PSYCHOLOGIE KULTURY

PSYCHOLOGIE KULTURY

Předmět je koncipován pro vychovatele, výběrové přednášky prvního stupeň učitelství základní školy,

kurzy arteterapie, grafologie aj. Uvedený studijní materiál slouţí k prŧběţnému opakování a jako „kostra látky“

k přípravě na závěrečné kolokvium.





Obsah : A. Přehled témat přednášek

B. Teze k jednotlivým tématům přednášek

a) Teorie kultury a principy imaginace

b) Charakterisitky imaginativních aktivit

C. Otázky k závěrečnému kolokviu





---------------------------------------------------------------------------------------------------------

Ad A : PŘEHLED TÉMAT PŘEDNÁŠEK

5.1. Od „socializace“ k osobní autokultivaci

5.1.1. Kulturní antropologie

5.1.2. Psychologie kultury

5.2. Rozsah, dynamika a význam funkcí imaginace

5.2.1. Pojem imaginace

5.2.2. Funkce imaginace

5.3. Imaginativní aktivity a harmonizace osobnosti

5.3.1. Sny, mýty, pohádky

5.3.2. Hra a dramatizace

5.3.3. Výtvarné umění a architektura





---------------------------------------------------------------------------------------------------------

Ad B : TEZE K JEDNOTLIVÝM TÉMATŮM

Ad a) Teorie kultury a principy imaginace

5.1. Od „socializace“ k osobní autokultivaci

5.1.1. KULTURNÍ ANTROPOLOGIE

* PŘEDMĚT

Kulturní antropologie je “věda o člověku a kultuře“, která si klade za cíl poznáním a pochopením

kultur dospět k hlubšímu porozumění člověku, a odhalovat tak optimální principy, smysl i způsoby lidské

existence“. V praxi zahrnuje nejrůznější teorie a techniky terénního výzkumu kultur. Z kulturní antropologie

se stále více stává „kulturologie“.



* VÝCHODISKA

Prvním problémem je rozporné chápání pojmu KULTURA. Vyvíjelo od původního významu „agri

kultura“, přes antické ztotoţnění se „vzdělaností“ (filozofie), a středověké zúţení pouze na „kultivaci duše“, aţ

po renezanční úsilí o autokultivaci (tj. rozvíjení tvořivých schopností jedince pro zvýšení jeho osobní vlády nad

svým osudem). Později byla kultura chápána jako „komplexní celek - poznání, víry, umění, práva, morálky,

zvyků atp., osvojovaný člověkem jako členem společnosti“ /Tylor/. Kultura ale bývá také vnímána jako

„oblast od oblasti odlišná skrytá síla - integrující a ovládající lidské bytosti“, která vytvořena genii pak ţije

dál vlastním ţivotem. Mnohé současné koncepce chápou kulturu jen jako osobitě vytvořený autonomní

systém usnadňující určité společnosti lépe či hůře odolávat problémům. Z propojenosti světa satelity a

internetem vyplývá ţe kulturu lze také chápat jako „komunikovaný systém znaků“ /společných i lokálních/. I

vtomto smyslu je atributem rodu HOMO.

S rozdíly ve vymezení pojmu kultura souvisí i odlišné chápání podmíněnosti jejích VÝCHODISEK:

od Descartových „vrozených idejí“, přes Lockovu „tabulu rasa“ („Nic není dáno, všichni se všemu učíme“ -

encyklopedisté), aţ po zámořskými objevy podmíněný kulturní relativizmus XVIII.st. /probouzející

osvíceneckou toleranci a respekt k odlišnosti (v nestálém boji s europocentrizmem, rigidním „una fides“ atp./,

korespondující s představou psychické jednoty (příslušníci „primitivních kultur“ mají stejné psychické

dispozice jako „civilizovaní lidé“, liší se jen ţivotními podmínkami a výchovou /Turgot/.).

S tím souvisí další KONCEPCE ZMĚN např. doktrína nepřetrţitého pokroku (narŧstajícím

věděním /de Cordorcet/), teorie cyklického vývoje („za chaosem řád“ vystřídaný vţdy znovu kulturním

úpadkem /Vico/.), stadiálnost vývoje (divošství - barbarství - civilizace /Ferguson/ atp.), progresionizmus

vykládající rozdíly kultur odlišným stupněm poznání (progres je „rozumnější, pravdivější a užitečnější“ na

rozdíl od pověr, přeţitkŧ, konzervatizmu atp.).



Člověk neţije jen ve světě společnosti, ale i přírody, filozofie, ideálů atp. Šíří se proto přesvědčení, ţe vedle

„vrůstání do společnosti“ (socializace) existují i širší aspekty kultivace (enkulturace).



Bylo napsáno mnoho úvah (např. Voltairova „Esej o mravech a duchu národů“, Klemmovy

„Všeobecné kulturní dějiny zvyků, znalostí a obratností, soukromého i veřejného ţivota ve válce i míru,

náboţenství, vědění a umění“, . Morganova /1818-81/ „Evolucionistická antropologie“ spekulující o vývoji

rodiny od promiskuity k monogamii, vazbách architektury ke zpŧsobu ţivota, sociální organizaci aj.), opírajících

se však vesměs o nedůsledný historizmus, vykonstruované vývojové modely atp.



V XVIII. st. rozšiřuje zájem o etnologii (empirické zkoumání kultur /Kollár 1783/) a v XIX. a XX.

st. jsou základními koncepcemi:



-EVOLUCIONIZMUS (v XIX.st.) /stojící u zrodu „sociální a kulturní antropologie“/, předpokládá vývoj

kultury z obecné „potřeby tvořivosti a inovační tendence“, kterou dokládá obecná:

1) jednota projevů „lidské přirozenosti“ (obdobné aspekty víry, umění, morálky atp. umožňují vzájemné

porozumění i historickou rekonstrukci),

2) jednota posloupnosti změn (stadiálnost vývoje: doba kamenná-bronzová-ţelezná, totemizmus - šamanizmus

- polyteizmus - monoteizmus - racionalizmus - romantizmus, -, totalita - demokracie atp.)

3) jednotné proměny „bio-sociální“ podmíněnosti (změny posunu - od boologické podmíněnosti, přes

převahu sociálních vlivŧm, /k méně masovému přechodu k autonomnějším aţ šířeji prospěšným hlediskŧm -

pozn.aut./)



-DIFUZIONIZMUS (XIX./ XX.st.) analyzuje shody projevů i faktorů vývoje odlišných kultur. (Smith:

uvádí shodu symbolů - had, technologií - zavlaţování, nástrojů - šípy, architektury - pyramidy, receptů, rituálů

aj.

Boas: rozlišuje faktory limitující /objektivní vnější vlivy prostředí/ a tvořivé /subjektivní vnitřní psychické

charakteristiky - kvality myšlení, vyspělost emocionality, zvykové vzorce a přiléhavost chování/. Vychází z

poţadavku, aby formulaci obecných zákonů (nomotetický přístup) vţdy předcházela analýza interakce člověk -

prostředí - kultura (idiografický přístup). Rodí se tím obecná antropologie (syntetické věda o člověku z hlediska

biologického, sociálního i kulturního).



-KONFIGURACIONIZMUS hledá v duchu „teorie kulturních oblastí“ aspekty jejich vymezení. Kroeber u

odlišných „kulturních vzorců“ (sdílené normy, ideje, hodnoty a vzorce chování) poukazuje na rozdílnou

„kulturní intenzitu“ (vymezenost a rozsah kulturních rysů). /Vývoj směřuje k emancipaci od tradičních

předsudkŧ a náboţenských tabu (enkulturace není socializace)/.



ETNOPSYCHOLOGICKY ORIENTOVANÁ KULTURNÍ ANTROPOLOGIE (Benedictová) jako

„věda o kulturních vzorech“, dospěla (podle charakteru preferencí intelektuálních podnětŧ, emocí, vzorcŧ

chování, cílŧ a zájmŧ) aţ k psychologické charakteristice určitých typů kultur 1) Dionýský typ kultury sleduje

egocentricky bezprostřední uspokojení. 2) Apollónský typ kultury se vyznačuje silnou konformitou. 3)

Paranoidní typ kultury vykazuje nejistotu, sebeprosazování a zlomyslnost. (Existuje však i 4) Prométheovský

typ kultury snaţící se pozitivně pŧsobit na svět). Podle Benedictové spočívá kulturní determinace v tom, ţe

různé kultury produkují odlišné typy osobností (s odlišnou úrovní vyspělosti).



Další teorie jsou z psychologického hlediska poněkud jednostranné a proto se o nich

jen stručně zmíníme:

PSYCHOLOGICKÁ ANTROPOLOGIE vyuţívá psychologické metody (např. projekční ke zjišťování

agrese, úzkosti atp.) a k výkladu vazby „osobnost - kultura“ uplatňuje jen behaviorizmus /osvojování postojů a

rolí/ a psychoanalýzu /restriktivní chápání „kultury“/. Typickou představitelkou je Meadová, která na základě

studia vlivu specifických kulturních vzorců na formování sexuálních rolí furmuluje doktrínu kulturního

determinizmu. Linton shledává význam „statusové (či modální-DuBoisová) osobnosti“ (reprodukující

nadekretované postoje, role i hodnoty) pro funkčnost společnosti. Kdo hraje jinou roli či jinak stává se

„nečitelný“ (to dále rozpracovává symbolický interakcionizmus-Goffman).



Obdobně „kognitivně-sociálním zpŧsobem“ přistupují k analýzám kultur také ostatní koncepce:

FUNKCIONALISTICKÁ ANTROPOLOGIE studuje význam společenských „prvků“ (úkonŧ, institucí atp.) pro

fukčnost sociokulturního systému. Malinovski (v rozporu se „superorganickou teorií“ předpokládající neorganický pŧvod

kultury) soudí, ţe kulturní potřeby jsou jen prodlouţením základních biologických potřeb (metabolizmus-zásobování,

reprodukce-sňatek, pohodlí-rozvoj výroby, ochrana a obrana-policie, armáda, odpočinek-zábava. růst-školení atp.) a

požaduje dodržování rigidních zvyků a rituálů (dŧraz na závislost, lpění na tradici, jasné normy, vymezené vzorce chování

aj.). /Radcliffe-Brown/. Kaţdý „sociokulturní regulativ vykládající poţadované modely chování“ musí být respektován,

dokud se nenabídne lepší vysvětlení /Evans-Pritchard/.

Pocity interpersonálního nepřátelství jsou mírněny „hravým škádlením“, ve společnosti uvolňuje sociální napětí a

agresivitu ritualizovaně „kontrolovaný konflikt“ (divadlo, fotbal aj. ), anebo nějaký „společný zájem“ znesvářených skupin

/Gluckman/.

SOCIOBIOLOGIE Wilson předpokládá „neměnné univerzální vlastnosti lidské přirozenosti“. Napříč

kulturami se táhnoucí „epigenetická pravidla“ (dominantní postavení muţŧ, incestní tabu, mimika emocí atp.) jsou mu více

neţ produkty kulturního determinizmu. Koevoluce genů a kultury se tak prý promítá do dané „sociokulturní reality“?

EKOLOGICKÁ ANTROPOLOGIE „Kulturní materializmus„ /Harris/ hlásá prioritu bazální infrastruktury nad

nadstavbovou superstrukturou. /Například: rozkvět mayské kultury zaloţen na efektivní infrastruktuře. Oběti byly

konzumovány protoţe chyběla domácí zvířata a byla potřeba masa v potravě. Krávy jsou v Indii posvátné protoţe produkují

topivo (700 mil tun mrvy). Vegetariánství je jediný zpŧsob jak uţivit populaci atp./

Prostředí tedy nemá jen limitující, ale také kreativní vliv na kulturu (chápanou jako „adaptační systém“). /Steward

navrhuje historický výzkum paralelně se vyvíjejících kultur (Peru, Mezopotámie, Egypt, Čína aj.). s cílem stanovit

podstatné faktory odlišností jejich „kulturního typu“/.

STRUKTURÁLNÍ ANTROPOLOGIE usiluje transkulturálním srovnáváním jak o poznání „jedince“, tak

„univerzálních principů lidského duševna“ (individuality - integrace, jedinečnosti - univerzálnosti, specifičnosti -

normativnosti, logického - předlogickým) /Lévy-Strauss/. Zvláště mytologie představuje „logikou fantazie“ realizovaná

podvědomá zobecnění reálného „proţívání“. Dnes se k analýze uţívá i symbolická antropologie, sémiotický přístup atp.

NOVÉ (symbolické a kognitivní) aspekty ETNOGRAFIE Vidí kulturu jen jako„osvojené a sdílené symboly,

znalosti, rituály...“ /Chápání smyslu symbolických interakcí =symbolická antropologie, postiţení kognitivních systémů

členů určité komunity =kognitivní antropologie/).

INTERPRETATIVNÍ SYMBOLICKÁ ANTROPOLOGIE /Geertz/ studuje „kulturu jako literárně-umělecký

ţánr“. /I vědecké publikace chápe jen jako literární díla = výpověď určitého člověka o dobově podmíněném náhledu s cílem

„analyzovat, vysvětlovat, bavit, znepokojit, oslavit, povznést, omluvit, ohromit, rozvrátit a otevřít vědomí skupiny vŧči

„vlastní formě ţivota/. Lidé jsou chápáni jako „herci v kulturní hře“. Podstatou kultury je „pochopení“

metakomunikačních významů. Symbol (kříţek na krku, barva, zvíře, srdce, nástroj aj.) představuje přihlášení k určité

tradici, je nositelem a fixátorem určité ideologie.



Současná „západní civilizace“ proklamuje „rovnostářský individualizmus“ jako dominantní

společenskou hodnotu, chápe člověka jako „autonomní seberegulující bytost“ - zbavuje ho tak rituálů a dává

mu svobodu k autokultivaci. (Někteří to však nezvládnou a vzniká u nich „paranoidní pohled na svět“

vedoucí k revitalizaci náboženství, symbolice jídla i oblékání aj. „kulturním konstruktům“. Komunita pak

určuje „co je nemístné, nečisté, hrozbou pro celek a řád“ atp. Tyto aspekty „kulturních jevů“ narušují adekvátní

vnímání i interpretaci reality svým nositelům) /Douglasová/.



Dochází k různým formám odloučení /séparation/ od obecně platných symbolů a zvyků /Turner/

(úroveň mladistvého „cynika“ se však liší např. od „jinše“/čínsky „samotáře, tj. osoby s vysokou vzdělanostní a

mravní úrovní ţijící ale mimo mocenské struktury/).

- Pomezí /marge/ odosobnění, dvojznačnost, prahové období bez znaků předchozího i budoucího (liminární

fáze: „Bytost na prahu není ani ryba ani rak, nemají postavení vymezené zákony, zvyklostmi, konvencemi,

obřady. Hledají proto oporu ve společenstvích /comunitas, subkultury, kontrakultury, sekty/ které často

ritualizují sociální a kulturní „přechody“, spojené s řadou symbolů“). Členové subkultury zpravidla dobře znají

jeji specifickou pozici ve společnosti - protoţe vždy musí být někdo, kdo po oslavě vynese odpadky a uklidí.

- Přijetí /agrégation/ opětovné začlenění do společnosti spojené s jasně stanovenými právy a povinnostmi,

mnohde předchází těţké a bolestivé zkoušky = dětství - puberta - dospělost). V nejedné „strukturované

společnosti“ však existují aţ nepřekročitelné nerovnosti mezi sociálními statusy a rolemi, zařazením do

ekonomických, politických i právních systémů.



NOVOEVOLUCIONIZMUS studuje „kulturní evoluci“ (odlišnou od biologické evoluce). Současná

konvergence kulturních elementů (televize) a akumulace znalostí (internet) vede od heterogenity k

homogenitě. V tomto procesu však dosud bohuţel nevládne humanizace.

Kulturní systém má tři vrstvy (porovnej s koncepcí vrstev osobnosti): 1.„technologickou“

(I.vr.os.)/„Kultura“ je vyšší jen tam, kde jsou nejlépe podchyceny objevy, nové zdroje energie atp./, 2.

„sociální“ (II.vr.os.), („psychologickou“ - III.vrstva osobnosti zde logicky chybí) a 3. „filozofickou“ (IV.vr.os.)

/White/.



POSTMODERNÍ ANTROPOLOGIE realizuje přehodnocování tradičních postupů, které uvízly na

chápání kultury buď jako systému 1) adaptivního, 2) kognitivního, 3) symbolického, nebo 4) strukturálního.

Poněkud nedoceněna však stále zůstává antropologie umění, vizuální antropologie, antropologie

náboţenství, urbánní antropologie aj.



SHRNUTÍ: Kultura je dnes nejčastěji chápána jako sociokulturní systém artefaktů idejí a

regulativů sdílených členy určité společnosti, tedy duchovně-materiální aspekt ţivotní stylu určitého etnika

a oblasti. Odlišné úrovně kulturologické analýzy přináší také filozofie (druh), sociologie (společnost) a

psychologie (jedinec).



Obecně existují přístupy:

- redukcionistický orientovaný jen na některé aspekty souciokulturní reality /kognitivní, symbolické aj./.

- antropologický přístup sleduje všechny (i „nekultivované“) formy adaptace na prostředí, a to bez jakéhokoliv

hodnocení. Chápe člověka spíše neţ produkt nebo tvŧrce kultury, jako bio-kulturní bytost.

- axiologický náhled preferuje vyhledávání pozitivních faktorů i hodnot přispívajících ke kultivaci, humanizaci

a obecně progresivnímu rozvoji (věda, umění, osvěta, ušlechtilé ideje atp.).



Kulturu lze zkoumat buď

- v atributivním smyslu jako extrasomatické mechanizmy a technologie dané doby a úrovně, nebo

- v distributivním smyslu zahrnujícím vedle obecné kultury i subkultury a kontrakultury. a jejich vliv na

jedince (podíl socializace, enkulturace či autokultivace atp. - tedy člověka, který se na různých úrovních rozvoje stává

produktem či tvůrcem kultura i svého údělu).

.

Z hlediska „psychologie vrstev duševního dění osobnosti“ má mnohý z uváděných přístupŧ těţiště jen v

jedné či dvou vrstvách psychiky. Nejčastěji v první - biologické, popř. i ve druhé - sociálně podmíněné,

zpravidla jsou ale opomíjena jak výběrová hlediska osobního rozvoje = autokultivace (viz. např. humanistická

psychologie aj.), tak širší nadosobní aspekty existence (viz. např. existenciální psychologie aj.). Součinnost

kulturní antropologie s psychologií vrstev osobnosti i psychologií kultury se tak jeví do budoucna oboustranně

prospěšná.





5.1.2. PSYCHOLOGIE KULTURY

* VZNIK PSYCHOLOGIE KULTURY

Dnes jiţ tradiční psychologie - která se díky pokrokům fyziologie odtrhla koncem XIX. století od filozofie

a orientovala se pragmaticky s vyuţitím přírodovědné metodologie na elementární duševní procesy - se jiţ

poněkud vyčerpala. Po tradiční dichotomii psychologie "vysvětlování" a "porozumění" nastává dnes v

psychologii relativní smíření těchto přístupŧ. Chce-li mít ale psychologie v budoucnu co říci k širším

problémům jedince i společnosti musí se začít hlouběji zabývat lidskou subjektivitou a dynamikou

struktur komplexnějších útvarů duševního dění osobnosti, které uskutečňují (krokovou logikou

neuchopitelné a často podvědomé) "nadracionální" syntézy informací - jejichţ nejvyšší formou jsou vědecká

intuice, umělecká inspirace aj. Ze současných směrů přistupují z přiměřeně širokých hledisek k duševnímu

dění zvláště psychologie humanistická a existenciální, z oborů se pak vedle psychologie vrstev osobnosti

ukazuje být velmi nadějným oborem formující se PSYCHOLOGIE KULTURY.

Je to zcela nový vědní obor /u nás se zabývá více či méně systematicky jen několik jedincŧ/ - seznamme se

proto i s okolnostmi jeho ustavení a moţnostmi přínosu i přednostmi a nedostatky jeho volné metodiky.

* ZAKLADATELÉ

Hans Werbik podpořil na prvním sjedu "Mezinárodní organizace psychologŧ kultury" /-jejímţ je spoluzakladatelem-/ v

Satzburku (1986) ţádoucí "rozbíhavost" orientace sond i výzkumných postupů. Vytýká "tradiční psychologii", ţe nestuduje

psychické procesy jako "lidské", ale analyzuje jen dílčí procesy s cílem dospět k formulování obecně platných zákonŧ jejich

funkce. "Psychologie nového typu" studuje osobnost jako celek v rámci jedinečných ţivotních podmínek a tradic. Přihlášení

se k psychologii kultury tak tak u kaţdého napovídá jak osobní pojetí psychologie, tak schopnost badatele postřehovat

souvislosti na bázi širšího kulturního rozhledu neţ představují východiska behaviorizmu a psychoanalýzy.

Dalším jejím představitelem je Boesch, který si při studiu thajského výchovného systému uvědomil, ţe

v tomto specifickém kulturním prostředí nemůţe aplikovat behavioristické "teorie jednání" a dospěl k

předpokladu, ţe "kaţdý objekt je nositelem řady moţných reakcí, jejichţ volba je podmíněna zvláště

"symbolickým systémem" dané kultury. Z toho vyplývá, ţe KULTURA je v psychologii kultury chápána

spíše neţ jako "soubor objektů", jako SPECIFICKÝ LIMITUJÍCÍ SYSTÉM PRO MOŢNÁ JEDNÁNÍ.

V "sociálním poli" je charakter jednání utvářen roznamitými vlivy - od mýtŧ, přes obecné ideje, aţ po znaky

ţivotního stylu. Kaţdá kultura nabízí na své úrovni určité cíle, stimulující následně aktivity jejích nositelŧ a

poskytuje i návody a formy jednání k jejich dosahování, vytyčuje tak obecné standardy socializace, tzn. aţ jakési

aspekty "sociální normality". Tento proces by ale neměl být ztrunulý - kultura by měla představovat ţivý proces,

který se nevyčerpává nadekretovanou strukturou poznatkŧ, postojŧ a rolí. Psychologie kultury musí proto

navíc citlivě postihovat i míru shody a rozdílů mezi tradičními normani a "fenomenálním polem" jedince,

tedy dynamiku i charakter reálného proţívání kultivovaného subjektů v daných podmínkách.

* PŘÍBUZNÉ OBORY

Existuje řada zdánlivě shodně zaměřených oborů - např. etnopsychologie, transkulturální psychologie,

psychologie umění aj., ty ale nezkoumají „kulturu“ v celé šíři i s její charakteristikou dynamikou, navíc v

odlišných etapách historie, studují zpravidla jen některé stránky a projevy kultury. (Například předmětem

Völkerpsychologie - "Volkgeist" byl „specifický duchovní svérázt určitého společenství“ fixující se ve vědomí

příslušníkŧ etnika dŧsledkem společné kultury. Dnešní etnopsychologie zkoumá odlišné kulturní a civilizační

projevy národŧ (např. řeč, mytologii, náboţenství, literaturu, folklór), tedy vše, „co je v ţivotě lidského

společenství duchovní povahy a podporuje vědomí pospolitosti“ [Dorach 1970]) atp.).

Do pojmu "kultura" je však - podle psychologů kultury - nutné vedle studia kulturních objektů

zahrnout i charakteristiky v širším slova smyslu, včetně z toho vyplývajícího„jednání“. Předmětem

"psychologie kultury" je pak např. nejen sama kulturní identita, ale i míra agresivity vůči cizincům, způsoby

zvládání různých katastrof, vyrovnávání se s následnými úzkostnými reakcemi atp.

Široký záběr a svým způsobem pionýrský přístup psychologie kultury tak překonává jak klasickou

experimenální psychologii s jejími laboratorními experimenty a okleštěnými proměnnými, tak např. i nepruţné

přístupy transkulturální psychologie /Cross-Cultural Psychology/ porovnávající jen "dílčí rozdíly různých

kultur" /např. struktury hodnot/ a vycházející zpravidla z jiţ předpokladaných východisek jednání a opírající

interpretaci o jiţ zavedené směry atp.

* PŘEDMĚT PSYCHOLOGIE KULTURY

Předmět psychologie kultury, vyznačující se mnohočetnými oblastmi zájmu je dán širokým vymezením

„kultury“. Co do zaměření neni tedy moţné psychologii kultury nějak zůţeně definovat - specifické je spíše

uplatňování netradičních a často originálních postupů šetření k porozumění mnohastupňové a komplexní

interakci lidí s prostředím. Jiţ Dilthey shledával kulturní objekty jako "výraz mentality tvŧrcŧ" a snaţil se z

charakteristik projevŧ odvodit jejich osobní proţívání i atmosféru přírodního a společenského prostředí.

Bohatost a rozmanitost reality vyţaduje orientiovat se i na takové jevy, které dosud unikaly pozornosti badatelů

a pro které dosud často chybí hodnověrná teorie. Závěry psychologie kultury vychází proto výlučně z daných

jevů a předpokládaných vztahů.

Dílčí výzkumy psychologů kultury se snaţí postihnout reálný ţivot a jejich závěry jsou proto prakticky

vyuţitelnější neţ z tradičních přístupů.

- Orientují se např. na jevy od fenoménu autority aţ po vnímání beatové hudby (poslední jmenovaný problém

byl zkoumán od prvotní motivace zájmu, přes výběr a frekvenci návštěv koncertŧ aţ po přetrvávající vazbu na

osobní ţivotní styl. - Hudba je tak zkoumána jako součást kulturní interakce mezi jedincem a kulturou daného

prostředí. To jiţ nejde vyloţit jen úzce racionálně orientovanou "teorií informace", ale spíše jako komplexní

"symbolickou interakci"). Podobně lze postupovat např. v psychologii architektury. Psychologové konfrontují

záměry architektŧ s reálným proţíváním uţivatelŧ. Nebrání se vyuţít ani dětské kresby domŧ, parkŧ či měst "ve

kterých by chtěli ţít" - evidentně na komplexní interpretaci dosud chybí jakákoliv teorie - byť jde intuitivně o

sdělení naprosto jasná a logická. Studuje také dopad trţního systému na pocit jistoty a bezpečí, a ověřuje

předpoklad, ţe rŧzné patologické jevy ve společnosti mohou být výrazem "kulturního konfliktu" a mají aţ

epidemický charakter. Výzkumy vlivu náboţenství, či. výskyt tzv. "kaţdodenního fašismu" atp. mají svŧj značný

význam nejeni pro politiky.

Samotné psychologii kultury se dosud věnuje jen nevelký počet psychologů - z toho vyplývá i omezená

šíře dosud řešených problémů.

* METODIKA PSYCHOLOGIE KULTURY

Z metodologického hlediska není psychologie kultury v mnoha oblastech dosud plně vybavena a

vyţaduje značnou vynelézavost při volbě výzkumných metodik. Bez snahy o uplatnění nových "ţivot

postihujících" postupů bychom však zůstali závislí na obvyklé rigidní aplikaci existujících metod i teorií, a

zbavili se tak moţnosti postihnout podstatnější, komplexnější, i kdyţ vícefaktorově podmíněné jevy.

Doc.dr.Allesch, jeden z předních psychologů kultury při svém vystoupení na FF MU v Brně uvedl:

"Jsme stále na cestě, bez uzavřené soustavy pojmŧ. Kulturu chápeme velmi široce jako ţivou interakci a při

svých výzkumech bereme věci jaké jsou, aniţ bychom se nechali omezovat nějakými koncepcemi a tím si

blokovali komplexnější postiţení reality."

Psychologie kultury se vyhýbá kaţdé apriori dané teorii a vychází při studiu jednotlivých

multifaktorově podmíněných jevů zásadně z co nejkomplexnějšího popisu sledovaných vztahů, usiluje o

postihování podstatných znaků, jejich jedinečnosti a dospívá k hypoteticky předpokladaným faktorům

podmíňujícím dílčí jevy. Následuje dosti náročná a zdlouhavá verifikace jednotlivých hypotéz. Konečným

cílem psychologie kultury je však celkové porozumění jedinenčnému charakteru dané kultury, její

zhodnocení aţ po moţnost odhadu dalšího vývoje. Dosud však bývají závěry psychologů kultury zpravidla jen

jejich „hypotézami o konotaci daných objektů k subjektu“, představující ale zároveň krůčky k

mnohostrannému postiţení multifaktorové podmíněnosti charakteru určité kultury a jejího dopadu na

proţívání a chování kaţdého subjektu v interakci s vlivy dané kulturní oblasti.







5.2. Rozsah, dynamika a význam funkcí imaginace

5.2.1. POJEM IMAGINACE

* IMAGINACE

Podle WOLFFA (1720) IMAGINATIO je "schopnost vytvářet v duchu obrazy". Vedle toho HARTL

uvádí, ţe IMAGINACE jsou "vizuální představy, tvořící součást fantazie" (avšak představa je jen "fixovaný

obraz zapamatovaného vjemu", zatímco fantazie představuje "nové výtvory, zpravidla neskutečné a to buď

dočasně (touha, plán), či trvale (čert, vodník."). Ve skutečnosti se v obou případech jedná zpravidla o

neoddělitelné vnitřní aktivity (např. představa jako vybavovaný vjem „lyţařských závodŧ" je nutně doplňována i

fantazijním dotvářením). Vedle toho snění, intuice atp. jsou jiţ výrazně komplexnějšími imaginativně-emotivní

útvary vyšších vrstev duševního dění osobnosti (podr. viz. Psychologie vrstev duševního dění). IMAGINACE je

tedy PŘEDSTAVIVOST - tzn. obecná schopnost vytvářet v duchu obrazy, ať mají formu představ či

fantazie. Ještě počátkem minulého století nebyly paměť, představivost ani fantazie nijak ostře rozlišovanány.

Mezi těmito duševními jevy existuje totiţ značné organické sepětí.





* DRUHY FANTAZIE

Vzhledem k tomu, ţe specifickou formou imaginace je právě fantazie pokusme se zhodnotit její

obvyklé chápání v psychologii. Th. Ribot [1902] rozlišoval fantazii: materiální (reálné asociace), difluující

(odlišnou od reality), mystickou (operující se symboly), vědeckou (domýšlení kauzality), praktickou (manipulace

s objekty), komercionální (obchodní) a utopickou (co by mělo být). Vedle fantazie doprovázející čtení a

vyprávění je obvykle uváděna fantazie vědecká, či technická (korespondující více s racionální logikou) a

umělecká (mající spíše vnitřně harmonizující funkci). Kaţdá z nich má tedy odlišný obsah, průběh i funkci.

Díky imaginaci se naše duševní dění lehce pohybuje mezi přítomností, minulostí (vzpomínky) i budoucností

(snění, plány, ideály).

Pro neoddělitelnost vazby osobní imaginace, emocionality a motivace se jeví přiléhavější uţívat souhrnný

pojem IMAGINATIVNĚ-EMOTIVNÍ procesy („soubor vzájemně provázaných procesŧ imaginace, citů a

volních tendencí, těsně vázaných na vlastní Já“). Tyto funkce jsou na kaţdé vrstvě duševního dění osobnosti

hlavním nositelem odpovídajících kvalit jedinečné „subjektivity“ osobnosti.

* CHÁPÁNÍ IMAGINACE V HISTORII

Platon sice povýšil svět idejí nad realitu, avšak funkci fantazie v duševním dění nedocenil, prý pouze

"vzněcuje vášně a zatemňuje rozumové uvaţování" . Imaginativně-emotivní procesy mohou skutečně duševní

procesy zkreslovat, tlumit aţ ochromovat, ale také povznášet, vytvářet poetické vědomí a podněcovat kreativitu

- podle toho na jaký aspekt se jedinec či společnost orientuje.

Aristoteles chápal jiţ fantazii přiléhavěji. Podle něj tvoří prostředníka mezi vnímáním a myšením.

("Vnímání a myšlení lze posuzovat měřítky pravdivosti, kdeţto fantazie čerpá z proţitkové sféry osobnosti, zpětně

ji ovlivňuje a má i kathartický účinek".)

Středověká scholastika tvůrčí fantazii příliš nepřála a vyuţívala ji jen k účelové mystifikaci vědomí.

Renezance důvěrou v lidské schopnosti fantazii nově vymezila. Byla hájena svébytnost imaginace

oproti racionálnímu poznávání a oceňován její přínos pro orientaci vyplývající ze "vzájemného vztahu

emocionálních a obrazových jednotek" (Vico, Baumgarten aj.). /"Umělec musí být nadán citlivostí,

představivostí i zručností, aby mohl odhalit neviditelné a skryté jevy pod vnějším povrchem, zachytit je a

ukázat zraku jiných to, co zdánivě neexistovalo“, „Proti strohému systému definic stojí obrazně plastické

umělecké myšlení, intuice, směřující ke světové harmonii“, „Poezie má často blíţe k pravdě"/.

Racionalismus, v reakci na jednostranné uţívání imaginace církví, fantazii opět podcenil. Hobbes

viděl v představě jen "ochabující vjem", či "výplod mysli".

Kant a Hegel, oceňovali na imaginaci, ţe: "svým metaforickým a obrazným zaměřením dává

nahlédnout do oblastí mimo naši zkušenost, do nadsmyslného světa idejí, kam nelze jít přes rozum". "Jsou oblasti

nepřístupné vědecké analýze. Vniknout do podstaty umění předpokládá poddat se vnímání, citu a obraznosti .- to

umoţňuje výlučně fantazie."





* SOUČASNÁ POJETÍ IMAGINACE

První pojednání o imaginaci vycházela na západě jiţ v meziválečném období [Mace 1932,

Montmasson 1931], avšak v konkurenci s vládnoucím behaviorizmem a psychoanalýzou nedošly většího ohlasu

ohlasu.

V Evropě byly imaginativně-emotivní funkce doménou duchovědné psychologie. Podle Diltheye je

"fantazie vetkána do souvislostí celého duševního ţivota, umocňuje všechny proţitky a zprostředkovává jedinci

svět významů, pochopení vlastního ţivota, dějinných souvislostí a událostí celého lidstva. I kdyţ je vázána

na vjem, představu a paměť, sceluje tyto funkce ve specifickou jednotu, jejímţ završením je »myšlení v

obrazech«".

E. Spranger [1925] rozlišoval mezi na objekty zaměřeným "duchem" a subjektivní "duší, která roste

ve styku se světem kulturních hodnot". Také "touţebná a vciťující fantazie" mladistvých je mu především

"prostředkem rozšiřování duše", překračujícím (oproti pouhým představám) hranice dané reality.

K. Jaspers vymezuje snadno srozumitelné a "zdánlivě nesrozumitelné" - vyţadující "subjektivní

chápání".

S. Freud teorii fantazie neformuloval i kdyţ tento pojem stojí v pozadí všech PA kategorií. Dítě i

dospělý má prý stejný sklon k fantazii. U dítěte je ale jejím obvyklým projevem hra - vyuţívající prvky reálity

k iluzornímu "splnění přání". Výrokem: "Šťastný nikdy nefantazíruje - jen neuspokojený" však Freud značně

omezil funkci fantazie. Štěstí spočívá totiţ často právě ve vědomí rozporů cílů s realitou, které aktivuzují

plánovitou snahu je překonávat.

C. G. Jung předpokládal vedle „indivivuálního nevědomí“ i hlubší „kolektivní nevědomí“ vyjevující

se mýty, pověstmi, pohádkami atp. Svým způsobem tak konzervuje zkušenosti generací předků, zachovávané a

ovlivňující duševní ţivot prostřednictívm imaginace. Zdůraznit tak spojení fantazie s „obrazy z nevědomí"

jako"zdroje tvůrčí činnosti" a projekce "archetypických představ"; poukázal jiţ také na funkční protiklad

"imaginatia" a "ratia".

Zájem o problematiku imaginativních aktivit se rozšířil aţ v šedesátých letech (Ambrosi 1959, Osborn,

McKeller 1957, Murphy 1958, Sartre 1966, Singer 1966, Westcott 1968 aj.). Ve vých.zem. později (Ponomarev

1967, Rozet 1977, Parmon 1984, Smirnov 1981, 1985, Gostěv 1984, 1985, Rubachin 1985 aj.), třebaţe tyto

práce nijak nevybočily z pozic kognitivní psychologie (kognitivní styl, subjektivní model světa, odraz, vnitřní

svět člověka, vědomí atp.). Ještě dnes mnohé publikace chápou specifickou problematiku imaginace jen jako

doplněk poznávacích procesŧ (zvláště myšlení), její reálná vazba na emoce bývá jen vyjimečně přiléhavě

doceněna, je poukazováno i na součinnost s volními procesy.

- Vazba imaginace s POZNÁVACÍMI PROCESY:

H. Rohracher [1963]: "Fantazijní představy jsou pamětní jevy shrnované do kombinací, které ze

zkušenosti nepocházejí".

M. Nakonečný [1997]: „Fantazie je zvláštní druh představivosti, vytvářející něco, co překračuje

hranice skutečnosti a je buď uskutečnitelné (umělecký artefakt, projekt), nebo trvale neskutečné (pohádkové aj.

bytosti).

R. Müller-Freinfels [1927] chápal fantazii jako „vizuální myšlení“, a tomuto "obrazně názornému

myšlení" přisoudil racionální logiku (ačkoliv v ní evidentně vládnou principy "fantazijní logiky" ) F. Loeser a

D. Schulze [1976] také neoddělovali fantazii od pojmového myšlení. "Logika fantazie" prý spočívá jen v

"kombinování, variování, přesouváníí, analogizování a polarizování".

- Součinnost imaginace s CITY

H. Read [1967] shledává imaginaci jako "schopnost vytvářet vztahy představ a kombinovat je v

pochodu myšlenkovém či citovém".

J. Viewegh [1986] přiléhavě soudí, ţe „fantazie. není poznávací funkcí, primárně se neprojevuje jako

poznání, ale jako proţitek. Postihuje spíše to, „co v nás objekt vyvolává“, neţ „jaký je".

W. Witwicki [1925] postřehl, ţe: "pod vlivem citů se průběh představ diferencuje, v poli vědomí se jimi

představy s pojmy spojují do nových komplexŧ a vznikají nové obrazy, situace, řetězy úvah (např. hry, bajky,

novely, hudební skladby, umělecké obrazy, budovy atp.).“

V. Tardy [1957] "denní snění je fantazie řízená přáním". Snící je autorem i protagonistou vlastního

scénáře. Evidentně tak existuje úzké spojení s city, včetně narcismu, ireálnosti, kompenzační projekce, ale

můţe i rozvíjet literární a umělecké nadání. "Plánovité snění" je vţdy východiskem realizace.

- Vztah imaginace a VŮLE

S. L. Rubinštejn [1967] poukazuje na fantazijní "odklon od zkušenosti, přetváření daného a vytvoření

nových obrazŧ na reálné základně". Tyto obrazy se tak stávají výchozím »pravzorem« tvůrčí realizace.

E. Klinger [1971] uv., ţe fantazie je aktivována při "výpadku instrumentální aktivity". Zdrojem

fantazie je tedy frustrace, podstatu vidí v "názorné ideaci zahrnující afekty, postoje i nevědomé řídící vlivy".

Přispívá tak ke kompenzaci uspokojení, redukci afektů a "vykazuje funkční vztah k sebekoncepci subjektu".

I. M. Rozet [1977] zdůrazňuje, ţe fantazie umoţňuje nejen osvobození od konvenčních hledisek, ale

pomáhá vytvářet i "rekombinace mentálních obsahů" /rozšiřovát a převracet vztahy, zanedbávat rozdíly,

neobvykle přeskupovat prvky atp./. Fantazie je tedy podstatnou součástí tvořivosti, která vykazuje určitou

"autonomnost funkce".

Závěr: Fantazie (není jen elementární funkcí první vrstvy - jako řada jiných poznávacích procesů),

je to komplexní fenomen duševního dění osobnosti zasahující "ratio", "imaginatio" i "actio" - které

dokáţe adekvátně sjednotit!





* IMAGINATIVNĚ-EMOTIVNÍ FUNKCE

Vedle poznávacích funkcí usilujících o co nejobjektivnější zachycení jasně vymezitelných a

uchopitelných jevŧ a vztahŧ reality cestou vědomé analýzy a postupných logických krokŧ, existují v duševním

dění osobnosti také psychické funkce, které reprezentují čistě subjektivní kontakt s realitou. Je to svět

jedinečných proţitkŧ, sebecítění, autostylizace i osobních cílŧ a nadosobních hodnot, zahrnující často aţ

podvědomé imaginativní děje intuitivní povahy, bez kterých by naše odráţení ani reagování nebylo v širším

souladu s realitou.

Ch. Bühlerová [Bühler - Allen 1973] ve svém pojetí humanistické psychologie zdůrazňuje, ţe: "lidský

život tvoří celistvý systém, v němž hrají centrální roli hodnoty, cíle a smysl". Tento přístup přivádí psychologii

opět do úzkého vztahu k filozofii a je jím znovu zdůrazněn poţadavek systematického přemýšlení o lidské

existenci ve světě. Znakem této koncepce je také úsilí o komplexnější pohled na problematiku imaginativních

aktivit. Ukazuje. ţe nezbytné vymezit a studovat funkce imaginace v souvislosti s duševním děním celé

osobnosti [sborník Americké asociace pro výzkum mentální imaginace 1979, Morris-Hampson 1983 aj.].

Je evidentně nedostatečné povaţovat za »základní principy fantazijní činnosti« pouze:

- aglutinaci (přesun prvkŧ mezi objekty - kentaur, sfinga)

- kombinaci (kontaminace znakŧ jednoho objektu - trojhlavý pes, jednooký obr)

- schematizaci (eliminace nepodstatných znakŧ - např. matrjošky)

- stylizaci (převedení obrazu do zkratek - lidové ornamenty)

- zvětšování a zmenšování (obři - trpaslíci)

- transdukci (upravení jednoho objektu do podoby jiného - hrnek jako hlava)

- synkretizaci (spojování myšlenkových prvkŧ do nových celkŧ - román)

Stejně jako charakterizovat "magické myšlení" jen:

- symbolizací (porozumění dohodnutým významŧm - okřídlený šíp),

- animismem (oţivování předmětŧ - mluvící zrcadlo) a

- magismem (magický vliv předmětŧ či slov - amulety) atp.

Na základě těchto elementárních principů imaginace by totiţ sotva vznikly Beethovenovy sonáty a v

duševním dění osobnosti by nemohl existovat ţádný komplexnějí duševní proces. Ţádným zjednodušeným

vymezováním nelze imaginaci adekvátně postihnout.





IMAGINATIVNĚ-EMOTIVNÍ FUNKCE představují procesy PROŢÍVÁNÍ a CHTĚNÍ, které

vţdy těsně přiléhají k JÁ osobnosti a reprezentují tak subjektivní hlediska kaţdého jedince. Jako jedinečné

osobní procesy jsou postiţitelné jen subjektivujícími postupy (vcítění, prozumění aj.). Jejich zkoumání je

proto přístupné jen subjektivujícím badatelům, studujícím psychiku „v celku ţivotního projevu“.

Přirozeným výrazem imaginativně-emotivních funkcí jsou značně široké a bohaté IMAGINATIVNÍ

AKTIVITY (např. sny, literární, výtvarné, dramatické aj. umění atp.). Jsou tedy součástí stálého subjektivního

vyrovnávání s ţivotní realitou. Jim vděčíme nejen za osobité formy uměleckých výtvorů, či schopnost

sugestivního povzbuzení, ale díky jim dokáţeme jak poeticky vnímat, tak řešit intuitivní syntézou rozumem

jiţ neuchopitelné otázky (např. o smyslu ţivota). Tyto procesy jsou nadány vlastní "logikou fantazie"

(kombinování, variování, přesouvání relací, analogizování, polarizování aj.).





5.2.2. FUNKCE IMAGINACE

* RATIO A IMAGINATIO

Fantazie je součástí lidského vědomí od jeho vzniku (jak dokládají artefakty, mýty atp.) Ostatně jisté

"mytické prvky" obsahují i nejnovější antropogonické a kosmogonické teorie ("velký třesk" aj.). Bylo by

zjednodušující domnívat se, ţe pouze principy racionálně-kognitivních procesů (jasnost, přesnost, určitost,

podstatnost, hloubka, šířka a logika) - mající své meze, by bez imaginativně-emotivních funkcí mohly

samostatně formovat "lidskou civilizaci a kulturu". Představivost a fantazie tvořily a tvoří významnou součást

lidského duševního dění ve všech vývojových stadiích (fylogeneze i ontogeneze). U zvířat, vybavených

schopností odpovídat na podněty ustálenými pudy a reflexy, není fantazie nezbytná. Vedle toho lidé by měli

optimálně své adaptační mechanizmy pruţně přizpůsobovat při kaţdé změně činitelů subjekt-objektové

interakce /kaţdá dogmatická fixace je vţdy brzdou duševního vývoje jedince i společnosti/. Imaginace má tak u

tvůrčích osobností celoţivotně dost příleţitostí k uplatnění.

Ukazuje se navíc, ţe imaginativně-emotivní funkce ("nositelé subjektivity") jsou rovnoceným

protipólem "věcně orientovaným" racionálně-kognitivním procesům. Ţádnou z těchto dvou oblastí psychiky

nelze nadhodnocovat, ani podceňovat na úkor druhé. Existuje sice i specializovaná lokalizace těchto funkcí v

odlišných částech hemisfér, avšak s narůstem komplexnosti vyšších duševních útvarů se zvětšuje i jejich

provázanost a součinost.

/Sperry zjistil, ţe PRAVÁ HEMISFÉRA zpracovává obrazný materiál globálně, s využitím fantazijních

kombinací a intuice, kdeţto LEVÁ HEMISFÉRA vyhodnocuje formálně logickou cestou verbální materiál, v

konkrétním čase, analyticky, v řadách atp. Také Gazzaniga [1975] a Coulson se Stricklandem [1983]

potvrdili, ţe P.H. je aktivní při holistických a na čase nezávislých přístupech, subjektivní, intuitivní a vhledové

povahy, vizualizaci, představivosti, kreativitě, chápání metafor, symbolů, řešení prostorových úloh atp. zatímco

L.H. realizuje zvláště myšlenkové operace (analýza, abstrakce, řešení logicky uchopitelných problémŧ

verbálního či výpočtového charakteru, plánuje sekvenční postupy atp.)/.

Sheikh [1985] doloţil rovnocenost obou těchto oblastí vymezením 15 významů imaginace v

duševním dění: 1. Aktuální imaginativní zážitek tvoří centrální jádro procesu poznávání (vnímání, pochopení

i reagování). 2. Imaginace navádí chování představou cílového objektu (zdroj aktivace, podstatná sloţka

motivace). 3. Imaginace nositel „původní emocionální odezvy“, kterou slova jen zastupují, je tedy pramenem

chápání významu slov (slova jsou "vědomě pochopena" dříve, neţ jsou vyslovena!). 4. Imaginace integruje

vnímání, myšlení, subjektivní mínění i motivaci. 5. "Socializovaní" jedinci více spoléhají na ”prázdná slovní

klišé”. Ztrácí autentický a nezávislý kontakt s realitou - ten mohou zabezpečit jen specifické projevy systému

imaginativních procesŧ). 6. Imaginace uchovává emocionální vztah i k nepřítomnému objektu

(zprostředkovává přístup ke vzpomínkám neverbálního a předverbálního charakteru). 7. Jistým bedostatkem je

sklon imaginace nadhodnocovat okrajové problémy (nabízí stejně ţivý materiál čehokoliv). 8. Imaginativní

systém zesiluje emoční proţívání (pomáhá zachytit a porozumět i emocionálně značně podnětným avšak

významově silně koncentrovaným soustavám podnětů. IPosiluje také přesnost percepce - kaţdý detail můţe

být nositelem významu). 9. Imaginace má schopnost vyvolávat fyziologické změny (hladina glukózy v krvi,

sekrece ţaludečních kyselin, změny teploty kůţe, úroveň spotřeby kyslíku, srdeční frekvence, krevního tlaku

aj.). 10. Imaginaca otevírá cesty i tam, kde verbální terapie jiţ zůstala stát. Má prokazatelně větší význam jak

pro zobrazení, tak i k ovlivňování problémových proţitků neţ racionální přístup. 11. "Volná imaginace"

(analogie volné asociace) je účinná i při rušení houţevnatých zábran blokujících odkrytí potlačených

konfliktů. 12. Imaginativní obrazy jsou méně "filtrovány" vědomým kritickým aparátem neţ slovní vyjádření.

Zachovávají tak kontinuitu "VĚDOMÍ - PODVĚDOMÍ". (je "přímým hlasem PV"). 13. Ideje i odpovědi

často objevují v imaginaci dříve, neţ ve verbalizované podobě. 14. Denní snění přináší prostřednictvím

vhledu úspěšné terapeutické účinky i bez terapie. 15. Imaginativní ”řešení” se často generalizují a účinně

aktualizují i mimo terapeutickou situaci.





* HYPOTETICKÝ VÝČET FUNKCÍ IMAGINACE

Sheikhův výčet významů imaginace je sice inspirativní, avšak působí poněkud neuspořádaně.

Hypoteticky jsme proto (na pozadí "vrstvového modelu osobnosti") vypracovali systém funkcí imaginace,

abychom tak zdůraznili význam imaginace v duševním dění osobnosti (který je kognitivní psychologií zcela

opomíjen).

I. 1. ORIENTAČNÍ FUNKCE IMAGINACE

Od počátku minulého století je znám dvojí typ poznání: intuitivní a logický - operující tedy buď s

"obrazy" anebo "pojmy". Tato myšlenka je postupně stále více propracovávána. Rugg [1963] ve své "teorii

tvůrčí imaginace" rozeznává dva typy zkušeností: observačně-logickou (myšlení vyjádřené slovy) a citové

myšlení (emocionálně podmíněné, intuitivní, převáţeně generalizující, primárně nonverbální). Podobně uvádí

Begiašvili [1979] dva způsoby poznávání: teoretický (pojmový) a emotivní atp.

Kdyţ F. K. von Stradonitz řešil molekulární strukturu benzenu, uviděl ve snu hada stočeného do

uzavřené smyčky a kousajícího se do ocasu, ráno si pak uvědomil vztah tohoto obrazu k hledanému problému.

Podvědomá snová imaginace mu tedy napověděla řešení závaţného vědeckého úkolu [in Atkinsonová 1997,

375].

I. 2. KATARTICKÁ FUNKCE IMAGINACE

Díky vazbě na emoce plní imaginativně-emotivní procesy v duševním dění kaţdého jedince významnou

katartickou a abreaktivní sluţbu (např. uvolňováním napětí znovupřehráváním podstaty záţitkových obsahŧ v

jiné vnější podobě atp.). Imaginace tak napomáhá vyrovnávat odchylky v duševním napětí a navozovat

adekvátní aktivaci v rámci "psychického ekvilibria".

Fyziologická sloţka emocí a jejich subjektivní záţitková dimenze tvoří obvykle (s výjimkou

patologických případŧ) funkční jednotu. Subjektivní imaginativně-emotivní procesy jsou tedy schopny ovlivnit

nejen kvantitativní tonizování a kvalitativní ladění psychiky, ale vyvolávat také fyziologické změny. Z tohoto

hlediska jsou starověká jóga i současný autogenní trénink v podstatě totoţné prostředky "vědomého a záměrného

ovlivňování" emocionální autoregulace.

I. 3. ANTICIPAČNÍ FUNKCE IMAGINACE

Fantazie je nezbytná jak při konkretizaci cílů (vytvoření představy cílového objektu), tak i volbě

postupů k naplnění osobních tendencí. Pomocí imaginace nadbíháme vlastnímu konání aţ jsme schopni z

pohledu budoucnosti posuzovat přítomnost a usměrňovat ji. Výrazem anticipační funkce fantazie je také

"plánovité snění" předcházející rozpracování kroků dlouhodobějšího plánování. Plánovitost je navíc

významným ukazatelem psychosociální vyspělosti osobnosti [Čačka 1987].

Anticipace předstravuje fantazijním vytváření "alternativního objektu", popř. širšího "modelu

skutečnosti", a tím "buduje mosty mezi tím, co je, a tím, co má být".





II. 1. FIXAČNÍ FUNKCE IMAGINACE

Přirozenou funkcí imaginace vyuţívanou od nepaměti je také nenásilné předávání "poselství"

zakódovaného v "emocionálních obrazech" mýtŧ, legend, pohádek, ornamentŧ, hudby, poezie, výtvarného

umění atp. Jiţ od raného dětství je prostřednictvím těchto nevtíravých nositelů osvědčených tradičních hodnot,

cílů, postojů, norem, adaptačních schemat atp. bezděčně osvojováno kulturní dědictví etnika.

Má-li být objekt optimálně fixován, musí být subjektem nejen vnímán, ale také emocionálně zhodnocen

a proţit. Charakter podbarvení vjemu citovým nábojem podmiňuje ţivost, zřetelnost, úplnost i trvalost vštípených

představ. Při jakémkoliv procesu osvojování vědomostí a dovedností jsou tak imaginativně-emotivní funkce

součástí nejen motivace, ale i vnitřního strukturování, zpevnění a vybavování látky.

II. 2. EMANCIPAČNÍ FUNKCE IMAGINACE

Emancipační funkce imaginace slouţí úniku, odpoutání (odstupu) od objektivní reality a ponoření se

do fantazijní protiváhy skutečnosti vytvořené subjektem. Emancipace zde tedy představuje schopnost člověka

svobodně ve svých představách manipulovat s objekty či vztahy, přisuzovat jim libovolné charakteristiky,

kombinovat je a vytářet vlastní vnitřní svět. Tato tendence vyplývá většinou z určité vnitřní potřeby změny

objektu nebo situace, zbavení se strachu či omezování atp.

Určitou formou projevu emancipační funkce imaginace je např. často i podvědomá hominizace

prostředí ("polidšťování"), jeho zahrnutí do lidsky akceptovatelné sféry existence" (na rozdíl od humanizace -

"vědomé pŧsobení v duchu aspektŧ humanistické filozofie", či socializace - "nuceného přizpŧsobování

společenským poţadavkŧm"). Jakýkoliv zaţívaný rozpor mezi osobním chtěním a vnucovanými aspekty je totiţ

neurotizující situací, kterou je potřeba řešit. Vzdálení se od reality však mŧţe vyústit nejen k nahlédnutí nových

cest, ale mŧţe zŧstat jen variantou maladaptivního úniku.

II. 3. KREATIVNÍ FUNKCE IMAGINACE

Mnohé výzkumy potvrzují, ţe vznik tvůrčích nápadů neprobíhá většinou zcela v souladu s principy

"krokové logiky" a schopnost vynalézat nestojí primárně na úrovni racionálního uvaţování, ale spíše kvalitách

„zdravé iracionality“ (Hlavsa. Maslow aj.). Teprve při reálizaci je optimální vyváţenost funkcí "ratia" i

"imaginatia" (Snílkové s přebujelou fantazií nebývají tvŧrčí, stejně jako "byrokrati").

„Nervy ve stavu intenzívního vzrušení aktivně registrují podněty související s problémem a vytvářejí tak

cosi na zpŧsob »vnitřní pokladnice«. Vlivem často náhodného impulzu či podvědomého procesu, vznikne pak

náhle rychlostí chemické reakce syntéza všech těchto shromáţděných dojmŧ" [Read 1967].





III. 1. FUNKCE IMAGINACE V PROCESU SEBEPOZNÁVÁNÍ

Sebepoznávání probíhá nejpřirozeněnji pravidelnou sebereflexí - spočívající ve vnitřním promítání

aktuálních konfliktů spolu s hodnocením vlastního chování. Výsledkem by měla být volba vhodnějších reakcí a

následné ověřování jejich dopadu. Sebereflexe pak nastává stále bezprostředněji po jednání, aţ se stavá jeho

součástí. Plynule tak přechází introspekce do sebeovládání - kdy člověk dříve neţ něco udělá posoudí dopad

všech moţných variant reakcí a teprve pak uváţlivě jedná. I tyto postupy jsou evidentně vázané nejen na racio,

ale i na jeho součinnost s imaginací subjektu. Představa vlastní způsobilosti je následně ověřována,

zhodnocena a pak buď zvýšeno úsilí nebo sníţeny nároky. Je zde ale velké nebezpečí podlehnutí „lsti

sebeklamu“ a mnoha dalším falešným egoobranným tendencím (kauzální atribuce, racionalizace aj.).

III. 2. FUNKCE IMAGINACE PŘI UTVÁŘENÍ OBRAZU SEBE

Při formování sebekoncepce má velký význam tzv. "touţebná fantazie" (sehnsüchtige Phantasie) o

které Klinger [1971] soudí, ţe je "prostředkem rozšiřování duše. Imaginace má tak při formování zralého

sebepojetí v procesu „krize identity“ nezastupitelnou funkci. Za přispění imaginativně-emotivních funkcí a v

součinnosti s racionální korekcí se člověk tak stává spolutvůrcem vlastní identity. Zvláště „ideální Já“

mnohdy nekoresponduje s realitou - optimálně se však stává podnětem dalšího seberozvoje.

III. 3. FUNKCE IMAGINACE PŘI SEBEUPLATŇOVÁNÍ

Sebeaktualizace představuje snahu stále cílevědoměji rozvíjet vlastní moţnosti a nejrůznějšími cestami tak

zvyšovat vlastní kompetenci a nezávislost. To zahrnuje také úsilí o "pregnantnost" a konfrontaci s vlastními

nedostatky (Goldstein, Maslow aj.). Ţádná z fází tohoto procesu se neobejde bez imaginativně emotivních funkcí

(proţitcích, vůli a sebeřízení vlastním Já). Seberealizace je pak navazující snahou o naplňování moţného

sebeurčení v daných podmínkách. Optimálně by měla být projevem zralosti a vzájemné korespondence

hledisek sebepoznání, sebepojetí i sebeaktualizace.

Zvýšená snivost a introvertovanost dospívajících tak souvisí s postupným imaginativně - emotivním

formováním obecných i dlouhodobějších ţivotních plánŧ a projektŧ, včetně řešení globálních otázek vlastní

existence. Teprve sjednocování reálných moţností a osobních ambic, prostřednictvím vyváţeného podílu

imaginativně-emotivních a racionálně-kognitivních procesŧ, zaručuje přiměřenost volby dlouhodobějšího

zaměření a tím i úspěšnost v dosahování cílŧ v základních ţivotních oblastech.





IV. 1. INTEGRAČNÍ FUNKCE IMAGINACE

VZDĚLANOST představuje osobní systém integrace poznatků o světě. Proces vzdělávání se sice opírá

především o rozvinuté rozumově-poznávací procesy, avšak i na nejvyšší úrovni se na rušení kognitivních

dizonancí mnohostranně podílí zvláště imaginace. Také intuice (podvědomá imaginativní syntéza) - jako

zákonitá součást vědecké práce - je pouze zdrojem imaginativních hypotéz k dalšímu ověřování. Obvykle jí

předchází řada neúspěšných pokusů. Ti “skutečně tvŧrčí umělci a vědečtí pracovníci“, na které připadá aţ 50%

všech pŧvodních objevŧ, tvoří v populaci bohuţel jen 3%.

IV. 2. HARMONIZAČNÍ FUNKCE IMAGINACE

V této oblasti zajišťuje imaginace nezbytný "kvalitativní zvrat k širšímu průniku mimo přímou

zkušenost, kam nelze jít přes rozum" [Kant 1975, 130]. Imaginace zde "pomáhá pořádat ten ohromný bzučící

zmatek kolem nás" [Read 1967]. Bez určité subjektivní představy řádu přírody, společenského dění a

vědomí vlastního místa ve světě by člověk neustále ţil s pocitem "ochromující jej úzkosti".

Imaginace a emoce spoluurčují charakter obrazŧ a úvah u všech rozumem jiţ neuchopitelných otázek

(po smyslu dějin, existence atp.). Výsledný "relativně stabilní koncept reality" je subjektem dočasně zažíván

jako nepochybný. Tento osobitý a pouze "introspektivně přístupný osobní svět" [Frank 1960], představuje i

subjektivní systém aspektŧ životní moudrosti, který zahrnuje i osobní ideály ("standardy dokonalosti"). Tato

autokultivací formovaná úroveň jedinečné "osobní moudrosti" je, spolu s dosaţenou mírou vzdělanosti,

základnou konativních východisek autoregulace zralé a kultivované osobnosti.

IV. 3. TELEOLOGICKÁ FUNKCE IMAGINACE

"Touha po smyslu je ústřední duševní silou lidského ţivota" [Frankl 1994]. Osobně přitaţlivé hodnoty

dávají smysl lidskému konání. Jejich čelní kvality v hierarchickém uspořádání spoluurčují nejen charakter

projevu, ale i celkový ţivotní styl jedince. Také výběr hodnot a formování jejich struktury je výsledkem

imaginativně-emotivních aktivit.

"Čistě racionální kalkul ţivota" je negativn, proto spíše. "obrazy hýbou naší duší a vedou ji, stejně jako

hýbaly a hýbou historicky rozhodujícími velkými proudy kultur" [Helvig 1967, 193]. Kaţdá snaha o zbavení

duševního dění "kouzla" imaginace a vnější reality zpŧsobŧ jejího podněcování, by nebyla z kultivačního ani

humanizujícího hlediska vítězstvím "rozumu", ale spíše naopak.





* ZÁVĚR V procesu duševního vývoje postupně se zvyšující komplexnost, dynamická provázanost i kvalita

východisek "imaginativně-emotivních procesů" (vedle věcně orientovaných racionálně-kognitivních procesů)

umoţňují nezastupitelně ve všech vrstvách i sloţkách duševního dění osobnosti plnit stále širší a významnější

funkce. Imaginace tvoří nezastupitelnou součást mechanizmů psychického ekvilibria, aţ po periodické

restrukturace hodnotového vědomí, utváření ţivotního stylu i perspektiv atp. Imaginativně -emotivní procesy

jsou tedy nejen nositelem subjektivity, ale podle dosaţené úrovně určují i cesty udrţování psychické

rovnováhy, tedy i normality, pocitu ţivotní naplněnosti a štěstí.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------





Ad b) Charakteristiky imaginativních aktivit

5.3. Imaginativní aktivity a harmonizace osobnosti

5.3.1. Sny, mýty a pohádky

5.3.1.1. TEORIE SYMBOLIZMU

„Odhlédneme-li od uspokojování biologických potřeb, ţije člověk nikoli ve vesmíru věcí, ale ve vesmíru

symbolŧ, ţije v symbolickém světě jazyka, sociálních entit, vědy, náboţenství, umění atp. Duchovní svět druhé

přírody je materializován v symbolické aktivitě“. L. von Bertalanffy

Při snaze o orientaci ve složitých přírodních a společenských otázkách (racionálně jiţ

neuchopitelných), může člověk buď přijmout některý z obecných výkladů, anebo se pokusit samostatně

zformulovat osobní povědomí „řádu světa. Subjekt k tomu vyuţívá i „logikou fantazie“ vedené podvědomé

operace se znaky - jako je intuice, inspirace a další široké vnitní syntézy, uplatňované i v nejrůznějších

imaginativních aktivitách - od snů po uměleckou tvorbu.

Ke komunikaci významných aspektů určité subjektivní či ideologické koncepce pak slouží často symboly.

Tyto „názorné koncentráty informací“ jsou tvořené a přijímané imaginativně-emotivní cestou. Jejich význam je

předáván tradicí, osobně vyvozen, či určen dohodou. Bývá tedy buď obecně srozumitelný, anebo oslovuje

jen členy uţší komunity. Evoluce symbolizmu je podle L. von Bertalanffyho významným faktorem procesu

humanizace“. Ve své teorii symbolizmu soudí, ţe:

- Rozvoj symbolické komunikace akceleroval duševní vývoj lidstva.

- Vnější manipulace byla nahrazena operacemi se symboly.

- Osvojený systém symbolů zahrnuje také cíle a postupy jednání.

- Lidmi vytvořený "svět symbolů" má vlastní algoritmické mechanizmy umoţňující automatizaci.

- Osobitý „vesmír symbolů“ (ať jde o mýty, náboţenské systémy, výtvory lidové slovesnosti, umění

atp.) ţije emancipovaně mimo realitu.

Uvedená principy jsou také nosnými východisky studií odlišných kultur a civilizací.

SÉMIOTIKA je věda o znacích (znak - sémion). Jejich dílčí aspekty studuje: sigmatika (vztah znaku k

realitě), sémantika (vztah znaku a významu), syntaktika (pravidla skladby znakŧ) a pragmatika (dopad na

uţivatele). Znak (názorný nositel významu) mát formu symbolu (dohodnutý význam, např. "kříţ"- symbol víry

aj.), indexu (náznak příčiny, např. „kouř“- signál ohně, „květ“- jara atp..) či ikony (ať izomorfní - shodné s

podobou zobrazeného, či homomorfní - stejnorodé pouze v principu, uplatňováno zvl. v umění).









5.3.1.2. SNY

O čem slučný člověk sní,

to lump udělá.

Platon

Délka spánku je individuální a sniţuje se s věkem - vţdy se se v něm ale střídá telencefalická fáze NREM

(90 min) - vyplněná nejvýš nejasným pojmovým uvaţováním o realistických věcech, s fází rhombencefalickou

REM (20 min) - kdy sníme pravé „obrazné sny“, jejichţ chaotičnost a fantastičnost však proţíváme zcela

reálně. Sny slouţí nejen k udrţování "duševní homeostázy", ale prospívají i regeneraci mozkových tkání a očistě

nervového systému od toxických metabolických splodin.

Sny představují podvědomou obrazně-symbolickou projekci reálných emociogenních problémů (přání,

obav, potlačených konfliktŧ, nedořešených událostí atp.) s tendencí sniţovat pociťovanou tenzi kreativně

iluzorním řešením (s výjimkou alarmujících reakcí na aktuální podněty v okolí či organizmu spícího). Emoční

paměť je harmonizační a úlevnou aktivitou chráněnou tak před přetíţením.

* ŘEČ SNŮ

K dešifrování významu snu je nezbytná znalost obecných mechanizmů „imaginativní řeči snů“

maskujících reálné děje.Vládnou v ní zákonitosti afektivní paměti a logika fantazie (místo racionální logiky se

stálou konfrontací s realitou).

Jiţ v XIX. st. psychologové věděli, ţe: reálné děje jsou ve snu PV "přetavovány" cestou důmyslné

symbolizace a decentrace (změny těţiště děje, sjednocování protikladŧ, logické nahrazeno současností,

kauzalita obrácena atp.).

Freud viděl ve výkladu snů cestou do nevědomí. Sen chápal jako "splněné přání". V principech „snové

práce“ odhalil: „emoční asociace“, názorné "zhuštění" významů (obrazy snadno "zhustí" slovy obtíţně

vyjádřitelnou spleť vztahŧ), „přenos“ na jiné objekty (snové objekty analogicky nahrazují reálné osoby).,

"přesun" na nepodstatné detaily (reálná fakta maskována jako vedlejší znaky), „naddeterminace“ (ucelené

ztvárnění komplexního děje) aj. K deformaci reálného obsahu dochází proto, aby byla oklamána „cenzura“, tím

ochráněn klidný spánek a dosaţeno ţádoucí redukce tenze.

Jung rozšířil „gramatiku snů“ o: archaické analogie, hru náznaku, přirovnání, symbol a poetickou

zkratku (obdoba folkloru) s kompenzační funkcí. Chápal snové obrazy ve vztahu k symbolické a folklórní

pokladnici všeobecné lidské zkušenosti, fixované v PV v průběhu historicko-společenského vývoje (např.

mechanizmy "zakázaného ovoce", "kyselých hroznŧ" aj.).

Adler uvádí, ţe snové zkratky, náznaky a symboly odhalují niterné aspirace, cíle, vášně, ale i předsudky,

omyly a chyby v postojích snícího, zobrazované formou neverbální komunikace (shodné s hrovou aktivitou,

dramatem i výtvarným uměním). Předpokládá "jednotu osobnosti" ve všech projevech.

Dnes se mnohé instituce snaţí rozšiřovat interpretační principy snů. Shledávají, ţe sen zrcadlí

spícímu obrazy subjektivního světa (vztah k rŧzným jevŧm, lidem i sobě) mnohdy šířeji, otevřeněji a

adekvátněji neţ bdělé vědomí. Odkrývá se tím bohatost dimenzí naší psychiky.

Při výkladu snu nejde tedy o jeho "text", ale "kontext", a to nejen s aktuální situací

snícího, ale i celkovým ţivotním stylem, popř i archetypy univerzálních symbolů (moře, had,

stařec aj.).

Pokusy prokázaly ţe snaha o porozumění řeči vlastních snů zvětšuje soulad podvědomí s vědomím,

vyjadřování proţitků, odolnost k frustracím, jasnost sebeuvědomění, hloubku sebepozorování, harmonizuje

východiska sebeřízení a sniţuje neurotické příznaky. Kromě bezprostřední abreaktivní funkce můţe tak sen

pomáhá jak porozumění dynamice konfliktů, tak v procesu sebevýchovy, zkvalitňuje nejen mezilidskou

interakci, ale i komunikaci s uměním.

K ilustraci: Mezipohlavní rozdíly v symbolice a dějové výstavbě snu (70 respondentŧ, 160 snŧ). U studentŧ

převládal ve snech zájem o lidi nad zájmem o věci, zvířata atp. Setrvávaly nejčastěji v úzkém kroužku přátel,

obvykle v jedné místnosti - tato okolnost ale neubírala snŧm na jejich dramatičnosti. V ženských snech

převládaly zjevnější sexuální znaky (muţské pohlavní symboly, zájem o zevnějšek vlastní i cizí, problematika

manţelství a výchovy dětí atp.), častější byly i pocity osamělosti. Sny dívek byly realističtější, prodíl vlastní vůle

byl nižší (jednaly jakoby ne z vlastní vŧle), ohrožovány byly jen individuálně. Kulisou snu byla častěji neţ v

muţských snech i ulice či volná krajina. Ţeny charakterizovaly své sny častěji jako příjemné, kdeţto u muţŧ byla

klasifikace spíše opačná. V mužských snech se vyskytoval vyšší zájem o věci a techniku, časté projevy

hrdinství a ctižádosti, větší fantastičnost děje, výraznější aktivita i projevy družnosti a kolektivnosti, mnohdy

také společné ohrožení. Obecně se hoši cítili ohroţenější. Zatímco ženy unikaly svým pronásledovatelŧm ve

snech převáţně vlastní silou (např. létaly), muži k tomu častěji používali různé dopravní prostředky.

Mytologické prvky se vyskytly jen ve třech mužských snech a pouze u tří žen se ve snu vyskytlo přání změny

pohlaví. Úmyslně jsme se vyhýbali psychoanalytickým výkladŧm symbolŧ a soustředili jsme se jen z popisu

zjevného obsahu snu jsme posuzovali projekci pohlavních rozdílŧ v souvislosti s rozdíly ţivotního zaměření. I z

tohoto stručného přehledu výsledkŧ naší sondy je mezipohlavní rozdíl ve snech průkazný.







5.3.1.3. MÝTY

"Mýty jsou jedním z nejhlubších výkonŧ lidského ducha, jsou dílem nadaných a nezkaţených mýtotvormých

myslí, nezatíţených ještě vědeckým přístupem ani analytickou mentalitou, či současnou krizí kultury, schopných

vnímat ono »hluboké kosmické vnitřní nazírání«, které bývá skryto modernímu racionálně myslícímu člověku s

jeho strohými definicemi a mrtvou logikou bez duše. " [Kramer 1977].

Imaginativně-emotivní mechanizmus snů tvoří svým způsobem i prazáklad navazujících

imaginativních aktivit (mýtů, pohádek her, dramatizací a. umělecké tvorby), proto vyţadují

zcela jiný přístup neţ vědomé racionálně-kognitivní procesy. Předmětem mytického myšlení

je pojmovým myšlením a racionální logikou neuchopitelné transcendentno.

Někteří badatelé, kterým uniká harmonizační funkce „magického myšlení“, vidí i v "emocionálním myšlení

přírodních národŧ" jen "triviální pověrečné výtvory malého intelektuálního a duchovního přínosu, dětinské

výtvory nedisciplinované představivosti a rozmarné fantazie" (Lévy-Bruhl [1928] aj.), jiní však povaţují

obrazné (»herakleitovské«) myšlení v duševním dění člověka za stejně hodnotné jako myšlení pracující s

pojmy (Leisegang [1928] aj.). Ribot přisoudil "difluující fantazii" - produkující mýty i umělecké symboly -

schopnost tvořit „emoční abstrakta“ (abstraits émotionnels), představující názorně-proţitkovou analogii

verbálně-racionálních abstraktních kategorií. Subjektivující psychologie vidí ve starověkých mýtech uchování

prapůvodních motivů, které vyjadřují a osvětlují kolektivní podvědomí člověka. Představují snahu

vyjádřit pomocí slov nesnadno uchopitelné obsahy „poetického vědomí“, rovnocenou ostatním formám

názorně-proţitkové komunikace jako je tanec, hudba, rituály, výtvarné projevy atp. Mnohostranně kultivující

vliv imaginace na osobní proţívání člověka i jeho vnější projevy je výrazný jak v historii, tak ve všech

úrovních duchovního světa lidí i dnes.

* PŦVOD MÝTŦ

Kořeny mýtů, rituálního reagování aj. snah o imaginativní postiţení široce podmiňovaných jevů reality

souvisí s lidskou potřebou negace strachu a uvolňování tenze. To potvrzuje zvláště výrok eskymáckého šamana:

"Bojíme se. Bojíme se nepohody, s níţ musíme bojovat, abychom zemi a moři vyrvali potravu. Bojíme se nouze a

hladu ve studených chatrčích ze sněhu. Bojíme se nemoci, kterou denně vidíme kolem sebe. Bojíme se duchŧ,

země a vzduchu. Proto nás naši otcovné vyzbrojili všemi starými ţivotními pravidly, která stojí na zkušenostech a

ţivotní moudrosti celých pokolení. Proto máme své obyčeje a dodrţujeme tabu. Netušíme proč, ale řídíme se

podle nich, abychom směli ţít bezstarostně." [in Stanovský, 1968, 56].

Mnohé z toho, co dnes chápeme jako nejranější projevy umění, mělo původně spíše funkci magického

zajištování lovu. Původ magie i umění však totoţně spočívá v přirozené dynamice lidského proţívání. Proto

jsme schopni porozumět významu znaků pocházejících z nejhlubší minulosti. Totemová zvířata i bývalé hrdiny

mýtů, nacházíme dodnes v pohádkách. Solární kult přeţívá například v podobě tří zlatých vlasů děda Vševěda,

stále se opakuje i mytologické téma "vítěze nad drakem“ střeţícího "krásnou pannu". Jeho význam pronikavě

vyjádřil K. J. Erben: "Onen nepřítel - drak, ţelezný býk, černokněţník, obr, vodník atd., je tmavý, ledový, a dle

oblasti pŧvodu téţ dešťový čas zimní, kterým ţivoucí příroda, ona panna, jest uvězněna a jako v smrtelný sen

pohříţena. Poněvadţ příroda ţije v trojí říši - v povětří, na zemi a ve vodě (či podzemí), proto také čas zimní v

zosobnění svém se zjevuje co tré vrahŧ, tré hlav, tré obručí atp." [In Stanovský, 1968, 28]. Vysvobození panny

je vţdy vázáno na zdolání "tří ţivlů"a kralevici při tom pomáhá jeho dobrý vztah k přírodě personifikované do

"tří pomocníků" atd.

Mýty jsou nevyčerpatelnou studnicí ţivotní moudrosti a mravních principů určité kultury. Příběhy z různých

oblastí bývají nositeli odlišných poselství a adaptačních mechanizmů. Mají pak i odlišný výchovný dopad.

S. Morawski [1981, 106] zkoumal odlišnou hloubku dopadu mýtŧ o Orfeovi, Prométheovi a Filoktétovi na

rozvoj osobnosti:

- „Orfeus“ poučuje zvláště o bezprostředním přínosu hudby a poezie k navození pocitu "vnitřní harmonie".

- „Prométheus“ poukazuje hlavně na "konflikt" ušlechtilých snah jedince a reálných moţností.

- „Filoktétés“ (který díky Apollónova luku ochořel a byl opuštěn přáteli, kteří se vrátili pro jeho zbraň a

nakonec se rozhodli vzít ho s sebou, tím se rázem uzdravil a společněpak porazili Tróju) odkazuje tím na

humanistické ideje, bez kterých není moţné zvítězit.

Všechny tři příběhy tedy prezentují určité pozitivní aspekty kultivace, vedle toho čistě racionálně-verbální

moralizmus (ať jde o "krasodušství", oslava individualismuí, či hypertrofie "kolektivismu" atp.) zpravidla

zavání kýčem a míjí se účinností. S podobnými trendy se však stále setkáváme.

Ve snech, mýtech, pohádkách atp. se vyskytuje spíše názornými znaky nesená forma sdělení (nazývaná téţ

"mýtické myšlení"). H. Leisegang je nazýval "herakleitovským myšlením" a zasazoval se o jeho rovnocennost

vůči "logickému myšlení" pracujícímu s pojmy. Proti rozšířenému názoru, ţe mytické neboli magické myšlení je

inferiorní (podřadné, méněcenné) dnes jiţ vystupuje řada badatelů (C. Lévy-Strauss aj.). Z přísně "exaktního"

hlediska se mytické myšlení skutečně jeví jako ireálné, nekauzální, nevědecké atp., ono však existuje a přestoţe

je vedeno emocemi má vlastní symbolickou náplň, logiku i smysl pro člověka dříve i dnes.







5.3.1.4. POHÁDKY

"Duše dítěte se plní vlnami neznámých představ a obrazŧ, takţe svět dítěte je zabydlen úţasnými i děsivými

zjevy, jeţ je přitahují a rozteskňují, mění se a kupí a podobají se zešeřelému lesu, v němţ bloudí maličký člověk,

potáceje se mezi opojením z krásných květin, ptákŧ a oblakŧ, mezi strachem ze tmy, větru a cest, jeţ vedou

bŧhvíkam. Šťastni ti, kteří ve své duši odhalovali lehce, pomocí velkých, závoje z těch nesčíslných tajemství, jeţ

plní svět, a stále nacházejí nová, probouzející jejich zvědavost, ţivící jejich fantazii a udrţující v nich schopnost

podivovati se věcem.“ Josef Hora

Pohádky jsou imaginativní prezentací osvědčených adaptačních mechanizmů (popř. i předsudků)

předchozích generací. Neslouţí jen k emoční aktivaci, rezonanci a abreakci, ale pomáhají také urychlit a

sjednotit orientaci i reagování v jinak dětem ještě neuchopitelných oblastech mezilidských vztahů (postoje,

hodnoty). Jsou tak tradičním a vývojově přiměřeným nástrojem dětské socializace i kultivace.

Historii pohádky metaforicky popsal Vsevolod Millera a Paul Valéry: "Pohádka byla kdysi svatyní,

chrámem, časem se v ní ale usadili kupci a směnárníci z rŧzných koutŧ světa a z chrámu se stalo trţiště, čile se

v něm obchodovalo a směňovalo. Na trh přicházelo stále nové zboţí, ceny stoupaly i klesaly, avšak ani o

všelijakou zábavu nebyla nouze. Časem však odešli kupci, směnárníci, lichváři i tajtrlíci a nakonec z té staré

budovy udělali dětský domov. S dětmi přišli vychovatelé a shledali, ţe to není dobré prostředí pro útlou dětsku

dušičku a ze stánkŧ kramářŧ a kejklířŧ nadělal metodické kabinety a splachovací záchody. Nástroj zábavy a

vzrušení se stal "školsky přístupným". To, co bylo kdysi pravdivé a krásné, změnilo se v nástroj nucenosti nebo

předmět zvědavosti, avšak zvědavosti, která se nutí být zvědava. Badatel veden povinnostmi a ne vášní sestupuje

k pohádkám do jejich koţených či pergamenových hrobŧ a dodává jim smysl a hodnoty, které jsou marné a

umělé, spíše je mučí, neţ aby je oţivoval. Někdy i móda, hledající neustále čím ţivit svŧj zítřek, je pootevře, něco

z nich načerpá a odejde. "Všechno končívá na Sorboně!" - neboli v metodických pokynech pro učitele. Naštěstí

pohádka je nesmrtelná - tajně totiţ upíjí ţivou vodu a ukusuje z mladících jablek, o kterých nám stále znovu a

znovu vypravuje" [In: Stanovský 1968].

* VÝCHOVNÝ DOPAD POHÁDKY

"Aţ dítě začne určité své sklony promítat do víly, nebo přisoudí svá destruktivní přání čarodějnici, či uvidí

své úzkosti v postavě ţravého vlka, anebo kdyţ určitá hlediska svého svědomí přenese do moudrého starce, popř.

svŧj hněv a svou ţárlivost přisoudí zvířeti, které pak vyklove oči rivalovi atp. - začíná si jiţ pořádat své vnitřní

protikladné sklony. To je základ ke sniţování nebezpečí, ţe je ovládne nějaký »nekontrolovatelný chaos«"

[Bettelheim 1980].

Předmětem zájmu psychologie by měla být předevíšm výchovná účinnost pohádky a její faktory. Byla

zkoumána motivace poslechu, preference forem, akcelerace zájmu atp. mnohé však zůstává stále tajemstvím. K

hlubšímu dopadu pohádky však přispívá i celková atmosféra, kontakt, proţívání emocí, intonace vypravěče atp.

Pohádky jsou blízké dětské mentalitě (jednoduchost, typizace, animismus, dynamismus, synkretičnost aj.),

plní funkci oddechovou i kompenzační, rozvíjejí fantazii i emocionalitu, zprostředkovávají dětem ţádoucí

kontakt se světem, rozšiřují jejich zkušenosti, nabízejí vzory, jsou zdrojem optimismu i důvěry a předávají

aspekty lidskosti způsobem přístupným dosaţené úrovni "morálního hodnocení", jsou tak i významným

činitelem formování pozitivního vztahu k morálním hodnotám. Obecně je předpokládán, třebaţe není nijak

jednoznačně potvrzen, vliv "sugestivnosti uměleckého výrazu díla", tedy dopad korelace mezi "vnímáním" a

"chováním" posluchače.

Pohádka ve svých důsledcích podílí nejen na naplňování funkcí imaginace (jako " kultivační jádro" později

rozvíjených útvarŧ a tendencí vyšších vrstev osobnosti), ale plní i řadu vývojových potřeb a ţádoucích

výchovných úkolů. Dopad pohádky zasahuje do oblasti 1) poznávací, 2) citové i 3) volní od nejjednodušších

psychických procesů aţ po nejkomplexnější útvary duševního dění, tedy ve všech čtyřech vrstvách osobnosti

dítěte (I.-IV.):

1. Vliv na POZNÁVACÍ OBLAST dětské psychiky v jednotlivých vrstvách duševního dění:

I. Z hlediska rozvoje elementárních schopností viděl jiţ V. Příhoda [1966] úlohu pohádek zvláště v

podněcování rozvoje imaginace, řeči, myšlení aj. kognitivních funkcí u dětí. Při kvantitativně i kvalitativně

nepřiměřené nabídce podnětů a informací by docházelo k zanedbanosti nebo naopak aţ ztrátě zvídavosti. Malé

děti disponují přirozeně především názorně-proţitkovým odráţením dění.

II. Charakteristiky hrdinů jsou v pohádkách schematické a typizované. Dominuje protiklad kladných postav a

negativních postav. Děti se zpočátku často neztotoţňují jen s pozitivními postavami a jejich projevy, nakonec

jsou však "modelově" poučeny, jak končí "takové způsoby". Zprostředkovaně si tak osvojují očekávané

ţádoucí postoje i chování (např. postoj k přírodě, roli syna aj.).

III. Imaginativní identifikací s pohádkovými postavami si děti ověřují i kým jsou a jaké by měly být,

pomáhají vyznat se v sobě samém. Pohádka tak svým způsobem nabízí určitá kriteria k sebepoznávání a

sebehodnocení.

IV. Děti se prostřednictvím pohádek seznamují i s širšími variacemi mezilidských vztahů, které pak tvoří

součást jejich „obrazu světa". Pohádky neslouţí k osvojování vědomostí, přispívají však k lepší orientaci

dětí ve světě vztahů k věcem, zvířatům, lidem i vlastní fantazii.

2. Dopad na jednotlivé vrstvy v CITOVÉ OBLASTI:

I. Pohádka je imaginativní scénou umoţňující dětem dosaţení katarze a abreakce, tedy uvolnění napětí ze

zařívaných frustrací, pocitů nespravedlnosti, viny, strachu, nejistoty atp. Potrestání zla a spoluproţívání

vítězství napomáhá k obnově duševní rovnováhy a oţivení nadějí i důvěry.

II. Pohádka je také "projekčním plátnem" umoţňujícím dítěti "mimo sebe" - emancipovaně, znovuproţívat

některé dosud nejasné avšak přesto tíţivé záţitky a lepe tak pochopit určité vztahy i jevy reality a přiměřeněji

se s nimi vyrovnat. Také přítomnost citově blízkého vypravěče, zvláště to jak intenzivně proţívá citový a

morální kontext posiluje ryzost záţiktu a přenos vztahu.

III. Pohádka přispívá svým způsobem i k vytváření zárodků sebepojetí - tj. rodících se východisek osobní

identity, která jsou vědomě dovršena aţ na prahu dospělosti. Pohádky mají moc formovat trvalejší podvědomá

východiska pohnutek subjektu, která později realizuje aniţ zná jejich původ..

IV. V pohádkách je skryta ţivotní moudrost i mravní poselství daného etnika. Mnoha generacím poskytují

pohádky i nepřímé odpovědi na otázky lidského bytí ("Jak ţít?", "Jak jednat?", "Jak rozumět světu?“). Tak

vzniká výchozí jádro určitých vnitřně harmonizačních představ o „řádu světa“. Nenásilně jsou odhalovány

podstatné a ţádoucí tendence, inspirující později i vznik ideálů.

3. Také v KONATIVNÍ OBLASTI zasahuje pohádka do všech čtyř vrstev duševního dění:

.I. Z hlediska potřeb a motivace se však děti zpočátku ztotoţňují s pohádkovým hrdinou ne kvůli tomu, "ţe je

dobrý", ale spíše proto, ţe to uspokoje řadu jejich psychických potřeb (uznání, sebeuplatnění aj. ). Jestliţe je

zároveň "dobrý", přejí si být také takové, pomáhají hodnotit vlastní pohnutky, nabývat vědomí povinnosti a

určovat hranice vlastní svobody.

II. Dopad pohádky na kreativitu nejlépe vyjádřil K. Čukovskij [1959]: "Inţenýr, který v dětství nebyl

vychováván pohádkou, bude v dospělosti sotva schopen opravdu tvŧrčí inţenýrské práce". Pohádka probuzí

nejen imaginativních schopnoti dětí, rozvíjí fantazii, touhy a zvídavost, ale učí také jejich smysluplnému

usměrňování a ovládání.

III. Pohádkoví hrdinové trpí na své cestě různými úklady zla, při jejich překonávání se musí správně

rozhodovat, projevovat cílevědomost a vytrvalost. Pohádka tak předkládá určitý adaptační program, který se

můţe stát později i podvědomým východiskem při formování vlastní cílevědomé a plánovité seberealizace.

pomáhají mu nabývat vědomí povinnosti, vymezovat "hranice vlastní svobody" a "vyznat se v sobě samém"

IV. Pohádky mívají zpravidla dobrý konec, poctivý je odměněn a zlý potrestán. Jádrem mnoha vyprávění však

nebývá jen "morálka", ale také ujištění, ţe "člověk můţe mít úspěch", kdyţ se snaţí a zachovává při tom i jistá

pravidla ve vztahu k jiným lidem a přírodě. Prostřednictvím pohádek si děti ujasňují některé jinak jim

nesdělitelné ţádoucí pohnutky a projevy. Učí tak nejen víře v dobro, ale získávají i vztah k morálním

hodnotám.

V pohádkách je skryta osvědčené ţivotní moudrost i mravní poselství daného etnika. Dětem uspokojují

pohádky nejen jejich základní psychické potřeby slouţící k rozvoji duševních funkcí, ale spoluproţíváním

problémů i úspěchů hrdinů bezděčně a nenásilně získávají také vzory vztahů, postojů, ujasňují si vlastní přání,

ţádoucí ideály i hodnoty. To vše poskytuje tolik potřebnou důvěru ve smysluplnost ţivota. Dítě v určité chvíli

svět pohádek opouští, trvale si jej však jiţ v sobě uchovává.

* POKUSY O ANALÝZU POHÁDEK

S podobnými protiklady jako při hodnocení význam snů či mýtů se setkáváme i v přístupu k pohádkám -

jedni je povaţují za "hloupé povídačky, jeţto zhola ani k naučení, ani k nejnutnějšímu mysli vyraţení neslouţejí,

neboť je mdlý člověka mozek za dnŧ nevědomosti smyslil“, či „dnes jiţ vyčerpaný a zbytečný produkt

prefeudálního nebo feudálního období“ /Argilli aj./; jiní však soudí, ţe "tento pohádkový svět naruby, svět

divů a kouzel, zázraků a věcí nevysvětlitelných, byl vţdy podstatným základem duševní stravy dětí.

Pohádka je zcela závazně fantastická, v úmyslném rozporu s kaţdodenností!" /Tuwim aj./.

Mnohé rádoby objektivující pokusy o "atomickou analýzu pohádek" v racionálním duchu dospívají např. k

"zákonŧm morfologie pohádek":

- zákon dynamických prvkŧ (zpomalujících či zrychlujících děj),

- zákon kompoziční osy (rovnost hrdinŧ),

- zákon gramatiky formování děje (moţnost záměn, invariantnost) aj.

Jiní určují typy pohádkových postav a jejich „funkce“. Ty byly později pořádané do dvojic (dostat - dát,

pomoc - rivalita, dohoda - její porušení atp.) a pomocí značek zapisované do vzorcŧ, s předpokladem, ţe variace

takto kodifikovaných prvkŧ pomohou odhalit modely „charakteristik interkulturálních rozdílŧ". Ţivotu bliţší

byly kombinace „strukturální a sociálně-psychologické analýzy“ hledající typy sociálního chování, systémy

hodnot hrdinŧ atp. (odhalily jen, ţe pozitivně pŧsobí „pomoc spojence, agrese, uţití lsti“, kdeţto neúspěch je

funkcí „chyby, zadluţení atp.“). Dnes se opírají tyto racionální analýzy pohádek také o strukturální lingvistiku

a semiotiku Podobné pokusy probíhaly v SSSR, Francii i USA [blíţe viz Čačka a kol. 1999].

Názorně-proţitková a symbolická "řeč" pohádek však uniká formalizovaným analýzám cestou

„schematizované řeči abstraktních znaků“, která pouze redukuje ţivý smysl sdělení a širší kulturní kontext.

K ilustraci: Překlady cizích národních pohádek i záplava animovaných filmŧ z oblastí s odlišnou kulturní

tradicí nás přivedly k interkulturálnímu srovnání mentality hrdinŧ výběru 50 našich a 50 mongolských

národních pohádek - tedy zemí s naprosto odlišnými přírodními i kulturně historickými podmínkami vývoje.

Z historické převahy despotické moci, oproti u nás zakořeněné představy "osvícené vlády“ vyplývá,

ţe v ţádné z mongolských pohádek se mezi kladnými hrdiny nevyskytl šlechtic, kdeţto u nás je to v pětině

příběhŧ (reprezentant zidealizovaného prototypu moudrých a zdatných panovníkŧ, vyznačující se dobrotou

srdce, smyslem pro spravedlnost, dovednostmi, znalostmi, dŧvtipem i odvahou, připravený vţdy pomoci). Zato

jsou naši hrdinové dvakrát častěji ohroţováni příslušníky vlastní rodiny (matka, otec, bratři, sestra, macecha,

tchyně), coţ je v zemědělské kultuře dáno nutností dělení pŧdy.

Z izolovaností kočovníkŧ, odkázaných na vlastní síly proti kruté síle, vyplývá i výraznější vyuţívíní intelektu,

chytrosti, lstivosti aţ podvádění, zatímco naši hrdinové uplatňují chytrost jen v pětině pohádek. U nás spoléhají

spíše na fyzickou silou a manuální obratnost, avšak pod vlivem křesťanství je v našich pohádkách i podstatně

vyšší podíl kouzel a zásahŧ nadpřirozených sil. Tato imaginární pomoc je ale vázána na jakousi „obecnou

dobrotu" hrdiny. "Dobro" i vzdělanost mají spíše účelový charakter, neţ aby byly cílem samy o sobě. "Pomoc

potřebnému" se u nás dočkají spíše zcela neznámí lidem a tvorové, chybí idea těsnějšího přátelství a svornosti,

kdeţto vzájemná pomoc mongolských pohádkových hrdinŧ má vţdy bezprostřední a konkrétní dopad. Podobně i

„nebojácnost, sebedŧvěra a optimizmus“ jsou u nás jiného druhu neţ „osobní hrdost, sebevědomí aţ v

paličatá neústupnost“ Mongolŧ.. Také u ţen jsou v obou souborech pohádek oceňovány odlišné rysy. U nás je to

spíše „skromnost, dobrota, pracovitost a poslušnost“ - kdeţto od mongolek se očekává především „ţivotní

moudrost, chytrost a dŧvtip“, a teprve pak pracovitost, poslušnost a mlčenlivost. V obou kulturách jsou u

vlastnosti sil zla obecně totoţné: „hloupost, krutost, bezcitnost, chamtivost a lakota“, ale i „zbabělost a

omezenost“. Bezohlednou snahu egoisticky získávat "jen pro sebe" u nás doplňuje také „marnivost,

lehkomyslnost, pýcha, domýšlivost a samolibost, kdeţto u hrdých Mongolŧ je to hlavně nactiutrhání. Významné

místo v motivaci našich hrdinŧímá úsilí o "lásku vyvolené", zatímco u Mongolŧ, ţijících v mnohoţenství, jde

spíše o "hájení své cti" a "ochranu vlastního ţivota". Zatímco odměnou našemu hrdinovi bývá často jen

poučení a náprava protivníka, tak u Mongolŧ jde obvykle o jeho fyzické zničení. Zbavíme-li pohádkový děj

fantastičnosti, ukazuje se, ţe motivační okruhy pohádek kopírují reálné ţivotní frustrace i zpŧsoby jejich

řešení. Odlišné kvality proţívání a chování vycházejí tedy jen rozdílných přírodních, historických a

ideologických činitelŧ, pohádky tak potvrzují i shodu základních principŧ lidské psychiky [podrobněji viz

Čačka a kol. 1999].

Teprve v dospívání mohou literární díla poodhalit reálnou nejednoznačnost hodnot, rozporuplné a ne "vţdy

vítězící hrdiny" atp. Provokují tak k zaujetí vlastního stanoviska. Aţ od určité rozumové, citové a sociální

úrovně se tak umění stává prostředkem k dalšímu obohacení osobnosti a podnětem k formování optimálních

projevů lidství. U dětí je však ještě nezbytné zabránit fixaci strachu, pesimizmu a bezradnosti. Pro

plnohodnotnou a komplexní mravní výchovu je tedy stejně potřebné vyprávění o Popelce jako Hamlet!



---------------------------------------------------------------------------------

5.3.2. Hra a dramatizace

5.3.2.1. HRA

* POJEM HRY

"Hra nás vrací do přítomnosti. Ve hře ji proţíváme zhluboka a s rozkoší. Jsme vytrţeni z ţelezného sevření úkoly,

povinnostmi, starostmi, jsme uvolnění z onoho málo utěšeného fungování v zařazenosti, přestáváme být pouze

kolečkem dobře či hŧře běţícího stroje a proţíváme svou bezprostřednost a svobodu." [Mrkvička 1971, 115].

Práce má cíl "mimo sebe", je prostředkem k dosaţení výsledku a často má ráz povinnosti. Zatímco

hra je kaţdá svobodně volenou aktivita, která není prostředkem k cíli, ale cílem sama o sobě. Je to činnost

symbolická, doprovázená pocitem spontánnosti, svobody, dobrovolného rozhodnutí a samoúčelnosti, její

primární motivací není tedy "tvorba uţitkových statků". Svým způsobem je to "vše, co člověk nemusí dělat", co

dělá jenom proto, ţe se mu chce, ţe mu to přináší citové uspokojení, je to oblast, kde je sám svým pánem, kde si

sám určuje zaměření, začátek i tempo a od které můţe kdykoliv odejít a nic se nestane. U dětí má hra vedle

regenerace i řadu jiných funkcí. Hrou lze např. duševní funkce rozvíjet, zároveň ale úroveň hry koresponduje s

dosaţenou mírou duševního rozvoje jedince.

Pět základních znaků dětské hry (Heckhausen):

1. hra není vázána účelem,

2. je ve funkci aktivačního okruhu tzn., ţe dítě hledá změnu, napětí nebo uvolnění,

3. dochází jí k vyrovnání s určitým úsekem reálného světa formou jednání,

4. uplatňuje se v ní nediferencovaná cílová struktura a bezprostřední cílová perspektiva,

5. má charakter kvazi-reality, představuje něco "jako by".

* VÝVOJ A KLASIFIKACE HER

Za předstupeň hry můţeme lze povaţovat jiţ rané"opakování si pro sebe" (broukání aj.) slouţící ke

zpevňování a interakční sociální hru (opakování slov kojencem ,"paci-paci" aj.). Klasifikací her se zabývala

řada badatelů, zvl. Ch. Bühlerová [1928], H. Scheuerl [1994], F. Buytendijk [1933] aj. První formou

individuální hry je experimentace ("zvídavá manipulace s věcmi") rozvíjející motoriku a čivost. Její

vyspělejší variantou jsou funkční hry slouţící k rozvoji senzomotorické koordinace a poznávání vlastností

předmětů. Od druhého do třetího roku pak zvolna nastupují fikční hry. Dělí se také na receptivní (prohlíţení

obrázků, poslech pohádek) a úkolové (krmení panenky), či "na něco" “ (na pejska) aj. Třebaţe mají vnější

podobu filmů či vyprávění atp. zrcadlí obvykle zkušenosti z interakce s dospělými. Od 2 let věku dítěte je

obvyklá tzv. symbolická hra (kdy krabice představují "auto", "pokojíček" atp.). Starší děti však jiţ vyţadují

větší podobu hraček s reálnými předměty. "Paralelní hry" realizované "vedle sebe", vystřídají hry kooperativní

aţ kompetitivní (soutěţivé). Na konci předškolního období jsou nejrozšířenější aktivitou hry konstruktivní

(stavění z kostek, lega aj.) a hry skupinové (na honěnou, na válku), spojené jiţ i s rozdělováním rolí a

určováním pravidel. Skupinová hra napomáhá pomocí konfrontace k sebepoznávání a vyjevuje jiţ i některé

primární rysy jedince (kooperativnost, dominanci aj.).

Později můţeme pozorovat i přechod hry k zájmovým činnostem (sběratelství, sport, modelářství,

umělecká tvorba aj.). Mezi 10. - 12. rokem podmalovává charakter společné činnosti obecná "romanticko-

dobrodruţná orientace". Dochází k intenzivnímu zakládání "klubů" a společnému provozování zájmových

aktivit (i v rámci různých organizací). Hra má často spíše charakter sportovních utkání (kopaná, nohejbal

atp.). Není-li k tomu dostatek příleţitosti, hrozí vytváření part s méně konstruktivní - aţ delikventní orientací.

Zájmy jsou nejen projevem narůstající vyspělosti ale svým způsobem také formují charakter celkového

ţivotního stylu jedince.

Pro povinnostmi stále více zatěţovaného dospívajícího i dospělého, zůstává funkcí hry jakoby

otevírat "dveře do krásné zahrady oddělené vysokou zdí od shonu a spěchu reálného ţovota“. Ať jde o aktivní

účast na úpolových sportech, divácké fandovství, oddechovou tvorbu či jinou protiváhu kaţdodenní reality.

* DOPAD HRY NA DUŠEVNÍ VÝVOJ

Četné „teorie her“ se dosud nesjednotili nejen na primárním „zdroji“ hrové aktivity (přebytek sil -

nebo potřeba oddechu, vrozený instinkt - nebo napodobování, funkční libost - či úsilí o zdokonalování), ani na

její „funkci“ (regenerace - nebo aktivace schopností, únik či abreakce - nebo rozvoj orientace. popř. i vŧle,

kladné ţivotní podněty - nebo příprava na ţivot atp.). Ukazuje se tak, ţe je opět nutné uplatnit rámcově

„vývojovou strukturu funkcí imaginace“ a oddělit kvality dopadu jak podle trojstránkovitosti duševního

dění., tak i příslušné úrovně duševní vyspělosti. Tím se látka nejen zpřehlední, ale stane se i pochopitelnější a

vyuţitelnější v pedagogické praxi.

Z dosavadních teorií her nelze tedy prozatím zcela jednoznačně určit ani "co je hra". Behavioristé ji

dokonce jako "nevědecký pojem" z učebnic zcela vypustili. Jedinou jistotou tak nadále zŧstává, ţe kaţdé dítě

zcela bezpečně ví, co je a co není hra.

1. POZNÁVACÍ PROCESY

Studium z knih, jakkoli zevrubné, přece mŧţe zŧstat jen povrchní v tom smyslu, ţe za ním nemusí být pocit

skutečnosti, »za kaţdým vjemem projev« je stařičká zásada, ale i dnes je ještě učení často jen věděním bez

valného ohledu na cit a většinou vŧbec bez zřetele na konání. Učení mŧţe zŧstat oddělené jako šat, nesjednocené

s ţákovou bytostí. Avšak hrou míním konání něčeho, co člověk ví tak, ţe jeho srdce je v tom. Poslední hodnotou v

ţivotě i při studiu je oddat se věci, kterou studuji, a ţít ji aktivně" [Caldwell Cook 1971, 263].

I. Rozvoj kognitivních dispozic hrou

Podle některých teorií je hlavní funkcí hry rozvoj poznávacích procesů.. Elementární formy her

(experimentace, funkční, fikční, konstruktivní aj.) jiţ v raném dětství uspokojují nejen základní psychické

potřeby vázané na poznávací funkce (senzorickou stimulaci, nutkavou zvídavost, potřebu orientace, informací

aj.), ale charakterem hrové činnosti (senzomotorická manipulace, uţívání symbolŧ, představou řízená

procesuálnost hry, hraní rolí aj. ) napomáhají i k rozvoji dílčích schopností (rozlišování barev, tvarŧ,

velikostí, senzomotorická koordinace, vlastnosti pozornosti, znovupoznání, latence paměti, zásoba a

propracovanost představ, verbální pohotovost aj.). Stále náročnější hrové činnosti ("hrání s významy", hry s

pravidly, strategické hry atp.) pak vyţadují i podněcují akceleraci stále komplexnějších sloţek rozumového

vývoje (regulační funkce řeči, záměrnost pozornosti i paměti, vizualizace, pruţnost názorných operací,

analýza, syntéza, zobecňování, myšlenkové strategie atp.).

Imaginace bývá ještě v prvních ročnících školy značně ţivá, postupně však narŧstá vědomí protikladu

obraznosti a principŧ reálného dění - tím zvolna vyhasíná i schopnost podvědomé expresivity a hrového

modelování reality. "Fantazírování" se uchovává i v dospělosti, ustupují ale jeho vnější projevy.

Není pochyb o tom, ţe hrovou činností je podněcován rozumový vývoj v raném dětství, avšak

komplexnost dopadu hrové aktivity je mnohem širší. Hry poskytují dětem daleko víc neţ jen rozvoj

poznávacích schopností.

II. Vztah hry a učení

Před zavedením škol hra nenásilně plnila jejich současnou funkci v oblasti "cvičební i

kolektivizující". Dnes však jiţ realizuje formování základních návykŧ, dovedností i vědomostí odborně a

systematicky škola. Sama ale v poslední době hledá "cesty návratu" k přirozenější a účinnější realizaci svých

cílŧ. Účelem "didaktických her" je usnadňovat učení.

Mnohé teorie vidí dodnes účel hry v "přípravě na ţivot". Hračky nejsou hlavním podnětem hraní -

tím je především svět lidského snaţení a vztahů. Nejčastějším námětem her byly odjakţiva pracovní aktivity

a vztahy mezi lidmi. V hrových aktivitách přijímá dítě „jakoby“ roli dospělého, napodobuje jeho práci i

jnterakci s okolím a zákonitým hrovým zjednodušením pak těmto jevům reality spíše porozumí (hru "na

prodavače" nelze ale primárně povaţovat za trenink početních operací, váţení atp., slouţí dětem především k

objasnění vztahu kupující-prodávající atp.). Hra jako "aktivní napodobování ţivotních jevů mimo reálnou

činnost" nenásilně obohacuje zásobník dovedností (honička jako příprava např. na útěk do bezpečí, podobně

dramatizace či sportovní hry připravují na obecně potřebné aktivity, včetně boje). Hoši si z krabice zpravidla

vytvoří auto a dívky pokojíček. Na své úrovni tedy hra často přispívá budoucí "tendenci k osamostatnění“,

dynamikou impulzů "afektivně potřebové sféry" je tedy podvědomě orientována na budoucnost.

.III. Hra jako prostředek sebereflexe

Hra je "cvičení" napomáhající významně i k sebeuvědomění (např. experimentace přispívající k

odlišení "Já" a "neJá") a sebepoznávání. Úspěšnost v hrách i zájmové činnosti (sport, modelářství aj.)

umoţňuje kaţdému bezbolestné sebeposouzení kvalit schopností jak fyzických (síly, obratnosti,

unavitelnosti), psychomotorických (rychlosti, přesnosti, jistoty), tak i rozumových (pozornost, paměť,

představivost, fantazie, myšlení), včetně vlastností osobnosti (rozhodnost, vytrvalost, přátelskost aj.). Hra je

však také projekcí osobních potřeb, přání, postojových aspektů, reálnosti obrazu sebe atp.

Nadané děti se orientují více na intelektuální neţ pohybové hry. Jejich hra se podobá spíše hře starších

dětí, které si také nejčastěji volí za partnery. Upřednostňují také hry individuální. Hře věnují denně o pŧl

hodiny více, čtení a prohlíţení knih pak aţ o hodinu více času neţ děti prŧměrně inteligentní. Kdyţ nenajdou

rovnocenné partnery mívají někdy potíţe v sociálním kontaktu. Celkově je jejich hra rozmanitější, vynalézavější,

dospělejší a aktivnější neţ hra jejich prŧměrných vrstevníkŧ. Retardované děti naopak upřednostňují hry s

jednoduchými pravidly a ještě v jedenácti letech si rády hrají na honěnou, schovávanou atp., zatímco jejich

vrstevníci dávají jiţ obvykle přednost čtení, turistice, tancování, hře na hudební nástroj atp. Zájem mentálně

defektních jedenáctiletých dětí o rŧzné stavebnice je menší neţ normálních sedmiletých. Také častěji volí hračky

a hry s předem přesně určenými činnostmi. Mentálně opoţděné děti jsou také méně často vybírány jako partneři

pro hru.

IV. Účast hry a zájmů na integraci poznatků (vzdělanosti)

Školní práce předává systémy znalostí jednotlivých předmětů, avšak teprve zájmová činnost realizuje

skutečnou mezipředmětovou integraci izolovaných školních poznatků a spolupodílí se tak na formování

relativně uceleného „obrazu světa“. Zájmy, jako komplexní praktické aktivity (např. modelářství), jsou ideálním

prostředkem k nenásilnému a účinnému propojování vědomostí z chemie, fyziky, matematiky, historie atp.,

včetně rozvoje iniciativy a tvořivosti.

Imaginace i kognice se v kaţdé tvůrčí činnosti vzájemně doplňují a přecházejí do sebe. Proto nelze hru

(s její mnohostrannou funkcí) povaţovat v ţádném věku za něco regresivního. I ve vědě („systému verbálních

reprezentací vztahŧ“), zůstává při řešení sloţitějších otázek stále dost prostoru k imaginativnímu modelování a

formulování hypotéz, navíc ji nelze dělat bez „zájmového zaujetí“ a „hravého přístupu“.





2. CITOVÉ PROCESY

"Hry, stejně jako umění, jsou pokusem o integraci základních projevŧ fyzikálního vesmíru s organickými rytmy

ţivota. Jsou tedy příbuzné s rituálními tanci primitivních kmenŧ a je proto moţné je povaţovat za zárodečnou

formu poezie i dramatu" [Read 1967, 131].

I. Katartická funkce hry

Freud viděl ve hře: a) projekci přání a b) abreakci znovureprodukováním konfliktů či nepříjemných

událostí. Poukázal tak na její funkci projektivní (přenášení určitých charakteristik na jiné objekty) i

abreaktivní (redukci emočního napětí znovuproţíváním).

Citové procesy jsou nejen dynamizující sloţkou projevu, ale mají také „duševně-harmonizační funkci“

(např. v projektivním "scénotestu", při kterém je pomocí figurek sestavována nějaká scéna, interpretovalo dítě

figurku umístěnou v kleci se lvem jako "pana učitele" atp. [Staabsová 1951].). Vedle kladných ţivotních

podnětů vázaných na vzrušující záţitky přináší tedy hra i nezbytnou katarzi a uvolnění. Denně zaţívaná

traumata z potlačovaných přání a nepříjemných záţitků, jsou hrou přostřednictvím podvědomých mechanizmů

(vytlačení, posunu, zhuštění, identifikace, symbolizace aj. - analogických dějové výstavbě snu) znovu vnitřně

rekapitulována a asimilací tak zbavena traumatizujícího účinku. Dítě prostřednictvím hry jakoby "bojuje s

výchovou". Z tohoto hlediska je hra i jeho přirozeným terapeutickým prostředkem ochraňujícím před neurózou.

II. Hra jako prostředek imaginativní emancipace

Z Piagetovy teorie dvou antagonistických světů vyplývá existence a) světa dospělých (reality,

objektivity, příčinnosti, logických forem, daností a donucení), a b) světa dětí (dosud nepotlačených přání,

subjektivity a synkretických přístupŧ sjednocujících více oblastí do jedné, přesouvajících některé vlastnosti věci

na jinou).

Hra je se zákony reality spojena jen volmi volně - základem hry je imaginární situace. Od reality

emancipovaná hrová činnost je řízena harmonizační dynamikou „logiky fantazie“ a zvláštnostmi dětské

představivosti (ţivost, bezstarostnost, nespoutané proţívání iluzí atp.). Fikce přetváří předměty, ale dokáţe

také snadno iluzorně plnit všechna přání. Svět hry setrvává v autistickém světě, ve kterém dítě imaginativně

inscenuje své záţitky a touhy, vytváří tak vlastní "imaginární realitu" (egocentrického a často nerealistického

snění). Pohnutkou můţe být jak snaha o emancipaci (útěk do fantazie, zbavení se bezmoci a překáţek), tak

rozšíření ţivotní sféry dítěte (do“ přitaţlivého světa dospělých“ atp.). Právě imaginativními aktivitami

rozvíjená fantazie, tvoří jeden ze základních předpokladů tvůrčího přístupu k realitě, uschopňující nahlíţet věci

jako změnitelné a přetvořitelné. Sama o sobě však nemůţe nikdy suplovat technické znalosti či dovednosti.

III. Vliv hry na formování sebepojetí a sebehodnocení

Sebepojetí („jak chci pŧsobit na druhé“) sestává z postupně se rozvíjející vnitřní představy (tvořící

stále realističtější východisko sebeřízení) a dovednosti uskutečňovat vnější autoprezentaci. Zatímco

„imaginativní jádro osobnosti“ zůstává na počátku dětství ještě nestabilním, nepropracovaným a nesourodým

útvarem, napomáhá právě námětová hra rozvoji „autostylizace vedené představou“. Sebekoncepce později

souvisí i s výběrem zájmů, povolání atp.

Hry vyţadující fyzické dovednosti se vyskytovaly ve společnostech zdŧrazňujících úspěch jako

významnou ţivotní hodnotu. Strategicky vyspělejší hry jsou typické ve společnostech poţadujících naprostou

podřízenost a poslušnost, kdeţto hazardní hry jsou typické pro děti nucené k předčasné samostatnosti.

Z hlediska sebehodnocení dokáţe hra ochránit sebevědomí a vracet pocit sebeúcty. Děti totiţ ve

hrách zaţívají i fikci nadvlády a moci, které "eliminují pocity slabosti a nesamostatnosti". Claparéde soudí,

ţe ve fantazijních hrách malých dětí jde o snahu imaginativně rozšířit danou skutečnost. Dítě se zde mŧţe jevit

"něčím více", neţ ve skutečnosti je. Nejde ale pouze o obranný mechanizmus, tato „autoiluze“

(přepracovávající realitu v souladu s potřebami Já) můţe jako asimilační proces časem aktivizovat přesah

do reality.

Zvláště soutěţní hry jsou ukazatelem schopností, které ale nemusí být okolím vţdy přijímány

pozitivně (spíše naopak). Při sociografickém prŧzkumu se ukázalo, ţe ani ţáci úspěšní v turnaji "piškvorkŧ"

nebyli v třídním kolektivu v popředí míry oblíbenosti [Čačka, 1987].

IV. Podíl hry na harmonizaci a kultivaci vědomí

Přehrávání záţitkŧ prostřednictvím hry slouţí i k jejich emocionálnímu přehodnocování a získávání

kontroly nad nimi a tak napomáhá k obnově duševní rovnováhy, zlepšování sociálního kontaktu atp..

V průběhu vývoje dochází sice k postupnému nahrazování vnějšího modelování reality prostřednictvím

hry, k jejímu relativně adekvátnějšímu verbálně-racionálním postihování. Navzdory stále vyspělejší verbální

složce zůstává i v dospělosti při postihování komplexnějších jevů reality nezastupitelný podíl imaginativně-

emotivních aktivit (např. výtvarné umění, dramata, poezie aj.). Podobně i mnohé psychoterapeutické postupy,

potvrzují přínos „hry“ pro lepší orientaci v mnohdy komplikované interpersonální interakci. Imaginativní

aktivity plní tedy nejen úkoly v oblasti duševní hygieny, ale jsou zároveň i nositeli kultivace a autokultivace

osobnosti.

3. VOLNÍ PROCESY

"Kaţdý člověk je zvláštním druhem »umělce« a v jeho hře či práci - a v přirozené společnosti by neměl být příliš

velký rozdíl mezi psychologií práce a psychologií hry - se neprojevuje jen jeho Já, ale také tvar, jaký náš

společný ţivot, při tom jak se rozvíjí, na sebe bere a má brát" [Read 1967, 400].

I. Hrové zárodky volních procesů

Volní procesy jsou v kaţdém stadiu vyústěním úrovně poznávacích a citových funkcí, to platí i o

kvalitách „volních projevů“ v hrách dětí předškolního i školního věku. Podnětem je snaha uskutečnit

"přitažlivý nápad". Tato vůdčí představa, přetváří ve vědomí dítěte okolní realitu v „imaginární svět“, ve

kterém ţije jen "jakoby“, ale s velkým zaujetím. Hra je mu nezbytnou protiváhou světa racionálně-kognitivních

příkazů a povinností. Vědomě zacílené a rozfázované volní procesy netvoří jádro hrových aktivit. "Řídící

představa" (ideé fixe) je pouze rámcové činnostní schema vedené průběţně imaginativně-proţitkovými a

dynamicky intuitivními procesy, které jsou v raných stadiích dětství ještě ţivější neţ uvědomělé postupy

verbalizovaných logických kroků. Skutečnost, ţe hra slouţí dětem k podvědomému sebevyjádření a iluzornímu

uspokojování individuálních přání vyuţívají i mnohé projekční testy. Záhy lze ale jiţ v námětových hrách dětí

pozorovat i oddělenou fázi přípravy a fázi realizace [Ginevská, 1948]. Pruţný oboustranný přechod mezi

jednotlivými oblastmi umoţňuje pak také dospělým stálé přechody od plánů k realizaci a zpět.

Existuje přirozená vývojová sekvence: příjemné pohyby - hry - sport. S přechodem hry na zájmy se

výraznější orientací na cíl zvětšuje prostor racionálně korigovanému vedení činnosti oproti rané převaze

imaginativně-emotivních aspektů. Jedinec se však musí naučit vyuţívat "vzednuté vlny své fantazie" k inspiraci

(třeba i formou nezávazného snění bez racionální skepse) avšak v jistém okamţiku najít znovu cestu zpět do

reality a uplatnit střízlivě racionální hlediska i své vědomosti. Pruţný oboustranný přechod mezi jednotlivými

oblastmi umoţňuje i dospělým stálé přechody od plánů k realizaci a zpět. Bez imaginace by naše touhy byly

chudé, bez věcného uvaţování ale nerealizovatelné. Imaginace se tak neustále podílí ve všech formách i fázích

volní aktivity. Dalším rozvojem součinnosti racionálních i imaginativních hledisek v orientaci a sebeřízení se

člověk (s kultivovanou vazbou na imaginaci) postupně dopracovává aţ k nejvyšším východiskům

nasměrování a plánovité realizaci vlastních perspektiv.

II. Formalizace chování hrou a její překračování

Kaţdá role námětové hry jiţ obsahuje "skryté pravidlo", jemuţ je nutné se přizpůsobit, dochází tím k

podstatné přestavbě chování dítěte. Dítě se „zříká svých přelétavých tuţeb“ ve prospěch „plnění převzaté role".

Fikční hra posiluje sebekontrolu v rámci "magie role" (dítě skáče dál, skáče-li v „roli skokana“, účinněji

kontroluje své pohyby, neţ kdyţ skáče „samo za sebe“). T. O. Ginevská [1948] studovala význam hry pro

orientaci pohybů a potvrzuje, ţe při dramatizované hře přešla většina dětí na sloţitější a vyspělejší organizaci

pohybů i projevů, neţ projevuje v běţném ţivotě. Ve hře se cvičí také sebereflexe srovnávající vlastní projevy s

představovanými vzory. Jednání „podle vzoru“ je pro děti stupínkem k samostatnosti. Ţádná jiná činnost,

kromě hry, není tak přirozeným prostředkem socializace a na své úrovni i podnětem k rozvoji osobnosti. Kdyţ

nápodoba dosáhne větší přesnosti, nelze ji jiţ počítat ke hře, regulačními a zpětnovazebními procesy dosaţená

automatizace úkonů však záhy odrazuje.

Vývoj her pokračuje k hrám s "otevřenými pravidly a skrytými rolemi". Kolektivní hry pomáhají

moţností výměny rolí překonávat poznávací egoizmus a egocentrickou pozici. „Imitace“ je tak i přínosem pro

hlubší poznávání a chápání druhých. Děti navíc stále více vědomě upřednostňují „hru s něčím, co si hraje s

nimi“ (např. míč), co je svými nečekanými a stále novými projevy nutí k variování vlastních reakcí, coţ

věrněji modeluje ţivotní situace „v přípravě na boj o existenci“, ve kterém ţádný stereotyp neobstojí.

III. Hra jako nástroj seberozvíjení a sebeuplatnění

Hra je činnost podněcovaná potřebami rozvoje, námětově čerpá z odpozorovaných aktivit a vztahů,

představuje tak pro dítě osobitý "tréninkový svět" proţívání a chování. Přestoţe má cíl "sama v sobě" je polem

tréninku a osvojování určitých specifických kvalit osobnosti. Hru můţeme zároveň chápat i jako prostředek k

naplňování tendence k seberealizaci, včetně sebepotvrzení a sebezdokonalování.

Claparéde soudí, ţe ve fantazijních hrách malých dětí jde o snahu imaginativně rozšířit danou

skutečnost. Dítě se chce jevit "něčím více", neţ ve skutečnosti je. Nejde však jen o nějaký „obranný

mechanizmus“, tato „autoiluze“ (přepracovávání reality v souladu s potřebami Já) můţe jako asimilační

proces časem aktivizovat i určitý přesah do reality. Imaginativně-emotivní duševní funkce později

spolupůsobí také v procesech přetransformovaných do osobně i obecněji prospěšných

konstruktivních aktivit a plánů.

IV. Hra, morálka a kultivace

"Hry s pravidly" přinášející poţitek z realizace plánu a morální uspokojení z dodrţování pravidel.

Svým způsobem jsou tedy i "školou morálky". K. Čapek [1978] upozorňoval, ţe hra je činnost především

"kvalitativní", prováděná tedy precizněji a ctící pravidlo podstatně lépe neţ skutečný ţivot. Obtíţně navoditelný

"hravý přístup" k práci by tedy byl zárukou její kvality.

„Hra je významným činitelem kulturního vývoje lidstva“ [Huizinga, 1971], "je do značné míry

základem celé lidské kultury" [Lunačarskij, 1918]. Ne náhodou se v poslední době ve světě i u nás mnoţí práce,

které se s vědomím jisté devalvace účinu masové kultury, přestávají dívat na hru jako oddechovou zábavu pro

děti, ale vidí v ní významný kutivační a hominizační prostředek i pro dospělé (např. Bakalář 1976 aj.).





K ilustraci: Na 12 školách jsme u 400 dětí 1. stupně ZŠ zjišťovali akceleraci hrové aktivity. Dotazník obsahoval

56 známých her s odlišnou mírou náročnosti na funkce motorické, poznávací i sociální vyspělost. Děti

vyjadřovaly na škále frekvenci jejich hraní. Výsledky potvrdily vývojový princip daný vazbou na odpovídající

fyzický, duševní a sociální rozvoj.

U pohybových her jsou mladšími ţáky preferovány hry typu honěná, schovávaná, kuličky, "na kočku a

myš", "na sochy", "na mrkanou", "Kuba řekl", "na povolání" atp., známé jiţ z předškolních výchovných zařízení.

Na počátku prepubertálního období je zákonitě vystřídají sportovní aktivity náročnější na obratnost i vzájemnou

kooperaci. V našem výzkumu to potvrzují hry typu vybíjená či zaháňka, škatule hejbejte se, či vyhazovaná s

míčem.

Mentalitě mladších ţákŧ odpovídají také hry typu "člověče nezlob se", "škrtaná válka", mechanické

hračky, domino, stavění z lega, pexeso, šití na panenky, zpěv a kreslení. Pro starší děti byly hry typické hry

jako „lodě", "piškvorky", šachy,, luštění rébusŧ a hry na počítači.. Později jiţ hry přecházejí do vyhraněnějších

a stabilnějších zájmových aktivit.

Z hlediska sociálního akcentu je u mladších ţákŧ příznačná tendence k námětovým hrám s igráčky,

panenkami i kamarády. Starší ţáci však preferují spíše hry s vlastními pravidly - inspirované dobrodruţnými

filmy a literaturou. Individuální rozdíly se jiţ projevují v preferenci kolektivních a individuálních sportŧ a u

jedincŧ se vyskytují i snahy o kolektivní tvŧrčí aktivity.

Navíc jsme porovnávali i úroveň hrové aktivity s prospěchem.Ukázalo se ţe i u hŧře prospívajících

hochŧ byla tendence k vyspělejším hrám, typickým pro starší ţáky (šachy, počítačové hry, zakládání part

věnujících se nejrŧznější společné činnosti, kolektivní sporty, aj. ), zatímco i výborně prospívající dívky měly

sklon spíše k hrám realizovaným jiţ na niţším stupní (šití na panenky, soutěţe typu "skákání přes gumu",

vzájemné návštěvy, hry vyţadující verbální pohotovost atp. ) . Přestoţe v intelektové výkonnosti nebyly v

ţádném vývojovém stadiu shledány mezi chlapci a dívkami rozdíly bylo v našem výběru v prŧměru mezi

"výbornými" 58% dívek a v "dobrými" 68% chlapcŧ. Kvalitativní rozdíly mentality nelze posuzovat

kvantitativními hledisky "lepší nebo horší". Tento rozdíl je nejen sociální, ale také neurofyziologické povahy.

Ukazuje se tedy, ţe tradiční formy školní práce vyhovují spíše univerzálně orientované mentalitě dívek, kdeţto

hoši tíhnou k diferencovanějšímu rozvoji schopností i poznatkŧ.







5.3.2.2. DRAMATICKÉ UMĚNÍ

* FAKTORY KOMUNIKACE

Dramatické umění má vlastní specifické faktory komunikace a dopadu představení.. Imaginativně-

emotivní í forma dramatu prostřednictvím obrazů, gest, intonace atp. zesiluje (aktivací paměti myšlení, emocí

atp.) bohatost prožitku i hloubku dopadu, výrazně tak překonává pouhý verbální projev. Všechny znaky

podílející se na účinku scénických útvarů studuje DIVADELNÍ SÉMIOTIKA. T. Kowzan [1973] uvádí třináct

faktorů: slova, intonaci, mimiku, gesta, pohyby těla, líčení, účes, kostým, rekvizity, dekoraci, světlo, hudbu a

zvuky. Sémiotické analýzy budou s narůstajícím významem dramatu ve školní práci stále potřebnější i pro

pedagogy.

Na kaţdém scénickém útvaru jako celku se podílí nejen literatura, ale také malířství, hudba i

architektura. Úplnější postiţení jádra komplexnějších problémů vyţaduje často i uţití analogií, metafor a

symbolických aţ mytických odkazů, sama slova mají zároveň funkci metakomunikačních znaků.

Příklad sémiotické analýzy (znak /sémion/ - názorný nositel významu): Zástupŧm je předváděn "opilý

muž". V roli odstrašujícího příkladu“ tak jiţ není "reálným člověkem“, ale stal se znakem demonstrujícím

určitou kategorii lidí. Jako „znak“ je blízký „pojmu“, „postava opilce“ je však navíc tělem se spoustou

detailů, které bohatě "odkazují na vlastnosti dané třídy". Kaţdý prvek je však moţné vnímat jako

"významuplný“, avšak ne všechny sloţky objektu mají stejně významnou "reprezentační funkci" ( červený nos je

rozhodně významnější neţ např. zuby) [Eco 1988].

Přestavme si navíc, ţe by opilec řekl např.: "Miluji lihoviny" nebo "Varujte se alkoholu" atp. - ihned

vyvstane otázke „za koho mluví?“: zda za sebe, třídu opilcŧ či Armádu spásy. Jako symbol by neměl

vypadnout z role a odkazovat k významŧm o kterých daná inscenace vypovídá. Zároveň však zastupuje i svůj

protiklad - velebí výhody střídmosti, jakoby říkal: "Jsem takový, ale neměl bych takový být a vy byste se také

neměli stát něčím takovým jako jsem já". To lze navíc podtrhnout i "rámováním scény" např. transparenty

Armády spásy. Sociální kontext nutí diváka obracet se k vlastnímu vnitřnímu hodnotovému systému. Každý

obraz má tedy rovinu vnější i vnitřní, smyslovou i prožitkovou, rétorickou i ideologickou atp. Stačí však

vyměnit "rámec scény", např. uplatněním transparentŧ nějaké levicové strany a objekt okamţitě vyzní zcela

jinak, v tomto případě jako "obţaloba systému" atp.

Symbolicko-názorné působení scénického prostoru je tedy determinováno i mnohovýznamovým

RÁMOVÁNÍM scény. Působení „rámování“ na orientaci diváka zkoumá tzv. "rámcová analýza" [Goffman

1974]. Prostředí navíc „předepisuje“ i adekvátnosti akcí (bylo by například "nepatřičné", kdyby si ţena u

kadeřníka prohlíţela v zrcadle místo sebe rám, stejně jakoby si u staroţitníka prohlíţela sebe). Bude-li na

scéně více postav a objektů, budou určovat odráţený význam i jejich kombinace, vzdálenosti (proxenika),

gesta (kinezika) atp.

Dalším faktorem mohou být i variace záměrnosti a nezáměrnosti projevů a jejich interpreatace

vytváří „matrici zápletek“ /a) herec předstírá kulhání a partner ví, ţe to předstírá (+/+), b) herec předstírá

kulhání a partner mu uvěří (+/-), c) hercem nezáměrné bubnování prsty, partner chápe jako záměr t (-/+),

d) »vysílající« očekává, že pravdivé bude „partnerem“ hodnoceno jako nepravdivé atp./ Lze uplatnit i řadu

dalších aspektů typu: Chci, abys uvěřil; Věřím, ţe věříš; Tvrdím, ţe; Slibuji, ţe; Prohlašuji, ţe aj.

Někteří psychologové (Le Bon, Sidis, Sighele aj.) povaţovali takovéto imaginativně-emotivní

zprostředkovávání informací za „významnou hybnou sílu společenských dějů“. Divadlo neimituje ţivot, ale

některé obecně srozumitelné znaky jsou ze ţivota přenášeny do divadla a umění vůbec, se záměrem působit

„kultivačně“ zpětně na ţivot.

* KOLEKTIVNÍ PROŢÍVÁNÍ

Scénické útvary mají původ v názorně-proţitkových magických obřadech i bujarých bakchanáliích,

stejně jako vykazují „rodinné podobnosti“ i s hrovou aktivitou dětí. Dodnes existují útvary stírající hranice

mezi představením a ţivotem (např. karnevaly, manifestace atp.).

Všechny prvky dramatu působí najednou a svorným náporem na masu diváků a nutí tak „tlouci

unisono, tisíce lidských srdcí“. Diváci se jakoby vzájemně »hypnotizují«, to umocňuje sílu scénického působení

[Stanislavskij 1958]. Tato téměř „kolektivní duše“ probouzí zasutou "prvotní formu společenskosti" [Chrenov

1985] a tím potvrzuje „genetickou vrstevnatost osobnosti" [Vygotský 1976].



Bezprostřednost a kolektivnost dramatického umění uchovává v sobě „magický prvek“ překračující

racionální logiku. Kolektivní vnímání násobí umělecký záţitek ("masovost diváckého vědomí" tj. koheze,

bezprostřednost emocionálního a fyzického kontaktu, pocit anonymity, ztotoţnění, rytmus, síla vzájemná

excitace, sugesce i nápodoba, včetně společenských nálad, s nimiţ diváci přišli a jejichţ posílení v nich dále

přeţívá atp.). To vše navíc uspokojuje i psychickou potřebu "společenského styku a emocionálního kontaktu“

(chránící před individuálním egoizmem) a potřebu „potvrzení vlastních přoţitků“ cestou emoční rezonance. Také

posláním starořeckého chóru bylo podněcovat a usměrňovat sugestivní reakce publika.

"SUGESCÍ rozumíme bezprostřední přebírání citŧ a názorŧ bez vlastní kritiky či jiného duševního

zpracování. Sugesce nevniká do mozku hlavním vchodem, vyhne se Já, osobnímu vědomí i vŧli, a oţivuje v

člověku spíše stopy magického myšlení, které jsou protichŧdné racionálním úvahám" [Horvai 1968]). Sugesce a

imaginace jsou úzce propojeny (ani v klinické praxi nesugerujeme "myšlenku", ale spíše s představou spojený

proţitek, který vyvolává příslušnou reakci). Sugesce vţdy byla a je důleţitou součástí duševního dění člověka a

projevuje se za nejrůznějších okolností. „Osvojit si fantastické umělecké obrazy není bez sugesce vůbec

moţné" [Šerkovin 1977].

SUGESTIBILITA je schopnost přijímat sugesce. Zvýšenou sugestibilitu projevují osoby s oslabeným

sebevědomím, pocitem společenské méněcennosti, zúţenými zájmy a obavami z odsouzení jinými lidmi

[Hovland 1954], tedy konformních, vnitřně neintegrovaných a nejistých ve vlastním úsudku. U dětí je silná

mezi 8 - 12 rokem, pak mírně klesá. Oproti obecným předpokladům však lidé se slabou vůlí, nekoncentrovaní,

negativističtí, s poruchou vštípivosti podléhají sugescím méně, podobně jako lidé se samostatným úsudkem a

osobitými postoji. Vedle toho však i lidé zcela vyrovnaní, adekvátně vnímající, schopní racionální korekce,

živě si vybavující minulost, prožívající své představy s reálnou jasností, schopní se nechat nadchnout, ba za

určitých okolností až zcela pohltit určitými podněty - tedy lidé naprosto adekvátně a plně ponoření do ţivota -

vykazují zákonitě v ţivotě také určitou uţitečnou míru sugestibility. Dosaţení tohoto harmonického stavu a

vyváţené účasti všech funkcí duševním dění osobnosti je také jedním z cílů "imaginativní výchovy".

* DOPAD NA JEDNÁNÍ

Člověk v hominizačním (polidšťujícím) úsilí staví po celou historii lidstva proti reálné situaci obrazy,

jejichţ tvůrcem je on sám. Drama je bezprostřední ţivý rituál předávající aktuální, ale i obecné, jak společensky,

tak i všelidsky významné ideje a hodnoty. Mnohé scénické útvary jsou "soudními procesy", fenoménem

regulujícím společenský ţivot , ale mohou být i "sugestivním nástrojem dočasné manipulace“ - kaţdá sugesce

však podléhá konečné korekci realitou. Ne vţdy mívá ale trvalejší „postkomunikativní dopad“ na jednání.

Mnohý divák sice s dojetím spoluproţívá křivdu či ohroţení hrdiny, avšak sám zůstává pasivní. Není také

vyloučena ani "produkce" jistého "diváckého typu" - schopného sice ušlechtilých proţitků, ne však činů).

Vliv medií na děti (film, televize či video) soutěţí ve výchově stále úspěšněji s působením rodiny,

školy, literatury atp. Často se hovoří aţ o "škole zločinnosti", i kdyţ údajně "Zobrazení vraţdy samo o sobě k

vraţdě nepodněcuje, naopak k ní prý vyvolává odpor“ [Vygotskij 1981]. Otázka vlivu uměním navozovaných

představ a emocí, které bychom moţná jinak ani nepoznali, je však podstatně sloţitější - souvisí také s typem

diváka a sociálním kontextem. Z hlediska vývojové psychologie by byla ţádoucí diferenciace výběru kulturní

nabídky pro různé věkové kategorie (volba komunikativního společenství).

VÝCHOVA DRAMATEM hledá v poslední době stále intenzivněji svou cestu do škol. Ke korekci

nežádoucích projevů (rozvojí schopností imaginativně-intuitivního zpracování přijímaných signálŧ, zbavení

zábran a špatných návykŧ, hlubší porozumění cizím i vlastním vnitřním duševním stavŧm a proţitkŧm, včetně

schopnosti ztvárnění jejich vnějšího výrazu a dosaţení tak i adekvátnějších a účinnějších reakcí při sociální

komunikaci atp.), jsou uplatňována nejrůznějších cvičení vázaná na vnitřní imaginativní složky proţívání a

chování. Mnohé psychologické postupy vyuţívající hry a dramatizaci (psychohry, sociálně psychologický

výcvik, aktivní sociální učení, trenink sociálních komunikací, psychodrama, skupinová psychoterapie a

mnohé jiné), které byly donedávna doménou spíše psychoterapeutů, se stále více uplatňují v práci

pedagogicko-psychologických poraden a jejich prostřednictvím se dostávají i do škol, kde pomáhají např. při

nápravě mnoţících se adaptačních potíţí ve třídách atp. Ukazuje se však, ţe účinnost nápravy obvykle vyţaduje

také zaměření na celou rodinu i šírší komunitu. "Jako situace" nikoho neohrozí, ale "bezbolestně" připraví na

moţné ohroţení, zprostředkují poznání jiných i sebe, rozvíjí emotivitu a probouzejí tvořivost. Není to ţádný dril

ani trénink, ale hra na okraji divadla.

Sám ţivot mívá často charakter představení („Někdo dokáţe daleko od divadelní budovy jediným

uchvacujícím gestem, jediným krásně propointovaným slovem, stvořit pódium i dekorace a osvobodit nás od pout

skutečnosti lehce, radostně a s jistotou!“, někteří hovoří aţ o "pudu divadelnosti“.). Práce pedagoga má tedy s

touto "divadelností" také mnoho společného. Je vţdy výhodou, je-li lektor schopen mnohostrannou plastičností

svého výkladu podněcovat imaginaci svých posluchačů tak, ţe mají dojem téměř bezprostřední zkušenosti.

Pochopitelně, ţe zde, s ohledem na stupeň školy, působí v různé míře i další faktory, jako je očekávání,

motivace, ţádanost či přijatelnost obsahu, na vyšších stupních pak i autorita, tituly a věhlas sugestora atp.

Dramatizace a imaginace je dnes stále šířeji vyuţívána i ke zvýšení účinnosti VÝUKY. Také v tomto

směru existuje řada koncepcí a praktických zkušeností u nás [Kuţelová - Pavlovská, 1996], ale i v Americe

(Richardson, Oppenhaimer), Finsku, Anglii aj. Širší aplikace však bude vyţadovat mj. i větší metodickou

propracovanost a výzkumné ověřování účinnosti postupů v rámci kaţdého předmětu. Tvůrčí rozpracovávání

dalších forem imaginativně-emotivních postupů v duchu uvedených inspirací a jejich aplikace je v rámci snahy

o uplatňování imaginativní výchovy i vzdělávání ve školní práci velmi ţádoucí pro přirozenější a účinnější

dosahování cílů pedagogické práce [podr. viz Čačka, 1999].

K inspiraci odkazujeme na četné práce našich (Delongová, Disman, Machková, Votrubová, Ťoukálek

aj.) i zahraničních odborníkŧ (Adland, Kermanová, Pemberton-Billing, Siksová, Way aj.), jejichţ zkušenosti jsou

prezentovány na četných kurzech dramatické výchovy. Mŧţeme navíc hovořit o dramatické výchově nejen

školní, ale také zájmové vyuţívané ve volném čase v řadě domovŧ mládeţe (Zajíček aj.).

---------------------------------------------------------------------------------------------------------

5.3.3. Výtvarné umění a architektura

5.3.3.1. VÝTVARNÉ UMĚNÍ

"Není funkcí básníka »pociťovat« poetický stav, to je jeho soukromou záleţitostí. Jeho funkcí je »vyvovolávat jej

u druhých«, předávat tak stav, který angaţuje kaţdou cítící bytost. V poetickém stavu všechny moţné předměty

obvyklého světa, vnějšího nebo vnitřního - bytosti, události, city nebo činy mění svou hodnotu, vzájemně se

přivolávají a spojují, avšak jinak neţ obvykle, jsou jakoby muzikalizovány, jeden pro druhého se stávají

rezonujícími a jakoby harmonicky korespondujícími. Takto definovaný poetický vesmír představuje analogii s

tím, co mŧţeme předpokládat o vesmíru snŧ." P. Valéry

* FUNKCE UMĚNÍ

"Od okamţiku, kdy duše přestala být metafyzickým pojmem se objevila snaha rozkládat ji na fyziologicky

podmíněnné prvky, a jejich prostřednictvím hledat její podstatu. Do jakýchokoliv výzkumŧ duše je ale

nezbytné za hrnout i to, co je projevem jejího ţivota a nenapodobitelným dokladem". Stanislaw Witkiewicz

„Imaginace nemá v umění pouze estetizující a obrazotvornou funkci, ale má i mnohem podstatnější úkol:

nacházet v chaosu a odcizenosti světa smysl, a tak naplňovat lidský ţivot vědomím smysluplného řádu a naděje"

[Viewegh, 1986].

Vnější svět je lidmi vnímán jako "úkol", "překážka" a mnohdy i "hrozba", "neznámo" atp.

Skutečnost, ţe existuje něco, na čem je člověk závislý, co můţe nejen podporovat, ale i ohrozit jeho existenci,

vyvolává přirozenou tendenci vnější realitu nějakým způsobem HOMINIZOVAT (polidštit) - tj. podrobit

imaginativnímu „přetvoření“ tak, aby mohla být harmonicky začleněna do lidské duchovní sféry.

Smyslem umění není postihování nějakých „objektivních principů“ reality, ale spíše zachytit jejich

„subjektivní význam a smysl“ pro jedince. Subjektivní UMĚLECKÉ PŘEDSTAVY A EMOCE by však

měly vţdy obsahovat i zobecnitelnou, koncentrovanou a uspořádanou osobní zkušenost, vyjevovanou

prostřednictívm uměleckých výtvorŧ. Pro uměleckou tvorbu je charakteristický úmysl prezentovat poselství

díla pro druhé (to ale nijak nevylučuje subjektivnost náhledu).

V duševnu dítěte i dospělého existuje tedy proces (probíhající dílem i mimo vědomí), směřující k

pořádání představ i k nim vázaných emocí do harmonického a pozitivně aktivizujícího celku. Tento

dynamický subjektivně vyrovnávací mechanizmus je obdobný u všech IMAGINATIVNĚ-EMOTIVNÍCH

AKTIVIT. Svou imaginativní podstatou je umění příbuzné s mýtem i hrou. Role imaginativně-emotivních

aktivit tedy v průběhu ţivota nikdy nekončí, pouze se mění, diferencují a komplikují jejich formy, včetně

rozsahu a zobecnitelnosti zpodobňovaných vzrahů a jevů. Toto spontánní a přirozené "zvnějšňování" vnitřních

proţitků nejenţe uvolňuje mentální napětí (a tak svým zpŧsobem brání neurotizaci), ale můţe zároveň

přispívat ke kultivaci proţívání a chování.

Ze současných psychologických poznatků vyplývá, ţe imaginace se projevuje schopností "obrazného zobecnění"

(spojováním znakŧ v duchu "vedoucího znaku" [Nikiforovová 1987]), které se vyznačuje úzkým sepjetím s osobností -

zvláště jejími názorně-proţitkovými funkcemi, jimi je skutečnost odráţena bohatěji a konkrétněji neţ prostřednictvím

verbálních kategorií.

UMĚNÍ je tak jednou ze složek organického procesu osobního vyrovnávání se s realitou. Subjekt

se tedy můţe vyjadřovat k dané skutečnosti také tím, ţe prostřednictvím „logiky fantazie“, často podvědomou

vnitřní syntézou (inspirací), imaginativně ztvárňuje vlastní pocity, disonance i osobmí tendence, a ty pak po

zváţení formy navenek komunikuje cestou určité výtvarné aj. tvorby. Jeho výtvory po dešifrování pomocí

„citového myšlení“ mohou zpětně usměrňovat, aktivizovat a obohacovat jeho samého popř. i ostatní. Umělecká

imaginace „neodvádí od reality“, ale stává se prostředkem vyjadření specificky lidského přístupu k různým

jevům reality obraznou a emocionálně účinnou formou.

Imaginativně-emotivní aktivity nesporně zjemňují empatii, zvyšují flexibilitu východisek i hodnocení

situace a adekvátnost projevu. Člověk jejich prostřednictvím neustále citlivě odráţí i neguje "neklid a

neustálenost světa". Díky přibývání sloţitosti ţivotních úkolů, postupným změnám osobních moţností, bourání

tradičních norem atp. nekončí proces harmonizace a stabilizace vnitřního světa u imaginativních aktivit dětí a

dospívajících, ale prostřednictvím kontaktu s uměním pokračuje po celý ţivot. Umění se tak stává pro mnohé

lidi opravdovým průvodcem jejich ţivota. "Komplikovaný svět" je tak postupně napravovám lidským úsilím

opřeným o zdánlivě nereálné sny, představy a ideály.

Tvorba i vnímání umění koresponduje s vývojovou a funkční jedinečností kaţdé osobnosti, včetně

variability osobního pojetí ţivotní reality atp. Tím je dána pestrost uměleckého výrazu i úroveň jeho dopadu.





5.3.3.1.1. KOMUNIKACE S UMĚNÍM

„Umělec sám vkládá vlastní proţívané poselství do svého díla, toto se tím stává nakaţlivým a sděluje, co umělec

cítil kaţdému, kdo s dílem přichází do styku“ [Read, 1967, 25].

. Milovníci moudrosti (filos-sofia) chápali jiţ v antice rovnocenost „racionálního poznávání“ a

„odhalování širších obecných pravd imaginativně-emotivní cestou“, včetně jejich kultivujícího vlivu

prostřednictvím uměleckých prostředků. Obě oblasti poznávání vykazují také specifickou snahu o harmonii i

dokonalost a přispívají tak svým způsobem k hledání optimálních principů ţivota. Přesto po celou historii

přetrvává v postupech analýzy umělecké tvorby nesmiřitelný protiklad dvou přístupů: 1) racionálně

analytického (opírajícího se vědomé racionální sloţky psychiky) a 2) proţitkově globalizujícího

(orientovaného naopak na emocionalitu a imaginaci).

Jiţ A. G. Baumgarten [1750] uloţil estetice zkoumat ne "logiku rozumu", ale "logiku obrazotvornosti". Na

přelomu XIX. a XX. století byl „iracionalizmus“ (Bergson, Croce aj.).i "duchověda" (Dilthey) zcela přirozenou reakcí na

nejrŧznější pozitivistické snahy o zjednodušující determinismus při výkladu tvorby a vnímání uměleckého díla. ("Není-li

moţné zkoumat umění racionálně - tzn. znásilňovat je abstraktními kategoriemi, spoutávat klasifikacemi a fyziologicky

orientovanými experimenty, neznamená to, ţe neexistuje ţádný jiný zpŧsob, jak jej poznávat. Lze jej chápat zvláště intuitivně,

vcítěním a utkvěním v jeho vlastním světě" W. Dilthey). Sherrington [1981] upozornil na skutečnost, ţe v našem organizmu

nervová receptorická pole mnohonásobně převyšují výkon efektorických neuronŧ, takţe organizmus přijímá mnohem více

popudŧ a podnětŧ, neţ kolik jich mŧţe vŧbec zpracovat racionální a logickou cestou, musí tedy nutně existovat i jiný zpŧsob

jejich zpracovávání ai vyjadřování.

Od antiky lze také ve výchově pozorovat estetickovýchovné snahy, které byly se střídavým úspěchem

uplatňovány v minulém století i u nás, a stále výrazněji jsou aplikovány zvláště v západoevropských zemích.

Hlavním motivem těchto snah je čelit jednostranné racionalizaci školní výuky a vyrovnávat nadvládu

rozumové výchovy výraznějším působením na city, vůli a celkovou kultivaci osobnosti dítěte. Pro vyspělou

osobnost je charakteristická vyváţenost a adekvátnost uplatňování racionálně-kognitivních i imaginativně-emotivních

procesů.

Při styku s uměleckým dílem stačí na vytvoření prvního dojmu relativně krátký čas, řada uměleckých

děl však zdaleka neodhalí své umělecké kvality pouze na první pohled. Následná analýza (ať indiviudální, nebo

realizovaná např. ve škole učitelovými slovy) musí být tedy značně citlivá a evokující emoce, protoţe jen ony

dovolují skutečný průnik do celého bohatství idejí díla. Jedině na základě takové analýzy se tvoří vlastní

"plodotvorná syntéza".

J. Kuric [1987] specifikuje estetické vnímání od běţného také menší mírou bezprostřední utilitárnosti

zaměření a zdůrazňuje jeho obecnější aspekty. Poukazal také ve své "analýze procesuální stránky odráţení umění"

na význam "vstupní emoce" navádějící zaměření ostatních duševních funkcí. Významnou dispoziční podmínkou kvality

odráţecí činnosti je mu vkus. Srovnáním osob s různou úrovní vkusu (schopnosti posuzovat krásno), se ukázalo, ţe lidé s

větším vkusem jsou zpravidla i citově zralejší, projevují jemnější společenský cit, mají kulturnější vystupování a jsou i

druhými lépe přijímáni. Je tím naznačen i reálný základ často postulované korespondence estetiky s etikou [Kuric - Smékal

1979]).



Ještě 1981 však uváděl B. Suchodolský, ţe: "Základním problémem je skutečnost, ţe dosud zcela nevíme, co vlastně

ovlivňuje člověka. Je to pouze racionálně-utilitární kalkulace odměny a trestu, nebo jde o výraz nějakých hlubších potřeb a

aspirací? Rozhodně však nelze předpokládat, ţe bude výchova uměním slavit ve všech případech triumfy". Z naší

„hierarchická koncepce vrstev osobnosti“ však poměrně jednoznačně vyplývá, ţe kaţdý vjem - tedy i umělecká

komunikace - je spojen s dosaţenou úrovní duševního ţivota osobnosti. Od aspektů elementárního odráţení,

přes osvojená hlediska, vlastní egotendence, aţ po rozvoj integračních a harmonizačních útvarů, představujících

nejvyšší východiska kultivovanosti:

Člověk se stýká s uměním od raného dětství vyprávěním pohádek, čtením bajek a příběhů,

románů, návštěvami kin, divadel, výstav, koncertů atp., to vše je významným východiskem procesu jeho

kultivace. Tyto imaginativně-emotivní aktivity od raných stadií vývoje nepřímo a nenásilně "organizují"

vnímání, proţívání i chtění; ve školním věku pak ovlivňují zvláště poznávací zájmy, postoje a rozvoj

ţádoucích adaptačních mechanizmů; v dospívání pomáhají naplňovat potřebu sebepoznávání, sebepojetí a

seberealizace; v dospělosti jsou pak především nositelem snah o integraci subjektivního obrazu světa,

osobního formování globálního "povědomí jeho řádu" aţ po jedinečné ţivotní poslání.

- POROZUMĚNÍ

O. I. Nikiforovová uvádí TŘI ÚROVNĚ VNÍMÁNÍ UMĚNÍ: 1) na nejniţší úrovni

existuje pouhé náhodné asociování názorných vzpomínek; 2) vyšším stupněm je pak projev

snahy vědomě analyticky rekonstruovat smysl obrazu ze struktury uměleckého díla; 3)

nejvyšší úrovní je pak globální, intuitivní nahlíţení, spojené s rychlou a snadnou vnitřní

imaginativní tvorbou osobních obrazů spojené s uspokojováním estetické potřeby a

navozující bohaté umělecké proţitky.

Proces vnímání umění dospělými vyjádřil výstiţně S. Ejzenštejn: "Kaţdý divák v

souladu se svou individuálností, po svém, z vlastní zkušenosti, z útrob své fantazie, z tkáně

svých asociací, z předpokladŧ svého charakteru, mravŧ a sociální příslušnosti tvoří obraz

přesně podle týchţ usměrňujících nápadŧ, které mu napověděl autor a které ho neochvějně

vedou k poznání i proţívání tématu. Je to týţ obraz, který byl promyšlen a vytvořen autorem,

ale tento obraz je současně vytvořen také vlastním tvŧrčím aktem diváka" [Ejzenštejn, 1976].

- PROŢÍVÁNÍ

. UMĚLECKÁ TVORBA neprobíhá racionálně - kognitivní cestou, proto lze dílo také přijímat,

pochopit a vyloţit pouze prostřednictvím osobních názorně-proţitkových aspektů. Má-li být vztah člověka

k umění ţivý, musí mít osobní charakter. Člověk navazuje kontakt s dílem jen kdyţ mu něco poskytuje,

jestliţe koresponduje s jeho vnitřními prožitky. To je podmíněno jak věkem, individuálními zkušenostmi a

vzděláním, tak jemností emocionality, schopností vcítění, sociální inteligencí, osobní hodnotovou orientací atp.

Vnímání uměleckého díla je proto vţdy jen "jedním z moţných náhledů" odpovídající osobní a lidské zralosti

tvůrce či recipienta.

Energie, kterou divák "vkládá" do uměleckého díla, byla Lippsem nazvána "vcítění" (Einfühlung), to můţe být i o

pouhou "projekci" osobních proţitků do uměleckého díla [Viewegh, 1986]. Určité sloţky tohoto procesu korespondují s tzv.

"emoční inteligencí" ("schopnost rozumět citŧm svým i druhých, včetně jejího uplatňování při sebeřízení, rozhodování a

jednání" [P. Salovey, J. Mayer]).

- MOTIVACE

Kaţdé odráţení umění vyţaduje divákovu aktivní spolupráci, který podle dosaţené úrovně svých

imaginativně-emotivních procesů vnímané dílo svým způsobem "spoluvytváří“. Umění oslovuje jen v souladu

s dosaţenou vyspělosti osobních hledisek diváka, tzn. na jaké rovině aktivizuje odpovídající

FUNKCE IMAGINACE (od deskripce, katarze či prosté anticipace - přes vazbu na tradice,

potřebu emancipace a kreativity vlastního projevu - podíl na osobní sebereflexi, sebeformování

i sebeuplatnění - aţ po utváření nejvyšších integračních, harmonizačních a teleologických

hledisek). „Umělecké dílo je nástroj i zdroj inspirace, umožňující divákovi upravovit si pod jeho vlivem

vlastní »vnitřní model nahlížení reality" [Britsch 1926]. Posun k vývojově vyspělejším aspektům chápání

umění umoţňuje vnímat i realitu stále bohatěji a tak otevírá cestu i k vyšším kvalitám ţivota.

Při nedostatečné vyspělosti recipientů je moţné „znásilnit“ a usměrnit jejich imaginaci k jakýmkoliv

společensky ţádoucím cílům. Všechny formy výchovy by proto měly být vţdy v součinnosti s rozvíjením

optimálních aspektů lidskosti.

Funkci imaginace v umělecké tvorbě výstiţně vyjadřuje Coleridgeova definice charakterizující ji jako: "Sílu,

která se projevuje v rovnováze nebo v usmiřování protikladných nebo disharmonických kvalit: stejnosti s rozdílností,

obecného s konkrétním, myšlenky s představou, individuálního s typickým, smyslu pro nové a svěţí se starými a známými

věcmi, nadobyčejného emocionálního stavu s nadobyčejným řádem, vţdy bdělého úsudku a pevného sebeovládání s nadšením

a citem hlubokým nebo prudkým, a při tom, jak spojuje a harmonizuje přirozené s umělým, podřizuje stále umění přírodě,

zpŧsob látce a náš obdiv k básníkovi naší sympatii k básnictví ..." - imaginace se nám tu jeví jako společný činitel ve všech

subjektivních stránkách umění [Read, 1967, 42].

- HODNOCENÍ

„Umělecké dílo není jen napodobováním skutečnosti, ale skrze osobité "uchopení" reality umělcovým vědomím

„vyzařuje“ určitý na jiné přenosný hodnotový aspekt“ [Viewegh 1986, 72].

Kdyby kaţdý sám určoval hodnotu estetického záţitku, pak by nebylo moţné stanovit v umění ţádné

zákonitosti ani hodnotící měřítka. Avšak zákonitosti v umění existují a umělecká díla mají evidentně odlišné

kvality. Nelze se proto ani při snaze o porozumění umění vzdát určitých měřítek.

Přesně vnímáme vţdy jen to, co „potřebujeme, chceme a umíme vnímat“. V přijímání umění zákonitě

existují individuální rozdíly. Zeptáme-li se různých lidí, v čem je pro ně přínosné určité umělecké dílo, získáme

patrně velmi odlišné odpovědi a to i od dostatečně kulturně vyspělých recipientů. (Je tedy otázkou, zda je jen

jedno dílo s odlišnými interpretacemi, anebo existuje tolik děl - kolik je vnímatelŧ?). Působení umění je navíc

proces, který se do jisté míry odehrává i pod prahem vědomí a proto je obtíţné jej plně vysvětlit [Read 1967].

Je ale dostatečně evidentní, ţe tvorba i vnímání uměleckých děl vyţaduje kromě znalostí také dlouhodobou péči

o úroveň celkové kultivace osobnosti, včetně východisek její ţivotní orientace a vnějšího projevu.

Komunikace s uměním a jeho hodnocení je komplexní děj na kterém se nepodílí jen některé dílčí

duševní funkce, ale celá osobnost vnímajícího. Člověk odráţející umělecké dílo (tj. „jiným subjektem

prezentovaný ideál či apel“) se v procesu „hodnotícího vědomí“ opírá o aspekty vlastního hodnotového vědomí

- a mŧţe je pak buď zcela, či částečně akceptovat, anebo i odmítnout. Míra projevované konformity, přiléhavosti

či osobitosti, ať verbálně či neverbálně vyjádřeného přístupu tak zákonitě vyjevuje nejen míru

vyspělosti posuzovatele, ale i některé jeho specifické charakteristiky.

Pokud jde o typy osobností, existuji v této souvislosti kromě poněkud zjednodušující Pavlovovy

typologie (typ umělecký - myslitelský) například i typologie filozofická (dle orientace světových názorŧ),

uměnovědná (člověk renezanční, barokní atp..), Schillerova (typ naivní, sentimentální aj.), Nietzscheho

(apollonský a dionýský typ), kulturní typy Spenglerovy (antický, arabský, západoevropský), či psychologické

typologie vnímání Müllera-Freinfelse (senzoricko - vizuální, auditivně - motorický, imaginativně- motorický,

názorný, verbální, reflektující), Bulloughova typologie (objektivní, fyziologický, obsahově asociativní,

charakterový) aj. Příslušnost k tomu či onomu typu mŧţe také do jisté míry determinovat tvorbu i vnímání

uměleckého díla. Samo dílo však není nikdy pouze odrazem tvŧrcova "typu osobnosti".

* ROZVOJ ESTETICKÉHO VNÍMÁNÍ

"Umění je postupnou řadou pokusŧ o zrod budoucího prostředí lidské duše, je to pozvolné, těţké i nevědomé

zviditelňování a kultivováníí lidské přirozenosti." (Edward Abramowský)

Kvalitativní změny estetického vnímání vykazují vývojový princip. Postupují od preferování námětu

(dětství), přes zdŧrazňování subjektivního dojmu (puberta), aţ po komplexní odráţení estetických kategorií,

včetně hodnocení shody formální struktury a ideového obsahu díla (adolescence). Všechny uvedené úrovně se

však mohou vyskytovat interindividuálně vedle sebe - mezi nestejně vyspělými adolescenty, či dospělými - to

závisí jak na rozvoji specifických dospozic, emocionality, estetické potřeby, sebepojetí, zájmové orientaci, tak

na vyspělosti vyšších útvarŧ a východisek sebeřízení osobnosti.

První kontakt s výtvarným uměním mívají děti přes ILUSTRACI. Zpočátku je pro ně obsah

významnější než forma, preferují pevnou linku s plošným kolorováním. Svou "racionalitou" tíhnou k realizmu,

ale díky své "emocionalitě" oceňují aţ téměř barokní podívanou. Zpočátku sledují jen dílčí prvky a vztahy na

obraze, bez schopnosti postřehnout celkovou pointu. Teprve asi od 9 let bývají díky větším zkušenostem s to

rámcově pochopit celkové sdělení obrazu. Ostatně "estetický záţitek" nemusí být totoţný s mírou "chápání díla"

a obvykle mu předchází [Příhoda, 1963]. Výtvarné dílo je podle většiny autorů nazíráno v širších aspektech aţ

v 10 - 12 letech.

Ještě ve 12 letech jsou při vnímání UMĚNÍ lépe přijímána díla zobrazující skutečnost jednoduchou

stylizací, se správnými proporcemi a barvami. Pochopení myšlenkové podstaty díla navzdory vyšší stylizaci

začíná aţ po 13. roce. Starší ţáci pak jiţ většinou uvítají i dobrý výklad doplněný ukázkami. Po 17. roce je

dospívajícími očekáváno od uměleckých děl zvláště citové působení, teprve aţ po 20. roce je však obecněji

rozšířen i smysl pro uměleckou transformaci, abstraktní zkratku a stylizaci.

Formování estetického vkusu a estetického postoje vyţaduje systematický styk s uměleckými díly,

podle zvládnutelných stupňů obtíţnosti. Je klamnou nadějí, ţe by dospělý, nepřipravený na styk s uměleckými

díly, získal v pozdějším ţivotě tuto potřebu a schopnost zcela nečekaně. Stejně jako v jiných sférách ţivota je i

zde nezbytné vyvolávat potřebu i metodicky připravovat a tím rozvíjet i kultivaci vlastní osobnosti.. Stáří je sice

spojeno s ústupem smyslové pestrosti vjemu, avšak nadhled a šíře poznatků dává tvůrčím osobnostem i v

pozdním věku moţnost dospívat syntézou k sjednocujícímu a hlubšímu pochopení umění.

Také náš výzkum prokázal vývojový princip u zájmu o výtvarné umění a potvrdil nezbytnou

komplexnost působení faktorů k jeho podnícení (včetně souvislosti kvalitativně vyššího porozumění výtvarnému

umění s věkem a vzděláním dospívajících a odlišnost struktury zájmů u obou pohlaví)[Čačka, 1988].

K ilustraci: Učni prvních ročníkŧ uvedli, ţe je upoutávají jen díla "s jasným a srozumitelným námětem a

provedením". Starší (cca 16,5 roku) se však jiţ přiklánějí spíše k dílŧm "navozujícím příjemné prožitky z

harmonie a souladu barev". Oceňování "souladu formy s tématem i za cenu přetváření obvyklých znakŧ

zobrazeného", vyţadující jiţ i porozumění významům názorné symboliky dospěla pouze skupina nejvyšší

věkové kategorie studentů středních škol. Postup od převáţně smyslového vnímání přes emotivní přístup aţ k

rovnováze citových a rozumových sloţek se tedy jeví být jednoznačně funkcí věku a vzdělání.

Zjištěné pořadí zájmŧ bylo A. Dívky: 1. současná oděvní tvorba, 2. moderní nábytek a bytové doplňky, 3. dějiny

odívání, 4. nové návrhy biţuterie, 5. tvorba bytových doplňkŧ, 6. technika batiky, modrotisku a ručně tkaného textilu, 7.

románské a gotické hrady, 8. renezanční paláce, 9. stylová úprava chalup, 10. moderní plakáty, 11. kniţní grafika a ilustrace.

B. Chlapci: 1. románské a gotické hrady,, 2. tvorba počítačové grafiky, 3. moderní plakáty, 4. stylová úprava chalup, 5.

moderní nábytek a bytové doplňky, 6. kovorytecké práce na zbraních, 7. mincovnictví a medailérství, 8. techniky uměleckého

zpracování dřeva, 9. technické objekty v krajině, 10. vývoj zahradní architektury, 11. renezanční paláce. Volby v dalším

pořadí jiţ nevykazovaly statisticky významný rozdíl.

Podobná práce J. Kurice [1986] poukazuje navíc na to, ţe dívky upřednostňují emocionálně působivá a

spíše statická výtvarná díla, se souladem barev a obsahu; kdeţto chlapci dávají spíše přednost dílům s

dramatičtějším a dynamičtějším dějem.

Ukázalo se, ţe faktory zájmu jsou hlavně možnosti kontaktŧ s uměnovědnou literaturou a časopisy,

návštěvy výstav, besedy s ukázkami a televizní pořady s výtvarnou tematikou. Respondenti s vyšším skore zájmu

uváděli i vyšší zájem rodičŧ o výtvarné umění a shodně také větší zaujetí výtvarnou výchovou ve škole. Je však

obtíţné stanovit, který z těchto vlivŧ má obecně dominantnější roli - jde totiţ zpravidla o celý komplex vlivů

katalyzovaný ze strany subjektu i jeho inteligencí a nadáním.

* PŘIBLIŢOVÁNÍ UMĚNÍ DĚTEM

„Proces hodnocení je vţdy výrazem aktivního vztahu jedince ke světu a proto ovlivňuje i jeho odráţení.

Proţívání hodnot a hodnotové vědomí u člověka zpravidla vzájemně korespondují i s osobitým chápáním smyslu

vlastního ţivota i celého jsoucna“ [Viewegh, 1976].

J. S. Bruner [1965] uvedením představivosti, symbolů a výtvarné činnosti mezi činitele "vědění"

zařadil i vnímání umění mezi "poznávací procesy" svého druhu. "Poznávání" prostřednictvím umění je ale

vţdy nepřímočarý "akt osobní angaţovanosti", neslučitelný s nějakou "interpretaci umění povrchně

informativním zpŧsobem pomocí verbální deskripce".

Kaţdý věk vyţaduje adekvátní "duchovní potravu", avšak v zájmu akcelerace porozumění umění nelze

jakkoliv omezovat nabídku uměleckých děl. Dítě by při svých kontaktech s uměním však nemělo zůstat bez

pomoci. Děti bývají velmi citlivé na stanoviska vychovatelů a závislé na jejich schopnosti a vůli přibliţovat

jim adekvátním způsobem hodnoty umění. Stadia porozumění umění postupují zpravidla od spontánní

exprese, přes vazbu na realizmus, ocenění impresionistů, vnímavost k symbolům a dalším formám uměleckého

výrazu - to vše ve shodě s nabídkou podnětů, narůstajícími znalostmi i reálnou jemností a bohatostí

emocionality jedince. Při přechodu na vyšší stupeň imaginativně-proţitkové komunikace by tak bylo chybou

zanedbat přiměřené podněty ve chvíli, kdy uţ stačí jen "postrčit".

Umělecké dílo je nejen prostředek komunikace, ale také kulturně historický fakt a mŧţeme jej buď vnímat a

proţívat, anebo rozebírat a hodnotit. Kaţdá z těchto činností má odlišný postup a probíhá také v jiné oblasti psychiky. Jinak

řečeno mnoho lidí nerozumí umění jen proto, ţe je nedokáţe správně vnímat, protoţe nejsou na jeho komunikaci připraveni,

jiní to nedokáţou právě z opačného dŧvodu, totiţ, ţe se neumí oprostit od teoretických vědomostí a přistupují tak k němu

převáţně jen analyticky. Jiný postup a cíl percepce (proces odrazu), recepce (individuální či sociální přijímání),

konzumace ("strávení“) i apercepce (zasazení do osobních souvislostí) mívá také vědec, návštěvník galerie či

pedagog.



Při snaze učitele napomoci ţákům k adekvátnímu vnímání uměleckého díla se nelze omezit jen na

estetický záţitek, ani na pouhou racionální analýzu díla. Přemíra "ratia" by narušila specifický

charakter osobité estetické zkušenosti - avšak bez určité míry základních informací by byl prožitek příliš

subjektivní a chudý. Zpočátku je ţádoucí soustředit se hlavně na propojení proţitku s osobními zkušenostmi a

zájmy, přinášející specifikcé obohacení imaginativně-emotivní oblasti o nové aspekty orientace a zaměření. V

druhé fázi je však jiţ nezbytné doplnit bezprostřední dojmy z uměleckého díla i o přiléhavé racionální aspekty

rozboru. Tato z didaktického hlediska nezbytná fáze by však měla pomoci jen obohatit a prohloubit osobní

autentické proţívání a schopnost samostatného hodnocení díla, včetně posílení celkové úrovně kultivace

osobnosti.

* SLOŢKY KOMPLEXNÍ ANALÝZY UMĚLECKÉHO DÍLA

Komplexní interpretace nespočívá jen ve vyslovení racionálních, téměř fyzikálně postiţitelných charakteristik díla,

ale nutně zahrnuje i subjektivní hlediska proţitku. Tato oblast však dosud v procesu tvorby i komunikace úspěšně odolává

exaktnímu postiţní. Mnohé strukturní metody sice bohatě rozpracovaly racionálně-analytické postupy, avšak tím jakoby

zároveň dílo "umrtvily". Počínaje pozitivizmem a konče strukturalizmem ztrácejí podobná "bádání o umění" kontakt s ţivým

tvŧrčím procesem.

Příkladem optimálního postupu komplexní analýzy představuje Kulkovo "schéma rozboru

uměleckého díla“ [1995]. Zahrnuje jak aspekty estetiky, tak filozofie, historie, sociologie, psychologie,

biologie i pedagogiky. Kaţdá z fází rozboru je navíc rozpracována do dílčích úkonů variovatelných s ohledem na

cíle analýzy a specifičnost díla. Doporučovaný postup má sedm částí:

1. OSOBNÍ UVĚDOMĚNÍ DÍLA prostřednictvím a) globálního vnímání, b) prožívání a c) vyjádření

ozorovaných faktů a dojmů. V této fázi je kladen důraz spíše na globální vnímání "bez analytické intence",

bezprostřední působení, pohlcení uměleckým dílem, utváření estetického dojmu na základě osobního proţitku.

Tato úvodní syntetická fáze je východiskem dalších bodů analýzy.

2. PŘÍPRAVNÉ KROKY ANALÝZY, odpovídající jejímu druhu: a) analýza diachronická (dobová, vývojová) tj.

postiţení historického kontextu vyţaduje synchronický (současný) sociologický výklad, b) analýza relevantní

(významná, rozhodující) není moţná bez faktů z oblasti dějin umění (osobnost tvŧrce, tvŧrčí etapa, její principy

a odlišnosti, umělecký směr, filozoficko-estetické vlivy, společensko-kulturní kontext, recepční kontext a přijetí

díla aj.), c) sémiotická příprava (semion - znak, studium znakŧ) zahrnuje aspekty sigmatiky (uplatnění obecně

známých "symbolŧ" /kříţ/, / naznačení příčiny jevu "indexy" /kouř-oheň/ a nahrazení jevu vnitřně totoţnou

"ikonou" /umělecké ztvárnění jevu/); sémantiky (spojování znakŧ s významy), syntaktiky (pravidla spojování

znakŧ) a pragmatiky (sledování vztahu k uţivateli). Cílem umělce je vypovídat nejen o sobě, ale především

předávat určité pocity, postoje a chování na příjemce prostřednictvím oţivených asociací, vzpomínek či

zkušeností. Vedle denotační (významové) sloţky má tedy kaţdý znak i svou konotační (vztahovou) sloţku, více

či méně shodnou u lidí ţijících v totoţné kulturní oblasti. d) archetypová příprava ("archetypos" - pravzor,

navazující na platónský "eidos“). Archetypy jsou tradicí uchované symboly a obrazy mající v ţivotě významné

místo, jsou relativně stálé aţ transkulturální povahy, vznikají však i stále nové.

3. DÍLČÍ ANALÝZY: a) parametrická - zkoumá jen dílčí parametry (linii, barvu, plochu, světlo aj.), popř.

sloţky systémové (tvar jako skladba linií). b) tektonická - zabývá se vztahy mezi parametry (např. kompozicí

a stavbou díla), či vazbou účelu a stavby díla (principy identity a kontrastu, úměrnosti rozsahu, hierarchie

obsahu a závaţnosti, plán rozmístění vrcholŧ, vyváţenost odstředivých a dostředivých sil aj.). c) sémantická -

výklad a doapd "neobvyklých spojení" přinášejících novou významovou kvalitu (např.: "Okno je skleněná

loď"). d) obsahová - obsah netvoří jen náplň, ale i význam díla (Námět- je základ, téma - "uměleckým

záměrům podřízená skutečnost", fabule - nápad k realizaci, syţet - provedení, dílo samo. (Syţet mŧţe být fabulí

syţetu jiného díla - např. folklórní paralely Hamleta). e) formová - orientovaná na uspořádání díla a určení

"formových typů". f) stylistická - sleduje způsob ztvárnění - můţe být dobová (slohy) či individuální (styl). g)

genealogická - posuzuje původnost obsahu i formy. Bývá projevem originality, či doklade nápodoby. h)

genologická - zařazení do systému ţánrů. Ţánry mohou být společné více druhům umění. ch) sociálně

pragmatická - se zabývá funkcí uměleckého díla pro jedince i společnost (poznávací, výchovná, ideologická,

zábavná, terapeutická, reprezentační, sociálně identifikační, oslavná, rekreační aj.).

4. SOUHRNNÝ POPIS Po parciálním rozboru následuje komplexní syntetická deskripce jako předpoklad

komplexní interpretace. Postihuje všechny tři navzájem prostorově a časově prostoupené fáze tvorby (1. vztah

autor - artefakt, 2. popis artefaktu a 3. recepce).

5. KOMPLEXNÍ INTERPRETACE Adekvátnost pochopení smyslu díla i jeho výklad, zahrnuje vţdy především

to, co má smysl pro daný účel i to, co pomáhá pronikat do jednotlivých vrstev sdělení (nejde jen o to, "co to

znamená", ale i "proč je to uděláno právě takto" atp.).

6. HLEDÁNÍ VAZEB A SROVNÁVÁNÍ s jinými díly (ať jde o artefakty téhoţ autora či regionu atp.). I to má

význam pro konečné hodnocení a zobecnění.

7. KRITICKÉ HODNOCENÍ a zařazení díla. Přínos díla bývá vázán buď jen k individuálním potřebám, anebo

spíše na společenský dopad (hodnota mŧţe vyplývat např. z výchovného, vývojového aj. hlediska). Tento soud

se také nemusí vztahovat na všechny funkce díla





5.3.3.1.2. PROCES UMĚLECKÉ TVORBY

"Hravý impulz se stává uměleckým impulzem (za předpokladu, ţe je dosti silný, aby přeţil hravá léta), kdyţ je

osvícen vzrŧstající účastí na společenském vědomí a smyslem pro obecnou hodnotu věcí, jinými slovy, kdyţ si

uvědomí sám sebe jako sílu vytvářející zpodobeniny, které mají mít hodnotu pro oči a uši jiných lidí a mohou

přinášet uznání i proslulost." [Sully 1923, 254].

Jiţ Aristoteles ve své Poetice [1962] rozlišuje "mímésis“(pouhé napodobení, či řemeslnou stylizaci

reality slouţící výlučně k dekoraci), a "anagnórisis" (vyjádření osobního nahlíţení a umělecké zpracování

reality). K tomu jiţ nestačí jen racionálně-kognitivní procesy, ale jedná se o komplexní imaginativně-

emotivní děj, který umělec sám postupně zjemňuje a kultivuje. Tvůrčí umělec uplatňuje spíše schopnost

vnitřní názorně-proţitkovou cestou kombinovat znaky k dosaţení ţádoucího komplexního sdělení. Tato

"vnitřní představa" nabývá postupně vnější „komunikovatelné formy“, zahrnující optimálně např. i soulad

obsahu a tvaru, hmoty, barev atp. [Read 1967].

Při tvorbě ani vnímání umění však neprobíhá kódování ani dekódování informací v racionálně-

logických krocích, ale náhle, vcelku, cestou širokých podvědomých syntéz. Proces inspirace bývá

bezprostředně nedostupný i samotnému tvůrci. Charakter tohoto multifaktorově podmíněného procesu je

podmiňován zažívanou situací, tvŧrčími schopnostmi a rysy, mírou osvojené kompetence atp., včetně celkové

vyspělostí a kultivovaností osobnosti tvůrce.. Umělecká tvorba vyplývá zvláště z potřeby komunikovat

specificky "nepřímočarou" cestou určité subjektivní a zároveň obecněji platné informační syntézy tvůrce.

Umění je tak výrazem vnitřní tendence umělce „k jednotě i jedinečnosti“.

, samostatnost, pŧvodnost, soulad obsahu s formou atp.). Realita by neměla být toliko "zobrazována", ale osobitě

nahlíţena a přetvářena [Uţdil 1988, 100].

* VÝVOJ VÝTVARNÉHO PROJEVU

"Skutečný psychický majetek člověka představuje neustále se rozšiřující »latentní zkušenost«. Zahrnuje zvláště

autentické záţitky ze styku s lidmi, ale i se zvířaty, s rostlinou, s kusem hlíny a s kamenem, se sebou samým, s

vlastními pocity, počínajícími u chladu a horka a končícími smutkem, láskou nebo nenávistí..."

Jaromír Uţdil

Jak z obsahového, tak z formálního hlediska se dětská kresba vyznačuje v průběhu vývoje řadou

typických zvláštností (otázkou je zda je to výsledek malé dovednosti, nízkého rozvoje dílčích duševních funkcí či

vazby na celkový rozvoj osobnosti dítěte). Dětská kresba prochází evidentně několika vývojovými fázemi

[Schuyten 1904, Fürstová 1997 aj.].:

a) Fáze čárání

V období 1,5 - 2 roky objeví dítě, ţe rytí nějakým předmětem zanechává trvalé stopy. To je prvním

impulzem kreslení. Čárání má význam pro rozvoj motoriky (tyto automatické pohyby se zpočátku údajně

opírají i o rytmickou pulzaci tlukotu srdce, oddechování atp. Pravzorem estetických aspektŧ jsou tak moţná i

určité přírodní principy ["pedagogika rytmu" - R. Steiner, E. Dalcroz] ). Baker a Kellogová [1961] rozlišili 20

základních prvků "čárání" u dvouletých dětí. Jejich postupná diferenciace po prvotní iradiaci připravuje kreslicí i

psací pohyby. Teprve kolem třetího roku z nich dítě vychází při vytváření prvních obrysových tvarů. Po jejich

zvládnutí nastupuje okolo čtvrtého roku stadium obrázkové. ("Rytmickou strukturu" kolem třetího a čtvrtého roku

ţivota překrývá "struktura kontrastová". Kompoziční kontrasty nabývají stále komplikovanějších forem. Později dochází k

přechodu od "schematického období" ke stadiu plynulejší kontury" potvrzující potřebu estetického řádu; nesčetné variace

výrazu jsou výrazaem individuální invence a temperament dítěte [Suchodolski - Wojnarová 1981].).

b) Symbolické stadium

Kolem 3 1/2 roku je prvním obrázkem „lidské postava“ představovaná kruhem (obličejem), ke

kterému bývají připojeny nohy (hlavonoţec). (Kruh je prvotní univerzální "buňkou" výtvarného projevu,

vyjadřující zpočátku jakýkoliv tvar, avšak jiţ samo umístění na ploše není bez souvislosti se osobním

emocionálním významem "zobrazované věci". Dítě totiţ projevuje silnou emocionální účast se vším, co je

obklopuje.). Postupně pak přibývá jednoduché vyznačení očí, nosu a úst, popř. náznak vlasů. Časem přibývají i

ruce připojované k hlavě anebo nohám. Prvním náznakem trupu je vodorovná čára mezi nohama doplňovaná

řadou knoflíků zastupujících oděv. V počáteční schematičnosti kresby shledává Engová [1927] paralelu s

rozvojem řeči, kde také jedno slovo zastupuje celou větu atp.

Dítě začně brzo bez zřejmého záměru také kombinovat základní tahy, svůj výtvoj po dohotovení kresby

někdy i dodatečně pojmenuje. (Od té chvíle přiznává Luquet [1927] kresbě obsah. Nevadí mu ani změny názvu.

Podle Sterna [1910] mŧţe však i jen jedna čára podnítit dětskou fantazii tak, ţe ji pojmenuje. Levinstein [1905]

proto přisuzuje kresbě obsah, až když dítě začne tvořit zřejmé „obrysy předmětů“.).

Po preferenci lidské postavy přibývají kresby květin, zvířat, domů, aut, lodí atp., i zde je pro

interpretaci podstatná i celková kompozice, ztvárnění, vzájemná pozice postav či předmětů aj. znaky. Vlivem

reakcí dospělých by mohlo docházet i k fixování určitých šablon negativně ovlivňujících kreativitu.

Dítě vše odráţí na bázi subjektivního proţívání [Britsch 1926]. Kaţdý objekt je tedy před

kreslením vnitřní imaginativně-emotivní cestou na dané úrovni rozvoje subjektivně "zpracován a

ztvárněn". Výtvarná činnost má alae i další specifické funkce (od uvolňování přebytků tenze ze zaţívaných

konfliktů, přes kompenzaci pociťovaných nedostatků, aţ po překonávání stavu dezintegrace atp.).

(Existuje ale dva protikladné výklady "zobecňující funkce imaginace": Luquet [1927] vidí v obecné představě

jen "mezičlánek" vjemu a kresby, jakýsi „schematický model“ reality. Dítě prý samo rozlišuje podstatné a podruţné prvky.

»Nepodstatné« detaily vypouští / je prý dokonce schopno je vyjmenovat a omluvit se za jejich vynechání/. Piaget [1970]

naopak soudí, ţe dítě pouze kreslí "náš dŧm" a "našeho psa", je ale schopno zachytit je jen „nepročleněným obrysem".

Další vývoj od této "cenrálně nepříliš jemné diferenciace“ bude podle Piageta pokračovat stále propracovanějším

"ztvárňováním vnitřních struktur". Podobně podle Arnheima "dítě nepochybně »vidí« mnohem víc než kreslí" [1960]. ).

c) Schopnost sebevyjádření

Po pátém roce je kresba jiţ více dvojdimenzionální. Hlava je ale připojována přímo k oválu trupu, na

jehoţ obrysovou linii také jen nejistě navazují nohy. V šesti letech doplňují obvod hlavy i uši a vlasy. Kloubouk

se ještě vznáší nad hlavou. Postava muţe a ţeny se odlišuje předělením v pase. Obvyklé jsou i průhlednosti. V

sedmém roce se pak jiţ zpřesňují proporce i připojení končetin. Objevuje se také náznak krku vycházející buď z

hlavy nebo trupu. Postupně se zdokonaluje také provedení účesu a oblečení. Mezi 5.-8. rokem je zobrazování

podřízeno vyprávěcímu momentu. Kresba dítěte neusiluje v ţádném případě o nějaké "úplné zachycení reality",

ale je vţdy "výrazem kvalitativního umocnění těch znaků, které v jeho subjektivním vědomí dominují". V

dětských kresbách je tendence "zlidšťovat přírodní obsah a zvýrozňovat lidský ţivel v něm". Děti nekreslí, co

vidí, ale především to, co znají a k čemu mají emoční vztah - formální stránka nebo obtíţnost zobrazení při tom

nemají podstatný význam. Neodlišuje tedy "vizuálního vidění" a "vizuálního vědění". Ve škole můţeme v dětské

kresbě pozorovat i vliv automatismŧ z nácviku písma (graphoidismus) projevující se řazením vedle sebe,

nakláněním atp. Část předmětů bývá také znázorňována nárysně a část půdorysně - podle "zorného úhlu

reálného odráţení" dítětem atp. Z uvedeného je patrné, ţe "dítě realitu nenapodobuje ale vytváří" [Arnheim

1960]. Podle Britische [1926] postupuje kresba od zobrazení podstatných a uvědomovaných "jednotlivin na

beztvarém pozadí", přes schematické znázornění okolí, aţ ke stále úmyslněji propracovávanému pozadí;

podobně postupuje i uţívání barev, velikosti atp. Stále více je určující spíše subjektivní náhled neţ vnější

opticko-fyzikální realita. Znaky dětské kresby shrnul Berger [1939] do čtyř zákonů: 1. zákon názornosti, 2.

půdorysného vidění, 3. průhlednosti a 4. uţitečnosti či nadřazenosti.

Jedna věc je obecně se zvyšující dokonalost samotné kresby v porovnání s realitou - odráţející spíše

rozvoj motoriky a racionálně-kognitivních procesů (synkretičnost či analytičnost vnímání, míra věrnosti a

detailnosti představ, poměr racionálního a emočního zobecňování atp.); a druhá věc je jedinečnost a

subjektivnost dětské výtvarné komunikace (lišící se případ od případu) zrcadlící vnitřní záţitkovou realitu (podle

charakteru subjekt-objektové interakce) projevující se i podvědomou projekcí např. ve vzájemném poměru

velikosti postav či jejich atributŧ (domu, rukou), vzájemnou blízkostí, barevnou i věcnou symbolikou (květy, sníh)

atp. - vyvěrající z tendencí dosaţené úrovně imaginativně-emotivních funkcí osobnosti dítěte.

V osmém roce se tvary zaoblují a sjednocují. Vyskytují se jiţ také první pokusy o kreslení postavy z

profilu. Potíţe však ještě působí připojení paţe (obvykle jen jedné), která vychází buď z přední či zadní linie

trupu a pak protíná jeho přední linii. V kresbě "en face" se nohy začínají sbíhat v rozkroku. V devíti letech se

vyskytují jiţ i snahy naznačit chůzi pohybem rukou. Obličej má většinu podstatných rysů a také oblečení se

vyznačuje více detaily (pásek, kapsy, doplňky atp.). Lze tak odlišit i kresby chlapců a dívek. Dosud jsou kresby

ale plošné, teprve v deseti letech nabývají kresby plastičnosti pokusem o stínování. Dále se pak jiţ zdokonaluje

jen obrysová linie hlavy, rysy obličeje, tvary těla atp. Více se do kresby promítá i osobitost zájmů při odráţení

okolí. V prepubertě se ještě rozvíjí cit pro perspektivu, proporce a míru. Zobrazované předměty jsou vzájemně

ve správné pozici.

Do 10 let je kresba hlavní formou komunikace i způsobem osvojování reality (zlatý věk dětské

kresby), umoţňuje dětem vyjádřit víc neţ slova. Obvyklé přoţívání dítěte tak koresponduje s obsahem kresby.

Ve snaze o porozumění raným kresbám je ale nutné respektovat neodlišování subjektivních představ od

objektivní reality, přeţívající magičnost, menší znalost konvence a rozumem nekorigovanou tvůrčí svobodu.

Také dětské symboly jsou zde libovolné a nesoustavné - "nejsou pokusem o převedení představy do výtvarné

formy, ale jen znaky s osobními názornými asociacemi" [Read 1967].

Touhou dětí je "něco tvořit". Co se ve škole naučí, rády pak doma aplikují. Talentovanější děti si

obyčejně najdou cestu k prodlouţení odborného vedení ve výtvarných krouţcích. Na základní škole převládá

ještě obvykle "stadium preferování námětu" nad formálními aspekty. Děti se zde sice seznamují s různými

technikami, avšak námětem jejich spontánní exprese jsou optimálně imaginativním ztvárněním podnětů

proţívání vnější situace. Svým způsobem tak postupně mohou dospívat i k lepší orientaci, abreakci, rozvoji

kreativity, sebedůvěry, osobních postojů a dalších východisek hodnocení i sebehodnocení. Všechny výtvarné

projevy tak optimálně zrcadlí nejen charakter interakce s realitou, ale zároveň zpětně podněcují i rozvoj kvalit

osobnosti.

“Abychom vypěstovali dar kreslení, musíme stvořit oko - jeţ vidí, ucho - které poslouchá, duši - jeţ

dovede cítit atp., a k tomu celý ţivot musí spolupracovat. Jestliţe člověk skutečně ţije, pak vnitřní jiskra vidění

učiní ostatek.. Poţadavek realistického vyobrazení by vedlo jen k obkreslování objektŧ a ne rozvoji potřebné oblasti

psychiky. "Dítě by mělo tvořit v souhlase s vlastním cítěním. Učitelem kreslení by tedy měl být vnitřní ţivot, který se sám od

sebe rozvíjí a zjemňuje.. Uţ malé dítě se snaţí kresbou vyjádřit. Avšak ty hrozné mazaniny školních dětí vystavované jako

"dokumenty dětské duše" tvořené rukou necvičenou, okem nevidoucím a duchem nevnímavým k diferencování krásy od

ošklivosti, správného od falešného atp., neodhalují "duši", ale omyly duše - ukazují jenom jak vypadá nevzdělaná lidské

bytost. " [Read 1967, 135 an].

d) Sebekritičnost a ústup výtvarného projevu

Na prahu dospívání s narůstající kritičností, sebekritičností a zvýšující schopností verbálního

vyjadřování dochází obecně ki útlumu výtvarných aktivit. Ty pak, s výjimkou talentovaných jedinců,

přetrvávají jen v oblastech, kde se nedostává slov (např. obscénní motivy). Dospívající zpochybňují i smysl

kaţdé "hravé činnosti", které chybí jasné zacílení, a její místo zaujímají zájmové aktivity s jejich „racionálně

projektovanými konstrukcemi". Ukazuje se tím ale, ţe “absolutní spontaneita“ a tvořivost není totéţ. Sama

"spontánní kresba“, ani znalost výtvarných technik nevychovávají, vychovává jen komplex kultivačních vlivŧ ve

kterých má výtvarná činnost a vnímání umění své nezastupitelné místo.

J. Uţdil [1988, 140] doporučuje i v tomto stadiu pomáhat adekvátními prostředky rozvíjet schopnost

vědomého „výtvarného myšlení a projevu“. Vymezení tohoto snaţení však není dosud jednotné. Jedni

doporučují „analýzu harmonizačních prvků v umění“ [Tainmont 1967], jiní orientaci na „rozvoj umělecké řeči“

[Pfennig 1959], nebo „orientaci na vizuální komunikaci“ [Möller, Kerbs], popř. "chtít víc neţ umění" - rozvíjet

jedinečnou osobnost [Günther 1964] aj. Pedagogice chybí předevíšm obecné akceptování jednotné

psychologické koncepce mechanizmů imaginativních aktivit. Proto ke schopnosti ztvárňovat "vnitřní skutečnost"

mechanizmy subjektivního vědomí a vyjadřovat je imaginativně-emotivními formou, včetně adekvátního

odráţení výtvarného umění, dospívají jen nemnozí.

* VÝTVARNÁ ČINNOST VE ŠKOLE

"Umění je objevováním skutečnosti, jejím pŧvodním proţitím a specifickou interpretací (ne reprodukcí),

případně i koncipováním a tvorbou skutečností nových. Pokud jde o dětskou tvořivost, není tomu o mnoho

jinak... Rád vidím v učiteli toho, kdo experimentuje a hledá spolu s dětmi a pro ně, nikoliv skrze ně a pro svoje

uspokojení." Jaromír Uţdil

Od dob Fröbelových i Hostinského se podmínky estetické výchovy jiţ podstatně změnily. Zvláště

dostupnost a intimita působení umění prostřednictvím medií, techniky, moţnosti cestování a široká síť

nejrůznějších institucí (muzea, galerie, památkové objekty atp.); značnými změnami prošly i náměty a formy

uměleckého projevu.

Mládeţ, která v anketách uvádí „fázově typický“ 60 % nezájem o klasické umění, které je pro ni

nositelem něčeho jakoby "mimořádného, svátečního aţ ţivotu protikladného", je aktuálně dnes přitahována

spíše počítačovou grafikou, plakáty, současnou hudební produkcí atp. V tomto věku se sice jiţ začíná stírat

hranice mezi vzděláváním i sebevzděláváním, výchovou a sebevýchovou, avšak záplava povrchních podnětů by

mohla změnit "vnímatele" pouze v nenáročného "konzumenta". Trvalou předností školy je systematičnost a

metodičnost "zpřístupňování" podnětů i nezbytných informací ţákům.

Výchova uměním však předpokládá stálou inovaci kvalit kontaktů jak mezi školou a institucemi,

učiteli a ţáky, i subjektem a realitou. Učitel kterékoliv výchovy by se měl opírat o psychologické znalosti

vývojových změn, struktury osobnosti, principy mechanizmů vnímání i vnitřní harmonizace (jinak řečeno od

základní schopnosti překračovat hranice skutečnosti, přes rozvoj tvořivosti aţ po hodnotové vědomí), včetně

moţností optimalizace dopadu umění. Výuka by tedy měla mít charakter spíše otevřeného "společného hledání",

neţ klasického "poučování". Osobní autentický proţitek musí interpretaci předcházet. Nebudou-li

uplatněny optimální podněty (rezonující s aktuálním proţíváním ţáků) přiměřené svým charakterem

(rozsahem, obsahem i formou) věku, stane se jakýkoliv rozbor neproduktivní a nebude mít kladný dopad

na rozvoj osobnosti.

Pedagogické hodnocení dětských výtvorů se musí opírat o "hodnoty", které tento výkon skutečně

sleduje a má. Pedagogické "řízení" dětské tvořivosti nesmí zbavovat imaginativnosti a ochuzovat o radost z

volného zacházení s hmotou a nástroji, kterému je cizí "neosobní řemeslná dokonalost". Výtvarná výchova musí

„ctít a rozvíjet lidské hodnoty tvorby“ (autentičnost, přiměřenost, opravdovost a hloubka proţitku

* DIAGNOSTICKÁ VYUŢITELNOST MECHANIZMU PROJEKCE

Psychologové pouţívají v poradenské praxi k orientačnímu ověření schopností a vlastností nejrůznější

kresebné testy: kresba pána [Goodenoughová], obkreslování [Matějček], doplňování [Wartegg], preference

a uţití barev (v 7-8 letech: samoúčelnost, v 11-12 letech:vazba k dynamice, ve 14-15 letech: jemnost a tlumení)

[Švancarová-Švancara], zobrazení perspektivy (od justapozice /vedle/, přes superpozici /nad/ k perspektivě),

čárání kolem podpisu [Meuriss], analýza dětského písma [Mašková] aj.

Schopnosti podvědomého projektivního sebevyjádření výtvarným projevem popř. i výpovědí o jeho

vnímání vyuţívá řada testŧ osobnosti a to nejen u dětí, ale i u dospělých (FDT, S-test, Wartegg, TAT,

Roorschach aj.).

PROJEKCE je v psychoanalytickém smyslu obranný mechanizmus neuvědomovaného promítání

vnitřních subjektivních, někdy i podvědomých přání, motivů a pocitů navenek v přenesené podobě, takţe jsou

jejich nositeli většinou jiné osoby či situace.

Projekční testy představují určité podněty či aktivity pomáhající vyvolat tento mechanismus. Jeho

vlastní podstata však není dosud chápána jednotně. Podle Freuda je jí určitá syntéza a přenos minulých percepcí,

zatímco podle Bellaka je to "apercepční distorze" (zkušenostmi a aktuálním stavem ovlivněné "zkreslení") atp.

Obdobně je i interpretace převáţně značně subjektivní. Nejrozšířenějšími kresebnými projekčními testy jsou:

Kresby květin (Bamgartenová-Tramer), Test stromu (Koch), Strom, dům a člověk (Buck), Paní se prochází

a prší (Fay), Moje rodina, já a můj dům (Minkowská), Začarovaná rodina (Gräserová) aj. Z ostatních

projektivních metod [Lindzey 1959] jsou uţívány: metody asociační [Zulliger, Roorschach - reakce na neostré

podněty], konstruktivní a expresívní [Murray - TAT, Mooro - Doll play, u nás Kotásková a Drábková],

doplňovací [Rosenzweig - reakce při frustraci, Dussová - doplňování povídek aj., u nás Srp, Kubička -

nedokončené věty], výběru a řazení [Anthony-Beneová - zkouška rodinných vztahŧ, u nás upravila Válková] aj.

Výsledky projekčních testů lze však vzhledem k jejich neuspokojivé validitě chápat pouze jako

pracovní hypotézy; představují ale pro svoji hravost vhodný prostředek k navázání kontaktu (test pohádky tj.

imaginativní identifikace s "všemocným" kouzelníkem, vílou, batoletem, dospělým, dítětem stejného věku,

opačného pohlaví, zvířaty atp.; test dětského světa např. kosmonaut navštěvující rŧzné planety, tři přání,

výměna role s psychologem aj.) i jako dobré východisko k exploraci, popř. jako psychotereutický prostředek [V.

Michal, In: Švancara a kol. 1971, Říčan-Ţenatý 1988].

Nejenom děti tedy vyjadřují výtvarnou aktivitou své osobní emocionální proţitky. Kaţdá tvorba je

projevem přirozené lidské tendence ke ztvárňování vlastních idejí - je tedy zároveň i výrazem jedinečné

"intuitivní vnímavosti" (poznávací, estetické i morální) vůči různým jevům reality, úrovně poznání, sebepojetí,

způsobem sebeověřování i seberealizace. Výtvarné aktivity tak napomáhají i k duševní rovnováze a sebejistotě

jedince (arteterapie).







5.3.3.2. ARCHITEKTURA A ŢIVOTNÍ PROSTŘEDÍ



"Rozhlédneš-li se po světnici, do níţ vcházíš, ihned si uděláš obraz o paní domu. Rozhlédneš-li se po dvoře,

ihned vidíš, jaký je hospodář. Karol Libert

Součástí ekologie (oikos - řec. domov) je také autoekologie (vazba jedince a prostředí). Potřeba

volby forem a uspořádání artefaktů v souladu se zákony estetiky i účelu zahrnuje také z předpoklad zpětného

formování a sebeformování duševního dění osobnosti. „Permanentní výchova“ tedy optimálně zahrnuje i

aspekt zpětnovazebného vlivu životního prostředí na člověka. Osobní proţitky v kontaktu s okolím jsou

nenásilným faktorem rozvoje a kultivace kaţdého jedince (obyvatel města Wej řekl o sochách fantastických

tvorŧ u městské brány: "Posilují naše srdce a prohlubují naše dobré skutky. Opravdu, jsou to dobrá a poctivá

zvířata" [Boerschman 1938, 218]).

* POSTUPY EKOLOGICKÉ PSYCHOLOGIE

Ekologická psychologie studuje zákonitosti dopadu dané součinnosti celého komplexu biologických,

ekonomických, sociálních, ideologických či estetických činitelů životních podmínek na rozvoj schopností,

socializace, kompetencí, seberealizace i vnitřní harmonizace a integrace osobnosti. Primát ve zpracování

ekologické problematiky v psychologii patří Rogeru Bakerovi, který napsal první "Ekologickou psychologii" [1968]. Další

práce o interakci člověka se sociofyzikálním prostředím byly soustředěny v kolektivní práci "Enviromentální psychologie"

[1970]. Následující díla jiţ přistupují k této problematice spíše jen z dílčích aspektŧ. Více neţ 60 univerzit v Kanadě, USA i

Evropě však nabízí psychologŧm studium řady oblastí vztahŧ člověk-prostředí. Environmentální psychologové jsou ve všech

vyspělých zemích zváni ke konzultacím při řešení zásadních otázek tvorby ţivotního prostředí [Müllerová 1983].

Při zkoumání např. mechanizmů působení ţivotního prostředí . na výskyt např. neuroz, projevy

vandalizmu, agrese atp., zůstává dosud jistým problémem metodologická rigidita „objektivujících postupů“,

které neumoţňují komplexnější postiţení a adekvátnější zhodnocení váhy a součinnosti všech činitelů

multifaktorově podmíněného jevu, při nezanedbání jejich kvalitativní specifičnosti. To často brání v nalezení

cest optimální nápravy. Orientace na tato subjektivní hlediska (uspokojení, otupení, deformací či optimálního

naplňování psychických potřeb v jednotlivých ţivotních stadiích i sférách) nezbytně vyţaduje uplatnění

subjektivujících postupů.

Široce pojatý "interakcionalistický" přístup představuje např. Stokolsova koncepce [1977, 1978] čtyř

modů subjekt-objektové interakce:

1. interpretační (aktivně kognitivní) - věcná a symbolická informace /racionální aspekt/;

2. hodnotící (reaktivně kognitivní) - postojová, vědomě proţitková a kritická hlediska /emocionální aspekt/;

3. operační (aktivně behaviorální) - aplikační, účelový a bezprostředně aktivní faktor /volní aspekt/;

4. responzivní (reaktivně behaviorální) - často i nevědomé, nonverbální a zpětně formující vlivy

/nadracionální aspekt/.

Proshansky [1976] doporučuje pro zajištění komplexnosti při postihování charakteristik činitelů

psychologie ţivotního prostředí realizovat výzkumy longitudiálně a multidisciplinárně. Své poţadavky na

metodologii uspořádal do pěti okruhů:

1. Zachovávat co nejširší integritu vazeb u sledovaných vztahů "osoba-fyzikální prostředí"

2. Respektovat subjektivní schopnosti a moţnosti uvědomování a vyjadřování interakčních proţitků ve vztahu

"člověk - fyzikální prostředí". V kontaktech s objekty, jevy, místy atp. si člověk sám není nikdy dostatečně

vědom všech činitelů vlastního prožívání ani chování. Nezná pak plně ani důvody vlastní preference či

odmítání, libosti a nelibosti svých pozitivních ani negativních postojů atp. Ukazuje se tak, ţe lidé nebývají

schopni adekvátního hodnocení svého ţivotního prostředí, pokud nezaţili nějakou alternativní zkušenost.

Značná část vlivů ţivotního prostředí tak zůstává i mimo jejich vědomí (T. R. Lee, D. V. Canter, P. F. Smith,

K. Lynch, J. Wiegand aj.)

3. Brát větší ohled na specifické situační zvláštnosti prostředí.

4. Sledovat i časové charakteristiky interakce "člověk - fyzikální prostředí". Kromě délky vlivu a moţnosti

působení hraje jistou roli i vztah k minulosti, přítomnosti a předvídání budoucího vývoje vztahu (D.

Appelayard, D. V. Canter, A. R. Bishop, H. M. Proshansky, T. R. Lee aj.). To je dáno i věkem respondentů.

5. Ke komplexnosti psychologické analýzy je také vţdy nezbytná interdisciplinárnost. Neexistuje fyzikální

prostředí, které by nebylo současně sociálním a kulturním prostředím. Tento fakt si sice kaţdý uvědomuje,

avšak teoreticky ani metodologicky není prakticky rozpracován ani domyšlen. Bude tedy lépe zachovávat v

přístupu jistou "přirozenost", neţ usilovat o vysoce sofistikované postupy.

Navzdory metodologickým problémům a krátkosti času od konstituování psychologických disciplín

zaměřených na studium různých aspektů ţivotního prostředí, byla jiţ odhalena řada principů interakce "druhé

přírody" s lidskou psychikou. Přínosem je zvláště aplikace sémiotiky, moţnost modelování psychických funkcí

na počítači i vyuţívání stále dokonalejších statistických metod.

Člověk tvoří se svým prostředím psychicky i fyzicky interakční jednotu. Ze současných koncepcí

psychologie osobnosti se nám jako nosné východisko studia interakce člověka s ţivotním prostředím jeví

„teorie vrstev duševního dění osobnosti“, nahlíţející člověka jako bytost dosahující v procesu seberozvíjení a

autokultivace stále vyspělejších a komplexnějších východisek autoregulace. Úroveň interakce s prostředím je

výrazem celkové vyspělosti a integrity osobnosti. Vnitřní i vnější reakce na podněty okolí demonstrují

vyspělost osobnosti projevující např. ve formách bydlení, práce i rekreace - tedy v ţivotním stylu..

* INTERAKCE SUBJEKTU S ŢIVOTNÍM PROSTŘEDÍM

"Není formy, ať námi tvořené či vnímané a posuzované, která by nebyla ozařována z našeho podvědomí řadou

přání nebo zájmŧ" Karel Honzík

Primární je sice provozní aspekt (funkční soulad objektŧí), avšak neuspokojení vyvolá sebeúčelnější

uspořádání postrádající hlediska krásy, stejně jako i mimořádně estetický objekt, který je ale neobyvatelný.

Funkční nevzhlednost je stejnou chybou jako nefunkční krása. Obyvatelnost prostoru vyţaduje splnění

řady předpokladů. Člověk v tom ale mívá dost rozporné poţadavky: ani vedro - ani chlad, větrání - ale ne

prŧvan, proslunění - ale také stín, místo na odpočinek - i na kutilství, výhled - avšak bez moţnosti pohledu

zvenčí, volnost zvukového projevu - a zároveň klid, styk s jinými - ale také samotu atp.

"Mezologický komfort" zahrnuje k navození pohody vedle racionálních poţadavků i řadu osobních

aspektů, které lze souhrnně nazvat „poezií prostoru“ (mnohé město ji má např. v "obydlených" náměstích,

trţnicích, promenádách, parcích atp.). "Poezie prostoru" je dána funkčností i uspokojením komplexu

estetických a psychických potřeb ( preferujeme např. zeď za zády, vyšší podlaţí, víceúrovňový prostor atp.).

Sám vztah k určitým tvarům bývá obvykle diktován spíše osobními, (často i podvědomými)

imaginativně-emotivními aspekty (popudy, zábranami, předsudky aj. impulzy „sociální mytologie“) - a to i

kdyţ se domníváme, ţe výběr určité "formy" byl řízen zcela uvědoměle čistě praktickými hledisky (např.

stavitel domu, který si jej přizdobil prvky hradní architektury se tím /stejně jako dítě ve hře/ imaginativně

ztotoţňuje s evokovanou rolí). Stává se také, ţe znakový aspekt převládne nad funkčností ( falešný mramor

atp.). Výběr určitých forem má původ: reminiscenční (vzpomínky z dětství), iluzívní (vytváření iluze "měšťák

šlechticem“), sekurativní (zajišťování bezpečí), reprezentační aj.; avšak i preference opačných znaků

zpravidla pramení jen z potřeby „předstírání symbolů pokory" atp. Dokonce ani purismus svým odklonem od

zdobnosti nebyl ve své podstatě veden čistě rozumem, ale především emocionálně podmíněnou demonstrací

snahy vyjádřit odpor ke všemu exaltovanému.

Znakový účinek určitých tvarů, nevychází z nich samotných, ale ze zafixovaných symbolických

významů. Na architektuře úřadů je symbolika obvykle uţívána zcela záměrně (ať jde o znaky "boţí moci",

anebo prvky antických chrámŧ jako symbolu demokracie atp.). Vnější monumentalita by však měla vţdy

korespondovat s "vnitřní velikostí"! Moderní architektura zase přinesla holé plochy podobné „mlčení“ - které

však můţe být výrazem moudrosti či nezralosti tvůrce. Vyhlašování kladeb je stejný formalizmus jako

nepřirozená nápadnost. Ţivot sám se projevuje vlastními znaky, vyvarujme se všech pošetilostí a směšností.

Optimální není "strohost" ani "okrasná kamufláţ", ale organické utváření celkové kompozice stavby,

opakování, rytmus, kontrasty atp., které dokáţou udělat ze stavby "plastiku" zkrášlující ţivotní prostředí a

povznášející člověka.

* OSOBNOST A ÚPRAVA BYTU

Zvláště ve svém soukromí chce být člověk "pohlcován iluzemi". Charakter prostředí tak z

psychologického hlediska výrazně vypovídá o zaloţení obyvatel. Věci promlouvají jiţ svým materiálem či

barvou.

Jiţ samo upřednostňování některého materiálu napovídá určité tendence a charakteristiky. Pouţitý

materiál můţe evokovat pocity vláčnosti, křehkosti, tepla či chladu atp. - to pak zpravidla koresponduje s

osobní preferencí odpovídajících potřeb, hodnot atd. (Přírodní hmoty a rukodělné výrobky reprezentují spíše

konzervativní názory a vztah k tradicím; kdeţto kov, sklo a umělé hmoty napovídají spíše orientaci na

budoucnost, technický pokrok a prŧmyslovou výrobu. Dřevo a plameny v krbu jsou výrazem jeho příklonu k

zaloţení lidí a severských oblastech, zatímco mramor a fontány naznačují tíhnutí spíše ke světu jiţních kultur).

Tvar, hmota ani barva sama o sobě však ještě nenapoví nic o úrovni "estetického citu", ten je dán

teprve souladem i různorodých prvků a vyţaduje schopnost tvůrce nalézt sjednocující "katalyzátor" -

kterým můţe být třeba shoda stylu, technika zpracování, vyváţenost kompozice atp. Soulad či naopak

pseoudosoulad vykresluje jiţ nejen dílčí charakteristiky, ale celkovou integritu a zralost osobnosti uţivatele

bytu. Afektovaný a samolibý člověk nezdobí "své prostředí", ale především "sebe". Kultivovaný byť osobitě

vyhraněný jedinec dokáţe zabydlet jakékoliv prostředí zcela v souladu se svými kvalitami osobnosti. Vliv

imaginativně-emotivních aspektů tak způsobuje i to, ţe "se setkáváme - i mezi současníky - s lidmi gotickými,

renezančními, ba i takovými, kteří ještě prodlévají na barbarské úrovni". Upřímnou analýzou svých - ať

skrývaných či neuvědomovaných pohnutek, z nichţ vycházejí naše "znakotvorné síly" můţeme poznávat i

sami sebe. Architekt K. Honzík při kaţdém konání metaforicky doporučuje: "Píseň nikoliv zaklínání!". Krásné

harmonické prostředí zpětně zušlechťuje naši imaginaci, proţívání, myšlení i vnější projevy a napomáhá

dosaţení vzájemného souladu kvalit prostředí a osobnosti jeho tvůrce.

* MEZILIDSKÉ VZTAHY A ŢIVOTNÍ PROSTŘEDÍ

Nejrůznější znaky uspořádání prostoru k sociální komunikaci jsou nezřídka výrazem obvyklého

charakteru meziliských vztahů. Sociopetální (dostředivé) uspořádání prostoru povzbuzuje moţnost navazování

kontaktů, zatímco sociofugální (odstředivé) je naopak tlumí (například ve starších typech tramvají bývala

sedadla proti sobě, zatímco dnes k sobě sedíme vesměs zády). Za jiných okolností ale můţe sezení proti sobě

vyvolávat pocity antagonismu, coţ řeší terapeuti stejně směrovanou ţidlí navozující pocit "spoluplutí". Obecně

je známa i rozdílná atmosféra u kulatého stolu, oproti podlouhlému atp.

Kaţdý člověk potřebuje mít své soukromí a jeho hájení je svým způsobem i obranou vlastní identity.

Stále v nás tak přetrvávají podvědomé projevy "teritoriálních pudů", které se aktivizují například kdyţ si

někdo sedne na naši ţidli. Velikost "soukromého prostoru" v interakci je určována hlavně vzájemnou „blízkostí“

vztahu.

Existují čtyři "sféry optimální distance“ komunikujících:

1. "intimní sféra" - do 50 cm (kde funkci komunikace doplňuje vedle zraku jiţ i čich a hmat). Bez patřičného

vztahu vyvolává obranné reakce.

2. "osobní sféra" - do 120 cm (umoţňuje sledovat i detaily mimiky). Je charakteristická pro dobré přátele a

známé.

3. "Sociální sféra" - do 350 cm (dává pocit bezpečí při oficiálních kontaktech, můţe však evokovat i pocity

dominance či podřízenosti.). Realizuje se nejčastěji v pracovním procesu.

4. "Sféra veřejného styku" - aţ 8 m (vyţaduje zpravidla jiţ dosti hlasitý projev). Je charakteristická pro veřejná

vystoupení, proslovy atp.

Jednou z podmínek kulturního projevu je tedy i ohled na ţádoucí dimenzi ţivotního prostředí. Samo

"přelidnění" mívá za následek pokles kulturnosti projevu a nárůst agresivity (zvláště není-li moţnost

kompenzace jinými kultivačními podněty). To je dobré mít na paměti při uspořádání pracoven i vlastního bytu.

Hustota lidí např. jen dětí na pískovišti je zaţívána jako neţádoucí tlak prostředí. Důsledky absence soukromí v

kolektivních výchovných zařízeních neprodukují "kolektivní" jedince, ale naopak. Vedle toho se v situaci

ohroţení projevuje spíše tendence k vetšímu shlukování.

* SLOH JAKO ODRAZ ATMOSFÉRY EPOCHY

Charakteristickým slohem odráţejícím a posilujícím obecně akceptované duchovní jistoty se

vyznačovaly všechny významné kulturní epochy. V obecném smyslu představuje sloh (nejen "sloh stavební")

ustálený styl artefaktů i výrazových projevů odpovídajících úrovni společenského vědomí charakteristického

pro určitou komunitu a dobu. Vazba vnějších forem a obecně akceptovaných vnitřních východisek ţivotního

projevu bývá tak těsná, ţe můţeme jedno z druhého rekonstruovat. Psycholog by měl dokázat, stejně jako

grafolog, z dochovaných znaků vysoudit charakter společenské atmosféry určité epochy. Člověk vším, co

tvoří, . vyjadřuje vţdy především sám sebe, vlastní vědomé i neuvědomované charakteristiky.

Prostorovou organizací a estetickou úpravou míst, v nichţ bydlíme, pracujeme, odpočíváme atp.

proniká umění bezprostředně do našeho ţivota. Zvláště uţité umění vytváří celkový "styl epochy". Hranice

mezi "modelem umění" a "modelem ţivota" se tak zvolna stírají. Ani v budoucnu však nelze očekávat, ţe by

umění mohlo "zcela splynout se ţivotem". To by byl konec umění anebo lidských problémů.

* SYMBOL V ARCHITEKTUŘE

Architektura působí na lidskou psychiku zvláště svými symbolickými významy. Znaky svými

osvojenými i odvozenými významy posouvají více či méně jednoznačně naše vnímání a proţívání do rovin

skrytých za objektivně viditelnými parametry podnětů. Poselství "neverbální komunikace" znaků prostředí tak

překračuje racionálně-kognitivní funkce a jako imaginativně-emotivní proces působí hlouběji a účinněji neţ

verbální komunikace. Třebaţe ne u kaţdého stejně intenzivně, ani ve všech případech pozitivně.

Reakce na "místní obecně známé" symboly se v jednotlivých kulturách mohou lišit (např. symbolem "hlouposti"

mŧţe být osel, či prase atp.). V současné době se však na sjednocování symbolŧ podílí vedle školního vzdělávání i film,

televize, internet, cestování aj. prostředky sbliţování kultur a světového umění atp. Vlastní "smysl" názorné i verbální

reprezentace (např. pojem "hloupost" aj.). - vycházející ze shody potřeb, proţitkŧ, reálných problémŧ atp. - je však totoţný.

Vţdy axistoval i "univerzálně čitelný" soubor znakŧ i reakcí na tyto neverbální signály (někteří předpokládají jeho vrozenost.

Mnohé významy jsou neverbálně komunikovatelné jak transkulturálně, tak s nevidomými, a umoţňují dokonce i mezidruhovou

komunikaci. Řadu znakŧ uplatňují zcela přirozeně jiţ malé děti ve svých hrách a tento sklon provází člověka

po celou historii.

Architektonická díla jsou mj. i sloţité znakové podněty. Připisování obecnějšího

významu znakům tvoří významnou součást specificky lidské formy vnímání prostředí.

Metakomunikace zahrnuje jak osvojený význam znaků, tak jedinečnou bohatost osobních

asociací umoţňujících komplexnější hodnotící proţitek. Zvyšování citlivosti k "řeči

artefaktů" by tedy mělo být organickou součástí výchovy i vzdělávání.

. Smith poukázal na odlišné úrovně symbolizmu:

1. Asociativní symbolizmus (individuální asociace tvořící osobní "mentální mapu" města, sestávající z osobně

významných bodů).

2. Aktualizovaný symbolizmus (obecně srozumitelné symboly - kříţ, váhy, okřídlené kolo aj.).

3. Symbolizmus "známého" (navyklé znaky kraje, měst, ulic, staveb atp. Změny těchto znaků bývají

pociťovány aţ jako ohroţení vlastní "zakotvenosti".).

4. Symbolizmus "archetypální" (architektura bývá nejen estetický objekt, ale i symbol vzmachu lidského

ducha a umu, který jejím prostřednictvím překonává pomíjivost svého údělu. Můţe však být i dokladem jeho

dočasného úpadku.).

V přehnaně "symbolickém" pojímání reality je však nebezpečí, ţe člověk bude přistupovat ke krajině s

předem danými a jiţ vytvořenými předsudky, chápat ji schematicky jako svět hotových významů, osvojených

obvykle ve vysoce organizovaném vzdělávacím procesu. A přece právě schopnost odloţit veškerou apriorní

apercepci a obnovit původní sounáleţitost s přírodou, navozuje ničím nenahraditelný přímý kontakt s okolím,

který je obzvlášť bohatý, necháme-li na sebe působit právě povznášející podněty prostředí či přírody.

* NĚKTERÁ VÝCHODISKA PSYCHOLOGIE ARCHITEKTURY

Studium "human-environmentálních vztahů" představuje rozsáhlý okruh problematiky ve kterém tvoří

dílčí aplikační okruh také psychologie architektury. M. Sedláková [1988] doporučuje opírat se při výzkumech

"působení vizuální stránky architektonických děl na člověka" o principy molární psychologie,

psychosémiotiky a kognitivní psychologie:

- Molární psychologie se zaměřuje na studium širších projevů psychiky (např. sociální chování v jistém

referenčním rámci) a pokouší se vyvodit závěry pro funkční optimalizaci podmínek (molekulární psychologie

pak sleduje prŧběh jen dílčích psychických funkcí).

- V psychosémiotice je znak (sémion) „smyslově vnímatelný názorný jev, který je v procesu poznávání a

komunikace zástupným nositelem určitého širšího významu“. Současná psychosémiotika chápe "znaky" jako

pojmům rovnocené nástroje mentálních operací (Barry, Bever, Cramer, Cherry, Klimenko, Lindsay, Lebrun,

Norman, Venda, Wallon aj.). Znak plní svou funkci ve vědomém i podvědomém předávání, příjmu, uchovávání i

zpracovávání informací v duševním dění, které je mnohostranně determinováno dispozicemi, osvojeným

významem, subjektivním hodnocením, širším chápáním souvislostí atp.

Druhy znaku jsou: "index" - signál příčiny jevu (např. stopy, kouř aj.) na bázi zkušeností, či "symbol" -

na základě osvojené dohody (např. okřídlený šíp), anebo "ikona" tj. postřehnutá vnitřní shoda jevu s reálným

smyslem zobrazovaného (např. mapa). V umění existují navíc ikony mimetické (napodobivé), alegorické

(proţitková shoda) aj.

- Z hlediska kognitivní psychologie se prý vnímání architektury dotýkají tři oblasti: 1) teorie atribucí,

2) implicitní teorie a 3) imaginativní psychická reprezentace.

Ad 1: E. Heider [1958] soudí, ţe subjekt vykládá různé jevy reality na základě osobních představ o jejich

příčinách. Tyto "subjektivní příčiny" - atribuce, hrají významnou roli v osobním nahlíţení reality. Atribuce tak

mohou navozovat např. proţitek pohody v určitém typu prostředí atp.

Ad 2: G. E. Kelly [1955] poukazuje také na význam implicitních teorií (neověřených, "samo sebou" se

rozumějících předpokladŧ) v kaţdodenním ţivotě člověka. Subjekt přisuzuje osobní významy určitým znakům

- a vybaven těmito vlastními „výklady významu znaků“ pak často reaguje na nejrůznější projevy atp.

Výzkumy zaměřené čistě na racionálně-kognitivní funkce by totiţ evidentně zůstaly odtrţené od ţivota.

Ad 3.: K subjektivním činitelům odrazu architektury lze přiřadit i "formování imaginativních prototypů"

rovnocených "obecných kategorií". Třídy těchto imaginativních kategorií - "image", pak hrají v orientaci

roli jakýchsi „prototypů“. Představují je např. nejrůznější schémata spojující vzhled, proţívání i chování lidí

"dobrých" či "špatných", stejně jako "ideálních" objektů, měst atp. Tato „osobní schemata“ pak často

zkratkovitě ovlivňují naše představy i vztahy.

M. Sedláková [1988] k tomu doplnila i další faktory individuálních rozdílů vnímání:

- morfologickou stavbou analyzátorů,

- individuálními percepční styly (analytický, globální aj.),

- apercepčními a anticipačními vlivy paměťových obsahů,

- vnitřními procesy a stavy (ovlivňujícími jak rozsah a strukturaci vjemového pole, tak i následné psychické

zpracování senzorické informace),

- aktuálními potřeby a hodnotově motivační úroveň subjektu,

- a trvalejšími osobnostními činitele.

Čínský profesor Ji-Fu-Tuan, zabývající se psychologií vnímání a hodnocení ţivotního prostředí, si

povšiml, ţe estetický proţitek větší intenzity trvá nejdéle několik minut a to i v mimořádně estetickém

prostředí. . Schopnost estetického vnímání tedy po určité době zákonitě klesá. Abychom ji obnovili, musíme

přenést na chvíli pozornost jinam. Nejintenzivnější estetické proţitky vznikají překvapením, náhlým a

nečekaným kontaktem. Pro "déletrvající estetické vazby člověka k důvěrně známému prostředí" však zavedl

pojem "topofilie". Zde je do estetického vnímání vbudováno i povědomí sounáleţitosti s vlastní minulostí a z

toho pak mohou pramenit obzvlášť silné emocionální proţitky. V tom je pravděpodobně pramen i "vztahu k

domovu".

---------------------------------------------------------------------------------------------------------





Ad C. OTÁZKY K ZÁVĚREČNÉMU KOLOKVIU

1. Cíle imaginativní výchovy a vzdělávání.

2. Historické i současné aspekty pojetí imaginace.

3. Imaginace a osobnost. Koncepce vrstev osobnosti.

4. Funkce imaginace v adaptačním procesu:

a) orientační, fixační, sebeutvářecí a integrační,

b) katarzní, emancipační, projektivní a harmonizační,

c) anticipační, kreativní, seberealizační a teleologická.

5. Bertalanffyho teorie symbolismu

6. Podstata mytického myšlení a funkce mýtů

7. Fyziologická podstata snů, funkce a teorie snů (specifičnost přístupu Freuda, Junga, Adlera), mechanizmy

snové imaginace (vnitřní impulz, symbolizace, přesuny, zhuštění, decentrace, simultánnost, emoční asociace,

kreativita, prospektivnost aj.)

8. Struktura a funkce pohádky v duševním dění dětí (imaginace, obraz světa, mezilidské vztahy, projekce,

abreakce, psychické ekvilibrium a homeostáza, sebepoznávání, sebeformování, poetizace).

9. Náměty tvůrčího uplatnění pohádek při výchově

10. Vymezení hry a jejího smyslu pro děti i dospělé, příbuznost s ostatní magickou a estetickou činností

11. Teorie her zdůrazňující: instinktivní podněty (Wundt, Lazarus, Gross, Stern, Hall, Bühler), rozvoj

racionálně-kognitivních funkcí (Sikorskij, Basov, Spencer, Vsevolod-Gendross, Stern, Buytendijk), znakově-

emotivní aspekty výkladu (Freud, Adler, Pigetovy a Lewinovy dva světy, Sully), či podíl vůle (Ušinskij,

Chateau)

12. Význam hry z hlediska poznávacích procesů (rozvoj schopností, orientace nápodobou a modelováním,

zvyšování záměrnosti fixace,, ověřování osvojeného, sebepoznávání atp.), z hlediska proţívání a subjektivního

hodnocení reality (např. výraz funkční libosti či regenerace, podíl na dynamice psychického ekvilibria, projekci

a abreakci, autostylizaci, vlivu na utváření jiných imaginativně-emotivních aspektů osobnosti) a z hlediska

konativních projevů (emancipace a anticipace jako podmínky kreativity, předcházení přípravné fáze před

realizační, odolnost k frustraci, "magie role", úcta k pravidlu jako "škola morálky" atp.)

13. Hra jako diagnostický prostředek; mezipohlavní aj. diferenciace forem hry a její neurofyziologická i sociální

podmíněnost

14. Psychologické aspekty shod a specifické rozdíly hry, scénických útvarů a dramatu

15. Divadelní sémiotika a základní sloţky divadelní komunikace (znakové systémy, znaky umělé a přirozené,

vliv rámování, vztah role a protikladu, hodnotový apel, interpretace a záměrnost, kombinace významů,

proxenika, kinezika atp.)

16. Charakteristické formy metakomunikace v interpersonální komunikaci (gesta vstřícná, výhruţná, agresivní,

ústupná, izolující aj.), jejich dopad, podmíněnost a moţnosti korekce

17. Faktory kolektivní povahy vnímání (masovost, koheze, kontakt, anonymita, excitace, rezonance, aj.);

sugestibilita, sugesce a její aspekty v pedagogické práci

18. Moţnosti uplatnění dramatu ve výchově

19. Moţnosti uplatnění dramatu ve výchově a výuce.

20. Umělecké dílo jako forma imaginativní komunikace. Imaginativně-emotivní funkce, jejich původ, dynamika

a podíl na duševním dění osobnosti. Umění jako výraz potřeby komunikovat specificky "nepřímočarou cestou"

obecně platné imaginativně - emotivní syntézy tvůrce.

21. Funkce imaginace a umění v ţivotě (hominizace, hypotéza kreativizace, emancipace, harmonizace,

kompenzace, abreakce, hodnotové a hodnotící vědomí jako nejvyšší integrační aspekty subjektu, a jejich podíl

na subjektivním nahlíţení sebe i světa).

22. Psychologické aspekty historických přístupů k pojetí uměleckého díla (antika, středověk, renezance,

romantizmus, racionalizmus, iracionalistické pojetí, pozitivizmus, kulturní mytologie, sémiotika umění,

strukturalizmus aj.)

23. Vývoj vztahu k umění v ontogenezi (fáze estetického vnímání, dětská kresba, preference ilustrací,

expresivita, úrovně vnímání umění, faktory porozumění umění, rozdíly hochů a dívek)

24. Specifičnost vnímání uměleckého díla a osobnost. (vstupní emoce, flexibilita "znakově-proţitkové"

syntézy, vizualizace, emotivita, techniky, estetické potřeby, zájmy, hodnoty, kultivovanost osobnosti, projekce)

25. Formy a optimální zásady přibliţování smyslu uměleckého díla učitelem. Výchovné aspekty uměleckého

vnímání (emotivita, fixace postupů a postojů, jejich generalizace i do jiných oblastí)

26. Předmět ekologické psychologie (biologické a psychologické aspekty utváření ţivotního prostředí,

zpětnovazební interakce), metodologická východiska výzkumů (Stokols, Proshansky), psychologické přístupy

(molární psychologie, psychosemiotika, kognitivně psychologické teorie atribucí, implicitních a mentálních

prototypů, percepční styly aj.)

27. Podmiňující faktory kýče a vkusu, móda, sloh, podíl racionální a proţitkové sloţky, znaky

28. Nároky na ţivotní prostředí (soulad vědomých i podvědomých poţadavků), vazba racionálních a

proţitkových činitelů (provoz, materiál, barva, forma, harmonie), symbolifikace a její pohnutky (reminiscenční,

iluzivní, sekurativní, desiderativní, reprezentační aj.), záměrné, podvědomé, symbolické a funkční

charakteristiky

29. Proţívání ţivotního prostředí (atmosféra, topofilie, komunikativnost, úrovně symbolizmu, typy proţívání,

uspořádání, distance, formativní vlivy)

30. Harmonizace člověka a ţivotního prostředí (sebeutváření, kultivace a exploatace, psychické potřeby)



Základní doporučená literatura:

AEPPLI, E.: Psychologie snů. Praha 1995.

AJVAZ, M.: Znak a bytí. Praha 1994.

BAKALÁŘ, E.: Moderní psychologické hry s psychologickou tematikou. Praha 1990

BLÁHOVÁ, K.: Uvedení do systému školní dramatiky. Praha 1996

CAMPBELLOVÁ, J.: Techniky arteterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. Praha 1998

CASEOVÁ, C. - DALLEYOVÁ, T.: Arteterapie s dětmi. Praha 1995

CASSIERER, E.: Filosofie symbolických forem. Praha 1996.

ČAČKA, O. a kol.: PSYCHOLOGIE IMAGINATIVNÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ s příklady

aplikace. Doplněk, Brno 1999

ČAČKA, O.: PSYCHOLOGIE VRSTEV duševního dění OSOBNOSTI a jejich autodiagnostika. 3. vydání,

Doplněk, Brno 2002

ČAČKA, O.: PSYCHOLOGIE DUŠEVNÍHO VÝVOJE dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 2. vydání,

Doplněk, Brno 2003

ČAČKA, O.: Racionalita a imaginace v duševním dění. In: Sborník ref. z XIV. vědeckého kolokvia. VVŠPV

Vyškov, květen 1996. (s. 73 - 81)

ČERNOUŠEK, M.: Psychologie ţivotního prostředí. Praha 1986

ČERNOUŠEK, M.: Sen a snění. Praha 1988

ČERNOUŠEK, M.: Svět dětí a pohádky. Praha 1991

ELKONIN, D. B.: Psyhológia hry. Bratislava 1983

FINK, E.: Hra jako symbol světa. Praha 1993

FOUCAULT, M.:Sen a obraznost. Liberec 1995

HONZÍK, K.: Tvorba ţivotního slohu. Praha 1976

JŮVA, V.: Vývoj německé muzeopedagogiky. Brno, Paido 1994

KOWZAN, T.: Znak v divadle. Prolegomena scénogr. encykl. 18, Praha 1973

KULKA, J.: Psychologie umění. Praha 1990

KURIC, J.: Psychologie vnímání malířských výtvarných děl v ontogenezi. Brno 1971

KŘIVOHLAVÝ, J.: Hra a komunikativní dovednosti. Praha 1971

MACHKOVÁ, E.: Metodika dramatické výchovy. Praha 1997

MACHKOVÁ, E.: Zásobník dramatických her, cvičení a improvizací. Praha 1990

MILLAROVÁ, S.: Psychologie hry. Praha 1978

PESESCHKIAN, N.: Kupec a papoušek. Brno 1996

READ, H.: Výchova uměním. Praha 1967

SCHONFELD, V.: Učebnice vědecké grafologie. Praha 1996

SVOBODA, M.:Psychoterapie - hypnosugestivní a imaginativní metody. Praha 1989

VALENTA, J.: Metody a techniky dramatické výchovy. Praha 1997.

VIEWEGH, J.: Fantazie. Praha 1986.