA EL PASADO, CONTROLA EL FUTURO



En el ámbito de las transformaciones europeas de las últimas décadas, A.

Ahonen, una investigadora finlandesa, ha analizado los cambios drásticos que se

produjeron en la enseñanza de la historia en la antigua Alemania Democrática,

inmediatamente después de la caída del muro de Berlín. Casi de la noche a la

mañana, los estudiantes se encontraron que habían cambiado los temas, los

conceptos fundamentales, los períodos históricos e incluso los héroes que

encarnaban el espíritu patrio. En su precisa y clara comparación, Ahonen muestra

cómo toda la visión del pasado y del presente, basada en un materialismo

histórico de carácter rígido y dogmático fue

sustituida por otra más cercana a las concepciones democráticas al uso.

Obviamente, este cambio "escolar" estuvo acompañado por la correspondiente

transformación en lo que suele considerarse los vestigios mismos de la Historia.

Es decir, monumentos, nombres de las

calles, museos, etc. fueron borrados del mapa en muy poco tiempo. De esta

manera, es como si hubiéramos asistido al proceso inverso al drástico control que

en la novela 1984 de Orwell ejercían los funcionarios del Ministerio de la Verdad.



Es posible que algunos lectores estén pensando que este tipo de cambios

rotundos sólo se producen en el caso de las mudanzas veloces de regímenes

políticos y por tanto nada o poco tienen que decir al caso español. Entonces les

podemos ofrecer el ejemplo de México,

donde no ha habido cambios políticos de gran velocidad. En 1992, durante el

gobierno de Salinas de Gortari y en vísperas de la firma del Tratado de Libre

Comercio con Estados Unidos comenzó el curso escolar y los maestros advirtieron

que los libros de texto de Historia habían cambiado sustancialmente. Entre otras

cosas, los contenidos se habían hecho más abstractos y por ende habían

desaparecido algunos personajes concretos, entre otros los llamados "Niños

Héroes", que

jugaron un papel decisivo en una de las confrontaciones con los Estados Unidos.

Por otro lado, algunos caracteres esenciales en la Historia de México, como

Porfirio Díaz, aparecían sometidos a un intenso proceso de revisión, en el que se

destacaba su capacidad de iniciativa y se

disminuía su actitud dictatorial. El efecto que todo ello produjo en los profesores

fue inmediato. Empezaron a producirse manifestaciones de docentes pidiendo la

vuelta de los antiguos textos y posteriormente tuvieron el apoyo de gran parte de

la sociedad. Se llegó a hablar de que

el gobierno de Salinas de Gortari había pretendido, mediante el cambio de los

libros, ir creando las condiciones ideológicas para mejorar la imagen de los

alumnos sobre las relaciones con el vecino del Norte. El tema pasó a ser primera

página en los periódicos y finalmente el gobierno tuvo que retirar los nuevos libros

que habían sido elaborados exclusivamente por parte de la Secretaria de

Educación, sin la participación de expertos o representantes de la sociedad. El

tema ha seguido teniendo una gran repercusión en México, pero preferimos

obviarla en aras de la brevedad.



En cualquier caso, resulta bastante claro que algo similar en el caso de un cambio

de los libros de Ciencias Naturales o de Matemáticas hubiera sido impensable. Sin

duda, los debates sobre la

"historia escolar" van mucho más allá de la escuela. ¿Pero hasta donde llegan?

Nos atrevemos a afirmar que llegan hasta los mitos compartidos por cada

sociedad, hasta el fundamento mismo de las "comunidades inventadas" que son

las naciones, que diría B. Anderson. Creemos que esta afirmación puede

documentarse con el siguiente estudio.



AMERICA Y ESPAÑA: UNA RELACION DIFICIL



En nuestros equipo hemos comparado textos escolares actuales de España y

México (los detalles pueden verse en Carretero, Jacott y López Manjón, 1998). El

tema escogido fue el llamado "Descubrimiento de América". Si por un momento

volvemos nuestra mirada a la forma en

que este asunto aparecía en la Enciclopedia Álvarez, pongamos por caso, y la

comparamos con lo que hoy muestran los textos de las diferentes Comunidades

Autónomas de nuestro país podríamos concluir que ya han pasado los tiempos de

"por el imperio hacia Dios" y esas cosas de

entonces. Sin embargo, si consideramos las diferencias que todavía hoy nos

separan de un "país hermano" como México es posible que concluyamos algo

muy distinto. Véanse algunas de las diferencias encontradas en nuestro estudio.

Por ejemplo, Colón y los Reyes Católicos son los sujetos históricos principales en

el caso de los libros españoles, mientras que prácticamente no existen en los

libros mexicanos. En todos los libros españoles examinados aparece una

biografía y por supuesto una o varias representaciones iconográficas de Cristóbal

Colón, mientras que en los mexicanos no hay una sola línea sobre su vida ni

imagen alguna. Mejor dicho, el único dato que se cita es el de su muerte. En los

españoles apenas se menciona el maltrato a los

indios y en los mexicanos existe abundante información textual e iconográfica al

respecto. Esta contraposición de visiones alternativas llega a su culmen cuando

ante un conocido grabado de un artista flamenco del XVI, que es presentado por

los libros de ambos países, se

incluye un texto muy diferente en cada uno de ellos. En el caso del libro español

se dice que los nativos "hacían ofrendas de oro" a los españoles, mientras que en

texto mexicano se dice que "uno de los motivos de la conquista era recoger el oro

de los indígenas"



Siguiendo con otros países latinoamericanos, en la actualidad estamos analizando

los textos y las prácticas docentes de Chile, Argentina, Brasil, Uruguay y

Paraguay. A este respecto es muy

notoria y diferente la manera en que aparece la acción de España en

Latinoamérica. En el caso de Chile, Argentina y Uruguay encontramos más

semejanzas con los textos españoles de lo que podría pensarse, si bien en

general todos ellos mantienen una posición intermedia entre los

aspectos positivos y negativos de la colonización española. Obviamente, los textos

brasileños no mencionan apenas la colonización española, pero sí la portuguesa

con la que son bastante críticos, sobre todo en lo que concierne a la esclavitud.



Pero, por otro lado, toda esta actitud crítica presente en los textos citados

disminuye enormemente cuando se trata de juzgar algunos aspectos centrales de

la propia historia. Es decir, si prestamos atención a la forma en que aparecen las

figuras centrales de la independencia como San Martín (Argentina) u O'Higgins

(Chile), puede observarse que reciben un tratamiento más cercano al de héroes

fundacionales de carácter casi mitológico que al de figuras historiográficas, que

deben estar sometidas siempre a un debate crítico.



Ahora bien, los textos escolares no son el único aspecto que representa el

contenido y sentido de la actividad escolar. Es esencial, por supuesto, examinar

también las prácticas escolares. A este

respecto, son de gran interés las llamadas "efemérides" que de una forma u otra

se celebran un la mayoría de los países citados. Por ejemplo, en Argentina el 25

de Mayo, el 9 de Julio y el 12 de Octubre son días en los que las escuelas llevan a

cabo actividades, preparadas

durante meses, en las que participan padres, alumnos y profesores y donde se

dramatizan los acontecimientos y situaciones que dieron lugar a la independencia

o al "descubrimiento". Evidentemente el papel que cumplen estas actividades en el

aprendizaje informal es bastante

notorio y al participar en ellas todos los niños, desde las edades más tempranas

(4-5 años), probablemente son un dispositivo esencial para configurar una

comprensión de los fenómenos históricos más cercana a la mitología que a la

propia historiografía. En torno a estas actividades

educativas, hemos realizado y analizado algunas entrevistas con y entre niños

entre 5 y 12 años. Aunque sólo sea un botón de muestra podemos citar el caso de

Pablo que le decía a su hermano, con ocasión de un partido de fútbol entre

Argentina y Chile, "pero ¿que querrán estos

chilenos?; encima que les prestamos San Martín"; o también el de Federico que

nos decía que "sería difícil ser amigos entre argentinos y "gallegos", porque hubo

muchas guerras". Es decir, a una edad tan temprana como los 5 años, e incluso

puede que antes, los elementos

básicos de la identidad nacional están probablemente constituidos y eso se ha

conseguido en parte mediante la enseñanza de la Historia. Algunas de las

observaciones -todavía informales- de la práctica docente nos indica que con

frecuencia los profesores poseen ideas históricas que

contienen muchos elementos mitológicos. ¿Cambia esa visión mítica con el tiempo

y el desarrollo cognitivo? ¿Se mantiene entre los adultos -profesores o no- esa

visión mítica de San Martín cruzando los Andes en un caballo blanco? ¿Cuantos

"sanmartines" pueden encontrarse en

otros grupos nacionales? ¿Ocurre algo distinto entre el niño catalán o vascos? Es

difícil responder a estas preguntas porque carecemos todavía de suficiente

investigación al respecto, pero es muy probable que la mayoría de las respuestas

sea afirmativa.



ESPEJITO, ESPEJITO....



En definitiva, en este apretado texto he querido poner de manifiesto

fundamentalmente las siguientes cuestiones:

a) La "historia escolar" puede llegar a discrepar de la Historia académica mucho

más de lo que ocurre en otras disciplinas. Esa discrepancia era muy notoria en los

tiempos de la Enciclopedia Álvarez, pero hoy día sigue existiendo. Quizás sería

bueno que en cada grupo

nacional o cultural adquiriéramos la costumbre de mirarnos al espejo de manera

un poco distinta a la de la madrastra de Blancanieves.

b) Dicha discrepancia suele deberse a la utilización política de los contenidos

escolares con el fin de favorecer la formación de la identidad nacional;

c) Ese fin pedagógico es uno de los más antiguos en la enseñanza de la Historia;

en realidad es así como apareció esta materia en la enseñanza a finales del XIX,

pero convendría no olvidar que si queremos que la Historia cumpla otra función,

más cercana al examen crítico del pasado

y del presente, habría que relativizar lo que podríamos llamar "función

nacionalista".

d) En realidad dicha "función nacionalista" se lleva a cabo en la mayoría de las

sociedades mediante el mismo mecanismo. Es decir, se sitúa siempre el relato

histórico desde la posición de la mayoría (sea española, catalana, o de cualquier

otro tipo) y se ignora a la minoría

(véase el estudio pionero de Ferro acerca de la enseñanza de la Historia en

numerosos países).

e) Para mantener dicha posición se hace un uso de los personajes y situaciones

históricas más cercanos a las formaciones mitológicas que a las realidades

historiográficas. Esto puede parecer solamente algo del pasado franquista, pero

en realidad sigue presente en las prácticas y

textos escolares, aunque de manera más sutil.

f) Resolver la disyuntiva entre una Historia que sirva a la formación de la identidad

nacional (algo necesario y formativo en cualquier sociedad) y otra que contribuya

al desarrollo del espíritu crítico no es una tarea fácil. Pero sin duda es o debería

ser posible. No cabe duda de que una de

las estrategias necesarias en este ámbito sería la presentación de visiones

alternativas y la concesión de una gran importancia pedagógica a la discusión de

dichas alternativas.

g) Esto último resulta más que necesario en un mundo en el que el propio

concepto de nación, en el sentido tradicional del término, comienza a estar un

tanto periclitado y surge la necesidad de nuevas identidades correspondientes a

las nuevas formaciones políticas.

h) Por último, no conviene olvidar que todas estas cuestiones no son sólo

disciplinares sino también, y fundamentalmente, didácticas. Es decir, no se trata

solamente de definir y discutir los contenidos de la historia escolar sino de

establecer cuales son los métodos pedagógicos

más constructivos y eficaces, y eso es algo que a los políticos nacionalistas, de

cualquier signo, les suele interesar muy poco. Al fin y al cabo la trampa del

nacionalismo es muy rentable y es muy fácil estimular la pertenencia a

comunidades imaginadas.



Mario Carretero es Catedrático de Psicología Cognitiva en la Universidad

Autónoma de

Madrid. En la actualidad dirige un proyecto subvencionado por la Fundación

Guggenheim

(Nueva York) sobre "Comprensión de la Historia y formación de la identidad

nacional en

América del Sur" por cuyo apoyo quiere mostrar su agradecimiento.



Para saber más:



Ahonen, S. (1993) Clio sans uniform: A study of the post-Marxist transformation of

the

history curricula in East Germany and Estonia (1986-1991). Helsinki:

Suomalaineniedeakatemia.

Anderson, B. (1993) Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la

difusión del

nacionalismo. México: FCE.

Carretero, M. y cols. (1996) Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia.

Buenos Aires: Aique. También Madrid: Visor.

Carretero, M. y Voss, J.F. (Eds.) (1994) Cognitive and instructional processes in

history

and social sciences. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Carretero, M., Jacott, L. y López Manjón, A. (1998) Teaching history from

texbooks. Are

mexican and spanish students taught the same history? Learning and Instruction.

Ferro, M. (1990) Como se enseña la Historia a los niños del mundo entero.

Mexico: FCE?

Todorov, T. La conquista de América. La cuestión del otro. México: Siglo XXI.

Martinez Tórtola, E. (1996) La enseñanza de la historia en el Bachillerato

franquista.

Madrid: Tecnos.

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Los libros de historia y la enseñanza de la historia: tarea básica

de la Educación Primaria.





Días después de que salieron a la luz pública los libros de historia para cuarto y quinto-

sexto grados de educación primaria publicados en el sexenio de salinista, se generó una

intensa polémica que puso en el tapete de la discusión la problemática que enfrenta la

enseñanza de la historia en el salón de clases del grupo gobernante para reescribir "su

historia".









Esta polémica centró sus debates en la crítica y/o defensa del discurso neoliberal

enarbolado por el grupo gobernante, dejando en un segundo plano los aspectos

psicopedagógicos implicados en la enseñanza de la historia, así como el papel que ésta

tiene como un elemento formador de la identidad nacional.

El problema o punto que inició el debate fue que a los libros de historia de 1992, signados

por los aires modernizadores, se les comprometió con una interpretación histórica acorde el

proyecto de sociedad impuesto por el grupo gobernante.



La Modernización hizo que las acciones contenidas en el Acuerdo para la Modernización

Educativa fueran decididas por "fast track", sin una argumentación consistente para

fundamentar los cambios operados en los libros de historia. El secretario de Educación

Pública expresó que recogiendo el sentir de los maestros de educación primaria, decidió

cambiar la enseñanza por asignaturas dejando atrás la que se había dado por áreas; ya que

esta última había sido una moda que México adoptó en los años setenta, y por tanto debía

ser cambiada en los noventa.



Lo anterior hacía notar la ausencia de un planteamiento curricular global, que expresara

claramente los objetivos por alcanzar en cada nivel educativo y la relación que debe existir

entre uno y otro; también se marcaba la ausencia de una propuesta de enseñanza-

aprendizaje que tomara en cuenta los niveles cognitivos de los sujetos a quienes iban

dirigidos dichos libros.



Lo valioso de este gran debate fue, sin duda, la decidida participación de distintos sectores

de la sociedad, que durante casi dos décadas habían olvidado la importancia de la

enseñanza de la historia para la adquisición de conocimientos y la formación de la

conciencia histórica en los niños.









Fue tal la fuerza de la participación social, que la SEP se vio obligada a reconocer que los

libros de texto deberían revisarse. Casi inmediatamente después de la tempestad, se anunció

la realización de foros plurales con el fin elaborar un cuaderno de trabajo que serviría como

auxiliar didáctico para "corregir" los errores historiográficos denunciados por los primeros

polemistas.



Sin embargo, el debate no sólo continuó, sino que se amplió y profundizó en la exigencia

de distintos grupos interesados en la definición de lo que se debía enseñar en el campo de la

historia. La presión social llevó a la SEP, en diciembre de1992, a convocar en concurso

público y abierto la elaboración de los libros de texto gratuito para educación primaria.

Esto es de alguna manera evidenciaba el interés y el derecho que le corresponda a la

sociedad en la construcción y formas alternativas en la enseñanza de la historia.



Después de dictaminarse las propuestas ganadoras para los libros de historia de cuarto,

quinto y sexto grados, en julio de 1993, éstas simple y sencillamente no se publicaron,

aunque se entregó a los concursantes el reconocimiento económico que estipulaba la

convocatoria. Los argumentos que esgrimió la SEP para descalificar los libros ganadores

fueron diversos y contradictorios: propuestas mal hechas; actividades que rebasaban con

mucho las posibilidades cognitivas de los alumnos; plagadas de errores históricos, etcétera.

La pregunta que cabe es ¿acaso no fueron revisadas por equipos interdisciplinarios,

integrados por reconocidos historiadores, como don Luis González y González, y por

maestros con amplia trayectoria en la docencia?¿Qué tipo de acuerdos hubo en la cúpula

del poder, para no publicar los libros de historia ganadores?, ¿qué intereses podía lesionar

la interpretación histórica que presentaron las propuestas, cuando en términos generales la

visión de la historia que presentaron dichos libros no iba más allá de lo planteado por los

intelectuales del propio Estado?, ¿acaso las actividades de aprendizaje propuestas eran tan

subversivas que hubieran podido conducir al niño a pensar históricamente?.



Ésta y muchas otras preguntas surgieron en ese tiempo, sin que la SEP diera una

explicación oficial de la decisión tomada.



En esta lógica de improvisaciones e imposiciones desde el Estado -donde las políticas

educativas cambian radicalmente y mitad de un sexenio- no hay respeto a la decidida

participación ciudadana.



Mientras se decidía cuáles serían los libros de texto oficiales, los alumnos de cuarto a sexto

grado no tuvieron en sus manos los libros de historia en el ciclo escolar 93-94. En este

compás de espera, la SEP mandó imprimir una serie de materiales didácticos -mapas,

monografías, etcétera- que apoyaron la enseñanza de esta asignatura. Hasta marzo de 1994

fue publicada su nueva versión de la historia en las llamadas "Lecciones de Historia de

México", primera y segunda parte; esto significó que durante el ciclo 93-94 no hubiera

material de trabajo en muchas escuelas. En esta disputa por la historia, los menos

importantes fueron los niños. Para el siguiente ciclo escolar, salieron a la luz pública los

libros intitulados Historia, destinados a los tres grados escolares mencionados.



A pesar de que han transcurrido tres años de la intensa polémica que se vivió con respecto a

los libros de texto de historia, y aunque pareciera que los problemas de su enseñanza y su

función dentro de la sociedad han quedado de nuevo en la memoria del olvido, de la

discusión de ellos habrá que rescatar dos elementos que se destacan por su actualidad,

relevancia y pertinencia.



El primero, se refiere a la legitimidad que tiene el Estado para (re)escribir la historia y

cumplir la función de una de las pocas tradiciones que el propio grupo en el poder no ha

roto: la del Estado educador.



Nadie puede negar que en determinados momentos del devenir de una sociedad sea

indispensable reescribir la historia, ni tampoco en esa (re)interpretación se elabore de

acuerdo a los intereses del presente. La reconstrucción que se haga del pasado será electiva,

se recuperará aquello que dé consenso y legitimidad al grupo dominante, y esa "verdad"

histórica será la que se imponga como la "medida de lo histórico". En este sentido, Enrique

Florescano señala que el grupo gobernante es quien



domina el presente, comienza a determinar el futuro y reordena el pasado: define el qué

recuperar del inmenso y variado pasado, y el para qué de la recuperación (...) la

recuperación del pasado antes que científica, ha sido primordialmente política: una

incorporación intencionada y selectiva del pasado (...) adecuada a los intereses del presente

(...) para moldear y obrar sobre el porvenir.



Desde el poder, la función de la historia ha cumplido firmemente su papel.



En algunas intervenciones de la polémica a la que se ha hecho mención, se evidenció que la

renuencia a aceptar la nueva interpretación de la historia no estaba fundamentada en los

avances historiográficos, o en el conocimiento de nuestra historia, ni mucho menos en los

problemas psicopedagógicos que se enfrentan en el salón de clases. El problema se centraba

en que esta nueva reintepretación histórica se contraponía a los múltiples mitos que fueron

creados a partir del Estado posrevolucionario con la historia que se enseñó desde 1959 en

los libros de historia de la Patria.



Nadie supuso que la defensa de los viejos héroes de la patria promoviera una acción

política común (...) No era fácil desterrar de sus páginas al Pípila, a los Niños Héroes, a

Villa o a Zapata. No era fácil arrancar de tajo la sentida tradición antimperialista del país

(...)No era fácil quitarle al pueblo su cualidad de protagonista de la historia y substituirlo

por algo tan impersonal como el Estado (...) No era fácil desarticular la vieja identidad e

imponer nuevas formas de integración nacional.



En otras palabras, no es fácil desterrar el significado que para el pueblo tuvo la Revolución

Mexicana, ya que este acontecimiento se impuso como la medida de lo histórico; es decir

como un hecho que nos constituye y nos explica. Esta interpretación de la Revolución es la

que socialmente hemos asumido en las últimas cinco décadas a través de la enseñanza

oficial.



Por otro lado, sin negar la legitimidad que tiene el grupo gobernante para reescribir la

historia, así como la definición de su utilidad ideológico-política, la historia no puede ser

utilizada como recurso de autocomplacencia de quienes ordenaron la reinterpretación,

plasmada en los libros de texto de 1992, en aras de justíficar sus acciones desde el poder.

Un ejemplo del abuso de las prerrogativas gubernamentales se encuentra en el siguiente

párrafo, copiado de la lección 37 del libro de quinto grado



El nuevo gobierno



Bibliografía



Notas





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Los manuales escolares como fuente para la

historia de la educación en América Latina.

Gabriela Ossenbach; Miguel Somoza (eds.)

[Este libro puede ser adquirido también en el formato de "Libro Electrónico". Acceder a: Librería de

Libros Digitales de la UNED. Ver: sección Pedagogía]



La presente obra constituye el primer

resultado de la colaboración del Proyecto

MANES con universidades latinoamericanas.

El libro incluye quince trabajos que abordan

los textos escolares desde una perspectiva

histórica y que se refieren a seis países del

área (Argentina, Brasil, Colombia, Ecuador,

México y Uruguay). Además se ofrece un

importante apéndice bibliográfico, clasificado

por países, que pretende ser un instrumento

últil para conocer el estado de la investigación

sobre los manuales escolares en América

Latina. La mayor parte de los trabajos

incluidos en este volumen fueron presentados

a un seminario celebrado en Madrid en

octubre de 1996. A partir de ese encuentro se

ampliaron e intensificaron las relaciones del

Proyecto MANES con equipos de

investigadores latinoamericanos, contando en

la actualidad con la adhesión de catorce

universidades de aquella región.





Índice del Libro.

 Introducción, Gabriela OSSENBACH y Miguel SOMOZA.



 1. El libro escolar como espacio de memoria, Agustín ESCOLANO BENITO.



 El manual y la cultura de la escuela.

 El libro escolar, un espacio de memoria.

 Textualidad y curriculum.

 El imaginario en imágenes.



 2. Consideraciones en torno al desarrollo de la investigación histórica

sobre los libros de texto en México, 1970-1995, Graciela GUZMAN BATALLA.



 Introducción.

 Características de la investigación en el campo de la Historia de la

Educación en México.

 Diagnóstico inicial de la situación que presenta el estudio histórico sobre el

libro de texto en México.

 Bibliografía.



 3. Del plan de escuela al manual de enseñanza: saber pedagógico en

Colombia en el siglo XVIII, Alberto MARTINEZ BOOM.



 Examen y saber sobre la enseñanza.

 Uniformidad de la enseñanza y uniformidad del método.

 Manual y método de enseñanza.

 El maestro de leer, la lectura y los sentidos.

 El arte de escribir.

 El maestro, funcionario del método.



 4. Libros de texto de Pedagogía en la formación de docentes de Buenos

Aires (1810-1830), Mariano NARODOWSKI.



 La modernización lancasteriana en Buenos Aires.

 La pedagogía lancasteriana en sus libros de texto.



 5. Los textos escolares en el umbral de la reforma vareliana, Diana DUMAR.



 El panorama. Antecedentes.

 Crítica de Varela a los textos de la época.

 Las comisiones examinadoras.

 Consideraciones finales.

 6. Los manuales de Moral e Instrucción Cívica en la escuela argentina

(1884/1916), Antonia MUSCIA.



 Introducción.

 Los supuestos filosóficos y jurídicos.

 Selección y contenido de los manuales.

 Los textos y sus autores.

 Análisis comparativo.

 Otros manuales.



 7. La moral y la identidad de los ecuatorianos en los textos escolares de

inicios del siglo XX, Milton LUNA TAMAYO.



 Introducción

 La contienda liberal-conservadora en la Revolución Liberal.

 La Escuela Doméstica, de Juan León Mera.

 El Curso de Instrucción Moral y Cívica, de Francisco de Paula Soria.

 La continuidad del pensamiento moral liberal en el siglo XX.

 La moral liberal y la moral católica.

 Bibliografía.



 8. Las Cívicas y los textos de Educación para la Democracia. Dos

modalidades de formación del ciudadano en Colombia durante el siglo XX,

Jorge Orlando CASTRO VILLARRAGA.



 Acotaciones sobre el texto escolar.

 Las Cívicas como textos cerrados.

 Los textos de Educación para la Democracia como textos abiertos.

 A manera de conclusión.

 Bibliografía.



 9. Manuales escolares de Educación Física para la escuela primaria en

Colombia entre 1870 y 1915, Claudia Ximena HERRERA y Bertha Nelly

BUITRAGO.



 Presentación.

 Introducción.

 Estructura del manual.

 Manuales y educación.

 Manuales de Educación Física.

 La Educación Física y los manuales escolares.

 El cuerpo y los otros ramos de instrucción.

 Conclusiones.

 Bibliografía.

 10. Los manuales de Higiene en Colombia: instrucciones para civilizar al

pueblo, Carlos Ernesto NOGUERA R.





 Introducción.

 Manuales de Higiene, Medicina y Pedagogía a comienzos del siglo XX en

Colombia.

 Los manuales de Higiene y la expansión de la higiene escolar en el saber

pedagógico.

 Los manuales de Higiene y la expansión de la higiene en la población: la

higiene como economía política.

 Los manuales de Higiene y la estrategia de higienización de la población

como estrategia política: algunos puntos para la comparación en América

Latina.

 Bibliografía.



 11. La Geografía de Colombia a través de los textos escolares. La década

del treinta: dos estudios de caso, Alejandro ALVAREZ GALLEGO.



 Presentación.

 La geografía científica: del determinismo al nacionalismo, el caso de Luis

Enrique Osorio.

 La narrativa geográfica: el romanticismo didáctico de Daniel Samper.

 Consideraciones finales.



 12. Representaciones sociales en los libros escolares peronistas. Una

pedagogía para una nueva hegemonía, Héctor R. CUCUZZA y Miguel

SOMOZA.



 La historia nacional en los textos peronistas.

 La imagen de Perón.

 La imagen del obrero en los libros de texto.

 La imagen de Eva Perón.

 La Razón de mi Vida como texto escolar.

 A modo de conclusión.

 Fuentes primarias. Libros de texto consultados.

 Testimonios orales sobre la clase de lectura.



 13. La problemática femenina en los enunciados curriculares y en los

libros de texto de la escuela elemental argentina (1946-1955), Miguel

SOMOZA.



 Presentación.

 Currículum y perspectiva interactiva del discurso.

 La mujer en el currículum escolar peronista.

 A modo de conclusión.

 14. Construcción de imaginarios. Análisis de un manual escolar mexicano,

Luz Elena GALVAN.



 Introducción.

 Análisis del libro de Cuarto de Primaria: 1995-96.

 Una última reflexión.

 Bibliografía.



 15. El folleto. Un medio de formación, Julieta RAMOS DESAULNIERS.



 Introducción.

 La formación se basa en relaciones de disputa.

 La formación a través del folleto.

 Los saberes instaurados por el folleto.

 Consideraciones finales.







 APENDICE BIBLIOGRAFICO:



 1. Argentina, Miguel Somoza.

 2. Brasil, Kazumi Munakata.

 3. Colombia, Víctor Jairo Chinchilla y Aydee Patricia Parra.

 4. Ecuador, Milton Luna Tamayo.

 5. México, Luz Elena Galván, Mireya Lamoneda y Graciela Guzmán Batalla.

 6. Uruguay, Diana Dumar y Diego Ribas.

 7. América Latina, Gabriela Ossenbach.