COMO ENSE�AMOS CIENCIAS SOCIALES EN EL NIVEL INICIAL by gc5nt4

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									Construcción de las ciencias sociales desde una mirada epistemológica.

La enseñanza de las ciencias sociales constituye una tarea compleja dada la problemática
propia de los contenidos a trabajar.
El discurso de la pedagogía, es el discurso propio de un saber complejo, es un saber sobre
el saber-hacer. Gilles Ferry Este saber se caracteriza porque se construye a través de un
proceso de reflexión-acción-reflexión, acción realizada, recordada, imaginada, deseada.
La teoría didáctica no puede tener carácter científico en razón de su estrecha relación con la
actividad práctica como la actividad docente y por causa de presupuestos valorativos, por
su carácter normativo y prescriptivo y los modos de validación o justificación de
conclusiones que son empleados corrientemente.
Según la concepción positivista de la ciencia, intenta conocer la verdad y postula el ideal
del conocimiento absoluto de la realidad. Pretende conocer la totalidad y aunque algunos
autores pretenden aceptar que las teorías científicas hipotéticas poseen un carácter móvil y
un camino itinerante y carenciadas, se descartan desde la teoría que son calificadas como
científicas con carácter normativo.
En este enfoque, razón, y decisión, conocimiento y valores están estrictamente separados
entre sí. Los dominios de ser y deber ser se diferencia rigurosamente. El campo del deber
ser queda librado a la racionalidad. Jurgen Habemas, en crítica a esta postura, afirma, “
cada valor individual aparece como un apelotonamiento marcado por el estigma de la
racionalidad.”
Por otra parte, si bien ninguna ciencia se limita reflejar pasivamente el mundo exterior, en
las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. En la construcción del
conocimiento acerca de la sociedad y de los procesos sociales adquiere importancia los
valores.
Alicia Camilloni, acuerda con la interpretación del neopositivismo, en que no hay
conocimiento social ni conocimiento en general que pueda ser caracterizado libre de
valores. Es por esta razón que las ciencias sociales, deben construirse y reconstruirse
permanentemente.
La ciencia es un saber público, no individual y si bien los valores no pueden estar sujetos a
verificación, el desarrollo teórico, sustenta sí puede, y debe ser validado. Son saberes
socialmente relevantes. Y esta relevancia puede ser demostrada.
El juicio de valor y la decisión son el fruto de procesos cognitivos y no sólo de respuestas
irracionales o emocionales. Exigen, un sujeto consciente de su existencia, de sus supuestos,
Y además, que lo someta a la reflexión crítica. Deben ser problematizados en términos de
su objetividad-subjetividad histórica y por su universalidad.
Así, en la concepción positivista se desarticulan y se diferencian, los conocimientos de los
valores, también se demarca lo teórico de lo práctico, el conocimiento y la acción.
Sin embargo, “serios problemas como la pobreza, el analfabetismo, la opresión política y
la inseguridad jurídica han constituido puntos de partida de la investigación social” Popper,
1978.
Es a partir de las corrientes críticas que se recupera para las ciencias sociales, la relación
esencial de conocimiento y valor y propone articular el ser con el deber ser. La Escuela de
Frankfurt, distingue las ciencias fácticas y los modos de conocimiento en las ciencias
naturales y las ciencias sociales y sostiene que lo histórico y social no pueden ser
comprometidos por la lógica discursiva con categoría sencillas y unánimes, como propone
el método único, porque lo social e histórico, es simultáneamente, contradictorio,
determinable, racional, dominado por la naturaleza ciega y trasmitido por la conciencia.

Theodor Adorno, “afirma, por ejemplo, “que los datos ya están cualificados, la anticipación
del conjunto estructural constituye el primer paso en la comprensión de la realidad”. La
anticipación es la unidad del todo, y constituye la premisa de todo el análisis de la realidad,
no ignora la investigación empírico analítica, pero usa la interpretación para la comprensión
de cada realidad en particular.
Las corrientes de las teorías críticas, se manifiestan en contra del conformismo positivista
y no contra la investigación científica rigurosa. La ciencia social es definida a partir de la
ruptura con la concepción positivista, el dualismo hechos/decisiones y la contradicción
conocer/valorar, característicos del positivismo, son negados.
Para Habemas, el nexo entre teoría y práctica son necesarios, la praxis como mediación
histórico-social, afecta tanto al sujeto como al objeto.
Desde la sociología, Durkheim, Bourdieu, Passeron, sostienen que mas que hacer
sociología científica, hay que “saldar cuenta” con la sociología espontánea, proponen una
vigilancia epistemológica, para diferenciar entre la opinión común y el discurso científico,
la familiaridad con el universo social constituye un obstáculo epistemológico por
excelencia para un sociólogo.*1

Bachelard, dice, que “nada se da todo se construye” 2 y aquellos que asumen la tarea de
construir la ciencia, como aquellos que son sujetos de enseñanza y de aprendizaje deben
enseñar y aprender bajo esta premisa; “construir ciencias”. El docente debe romper con la
didáctica espontánea y con el conocimiento espontáneo.
Bachelard, Bordieu afirman que las nociones científicas se confunden con el conocimiento
social, deben ser diferenciadas a pesar que ambos coexisten un mismo sujeto.
Esta necesidad de diferenciación surge de la diferenciación entre la Doxa y la episteme.
Hasta aquí, pues, desde la definición de las ciencias y de las ciencias sociales, en particular,
la didáctica podría ser aceptada como disciplina científica y como una ciencia social. Con
suficientes condiciones de validación y justificación de los conocimientos y de las normas,
que ofrece para la configuración de la práctica pedagógica y para la mejor comprensión de
esta.
“El conductismo y los enfoques cognitivos toman como eje la construcción de significados,
plantean la imprescindibilidad de que la didáctica se constituya en dominio del saber
apoyado en el aporte riguroso de las disciplinas científicas”
Sin embargo, se podría definir a la didáctica como una ciencia social, estructurada en torno
a supuestos básicos, hipótesis y conceptos comunes , centrada en la definición de su objeto
de conocimiento y acción; la enseñanza como proceso mediante el cual docentes y
alumnos, tienen como propósito la construcción de conocimientos con significado.(Alicia
Camilloni.)




1
  Bordieu, P Chamboredon, Cpasseron, JC, El oficio de sociólogo.Presupuesto epistemológicos.. Mexico, S.
XXI, 1986, pag.27
2
  Bachelar. G.Epistemología. Barcelona.Anagrama,1989, pag189
El niño como sujeto

Educar en la sociedad contemporánea requiere en buena medida volver a considerar al niño
como un sujeto en crecimiento, como un sujeto que se está constituyendo," que vive, juega,
sufre y ama en condiciones más complejas, diversas y desiguales. Supone admitir, por otra
parte, que frente a un niño en crecimiento hay adultos cuyas identidades, en tanto
relacionales se hallan abiertas a la contingencia y deben ser contextuadas, que están
afectadas hoy por la impugnación de las tradiciones, por la crisis de los mandatos
institucionales y las condiciones de vida, y persistencia del deseo de una sociedad más
justa.

 Algunos períodos del siglo se han caracterizado por una ubicación del niño en el centro de
la escena educativa, con argumentos relacionados con la valorización de la "naturaleza
propia del niño", con una notoria recuperación de la idea de libertad infantil y con un
énfasis puesto en el aprendizaje y en la imposición de límites a la autoridad del maestro.

 a) El período inicial es el que corresponde a las primeras décadas del siglo, en el cual
     tanto la divulgación de las ideas y propuestas pedagógicas del Movimiento de la
     Escuela Nueva" como del psicoanálisis dan lugar a un reconocimiento del niño y a un
     conjunto de críticas a los adultos por oprimir su espontaneidad y sus intereses. El niño
     comenzó a ser objeto de miradas disciplinarias (en particular, de la psicología) que
     toman como objeto de análisis la naturaleza propia del niño y discuten el fenómeno de
     la autoridad escolar, postulando la importancia del estudio del niño y de la renovación
     de metodologías, planes de estudios y normas escolares. L
     Esta mirada al niño y a la escuela sucede a la etapa fundadora del sistema escolar y
     remite a las múltiples experiencias de renovación pedagógica en distintos lugares.
 b) El segundo período es el que corresponde a las décadas del '60 y del '70, durante las
     cuales se configura un nuevo imaginario sobre la infancia a partir de la divulgación de
     distintas corrientes psicológicas y psicoanalíticas, de la pedagogía de la autogestión, la
     psicología genética, la pedagogía antiautoritaria, la literatura infantil. La infancia es
     analizada por un conjunto de disciplinas frente a una sociedad que comienza a
     transformarse en forma acelerada desde el punto de vista social, cultural y político. Los
     niños se tornan objeto del mercado, de los medios masivos, de la publicidad, pero
     también de nuevas políticas.
 Pensemos en los textos y canciones de María Elena Walsh, en los artículos periodísticos de
 Florencio Escardó, en la preocupación por la influencia violenta y colonizadora de la
 televisión, en la historieta Mafalda. Lo que entonces se denominaba "conflicto
 generacional" fue un `tema reiterado en debates públicos, escritos y experiencias
 educativas de la época.
  Otros períodos se caracterizaron por un borramiento del niño, por una sujeción de la
población infantil a la Nación, a la raza o al Estado, mediante políticas represivas. La más
directa eliminación del niño, su subordinación al poder del Estado y la inscripción de la
infancia en un imaginario fundamentalista permanecieron también en el imaginario de
algunos períodos del siglo XX.
a) Desde esta lectura, es posible pensar el período correspondiente a la década del '30,
cuando se produce en Europa el surgimiento del nazismo. Existía una "teoría del niño" que
daba sentido a muchas de las medidas relacionadas con la selección racial de los elementos
de la población infantil del país nacionalsocialista. El desprecio del débil y la obediencia al
poderoso son el núcleo de toda ideología fascista,*' y desde esta perspectiva la autoridad
del poder (de la raza, de la clase o del Estado) se concibe como determinante de la
identidad del niño.
En la Argentina la política educativa de los gobiernos conservadores de la década del '30
estuvo permeada por este imaginario, en el que la población infantil debía tener una fuerte
sujeción al Estado. La educadora Olga Cossettini calificó esa política educativa como una
"pedagogía de la perversidad".
b) También es posible situar el período de los años '70, caracterizado por la presencia de
dictaduras militares en América latina. Como respuesta regresiva, los niños fueron
convertidos en botín de guerra (hijos de desaparecidos), se operó la sustracción de sus
identidades y se instalaron diversas formas de control privado-familiar de la vida infantil
desde el poder del Estado. En la ruptura de la cadena generacional que ligaba a los niños
con sus padres, y en la ubicación de éstos en otras cadenas (las de los apropiadores), los
niños fueron anulados como sujetos.
Desde el "¿Dónde está su hijo?" hasta las múltiples medidas persecutorias tomadas en las
escuelas, una política represiva de la libertad y autonomía del niño atravesó el clima de la
época y dejó un sustrato cultural para la viabilidad de posteriores políticas económicas de
corte neoliberal que sumaron ajuste y pobreza.
Lo que nos interesa destacar es que los movimientos sociales liberadores los suceden, en
muchos casos, fuertes políticos represivos , y estos ciclos, leídos en clave política, pueden
pensarse también respecto de los cambios abruptos en los imaginarios sobre la educación
infantil. Esto está presente en la relación entre las generaciones en los procesos educativos,
en la cual se expresan en algunos conflictos escolares huellas de imaginarios históricos
contrapuestos. Por último, entre los movimientos renovadores de signo utópico y las
políticas represivas de fuerte control social se sitúan muchas experiencias históricas."
En la actualidad encontramos esta tensión entre represión y permisión, que es síntoma,
entre otras cosas, de cómo la crianza y educación de un niño resulta hoy un prisma para
observar las dificultades de la generación adulta para construirle un horizonte. Horizonte
extensible a la sociedad en su conjunto.
Las tesis sobre el niño
La historia de la educación y de la pedagogía está vertebrada por tesis acerca del niño que
tienen la versatilidad, en muchos casos, de permanecer en el tiempo como residuos de
concepciones sustancialistas que están en la base de muchas prácticas educativas, pero que
a la vez cristalizan y sedimentan un tipo de relación histórica entre las generaciones.

La pedagogía moderna impugnó una tesis clásica, la que se refería al niño como a un
"adulto en miniatura". Hoy, en el contexto de rediscusión de las fronteras entre las edades,
aquella tesis vuelve a adquirir significado en el debate pedagógico atendiendo a las
transformaciones de la experiencia social contemporánea. Acompañando la controversia
acerca de la condición infantil o adulta del niño, se reeditan otras tesis relacionadas con la
maldad o inocencia y con la autonomía o heteronomía del niño. Gramsci sostuvo que "el
hombre es toda una formación histórica, obtenida con la coerción [...], y desde allí impugnó
la idea de educar entendida como "desovillar" algo ya existente en el niño, pero también la
de educar como una tarea exclusivamente reservada al adulto. En todo caso, la educación
de la infancia debía concebirse como una tarea política, que a la vez que incluyera una
didáctica democrática (moderna y renovada) se articulara con el proceso de construcción de
una nueva hegemonía cultural. Aquel debate se refería en un registro a la lógica de las
instituciones (convulsionadas por la defensa de la autonomía de los niños y jóvenes), pero
en otro a las formas de interpretar la constitución de la subjetividad infantil y a la
intervención del adulto-maestro: si la autonomía es resultado de un despliegue del interior
del niño, de su naturaleza propia, de lo que en aquella época se enunciaba como
"espontaneidad infantil", o si en todo caso es el resultado paradójico de una tarea imposible.
Castoriadis señala en este sentido que la imposibilidad de la educación radica en "apoyarse
en una autonomía aún inexistente a fin de ayudar a crear la autonomía del sujeto"," en
promover las decisiones del sujeto partiendo de su inscripción en la cultura instituida
En la actualidad, desde la Ley Nacional de Educación en el marco de la política educativa
actual, se considera al niño como sujeto de derecho, basado en la Declaración de los
Derechos Humanos, Convención sobre los Derechos del Niño y la Ley Provincial de
Educación Nº 13296 de la Promoción y Protección Integral de los Derechos de los niños.
Niños, adolescentes y jóvenes, protagonistas activos y ciudadanos plenos (es decir, sujetos
que deben ejercer sus derechos en el presente y no potadores de derechos futuros).

Caracterización del nivel Inicial:

La función social del la Educación Inicial ha sido tradicionalmente caracterizada
considerando el contrato fundacional, en tanto el primer acuerdo (explícito e implícito),
entre la sociedad civil y el estado, acerca del sentido de la creación de una institución. En el
caso de Educación Inicial, las instituciones del Jardín Maternal y Jardín de Infantes. El
contrato que va transformándose a través de la construcción de distintas asignaciones de
sentido, que se estructuran a través del tiempo en un interjuego complejo de múltiples
variables.
En un primer momento, el contrato poseía dos dimensiones.: la dimensión pedagógica y la
dimensión asistencial.
La primera se refería a la oferta educativa sistemática e intencional que se a cabo para los
niños en las instituciones.. Según los distintos momentos, el eje que fue caracterizando a la
socialización, el juego, el establecimiento de vínculos afectivos, los hábitos, las formas de
expresión Plástica, musical, literaria, el aprestamiento, la alfabetización cultural.
La dimensión asistencial, estaba dada en la realización de cuidados dados durante
actividades de crecimiento vinculadas con la satisfacción de necesidades básicas para los
niños, tales como higiene, la alimentación y el sueño.
En la crisis del 2001, dado el aumento de desempleo, la precarización del empleo, la
formación de bolsones de pobreza, en los barrios, hizo que en los jardines de Infantes, se
llevara a cabo un plan compensatorio para satisfacer las necesidades básicas de los niños y
niñas; se reforzó la merienda y se establecieron comedores.
Si bien en ese momento la intencionalidad y la toma de conciencia del poder político fue
dar prioridad a la dimensión pedagógica hubo un giro hacia la dimensión asistencial.
Hoy el asistir y enseñar no son opuestos, por el contrario, el enseñar, compromete a las
acciones denominadas de crianza. A diferencia de la concepción tradicional, donde la
crianza estaba despojada de enseñanza, en la actualidad este término hace referencia a la
igualdad de oportunidades de recibir educación. Por lo tanto asistir y educar son
actividades complementarias.
   En este proceso de educación, el aprendizaje es el proceso mediante el cual las personas
   incorporan conocimientos, valores, habilidades propios de la cultura donde vive. “3Los
   aprendizajes son productos de la educación, que otros individuos han planificado y
   organizado o de las enseñanzas que surgen a partir de un contacto menos planificado con
   las personas que se relacionan.”


El juego en la infancia
La relación juego-infancia se establece en el momento de reconocer al niño como sujeto con
características y necesidades propias, otorgar valor al juego se pone la atención en él
enriqueciéndolo con materiales, habilitando espacios y tiempos para jugar.
Los niños son sujetos singulares integrantes de grupos culturales con atributos propios, llegan a
la escuela con modos de pensar, de hacer, de hablar aprendidos en la vida familiar. Estos
modos de organizar y comprender la realidad devienen en saberes, intereses y preguntas que se
problematizan y enriquecen a través de distintas estrategias educativas orientadas hacia la
construcción y apropiación del conocimiento escolar.
Los contextos de crianza se organizan a través de particulares significados y creencias y van
configurando a los niños con atributos singulares y de pertenencia cultural.
El respeto por la diversidad se integra al objetivo de construir experiencias educativas escolares
sostenidas para revertir desigualdades, con acuerdos efectivos que se integran al
reconocimiento del juego como derecho universal de los niños.
Es a través del juego que el niño/ña del Jardín de infantes puede explorar, vivenciar, los hechos
de la historia como propios.


   COMO ENSEÑAMOS CIENCIAS SOCIALES EN EL NIVEL INICIAL

   Los niños/as del jardín de infantes están en continuo contacto con el mundo, que los rodea
   dicho de otra manera en contacto con la realidad y es a través de su propia interacción va
   construyendo conocimientos sobre ese ambiente-
   En la sala, el docente se encuentra frente a pequeños que poseen diferentes experiencias
   pero siempre hay algo que es común que los identifica. Para ello, el docente indaga sobre
   los saberes previos, sobre su contexto, sobre el contexto en la que está inmersa su
   institución.
   Analizar el ambiente social y natural es la propuesta vigente desde hace más de una década,
   en nuestro país cuando se comenzó a seleccionar contenidos de las diversas áreas. Así, se
   comenzó a hablar de las ciencias sociales en el jardín. Desde esta perspectiva se propone,
   en primer lugar recuperar cómo propósito de trabajo de las ciencias sociales, el
   conocimiento del ambiente.
   A partir de allí, nos interrogamos como convertir el ambiente en objeto de conocimiento en
   el jardín y para ello incluimos la noción de contexto.

   El ambiente es parte de uno y uno parte del ambiente. Se trata de un complejo entramado
   de relaciones y no sólo de una escenografía o paisaje, telón de fondo en que se desarrolla
   3
       Bassedas <Huguet, Solé. España(1998) Aprender y Enseñar en educación Infantil-Ed. Gráo
   Barcelona
nuestra vida. El ambiente es complejo, diverso, no es una categoría abstracta válida para
todo tiempo y lugar. Aun en una misma provincia, zona o región. El ambiente se presenta
en toda su diversidad. Del mismo modo, el ambiente no es igual para todas las personas que
viven en él tal por ejemplo, el ambiente no es vivido por el mapuche como para el turista,
por un niño y un adulto, por los sectores populares o carenciados que por sectores altos.
Es, por ello que el docente debe conocer el entorno donde realiza su tarea. Sin embargo
resulta difícil definir el ambiente, objetivarlo. Es a partir de lo distinto que es posible pensar
en lo propio, convertirlo en objeto de conocimiento, interrogarlo en busca de nuevas
respuestas. “ver el ambiente con otros ojos “ Frabboni y otros 1980.
Frabboni, El ambiente ofrece unos márgenes educativos democráticos y antidogmáticos
que une a la escuela con la sociedad; es necesario “ descentrar el aula y unir a la escuela
con la vida” (Ministerio de Cultura y Educación)
Este planteo se opone ala postura pasiva del aprendizaje: aprender y enseñar consiste en
convertirse en investigadores y no en simples espectadores. Aprender es en un modo de
apropiarse del ambiente. El ambiente no es ajeno, no es de otros y eso es de vital
importancia para las poblaciones marginales (frabboni y otros,1980). Tonucci(1988)
plantea que indagar el ambiente siempre supone acción.
Constituir el ambiente en un “alfabeto para ser leído” supone revisar aquellas ideas que lo
conciben como un lugar peligroso. Apoyando la idea, Luc(1987). Sostiene que no hay
medios desfavorables para el aprendizaje, sino que pueden convertirse en fuentes de nuevos
conocimientos.
Indagar el ambiente supone la crítica a la tan extendida práctica de fabricar la realidad
infantil para ser conocida por los niños: “ la aproximación global al medio(...)sólo tiene
sentido para el niño si se aborda desde situaciones reales” de este modo, el objeto de
estudio no está constituido sólo por grandes acontecimientos sino también por la vida
cotidiana. (Fraboni y otros 1980)

Dentro del contexto escolar, el ambiente se transforma en objeto de estudio es decir que la
escuela busca las estrategias para que los pequeños enriquezcan y complejicen los
conocimientos que ya poseen sobre el ambiente por el hecho de vivir en él. De este modo,
el jardín asume como propósito el de construir a formar ciudadanos críticos, respetuosos,
activos y responsables; capaces de integrarse creativamente a la sociedad de la que forman
parte.( curriculum de la Provincia de Buenos Aires)
El Jardín de Infantes debe ofrecerles la posibilidad de “mirar con otros ojos” enriqueciendo
sus conocimientos sobre el contexto cotidiano y conocido, y también acercarlos a contextos
desconocidos que de no mediar la escuela, probablemente no tendrían ocasión de conocer.
“4El Jardín de Infantes, no se organiza desde la perspectiva, ni la lógica de cada una de las
áreas, por separado, sino en función de ese propósito, la indagación del ambiente”

¿Cómo convertir el ambiente en objeto de conocimiento?
“Los niños desde que nacen forman parte del ambiente y a partir de sus experiencias, van
construyendo conocimientos, van construyendo sus primeros conocimientos, ejemplo
cuando tiran piedritas y se hunden, cuando pasa el camión de la basura y la recoge, algunos
saben que la leche viene de la vaca, que necesita dinero para comprarla en el supermercado
……

4
    Lic. Adriana Seruinicoff, Conferencia sobre Indagación del ambiente Social y Natural 2008
Los niños y los adultos constituimos el ambiente, al tiempo que transformamos ese
ambiente, y somos transformados por él. Se espera que los alumnos sean capaces de
construir relaciones y discusiones cada vez más sutiles y detalladas de ese ambiente, que
empiecen a construir relaciones y puedan socializar información a otros.

El ambiente es un complejo entramado que resulta inacabable por eso es necesario,
seleccionar contextos (recorte del ambiente que es convertido en objeto de estudio en un
proyecto de trabajo para abordar en el aula) , en esta selección de una porción de ese
ambiente, quedaran luego otros hilos sueltos que vincularán a este recorte con la totalidad,
por eso buscaremos aquellos recortes que sean evidentes para los adultos pero representen
verdaderos desafíos para los niños y niñas. Es necesario tener en cuenta que esos hilos
sueltos darán lugar a nuevos proyectos.
Se trata de elegir un contexto que pese a ser una parte del ambiente conserve su
complejidad. Es decir seleccionar un contexto no significa infantilizarlo de modo que sea
comprensible para los pequeños. El desafío consiste en encontrar, en cada caso, aquellos
contextos capaces de retener dicha complejidad y que a la vez sean abordables por los
alumnos pequeños.
Algunos contextos tienen anclajes físico, por ejemplo cuando armamos proyectos sobre la
fábrica de galletitas, el vivero municipal, o el taller del zapatero. Del mismo modo, es
posible organizar interesantes itinerarios en torno a las temáticas que exceden los límites de
un espacio físico determinado, como los dinosaurios, las fiestas populares, los juegos, los
juguetes.

Me parece interesante en este punto, narrar una experiencia realizada en el Jardín Nº 920
del distrito de Esteban Echeverría, sobre los circuitos de producción, donde cada una de las
aulas trabajó diferentes productos. Estando anclada la institución en una zona carenciada,
en cuya cercanía funciona una feria, en donde se venden diferentes productos,
especialmente frutas, verduras, y productos alimenticios A partir de la visita ( experiencia
directa) a dicho lugar, surge la necesidad de investigar sobre el origen de los productos.
Así se comenzó a indagar sobre este recorte. De donde provienen los alimentos que allí se
venden, como se puede trabajar la tierra, que otros productos podemos elaborar, quienes
son los fabricantes, con ayuda de las familias se realizaron huertas, dentro del aula se
prepararon dulces, mermeladas, alfajores, buscando recetas, medidas de seguridad para la
esterilización de frascos solicitando ayuda a las cocineras de la institución, como producto
final se realizó una feria de productos artesanales.
 En esta experiencia, se abordaron diferentes contenidos desde el ambiente social y natural.

      Vida social: las instituciones y los trabajos
      Las historias: de los niños, de la familia y la comunidad.
      Los objetos: características físicas y funciones sociales.

Estos contenidos están relacionados con las funciones que cumplen las instituciones y los
espacios sociales y las necesidades de las personas, el modo en que se organizan y los
trabajos que desempeñan esas personas, la capacitación necesaria, herramientas y
maquinarias que utilizan, las normas que regulan, atravesados a la idea de diversidad y
cambio. (Documento curricular de la provincia. de Buenos Aires.)
Relacionando estos contenidos con los siguientes e hilo conductor que nos permite elaborar
otros proyectos, se relacionaron con la historia de nuestra nación y se preguntaron ¿cómo
venían en tiempos de la colonia las mercancías? ¿Qué traían los barcos españoles que
arribaban a Buenos Aires?
Ciertos acontecimientos de la vida cotidiana de los chicos, de la ciudad, del país o del
mundo constituyen también contextos que pueden ser abordados con los alumnos. En
algunos casos, se trata de acontecimientos ocasionales que resultan relevantes en la vida de
los alumnos. Que resultan relevantes en la vida de los alumnos y pueden ser convertidos en
objeto de conocimientos, como los mundiales, las elecciones, los pingüinos empetrolados,
etc.
Camilloni (1995), sostiene que los niños conocen de lo cercano a lo lejano. Por lo tanto es
mejor comenzar por lo que el niño ya conoce puesto que tiene una relación afectiva. El
mundo cercano es la que provee de mayor número de recursos para proporcionar una
experiencia directa, ya que el niño necesita experimentar con objetos concretos para
garantizar su aprendizaje y por último, porque el niño se interesa más por conocer lo más
cercano. Es usual que los jardines comiencen por las familias, el jardín la cuadra del jardín
y luego continúen con algún comercio de la manzana o plaza del barrio. En este punto es
necesario que el docente conozca bien el contexto en que trabaja, indagar sobre negocios,
si hay plazas cercanas, museos, centros culturales, que eventos se llevan acabo,
municipalidad, fábricas, ect, que le permitan anticipar sus acciones de enseñanza y no
volverlas rutinarias.
En referencia a las familias hay que considerar la coexistencia de diversos modos de
organización familiar. Tradicional, mono parentales,ect.
Por otra parte, es necesario tener en cuenta la variedad de contextos a trabajar durante el
año y el nivel de escolaridad. La variedad es importante porque para muchos de los
alumnos la escuela es la única oportunidad que tienen de conocer más sistemáticamente
nuevos contextos.
Se debe ofrecer variedad de actividades, para que los niños busquen información, a partir
de la observación directa: en edificios públicos, fachada del jardín, de las casas, del barrio,
de las góndolas del supermercado.
En otras oportunidades, los niños obtendrán datos, a partir, a partir de la observación de
fotos actuales, imágenes, fotos de época, obras de arte, parte de una película, documental.
Este tipo de materiales permitirá al niño/ña tomar contacto con realidades lejanas en el
tiempo y espacio, y también profundizar sus observaciones, al poder “mirar mas de cerca” y
en detalle.
Los niños/ñas también pueden obtener información observando objetos antiguos y
modernos. Las informaciones que los niños obtienen de esta observación debe ser
ratificada, rectificada o complementadas por el docente.
En este sentido, me acuerdo, la realización de un viaje a Caminito, con los niños y niñas de
un Jardín de Infantes de Monte Grande., cuyo proyecto había empezado trabajando pintores
argentinos, y para ello fuimos a visitar el “Museo Quinquela”, desde esta experiencia
directa pudimos ver, vivenciar como era la casa de Quinquela, observamos obras de arte,
mascaron, la ventana por la cual el pintor veía los barcos que luego plasmaba en sus obras.
Fue trabajo institucional, todos nos movilizamos hasta allí. Y lo interesante fue dada la
edad de los niños fuimos privilegiando sectores que luego trabajaríamos en la aulas.
En algunos casos elaboramos pequeñas encuestas, dos o tres preguntas, y entrevistas, para
conocer más en profundidad que actividad se desarrolla allí. Los niños elaboraron las
preguntas con ayuda del docente en función de su unidad Didáctica o proyecto.
Lo importante, es preveer las formas de registro, para lo cual le pedimos ayuda a los
docentes y familiares que nos acompañaron.
En este trabajo se requirió la búsqueda libros, revistas, página web, siendo el maestro el
puente entre este tipo de información y los niños/ñas, para ello el docente debe leerlas
previamente y seleccionar párrafos, de modo que los niños y las niñas empiecen a
reconocer que hay un tipo de información que para conseguirlas se debe consultar a
diferentes portadores de textos. Ej. Biografía del Pintor/ y otros pintores, dónde esta el
museo, nombre de sus cuadros,
Nuestra satisfacción es el producto que pudieron elaborar los niños y las niñas, y al año
siguiente cuando fuimos a visitar la biblioteca local, los alunos/as reconocieron
inmediatamente el cuadro de Quinquela y Berni, otro pintor sobre el cual habían
investigado.
También es importante poner a los niños en contacto con relatos y narraciones, por eso
invitamos a pintores de la zona.

De los contextos a la selección de contenidos:
Si bien los contenidos brindan herramientas para comprender cada contexto, en el jardín el
eje de trabajo está constituido por el conocimiento del ambiente y no por los contenidos de
cada una de las áreas. Es decir a partir del contexto surgen los contenidos.

El maestro, por ejemplo, cuando trabaja la panadería propone analizar algunas de las
transformaciones que ocurren en la masa durante la elaboración del pan, si trabaja la
verdulería por ejemplo analiza con sus alumnos las diferentes partes de las plantas a
consumir o si trabaja la fábrica de dulces analiza el recorrido de los frutos hasta llegar al
dulce. Cada propuesta aborda temas vinculados con los alimentos. Sin embargo su trabajo
no está centrado en los alimentos. Los contenidos seleccionados (sobre los alimentos)
pretenden aportar nuevos conocimientos y una mirada diferente sobre cada uno de los
contextos.

La selección de contenidos está orientada de modo de ofrecer a los niños la posibilidad de
conocer aspectos de ese contexto que no conocían o conocían parcialmente. En algunos
casos se trata de “mirar algo que nunca habían “mirado”. Otros “de mirar con otros ojos”
aquello que le resulta familiar. Así por ejemplo, una propuesta que apunte a descubrir que
en la plaza viven diversos animales, quienes cuidan este espacio, y mantienen el lugar.
En la selección de contenidos hemos dicho es que en su tratamiento permita que los
alumnos complejicen y enriquezcan su mirada sobre el ambiente por lo tanto es necesario
organizar actividades que favorezcan la construcción de esa mirada.
Las actividades deben promover la curiosidad y el deseo por aprender, todo proyecto
necesita estar motorizado por una situación que los alumnos no puedan resolver recurriendo
solamente a las informaciones y los recursos de la que disponen, Es a partir de allí que un
proceso será capaz “de desencadenar un proceso que desemboque en la construcción de
nuevos conocimientos”
Esto supone que el docente desarrolle una delicada y difícil tarea que consiste en organizar
situaciones que, por un lado, los alumnos no puedan resolver con lo que ya saben, pero que
a la vez cuenten con algunos conocimientos que le permitan involucrarse en dicha
situación.
¿Qué es el itinerario didáctico?
En este sentido el itinerario didáctico está organizado en torno de una pregunta, una
situación problemática, una duda, un cuestionamiento que inaugura y sostiene el interés por
aprender. Por ejemplo ¿cómo aprendieron las maestras a ser maestras? ¿Los papás cuando
eran chiquitos iban al jardín? ¿a qué jugaban sus abuelos? ¿Quiénes habitaban estos suelos?
Para promover aprendizajes es importante que las preguntas sean abiertas y ricas, es decir
que admitan variados y diferentes niveles de respuestas.
 Por otra parte, es importante ofrecer a los alumnos distintos tipos de actividades que
posibiliten la obtención de información necesaria para responder a las preguntas y
situaciones problemáticas que impulsan el itinerario didáctico.

Tipos de actividades de búsqueda de información:
          Observación en la búsqueda de la observación
          Actividades de búsqueda de la información a través de la salida.
          Actividades de la búsqueda de información a través de la lectura de imágenes,
          cuadros, fotos películas etc.
          Actividades de búsqueda de la información en libros, revistas, enciclopedias etc.
          Actividades con informantes
          Actividades de búsqueda de la información a través de objetos de las ciencias
          sociales.
          Actividades de Búsqueda de información a través de la exploración en ciencias
          naturales.
          Actividades que posibilitarán la organización, reflexión y sistematización de los
          conocimientos puestos en juego.


Por lo tanto, el docente debe ofrecer a los niños y niñas del Jardín actividades múltiples y
secuenciadas entre sí, generando situaciones en la que los alumnos/as puedan tomar
contacto con el ambiente social de modo de enriquecer su mirada sobre él.
Para ello, se debe analizar, en que momento se interviene para dar información, procurando
que los niño/ñas obtengan los datos de manera cada vez más autónoma. Realizando las
tareas en pequeños grupos a fin, que los niños/ñas puedan confrontar sus datos. El docente
debe tener en claro además que preguntas formulará para la indagación.
Esta posibilidad de planificar actividades variadas, posibilita al docente pedir material a las
familias, siempre y cuando estas puedan ofrecer, acotando el pedido para que los niños/as
se responsabilicen en buscar en casa para luego traerlo al jardín y compartirlo con sus
compañeros. De esta manera, aprenderán a buscar datos y a reconocer que las familias
poseen información valiosa para compartir en el jardín.

El docente diseña actividades, en las que los niños/ñas ponen en juego sus conocimientos,
en escucha y atenta la lógica de las hipótesis de sus alumnos/as, a fin de retomar o
rediseñar ciertas actividades. La indagación de los saberes previos no se agota en el inicio
de la actividad sino que el transcurso de la actividad van surgiendo, interactuando, las ideas
que los niños/as tenían de esa realidad.
Actividades de salidas o experiencia directa:
En varios párrafos he mencionado “la experiencia Directa”, esta actividad considera las
actividades previas, donde se da información de la salida y se realiza una especie de agenda
o guía, donde el docente escribe cuales son los sectores que van a recorrer, se realizan
preguntas, se preparan cuestionarios, etc, Actividades durante y posteriores en la que los
niños/ñas sistematizarán la información.

Este tipo de actividades se realizaban durante el período de la escuela tradicional, en el cual
se reproducían como una copia aquellos lugares que visitábamos, el quiosco, el
supermercado , su intencionalidad se basaba en la reproducción. Hoy, la función de la
escuela y en particular en área del conocimiento social, es partir de los conocimientos del
alumno, ponerlos a prueba, provocar la confrontación y avance, y aportar saberes a todos
los niños.

Efemérides patrias- un antes y un después

Conocimiento de las ciencias sociales y la historia.

 Tradicionalmente uno de los objetivos principales de la enseñanza de las ciencias sociales
y la historia era conseguir que el alumno memorizara capitales, fechas, lugares y nombres
de personajes destacados de nuestra historia; sin embargo una de los principales aporte que
hizo el constructivismo en la concepción del aprendizaje ha sido destacar la importancia
que el conocimiento previo posee en la adquisición de nuevos conocimientos (carretero,
1993 y carretero limón, 1993)
Desde el área de las ciencias experimentales algunos autores han investigado el
conocimiento que poseen los alumnos sobre conceptos científicos naturales. En esta línea
de investigación han surgido trabajos que exploran las ideas previas, como concepciones
espontáneas que poseen los alumnos de diferentes edades.
    1. son construcciones personales. Aunque muchas de ellas son comunes a un gran
        número de alumnos, estas ideas forman parte de la red de conocimientos que el niño
        ya posee., posee significado personal.

   2. Suelen ser implícitas. Se adquieren a partir del conocimiento cotidiano.

En el jardín de infantes estas concepciones previas están relacionadas desde lo cotidiano
desde su exploración y contacto con el mundo circundante y las relaciones con los adultos
que lo rodean. Por eso “enseñar ciencias sociales en el Jardín de Infantes significa tomar el
ambiente socio-natural como objeto de indagación y de trabajo didáctico con los chicos en
la sala”, porque es allí donde adquiere sentido el trabajo pedagógico, aquello que
pretendemos que los niños y niñas comiencen a conocer.
En referencia a las efemérides patrias es necesario que el niño entre en contacto con el
pasado, a partir de lo cotidiano. Pueda vivenciar los diferentes hechos a través del juego de
la dramatización, de la observación de cuadros, de la experiencia directa, del relato…
 Las efemérides están relacionadas con las fechas para recordar, conmemorar y/o festejar
porque remiten a hechos históricos que dan cuenta de nuestros orígenes y de la continuidad
de un pasado común-documento curricular-
El origen de las fiestas patrias en las escuelas argentinas se relaciona con la escuela laica y
gratuita y el proceso de construcción del estado nación. La Ley 1420 de 1884 sentó las
bases de la escuela pública argentina cuya función era afianzar el ser nacional, con
sentimiento de pertenencia e identidad colectiva, dada que la mayoría de la población
estaba constituida por extranjeros, producto de la inmigración con diferentes lenguas,
costumbres y religiones.
En este proceso resultaba imprescindible la enseñanza de la lengua, una historia común
para todos y la celebración de las fechas patrias fueron una de las estrategias para construir
un denominador común.
De ahí que las fiestas patrias en las escuelas argentinas remiten a encuentros comunitarios y
a tradiciones construidas por esa escuela normalista y moderna para la consolidación de los
nuevos estados nacionales formados en el siglo XIX, que permitió la implantación de
rituales que funcionan como formas de educación patriótica para la construcción de la
nacionalidad; con sentimiento patriótico y de nacionalidad.


Cuando hablamos de efemérides, hablamos de historia, una medida de tiempo inabarcable
para la mente infantil, a partir de una indagación en un pasado remoto, con sus
particularidades y singularidades el niño ira construyendo la idea de cambio, la idea de una
historia compartida, tradiciones, costumbres que nos caracterizan como pueblo.
Por eso, una posibilidad para realizar, recortes históricos es adoptar criterios que guíen
nuestra mirada, eso nos permitirá elaborar conclusiones, o explicaciones sobre épocas
lejanas. Si priorizamos una mirada centrada en la organización del espacio, recortes como
la Plaza de Mayo pueden ser interesantes, estableciendo diferencias entre ésta a comienzos
de la época independiente y en la actualidad. La distribución de las construcciones y el rol
de las personas que se desempeñaban en las mismas nos permitirán establecer relaciones
entre la función de los espacios y el uso que las personas hacían de ellos.
En este sentido, una experiencia directa es el paseo que ofrece hoy el cabildo, tomando este
recorte se puede indagar sobre la función que desempeñaba esa institución en tiempos de la
colonia. Se pueden observar como era las construcciones en esa época el espesor de sus
paredes que impide escuchar los ruidos de la ciudad. Vestimentas cuadros de personajes de
época como Liniers, Manuel Belgrano, salas donde se reunían los cabildantes Hect.
Una vez en el aula, luego de un diálogo con los niños y niñas, se puede invitar a armar una
maqueta, comentar aquello que contó la guía dramatizar las reuniones de la junta etc.
Si el docente ha reflexionado acerca de la distribución del poder en la época y su impacto
en la organización del espacio, esto enriquecerá su mirada y generara intervenciones más
precisas. Este recorte se puede abordar con imágenes de la época, descripciones de viajeros;
siendo posible incluir fotos actuales que nos muestren lo cambios. Una maqueta de la plaza,
o una reconstrucción del espacio en la sala, realizada a partir de una observación dirigida
pueden hacer que los niños comprendan algunos de los cambios.

A través de relatos como Un barco cargado de noticias, los niño/as pueden acercarse al
hecho que estos traían noticias de Europa, como la fragata inglesa que arribo el 13 de mayo
de 1810 trayendo la grave noticia de la caída de Sevilla en manos de Napoleón…el relato
nos cuenta también que el virrey en un principio trato de ocultar las novedades
incautándose todos los periódicos, pero uno de ellos llego a manos de Belgrano y
Castelli….., este relato nos invita a preguntar ¿qué otras novedades además de las políticas
traían estos barcos?., ¿qué otras noticias vendrían de Europa?.

Si por el contrario, decidimos diseñar recortes centrados en las características de la
economía, es deseable que los niños comprendan que la venta no era exclusivamente
ambulante, la ciudad tenía una red de relaciones sociales y económicas que se expresaban a
través de variadas formas de comercio y producción de bienes. Pero, si el deseo es abordar
la venta ambulante, es deseable elaborar explicaciones acerca de porque se vendían ciertos
productos como velas, agua, aceitunas, pescado o frutas y verduras, favoreciendo la
comprensión de que muchas de las personas que realizaban esta tarea lo hacían para
beneficio de sus amos o dueños y otros para su propio beneficio, cuando leemos “Los
vendedores de aves y de frutas recorren también las calles, así como los obreros de toda
clase que se dirigen a sus talleres”. (D’Orbigny, citado por Romero, L.A. (1983) Esta cita
nos remite a algunos interrogantes ¿De dónde provenían las aves y las frutas? ¿Quiénes las
vendían? ¿Qué talleres había en BuenosAires? ¿Qué especialización tenían estos obreros?
¿Cómo aprendieron sus oficios?, la dinámica de la ciudad cobra, así, otro sentido, y
“obreros”, figura que en los actos escolares jamás aparecen. O cuando leemos “…era en el
barriode Santo Domingo donde estaban las casa de comercios de importancia, sobre todo,
el comercio español y criollo. Lacasa de Vivot, Martínez de Hoz, Masa, Masías, Santa
María, Llambí y Cambaceres”(Galvez, en Romero ob.cit) aparece en nuestra representación
otro tipo de venta la que se llevaba a cabo en comercios. Esta litografíacoloreada de Isola,
del año 1844 denominada “Pulpería en la Ciudad” nos permite trabajar con los niños
diferentes formas de venta, sectores sociales y económicos, o la organización del espacio en
la venta en comercios y la venta ambulante.

Durante mucho tiempo desde la escuela tradicional en los actos escolares podíamos ver,
niños como negritos, sonrientes alegres de su condición de esclavos, niños y niñas
caracterizados de gauchos patriotas, damas antiguas, vendedores ambulantes cantando
pregones, festejando el cumpleaños de la Patria. Estos estereotipos se repetían año a año,
producto de las representaciones que los docentes tenían de esos personajes, y al final de
cada acto se repetía fervorosamente un “viva la Patria.”. Los actos escolares carecían de
sentido y de realidad.
Romper con estos estereotipos no es fácil, pero ante todo debemos convenir que para
recrear el pasado el docente debe estudiar, leer, buscar, analizar fuentes, bucear en
bibliografía, de lo contrario todo es más de lo mismo.
La diferencia entre un niño “disfrazado” y un niño “caracterizado” está en el recorrido
previo, el docente que ha indagado, que conoce el pasado, puede recrearlo con otro nivel de
precisión, con propuestas creativas, en las que los niños se sienten cómodos, porque han
transitado etapas de reconstrucción del pasado desde sus posibilidades, esto evita también
los errores que se observan en los actos, como no comprender cuando termina la “época
colonial”, lo que significa también comprender el concepto.

Otro aspecto importante a recalcar, es que desde el marco general del curricular de la
provincia de Buenos Aires, en base a la constitución y Leyes de educación sostiene
igualdad de derechos a los pueblos originarios e inmigrantes…este aspecto es importante
dada la heterogeneidad de comunidades que habitan nuestra provincia. En este sentido me
gustaría recordar un acto escolar del 25 de mayo, la institución esta compuesta pos
diferentes las diferentes comunidades (Bolivianos, argentinos, y paraguayos) nos llamo la
atención que estas comunidades que poco se expresaban, ese día vinieron vestidos de sus
trajes típico, sus comidas y su música, su bandera, no me acuerdo que recorte del ambiente
seleccionamos, pero la satisfacción fue la alegría de las familias y la participación e
integración que genero nuestro proyecto

Experiencia N° 1
Proyecto:
“Barrileteada en la Plaza”

Fundamentación
El barrilete, es uno de los juegos más antiguos de la humanidad, se convirtió en un juego
universal y adquirió diferentes nombres: cometa, papalote, ect,
Los barriletes quizás expresan el sueño de volar, coloridos, alegres, ondulantes con variadas
formas y combinaciones cromáticas, permiten proyectarse alto, muy alto, que permitió
surcar los aires desde hace tiempo. Por medio de su construcción, se invita a la familia a
participar de un momento ameno, creativo, construyendo al incremento de las capacidades
creadoras de los niños permitiéndole experimentar, aprender, reflejar, y fomentar el sentido
de pertenencia al grupo.

Producto: Remontar barriletes realizados en la plaza de la vuelta del jardín.

Objetivo:
        Favorecer el proceso de integración del niño en el jardín.
Contenidos:

 Juego:
        Integración al grupo de pares
         Desarrollar la imaginación
Ambiente natural y social
         Reconocimientos de cambios y permanencias a lo largo del tiempo en un mismo
objeto, con materiales, su forma
Educación Visual
           Dibujo
           Relación entre idea inicial, los materiales seleccionados y la producción final.

Actividades:
Investigación sobre los materiales necesarios para el armado del barrilete.
Interrogantes¿ Quienes conocen que arma barriletes? ¿Sus abuelos remontaban barriletes?
¿Donde? ¿Que es necesario para qué el cometa vuele?

La experiencia se realizó a principio del ciclo lectivo y el propósito del docente es crear
vínculos afectivos con los niños y niñas, propiciando la participación familiar.
Resulto sumamente interesante, era un día de poco viento algunos barriletes más livianos
remontaron otros estaban pesados y no lo consiguieron entonces acudieron a los abuelos
que tenían más experiencia, pues en su época era común jugar con barriletes.
Otros interrogantes..
¿Por qué antes se veían más barriletes? ¿Se parecen a los que vemos en la playa?




Experiencia N° 2

Eje: Buenos Aires Colonial

MES DE MAYO

25 DE MAYO:

Propósito:
    Diseñar propuestas didácticas que permitan la articulación entre la indagación del
     ambiente, el juego dramático y el juego de construcciones, etcétera.

CONTENIDOS
• Vida social: las instituciones y los trabajos.
• Las historias: de los niños, de sus familias y de la comunidad.

Objetivos:

   1. Iniciación, conocimiento y valoración de nuestra historia a través de testimonios del
      pasado y del presente.
   2. Establecer relaciones afectivas, expresando los propios sentimientos, desarrollando
      actitudes de respeto hacia los símbolos patrios.

Recortes seleccionados:

       “Ir de Shopping”( Felipe Pigna , Los mitos de la historia argentina pag, 221) Se
        trabajará lugares de ventas de ropa, merceros, telas,
     “Un barco cargado de noticias”(noticias de Europa acerca de la toma de Sevilla por
        napoleón y el debilitamiento de la corona real…., se puede abordar como eran los
        barcos en esa época, las noticias eran solamente políticas o traían mercaderías,
        noticias de la moda en Europa ect….
     “El gran debate”( El edificio actual del cabildo es producto de una reconstrucción
        llevada a cabo en 1940….sólo conserva la sala capitular, allí se produjeron las
        fuertes discusiones del cabildo del 22 de mayo de 1810 y fue electa la Primera junta
        de gobierno)
     “Las tertulias” ( Lugares de encuentro donde se reúnen la sociedad a debatir
    Temas políticos, recitales de poesía y música , las mujeres eran el centro de atención y
    era una buena oportunidad para conseguir novio…..
Se abordarán el modo en que ellas se organizan y los trabajos que desempeñan las
personas; los trabajos y la capacitación que requieren, las herramientas y maquinarias que
utilizan ,las normas que los regulan, etc. Estos contenidos están atravesados tanto por la
idea de cambio y permanencia como por la idea de diversidad.
Resulta importante ofrecer a los alumnos la posibilidad de tomar contacto con los cambios
y las permanencias que se van produciendo en las instituciones y los trabajos a lo largo del
tiempo…(diseño curricular)

Articuladamente con este proyecto se abordará el Día de los Jardines de Infantes, armando
un recorrido histórico de la institución. Como Producto el museo del Jardín.
Recorrido con fotos, trajes que se utilizaron en diferentes obras de teatro, negocios de la
zona, calles ect. Vestimentas, de los niños guardapolvos, camisolines ect. Se solicitará
participación de las familias, se realizarán encuestas entrevistas a docentes o ex alumnos
auxiliares, docentes de música que nos pueda aportar.

Experiencia Nº 3:

Propósitos
   1. Iniciar en el conocimiento y valoración de nuestra historia a través de testimonios
       del pasado y del presente.
   2. Valorar la importancia de los Pueblos Originarios para la cultura y desarrollo de la
       Nación.
   3. Establecer relaciones afectivas, expresando los propios sentimientos, desarrollando
       actitudes de respeto.

Itinerario didáctico:
              Recortes elegidos
             El Río de la Plata ( Vida colonial, Las lavanderas, el mercado,)
             Argentina es mi lugar- La educación como herramienta de lucha,
                pensamiento de Manuel Belgrano.
             9 de julio
             La música en el campamento. (17 de Agosto)

El itinerario didáctico: La propuesta didáctica que desarrollaremos articula con las
diferentes actividades pensadas y diseñadas para ofrecer al niño indagar sobre el museo
elaborar un producto una exposición.
E je Vertebrador:
El museo. Su organización y distribución.
Experiencia directa: Visita al “Museo” nos detenemos a realizar una mirada a los cuadros
de la época, trajes,
Recorte: “Pueblos Originarios”

Preguntas de indagación:
    ¿Quienes habitaban nuestras tierras?
    ¿Cómo vivían? Cómo se alimentaban? ¿A que jugaban?
    Cómo se Vestían?¿como nosotros? Como las damas, caballeros o esclavos de la
       época colonial?
Es importante, en esta experiencia se realizó lectura de imágenes de cuadros de las cuales
podíamos inferir las preguntas anteriores

Producto: Realización del museo, donde se dividen diferentes secciones y mostramos la
vida del pueblos originario a través del arte.
Resultó además interesan, la presencia de Tobas, que explicaron a las familias , la
discriminación sufrida en los actos patrios de las escuelas tradicionales, donde los
disfrazaban de soldados, ya nunca se tuvo en cuenta la matanza generalizada que hubo en
América Latina de los pueblos que ya habitaban este suelo, antes de la llegada de los
españoles.
Participaron con los niños y niñas de la elaboración de diferentes artesanías.

En ese año en particular, (2006), se jugaba el mundial de futbol, los niños y las niñas,
concurrían a la institución con las últimas del campeonato, por eso se realizó un proyecto
sobre diferentes torneos, juegos comparando con otros deportes.
BIBLIOGRAFÍA:
    Epistemología de la didáctica de las Ciencias Sociales. Alicia Camilloni. Cap.1
    Una Didáctica de lo Social: Del Jardín de Infantes al Tercer Grado. Silvia
      Alderoqui.Cap.7
    Problemas y Perspectivas de la Enseñanza de las Ciencias Sociales. Una concepción
      cognitiva. Mario Carretero. Juan Ignacio Pozo
    Documentos curriculares de la Provincia de Buenos Aires.
    Orientaciones Didácticas. Para el Nivel Inicial..Documentos de la revista de
      Educación. DGCy E/Subsecretaria de Educación.
    Recorridos Didácticos en la Educación Inicial Ana Malajovich(Compiladora)Ed..
      Paidos
    Construir y Enseñar . Las ciencias sociales y la Historia Mario Carretero Ed. Aique.
    De la Familia a la Escuela. Cap.1 (Sandra Carli Compiladora) Ed. Santillana
    Ley Nacional de Educación
    Ley provincial de Educación
    Ley 13.298 de la promoción y protección integral de los derechos de los niños y
      decretos reglamentarios. Convención de los Derechos del Niño.
AGRADECIMIENTOS:

  Primeramente agradezco a mi familia, mi esposo César, mis hijos Alejandro, Gustavo y
  Gastón, que me alientan para continuar mi carrera, y avanzar en mi profesión.
  Agradezco a mis amigas y compañeras que siempre están conmigo.(Diana, Norma,
  Silvana, Mirta y María Eugenia)
  Mis compañeras de la Universidad que me alientan a escribir, especialmente a Sandra.
  A las Docentes del Jardín Nº 920 de Esteban Echeverría por los momentos compartidos
  tanto en el trabajo cotidiano como en el esparcimiento.
  A Analía Maselli, docente del Jardín 903, por las experiencias brindadas.
  Al Profesor de Universidad De Lomas de Zamora, Rául Guevara por la oportunidad
  brindada.

								
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