Psychologie ucen�

OBSAH



1 POŢADAVKY NA OSOBNOST UČITELE ................................................................................ 4



1.1 Struktura a determinace osobnosti ..................................................................................................... 4



1.2 Osobnost učitele .................................................................................................................................. 5

1.2.1 Motivace k učitelskému povolání ....................................................................................................... 6

1.2.2 Charakterově-volní vlastnosti ............................................................................................................. 7

1.2.3 Dynamické vlastnosti, temperament ................................................................................................... 8

1.2.4 Vlastnosti psychických procesů a stavů ............................................................................................ 10

1.2.5 Výkonové vlastnosti, obecné schopnosti .......................................................................................... 12



1.3 Výchovně vzdělávací cíle školských institucí ................................................................................... 15



1.4 Podmínky úspěchu učitele.................................................................................................................. 17

1.4.1 Vědět, znát, mít vědomosti ............................................................................................................... 17

1.4.2 Umět, mít dovednosti, k úspěchu potřebné vlastnosti, schopnosti ................................................... 18

1.4.3 Chtít, mít chuť, mít zájem ................................................................................................................ 19

1.4.4 Moci, mít moţnost, mít příleţitost ................................................................................................... 19



1.5 Vlastnosti úspěšného učitele .............................................................................................................. 19

1.5.1 Sebereflexe učitele: Dotazník „Hodnocení učitele ţákem“ .............................................................. 21



2 METODY POZNÁVÁNÍ A ŘÍZENÍ ŠKOLNÍ TŘÍDY ................................................................. 25



2.1 Sociální klima ve třídě ........................................................................................................................ 25

2.1.1 Klima školní třídy, jeho popis a diagnostika .................................................................................... 25



2.2 Sociometrie ve školní třídě ................................................................................................................. 26

2.2.1 Ukázka sociometrického šetření ....................................................................................................... 27



2.3 Vyuţití technik aplikované psychologie k řízení školní třídy ......................................................... 29



3 NEVHODNÉHO CHOVÁNÍ ŢÁKŮ Z PSYCHOLOGICKÉHO HLEDISKA .............................. 32



3.1 Příčiny nevhodného chování ţáků .................................................................................................... 32



3.2 Negativní sebehodnocení a jeho příčiny ........................................................................................... 32

3.2.1 Negativní sebehodnocení a působení rodiny .................................................................................... 33

3.2.2 Negativní sebehodnocení a působení školy ...................................................................................... 34



3.3 Nevhodné chování z hlediska finality, nástin vhodných reakcí ...................................................... 34

3.3.1 Vynucení pozornosti ......................................................................................................................... 35

3.3.2 Boj o moc (o vliv) ............................................................................................................................. 35

3.3.3 Pomsta .............................................................................................................................................. 36

3.3.4 Hledání soucitu ................................................................................................................................. 36



3.4 Podněty pro úspěšné zvládání nevhodného chování ţáků .............................................................. 36



4 NÁROČNÉ ŢIVOTNÍ SITUACE VE ŠKOLE............................................................................ 40



4.1 Frustrace.............................................................................................................................................. 40







1

4.1.1 Reakce na frustraci ........................................................................................................................... 41

4.1.2 Model frustrace ................................................................................................................................. 43



4.2 Deprivace ............................................................................................................................................. 43

4.2.1 Druhy deprivace................................................................................................................................ 43



4.3 Stres...................................................................................................................................................... 44

4.3.1 Stadia stresu (3 fáze GAS)................................................................................................................ 44

4.3.2 Stresory ............................................................................................................................................. 45

4.3.3 Stres ve škole .................................................................................................................................... 45

4.3.4 Průzkum stresorů učitelského povolání ............................................................................................ 47

4.3.5 Prevence stresu ................................................................................................................................. 48

4.3.6 Management stresu - tělesné uvolnění ............................................................................................. 49

4.3.7 Management stresu - psychické uvolnění ........................................................................................ 49



4.4 Konflikt ................................................................................................................................................ 50

4.4.1 Intrapersonální konflikty................................................................................................................... 51

4.4.2 Interpersonální konflikty.................................................................................................................. 51

4.4.3 Styly řešení konfliktů ...................................................................................................................... 52



4.5 Vyuţití poznatků o NŢS ve školství .................................................................................................. 53



5 PSYCHOLOGICKÁ LITERATURA PRO UČITELE ................................................................ 55









2

Otázky ke zkoušce:

1. Požadavky na osobnost učitele

Pojem osobnost, struktura a determinace osobnosti, stručná charakteristika jednotlivých sloţek

osobnosti: motivace, charakter, postoje, seberegulační vlastnosti, temperament, schopnosti,

psychických procesů a stavů (se zaměřením na osobnost učitele).

Vlastnosti psychických procesů a stavů učitele, jeho speciální schopnosti.

Cíle vzdělávacích institucí podle Školského zákona. Podmínky úspěchu práce učitele, vlastnosti

úspěšného učitele, moţnosti vyuţití dotazníku: „Hodnocení učitele ţákem“.

2. Metody poznávání a řízení školní třídy

Klima školní třídy, popis jeho kritérií, moţnosti vyuţití dotazníku „Naše třída“.

Sociometrické šetření (obliba, neobliba, vliv), sociogramy.

Sociálně psychologické techniky poznávání a řízení školní třídy

Utváření příznivého klimatu školní třídy

3. Nevhodné chování žáků z psychologického hlediska

Příčiny nevhodného chování ţáků

Vliv rodiny a školy na vznik negativního sebehodnocení ţáků

Nevhodné chování z hlediska finality (vynucení pozornosti, boj o moc, pomsta, hledání soucitu).

Podněty pro úspěšné zvládání nevhodného chování ţáků.

4. Náročné životní situace ve škole

Pojem frustrace, frustrační tolerance, obranné frustrační mechanismy.

Stádia stresu, stresory, stres ve škole, stresory učitele

Zásady prevence a zvládání (management) stresu.

Typy a příčiny konfliktů, styly řešení konfliktů

Vyuţití poznatků o NŢS ve školství









3

1 Poţadavky na osobnost učitele



1.1 Struktura a determinace osobnosti

OSOBNOST je organická jednota (systém) všeho tělesného a psychického, vrozeného

a získaného, typická pro daného jedince, utvářená a projevující se v jeho chování

(činnosti a společenských vztazích)

Vysvětlení definice:

- vlastnosti osobnosti neexistují izolovaně, jsou součástí systému, a tak se navzájem podmiňují, ovlivňují

(např. temperament ovlivňuje naše chování, city, volní vlastnosti či charakter ovlivňují naše výkonové

vlastnosti, schopnosti apod.)

- osobnost je psychofyzická jednota, jednota „těla a duše“: kaţdý člověk je charakteristický svým vnějším

vzhledem, tj. tělesnou konstitucí, stavbou těla, mimikou obličeje, gestikulací ale i oblečením, úpravou účesu

apod.), ve které se (do určité míry) promítají jeho psychické vlastnosti, jeho přetrvávající nálady, postoje,

záţitky a také naopak: tělesný stav ovlivňuje naši psychiku

- osobnost je dále syntézou všeho vrozeného (vrozené, nepodmíněné reflexy, pudy), rozvinutého a

získaného, osvojeného v průběhu individuálního vývoje, tj. zkušenosti

z různých rolích, dovednosti, návyky, vědomosti atd.

Struktura osobnosti:

1) motivace (aktivačně-motivační vlastnosti) - zahrnují vše to, co ţene člověka k určité činnosti, oč usiluje, k

čemu směřuje

- motivy vnější a vnitřní, potřeby, pudy, cíle, zájmy, ideály, plány, ale také např. zvyky

2) charakter, postoje (vztahově-postojové vlastnosti) - jádro osobnosti, které je člověku zdrojem

zodpovědného jednání = tedy vlastnosti, které mají morální význam

- je to systém hodnot, kterým daná osobnost dává přednost při hodnocení nejrůznějších jevů a kterými řídí

své jednání (hodnota je vlastnost, kterou jedinec přisuzuje určitému objektu /věc, situace, událost/ nebo

činnosti ve spojitosti s uspokojením jeho potřeb, zájmů)

- vztah k sobě, k druhým, k práci, k přírodě, k hodnotám, názory, přesvědčení, postoje (sloţky: poznávací,

citová, konativní)

3) seberegulační vlastnosti - na základě poznání sebe sama - řídí a kontrolují proţívání a chování člověka

- člověk odráţí a přetváří vnější svět (to ale dělají také zvířata), člověk navíc můţe odráţet (uvědomovat si a

poznávat) a přetvářet i sám sebe (vzdělávat se, měnit se, sebevýchovou, např. autosugescí zdokonalovat),

tomu pomáhají seberegulační vlastnosti např. sebeuvědomování, sebepoznání, sebehodnocení, sebekritika,

svědomí + volní vlastnosti

4) temperament = je souhrn vlastností organismu určujících dynamiku a intenzitu proţívání a chování

- dynamikou - rozumíme tempo průběhu a střídání psychických procesů, stavů, činností

- intenzitou rozumíme u prožívání jeho hloubku a u chování jeho vnější výrazovost, intenzita reakcí

Dynamické vlastnosti O. nemají psychický obsah (jako např. má charakter), ale pouze formu (rychlost, sílu,

intenzitu ..), vlastnosti temperamentu jsou převáţně vrozené (ne jen tedy zděděné ale získané např. v

těhotenství, při porodu, nevhodnou výchovou v dětství) a relativně stálé. Dříve se učilo, ţe se jedná o

vrozený (genotyp) neurohumorální činnosti, nyní nové pojetí temperamentu říká, ţe jej lze částečně změnit:

působením společenských podmínek, výchovy a autoregulačním působením a sebevýchovou

5) schopnosti = výkonové vlastnosti určují, jak úspěšně můţe osobnost vykonávat určitou činnost

- vlohy, schopnosti speciální a obecné = inteligence

6) individuální vlastnosti psychických procesů a stavů - podílejí se na charakteristice osobnosti, vytvářejí

tzv. individuální zvláštnosti (našeho vnímání, představivosti, fantazie, tvořivosti, myšlení, paměti, řeči,

pozornosti, emocí, NŢS, tj. chování ve stresu, konfliktu apod.)









4

Determinace vývoje osobnosti

- obecně znamená určení, vymezení, stanovení vztahu mezi proměnnými

- člověk řeší otázky: „Proč jsem takový, jaký jsem?“, „Jak je moţné, ţe to dítě je takové, kdyţ nikdo z nás v

rodině takový není?“ ....

DETERMINACE znamená příčinnou podmíněnost a zákonitou závislost věcí a jevů

Aplikace principu determinace na oblast psychiky znamená:

a) chování a proţívání je vţdy podmíněno určitými faktory, činiteli, vlivy, příčinami

b) tyto činitele lze poznat, tato poznatelnost je ale omezena sloţitostí psych. jevů (na rozdíl od fyzikálních

jevů) a stupněm rozvoje metod

c) duševní vývoj, ţivot probíhá dle určitých zákonitostí, kdo tyto z. zná, můţe s dostatečnou

pravděpodobností předpovídat reakce, průběh psych. jevů

Obvykle rozlišovány tyto dva základní faktory: dědičnost a prostředí, vnitřní a vnější:

1) biologická determinace zahrnuje:

a) činitele vnitřní

- NS a její činnost (15 miliard neuronů, 1 neuron aţ 10 tisíc synapsí), vegetativní, periferní a CNS (u dívek

rychlejší rozvoj LH, je univerzálnější zajistí úspěch ve škole, u chlapců spíše PH, jednostrannější)

- nerv. procesy vzruchu a útlumu, 5 částí reflexního oblouku (analyzátor = první tři části)

- žlázy s vnitřním vyměšováním (ne sekrecí): (hypofýza = podvěsek mozkový, epifýza, brzlík, štítná ţláza,

nadledvinky, pankreas = slinivka břišní, pohlavní ţlázy) - vylučují hormony přímo do krve, nelze ovládat vůlí

- dědičnost (heredita): vrozené vlohy (anatomicko-fyziologické předpoklady), vrozené reflexy , instinkty a

pudy, stavba těla (ovlivňuje temperament), biologické potřeby

- tělesný stav organismu: odolnost vůči nemocem, zdravotní stav, prodělané nemoci, úrazy ...

b) činitele vnější:

- sloţení potravy, kvalita vody (bez jódu - zduření štítné ţlázy), co vše dostane tělo (vliv alkoholu, drog na

rozklad osobnosti x rozvoj osobnosti)

- mikro- a makro-klimatické podmínky: - čistota vzduchu (severní Čechy), koncentrace CO2 je po hod. ve

třídě zdraví škodlivá, dívky v Africe jsou zralé ve 12 letech, Švédové mají díky tmě časté deprese, sebevraţdy

2) sociální sociokulturní determinace zahrnuje

- výchovné vlivy prostředí (rodiny, školy, vzor učitele, party ..), záţitky, traumata z dětství

- společenské normy, spol. tabu, různé zvyky, dokonce i jiné zákony

- výtvory lidské kultury a civilizace, další sociologické podmínky např. lidnatost, na Západě nejsou jiţ

moderní drogy, ale náboţenské sekty

- lidská psychika můţe vzniknout pouze v lidské společnosti (viz. případ tzv. „vlčích dětí“ Amala Kamala)

Zákon lomu: vnější vlivy prostředí (např.vých.vzděl.cíle - určuje vědec pedagog) působí přes vnitřní výbavu

(podmínky, dispozice, činitele = jeho postoje, hodnoty, ideály, cíle) jedince (měl by znát psycholog), přes

které se jakoby „lomí“, zvnitřňují se - (coţ sleduje učitel = pedagog + psycholog) - př. nabídnutí drogy



1.2 Osobnost učitele

Jak bude dále ukázáno, na rozdíl od jiných povolání učitel působí celou svou osobností.

Poţadavky kladené na učitele:

1) vyučovat, vzdělávat - řídit osvojování V,D,N

2) vychovávat - formovat jejich osobnost, (suplují funkci rodiny): charakter, vůli, postoje, hodnoty, zájmy,

seberegulační vlastnosti, temperament (toto předpokládá znát ţáka)

3) znát svůj obor - soustavně se v něm vzdělávat

4) znát a umět pouţívat pedagogicko-psychologické poznatky (umět psychologicky jednat, myslet - viz. 4

podmínky úspěchu učitele)

5) působit vhodně svým vlastním příkladem, sebepojetí, vztah k druhým, tělesné, duševní a duchovní

zdraví, přijaté hodnoty, postoje, osobní vzhled, kulturnost, apod.

Osobnost učitele se pokusíme popsat pomocí těchto oblastí:

- motivace k učitelskému povolání







5

- charakterově-volní vlastnosti

- dynamické vlastnosti, temperament

- vlastnosti psychických procesů a stavů

- výkonové vlastnosti, obecné schopnosti

- speciální schopnosti, dovednosti učitele

Nutno upozornit, ţe výše uvedené rozdělení není disjunktní, ţe se jednotlivé oblasti často překrývají

tak, jak to bývá v humanitních vědách obvyklé.



1.2.1 Motivace k učitelskému povolání

Z hlediska převládající zaměřenosti (motivace) k učitelské práci rozlišujeme dva základní typy učitelů:

a) logotrop

je učitel zaměřený na svůj obor, na obsah svého předmětu. Takový učitel pečuje o své sbírky, s nadšením

vede nejrůznější krouţky, nelituje čas ani námahu, aby získal ţáky pro svůj předmět,

b) paidotrop

bývá charakterizován jako učitel orientovaný spíše na ţáky, na jejich problémy, zájmy apod.

M.Langová (1992) ještě podrobněji rozlišuje logotropa spíše:

a) filozoficky orientovaného, který ţáky seznamuje s nejrůznějšími filozofickými směry a který jim pomáhá

nalézt smysl ţivota, a logotropa:

b) vědecky orientovaného, zaměřeného na poznatky exaktních věd, který, pokud je na výši i po stránce

metodické (coţ bohuţel u „vědců“ obvykle nebývá), ovlivňuje ţivotní rozhodování (volby povolání) nejvíce

ţáků. Jeho nadšení pro obor je totiţ velmi nakaţlivé, stává se často jejich ţivotním vzorem (podle známého

rčení: „zapálit můţe jen ten, kdo sám také hoří“). Bohuţel tento typ učitele můţe ale zároveň také nejvíce

ubliţovat ţákům svou přílišnou zaslepeností pro svůj předmět, pro kterou není schopen (ani ochoten) vnímat

obvyklé problémy dětí, respektovat jejich jiné zájmy, potřeby apod.

Také u druhého typu učitelů zaměřeného naopak na ţáky rozlišujeme dva typy. Paidotropa spíše:

a) individuálně psychologicky orientovaného, který se vyznačuje velmi citlivým, chápavým přístupem k

jednotlivým ţákům, snaţí se je dobře poznat, pochopit a získat si jejich důvěru, a paidotropa:

b) sociálně psychologicky orientovaného, zaměřeného na ţáky jako na určitou sociální skupinu, zajímá se o

problémy dětí a mládeţe určitého věku, přemýšlí, jak rozvíjet jejich myšlení, paměť, ale také vůli, zájmy,

motivaci (a ne jen vědomosti).

Oba uvedené typy paidotropa mohou ale postrádat větší zanícení pro svůj obor, které se můţe projevovat

nesrozumitelným výkladem, lhostejností, malým zájmem o učební látku. Tento nezájem o předmět ţáci brzy

vycítí a bohuţel také napodobují.

V praxi se málokdy setkáme s vyhraněným jedním typem z výše uvedené typologie motivace učitelského

povolání. Existují spíše učitelé s jedním převládajícím typem motivace, přičemţ z kaţdého typu mají další

charakteristiky.

Doporučuji všem čtenářům, učitelům, krátké zamyšlení nad sebou samým, které by vedlo k zařazení se k

jednomu z typů a k uvědomění si jeho předností, ale také a především k přiznání si některých jeho

nedostatků, omezení a z toho plynoucích chyb, kterých se dopouštíme ve svém výchovně-vzdělávacím

působení.

Dobrý učitel je motivován ke své učitelské práci tím, ţe při ní uspokojuje některé své vyšší psychické potřeby

jako např. potřeba poznávat stále nové a toto pak předávat druhým, působit na ţáky, rozvíjet jejich osobnost,

vést a řídit jejich činnost, pomáhat jim apod..

Podle Maslowa stojí na vrcholu pyramidy lidských potřeb a hodnot potřeba seberealizace. Pro úspěch

kaţdého lidského snaţení je velmi důleţité, aby člověk tuto potřebu ve vykonávané činnosti uspokojoval.

Také spokojenost v učitelském povolání závisí na míře vlastní seberealizace. Tato potřeba úzce souvisí s

potřebou uznání, ocenění. A protoţe ze strany dětí či jejich rodičů skutečně jen málokdy přicházejí projevy

díků a uznání, uspokojení této potřeby spočívá plně v rukou vedení školy.

Ocenění dobré práce učitele by nemělo být jen jedenkrát ročně finanční odměnou, ale také a především

formální i neformální ústní pochvalou vţdy, kdyţ si to učitel zaslouţí.









6

Ředitelé škol často chybují v tom, ţe svými pochvalami hodně šetří. Chtějí tím patrně naznačit, ţe dobrá

práce je vlastně samozřejmostí. Málokterý ředitel ale vůbec tuší, jakou zázračnou moc má taková upřímně

míněná pochvala a jak velké mnoţství učitelů na zaslouţenou pochvalu marně čeká. Jsem přesvědčen, ţe

atmosféra v mnoha sborovnách by se vylepšila, aktivita učitelů by se zvýšila, kdyby ředitelé škol tolik

nešetřili svými projevy uznání, kdyby své podřízené častěji chválili. Také jednotliví učitelé mezi sebou by

měli vyuţít kaţdé příleţitosti k ocenění úspěchu svého kolegy. Tyto pochvaly by pak přenášeli i učitelé na

své ţáky, stupnice na „teploměru radosti“ by na celé škole stoupala.

Vzpomeňme jen, na krásnou pravdu, kterou lapidárně vyslovil E.Berne (1970): „Kdyţ člověka nikdo nehladí,

začne mu vysychat mícha“. Psychologové právem nazývají naši současnou populaci jako populaci

nedohlazenou. Otázkou je, do jaké míry se na tomto označení podílejí naši pedagogové, kteří musí bohuţel

velmi často suplovat úlohu rodiny?



1.2.2 Charakterově-volní vlastnosti

Z většiny výzkumů, zabývajících se osobností učitele, vyplývá, ţe ţáci základních a středních škol povaţují

vlastnosti charakteru za nejdůleţitější pro autoritu učitele.

Jak známo, jedná se o souhrn vlastností, které mají morální význam a které lze popsat pomocí těchto skupin

vztahů:

a) vztah k sobě

zahrnuje naše sebepoznání, které by mělo vyústit v objektivní sebehodnocení a zdravé sebevědomí.

Vzhledem k tomu, ţe učitel bývá často vzorem, který je svými ţáky napodobován, měl by mít ty kladné

vlastnosti, které od ţáků ve výchově vyţaduje. Je-li náročný na ţáky, měl by být také náročný sám na sebe,

neměl by se podceňovat, ale také příliš přeceňovat apod.

Nyní se často pouţívá pojmu sebepojetí (koncepce vlastního Já) - nezahrnuje jen otázku Kdo jsem?,

směřující k popisu, ale zahrnuje i sebeurčování a sebeaktualizaci ve smyslu „kým se mohu, chci stát, jaké

jsou moje moţnosti a perspektivy, co jsem udělal a co ještě udělat mohu“ (mohu x musím x chci ..)

Toto sebepojetí (vlastní identita) - ovlivňuje naše chování

Sebepojetí je souborem postojů jedince k sobě a jako kaţdý postoj má tedy tyto tři sloţky:

poznávací = sebepoznávání, emočně-hodnotící = sebehodnocení, konativně-volní = seberealizace

3 obrazy mého já: (Venovy diagramy) co si myslím JÁ (jaký jsem, kam patřím, co umím, jaké mám

postavení) x co si myslí, jak mě vidí ONI, tzv. zrcadlové JÁ x jaké je moje skutečné, reálné JÁ + tzv.

ideální JÁ (moje přání, moţnosti rozvoje ...)

Zdravá sebedůvěra v sebe, ve své schopnosti, metody, postoje je základ úspěchu kaţdého řídícího

pracovníka. Kaţdý učitel řídí činnost druhých, je tedy svým způsobem řídící pracovník.

b) vztah k druhým

především k dětem, ale také ke kolegům, řediteli, rodičům atd. by se měl vyznačovat vzájemným

pochopením, upřímným a čestným jednáním. Zejména na niţším stupni škol by se neměl učitel bát projevit

svou náklonnost, lásku k dětem. Vţdyť v tomto citlivém období vztah ţáků k učiteli vlastně reprezentuje

vztah dětí ke škole a tím i k celé společnosti.

Jak známo, člověk brzy zapomene na učivo, které se učil ve škole, ale na svůj citový vztah k učiteli si

pamatuje celý ţivot.

Vřelost učitele totiţ předpokládá jistou citlivost pro druhé, tj. schopnost vycítit očekávání, snahy a potřeby

ţáků a projevuje se milým, laskavým, přátelským a ţáky podporujícím chováním, které vytváří podmínky pro

uvolněné, kooperativní vztahy s ţáky a dokonce i ţáků mezi sebou a tím i vyšší motivace k učení.

V této souvislosti moţno uvést jeden (pro pedagogy ne příliš příznivý) závěr z posledních psychologických

výzkumů: ukazuje se, ţe učitelé, kteří se vyznačují silným, kladným citovým vztahem k ţákům, mají niţší

úroveň sebevědomí, spíše se podceňují. Tato korelace je nejvyšší u učitelů 1.stupně ZŠ.

Proto je na učitelích poţadován (zároveň s určitou vřelostí) také přiměřený stupeň dominance, který vychází

ze zdravého sebevědomí, odborných a metodických kvalit učitele a který se projevuje v pohotovém

rozhodování, řešení výchovných i vzdělávacích problémů, ve schopnosti samostatně vést, řídit, kontrolovat.

Toto jsou vlastnosti, které v nových ekonomicko-společenských podmínkách po listopadu 1989 uplatní kaţdý

jedinec. Je tedy dobře, setkávají-li se ţáci s dominantním učitelem, který se svou rozhodností, samostatností a







7

dalšími vlastnostmi stává jejich ţivotním vzorem. Také výzkumy ukazují, ţe ţáci (zejména niţších ročníků)

sami vyţadují učitele spíše autoritativního, který si snadno dokáţe při vyučování udrţet ve třídě pořádek a

kázeň.

Současně je ale důleţité, aby dominance učitele byla přiměřená, aby učitel dokázal zároveň vytvářet

přátelskou atmosféru, ve které ţáci se zájmem spolupracují, bez obav sdělují své názory, nápady, ale i

proţívané pocity či kritické připomínky. Vysoká dominance učitele a jeho silná kontrola ţáků totiţ působí

nepříznivě na jejich vývoj, protoţe je brzdou jejich samostatnosti a tvořivosti (Langová, 1992).

c) vztah k práci

by se měl vyznačovat zodpovědným, svědomitým přístupem. Kdysi platilo, ţe učitel chápe své

povolání jako určité poslání. Všichni víme, ţe budoucnost národa záleţí do značné míry na jeho vzdělání.

Věřme, ţe tomu také začne jednou odpovídat i společenská prestiţ učitelské profese.

Za hlavní přednosti své práce povaţují učitelé její tvůrčí charakter a trvalou spolupráci s mladou generací.

d) vztah k hodnotám

Tato skupina vlastností zahrnuje postoje učitele k materiálním i duchovním hodnotám, tedy vztah k

penězům, majetku, ale také ke kultuře, vědě či pravdě. Lze do ní tedy zařadit jak smysl učitele pro

spravedlnost, tak i jeho vztah k přírodě (dříve tolik opomíjené ekologické cítění a chování) či jeho názor na

smysl ţivota a způsob jeho proţívání.

Díky svobodě získané po listopadu 1989 mohou nyní v našich sborovnách konečně pracovat učitelé s různým

filozofickým zaměřením, náboţenským a politickým smýšlením. Nejdůleţitější ale je, aby to byli učitelé s

optimistickým postojem k ţivotu a bezúhonností ve vlastním soukromém ţivotě (ţáci škol zejména na

malých městech aţ překvapivě dobře znají některé podrobnosti ze soukromí svých pedagogů).

e) volní vlastnosti

Z této skupiny oceňují ţáci nejvíce tyto kladné vlastnosti vůle: sebeovládání, trpělivost, rozhodnost,

důslednost, vytrvalost, houţevnatost atd.



1.2.3 Dynamické vlastnosti, temperament

V této podkapitole pojednám o vlastnostech určujících dynamiku proţívání a chování učitele. Jedná se o

vlastnosti osobnosti, které jsou převáţně vrozené a relativně stálé. Přesto je lze částečně změnit např. tím, ţe

budeme v autoregulačním působení plnit níţe uvedené „úkoly sebevýchovy“.

Vzhledem k tomu, ţe vlastnosti temperamentu se přenášejí na děti, měl by učitel znát svůj typ převládajícího

temperamentu a pokusit se tlumit případné jeho záporné projevy.

Uvedu základní temperamentové typologie:

Klasická typologie (Hippokratova-Galénova)

V této temperamentové typologii rozlišujeme tyto obecně známé typy temperamentu:

a) sangvinik

je společenský, přátelský, vyrovnaný, aktivní, optimistický, výřečný, rozhodný, ale také lhostejný,

lehkomyslný, nevytrvalý, příliš ovlivnitelný, nesoustředěný, málo náročný k sobě, se sklonem k povrchnosti

zájmů a citů.

Úkoly sebevýchovy sangvinika: pěstovat větší vytrvalost, důslednost, soustředění apod.

b) cholerik

bývá průbojný, energický, nebojácný, zásadový, tvořivý, samostatný, velmi aktivní, výkonný a

iniciativní, na druhé straně ale příliš impulsivní, náladový s nedostatkem sebeovládání, dříve jedná neţ myslí,

netrpělivý, nesnášenlivý, tvrdohlavý, vzdorovitý.

Úkoly sebevýchovy cholerika: naučit se více ovládat, nedávat příliš najevo své proţívání.

c) flegmatik

je trpělivý, rozváţný, vyrovnaný, klidný, zodpovědný, se smyslem pro spravedlnost, vytrvalý, schopný

snášet dlouhodobé zatíţení, přizpůsobivý, disciplinovaný, spolehlivý, přitom ale obvykle také příliš pomalý,

nerozhodný, pasivní, se sklonem k lenosti a setrvačnosti v názorech či metodách.

Úkoly sebevýchovy flegmatika: zvýšit pruţnost, aktivitu, překonat pohodlnost, rozvíjet tvořivost.







8

d) melancholik

bývá obvykle velmi citlivý, chápající, ohleduplný, obětavý, svědomitý, pečlivý, ale zároveň příliš

pesimistický, starostlivý, bojácný, plachý, uzavřený, uráţlivý, nedůvěřivý, shovívavý, mírný, nedůsledný,

málo praktický.

Úkoly sebevýchovy melancholika: zaujmout reálný postoj k ţivotu, neidealizovat si skutečnost.

Z výše uvedených typů nelze jednoznačně říci, který temperament je pro výkon učitelského povolání

nejvýhodnější. V různých pedagogických situacích jsou výhodou různé typy. Jediné, co bylo prokázáno

nejrůznějšími výzkumy, je skutečnost, ţe nejméně vhodným typem pro učitelství je temperament

melancholika.

V tomto stručném přehledu povaţuji za nutné zdůraznit, ţe se liší laické chápání výše uvedených

temperamentových typů od odborného pojetí psychologů a pedagogů především u cholerika a flegmatika. V

obecném povědomí jsou preferovány především jejich záporné vlastnosti. Oba typy ale mají mnoho kladných

vlastností, které oceňujeme v činnosti učitelů (např. cholerik je ze všech typů nejaktivnější, flegmatik zase

nejtrpělivější).

Závěrem nutno konstatovat, ţe v praxi neexistují čisté, vyhraněné typy, ţe se setkáme s typy smíšenými, u

kterých jeden nebo dva typy temperamentu převládají.

Jungova typologie

Do této typologie zahrnujeme tyto dva známé typy temperamentu:

a) extravert

je druţný, společenský, má hodně přátel, cítí potřebu být obklopen lidmi, se kterými si můţe povídat,

nerad sám čte a studuje. Touţí po vzrušení, rád riskuje, je spíše impulsivní, lehce se rozhněvá, má sklon k

agresivnosti, je bezstarostný, nenucený, optimistický, veselý, lehkomyslný.

b) introvert

je naopak klidný, introspektivní, spíše nesmělý, zdrţenlivý a uzavřený vůči lidem, kteří nejsou jeho

intimními přáteli. Nemá rád vzrušení, bere váţně kaţdodenní povinnosti a oceňuje spořádaný způsob ţivota.

Přísně kontroluje své city, málokdy se rozzlobí. Je spolehlivý, trochu pesimistický, klade velký důraz na

etickou stránku věcí.

Dříve se na pedagogických školách učilo, ţe pro výkon učitelského povolání je vhodnější temperament

extraverta vzhledem ke svému dynamismu, tj. snadnosti a pruţnosti v navazování mezilidských kontaktů a

zároveň schopnosti vytvářet uvolněnou atmosféru v nejrůznějších pedagogických situacích. Dalším důvodem

byla ta skutečnost, ţe na sklonku dvacátého století se stává lidstvo stále více extravertovanější. Na druhé

straně je ale upozorňováno na nedostatek obsahové hloubky, propracovanosti a samostatnosti poznávání

extraverta, coţ jsou vlastnosti významné pro vzdělávací činnost učitele především ve vyšších ročnících.

Proto se zdá být nejvýhodnější pro učitele jedinec umístěný zhruba uprostřed kontinua extraverze-

introverze (Langová, 1992, str. 21).

Eysenckova typologie

Tato typologie temperamentu doplňuje výše uvedenou Jungovu typologii o škálu tzv. neuroticismu:

a) labilita,

tj. náladovost, nedostatek sebeovládání a sebejistoty, nadměrná vzrušivost i na podněty menší

intenzity, společenská plachost, neklid.

b) stabilita,

kterou lze snadno charakterizovat pomocí opačných vlastností lability.

Na rozdíl od výše uvedených typologií, kdy nebylo moţné určit typ vhodný pro učitele, lze poţadovat, aby

učitelé ve škále neuroticismu se pohybovali co nejvíce na pólu stability.

Výzkumy prokázaly, ţe škála neuroticismu je sycena jinými vlastnostmi, neţ extraverze-introverze, jsou tedy

na sobě nezávislé.

Typologie I.P.Pavlova

Tato typologie vychází z vlastností nervových procesů vzruchu a útlumu.







9

Vzhledem k tomu, ţe učitelské povolání vyţaduje nervovou soustavu odolnou vůči zátěţi, bylo by pro učitele

ţádoucí, aby byl z hlediska průběhu nervových procesů typem silným, vyrovnaným a pohyblivým.

Další typologie (např. Kretschmera, Guilforda, Jaenschova, Scheldona) nenašly v pedagogické praxi širší

uplatnění.

Závěrem této podkapitoly nutno zdůraznit, ţe z hlediska temperamentu potřebujeme ve školách dynamické

osobnosti učitelů, které se vyznačují emoční stabilitou, rychlou adaptabilitou a které jsou schopny

postřehnout probíhající změny ve třídě a pohotově na ně reagovat.



1.2.4 Vlastnosti psychických procesů a stavů

V této kapitole provedeme velmi stručné zopakování některých základních poznatků z obecné psychologie.

Při popisu vlastností jednotlivých psychických jevů se zaměříme na poţadavky, které jsou kladeny na

základní psychické procesy a stavy učitele.

Vlastnosti psychických procesů

a) vnímání

Vnímání učitele by mělo být objektivní a nezkreslené, coţ předpokládá především dokonalý stav sluchového

a zrakového analyzátoru. Historky o nedoslýchavém či silně krátkozrakém učiteli, který neslyšel nápovědu či

nerozeznal obličeje ţáků při zkoušení u tabule, jsou sice úsměvné, ale bohuţel autoritu našich škol nezvyšují.

Povaţujeme za vhodné podrobněji rozebrat tzv. sociální vnímání, tj. vnímání druhých lidí. Učitelé se často

dopouštějí těchto chyb:

- chyba podlehnutí prvnímu dojmu,

- chyba halo-efektu,

- nesprávné implikace při hodnocení,

- chyba projekce,

- chybná tendence „figury a pozadí“,

- chyby při klasifikaci,

- chybné posuzování příčin výkonů ţáka.

Podrobněji - viz Holeček (2001).

Objektivnost sociálního vnímání dále ovlivňuje charakter vztahu mezi vnímaným a vnímajícím. Své přátele

vnímáme a posuzujeme mnohem kladněji neţ své osobní nepřátele. Pedagogické výzkumy dokázaly, ţe aţ

50% oblíbených ţáků dostává lepší známky, neţ si zaslouţí a na druhé straně nejméně 50% neoblíbených

ţáků je hodnoceno mnohem hůře, neţ si zasluhuje.

Dalším činitelem, který působí na kvalitu vnímání je aktuální stav vnímajícího: při dobré náladě má učitel

tendenci vidět vše v „příznivém světle“ a nadhodnocovat výkony ţáků a naopak.

Objektivnost vnímání dále ovlivňuje tzv. obecná zaměřenost vnímajícího. Jak známo „optimisté“ vidí na

vnímaných jevech (lidech) především to kladné, kdeţto „pesimisté“ vnímají naopak spíše to špatné. Poslední

výzkumy navíc ukazují, ţe kaţdý z nás má individuální sklon ke zkreslenému posuzování druhých lidí podle

sympatií či antipatií s lidmi určitých tělesných znaků. Tento sklon funguje mimo naše vědomí, jeho zdrojem

jsou naše zkušenosti a další mechanismy, které se dosud nepodařilo objasnit (biomagnetické záření kaţdého

jedince, aura, kterou je obklopen apod.). Jak známo, většinu psychotronických jevů neumíme v současné

době vědecky vysvětlit, to ale neznamená, ţe neexistují.

Tento text je určen výchovným poradcům, kteří při své činnosti často vycházejí ze svého pozorování. V této

souvislosti je proto třeba poukázat ještě na další poznatky z psychologie vnímání.

Tutéţ situaci vnímá, proţívá její zaangaţovaný účastník (učitel, ţák) zcela jinak, neţ jak ji vnímá nezávislý

pozorovatel (učitel, ředitel, školní inspektor). Pozorovatel totiţ neví (nemůţe vědět), co dané pedagogické

situaci předcházelo v předchozích hodinách, nezná, jaké jsou vztahy mezi učitelem a ţáky atd.

Tento rozdílný pohled vede pak k rozdílnému vnímání, hodnocení. Příčiny případného neúspěchu hledá učitel

zpravidla mimo sebe, tj. v ţácích, v učivu, v nevhodných podmínkách výuky aj., zatímco pozorovatel

přisuzuje vinu spíše aktérovi samotnému. Při úspěchu tomu bývá obvykle naopak. A navíc učitel se obvykle

domnívá, ţe jeho pohled je správnější. Tento poznatek lze zobecnit i na chybu, které se dopouštějí učitelé

tím, ţe přeceňují psychické vlastnosti ţáků a podceňují tzv. situační vlivy.









10

Dále výzkumy ukázaly, ţe učitelé přisuzují větší význam vlastnostem, které souvisejí s výkonem ţáka (zda je

pilný, pracovitý, poslušný apod.) a málo akceptují vlastnosti charakterově-volní či aktivačně-motivační jako

je např. ţákova samostatnost, tvořivost, zaměřenost, iniciativnost atd.

b) představivost, tvořivost

Vzhledem k tvůrčímu charakteru učitelské práce by měl být učitel vybaven dobrou představivostí, fantazií a

tvořivostí. Tvořivý učitel se vyznačuje vysokou senzibilitou (citlivost vnímat problémy), flexibilitou

(schopnost měnit přístupy, úhly pohledu), originalitou, intuicí a dalšími vlastnostmi, které studuje

psychologie tvořivosti.

Učitel by měl také dobře znát svůj typ představivosti. V psychologické literatuře jsou uváděny tři

základní typy představivosti. Uvedu jejich stručnou charakteristiku podle řeči, gestikulace a dalších znaků,

které nejsou běţně v literatuře uváděny:

- vizuální (zrakový) typ představivosti mluví velmi rychle, uspěchaně aţ nedbale, myslí v obrazech,

má fotografickou paměť a při vyjadřování pouţívá spíše „vizuálních“ pojmů, jeho klíčová slova jsou např.

„jak vidíte, podívejme se, to je jasné, uděláme si obrázek, je třeba se zaměřit atd.“. Tento typ gestikuluje

rukama na úrovni hlavy, při komunikaci si udrţuje větší odstup a jeho dýchání je především břišní.

- akustický, auditivní (sluchový) typ představivosti mluví rád a spíše pomalu a melodicky, zřetelně a

hlasitě artikuluje, rád poslouchá hudbu, dobře zpívá. Ve svém slovníku častěji pouţívá „akustických“ pojmů:

„poslyšte, neslyšeli jste, mluvit, říkat, naslouchat, hlas, znít, naladit se na stejnou strunu apod.“. Gestikulace

probíhá na úrovni ramen a níţe, při rozhovoru si udrţuje menší odstup neţ typ vizuální, dýchání je spíše

hrudní.

- kinestetický (proţitkový) typ je zaměřen na proţívání, dobře si představuje záţitky z pohybu

(motorický typ), pocity z doteku, z bolesti apod. Jeho řeč je spíše tichá, pomalá s hypnotickým hlasem. Při

vyjadřování volí slova jako např. „cítíte to, je to příjemné, uchopit, dotknout se, hmatatelný, drţet se, pevný

apod.“. Gestikuluje rukama na úrovni boků, ze všech typů udrţuje při komunikaci nejtěsnější vztah, dýchání

je hluboké, hrudní i břišní.

Lze předpokládat, ţe učitel výtvarné výchovy bude spíše typ vizuální, zatímco učitel hudební výchovy typ

akustické a učitel tělesné výchovy spíše motorické představivosti.

Výše uvedené zajímavosti o typech představivosti zkoumá nový obor současné aplikované psychologie tzv.

neurolingvistické programování. Zatím jsou jeho poznatky aplikovány pouze v oblasti psychoterapie:

terapeut musí znát hlavní typ představivosti klienta (tzv. primární komunikační kanál) a ten pak vyuţívat v

terapeutickém působení. Vyuţití v pedagogické praxi je neprávem opomíjeno, uvedeme názorný příklad z

1.třídy ZŠ: při počátečním čtení učitel ukazuje dětem písmenko A (vhodné pro vizuální typ), říká nahlas „Á“

a děti opakují, jak slyší (vhodné pro akustické typy), ale mnoho dětí tzv. kinestetického typu by pro jeho

osvojení spíše potřebovalo toto písmenko malovat, obtahovat, modelovat apod..

c) myšlení a řeč

Pro úspěch v učitelském povolání poţadujeme jedince s nadprůměrnou inteligencí, jehoţ myšlení je pruţné,

přesné, samostatné s pohotovým řešením problémů.

Pro dobrého učitele je charakteristické jasné, srozumitelné a pohotové vyjadřování se správnou výslovností,

bez logopedických vad a tzv. „parazitních“ slov. Učitel s bohatou slovní zásobou je schopen vyjádřit stejné

myšlenky na různé úrovni náročnosti podle stupně rozumové vyspělosti či aktuální pozornosti posluchačů.

V poslední době se pořádají psychologické kursy na zdokonalení se v oblasti tzv. neverbální komunikace.

Učitel je svým způsobem herec, měl by tedy znát a vhodně vyuţívat nejrůznější mimojazykové prostředky

(gestikulace, mimika, modulace hlasu, haptika, posturologie, proxemika atd).

Vlastnosti psychických stavů

a) pozornost

Při vyučování musí být učitel schopen dobře se soustředit na prezentaci učiva, zároveň ale musí sledovat a

interpretovat chování ţáků, je proto nutné, aby byl vybaven větším stupněm rozsahu, délky a intenzity

úmyslné pozornosti. Z hlediska dalších obvyklých pedagogických činností je pak důleţité, aby učitel měl

rozvinutou schopnost přenášení a rozdělování pozornosti.









11

Z negativních vlastností pozornosti nutno upozornit na častý výskyt rozptýlené pozornosti u učitelů, která se

projevuje v nepříjemné roztrţitosti, roztěkanosti.

Jak známo, aktuální úroveň pozornosti učitele ovlivňuje mnoho vnitřních a vnějších činitelů. Mezi vnitřní

patří např. odolnost nervové soustavy, proţívaná nálada, únava z přepracování, nedostatku spánku či špatné

ţivotosprávy aj. Vnější činitele popisujeme obvykle pomocí podmínek tzv. sociálního a fyzikálního prostředí,

tj. nevhodné vztahy mezi učitelem a ţáky, v rodině aj., ale také mikroklima (hluk, teplota, osvětlení, čistota

vzduchu ve třídě atd.) nebo makroklima (vlivy počasí, erupcí na slunci apod.).

b) citové stavy

Učitelské povolání vyţaduje rozvinuté tzv. vyšší city, emoce tj. city estetické (vkus, smysl pro krásu,

harmonii), intelektuální (zvídavost, touha po poznávání, pochybnosti o správnosti poznání, radost či zklamání

z nových poznatků) a etické (čestnost, upřímnost, cit pro spravedlnost, výčitky svědomí atd. atd.).

Pro učitele by měla být charakteristická převládající optimistická nálada, která vede k vytvoření radostné

atmosféry vzájemného porozumění a spolupráce. Učitel by měl být schopen ovládat své citové projevy,

nepřenášet konflikty z rodiny do školy a naopak. Proto je jednou z nejdůleţitějších vlastností učitele jeho

citová zralost, vyrovnanost, tj. rovnováha mezi rozumovou a citovou sloţkou psychiky. Ţáci totiţ velmi

citlivě vnímají a záporně hodnotí tzv. náladovost učitele. Tuto negativní vlastnost dokáţí vyuţívat ve svůj

prospěch tím, ţe své školní neúspěchy zdůvodňují rodičům „špatnou náladou“ pana učitele.



1.2.5 Výkonové vlastnosti, obecné schopnosti

Mezi výkonové vlastnosti osobnosti moţno zařadit schopnosti, vlohy, ale také osvojené vědomosti,

dovednosti a návyky.

Obecné schopnosti jsou ty vlastnosti, které jsou předpokladem úspěšného vykonávání v mnoha činnostech a

obvykle se v literatuře ztotoţňují s pojmem inteligence. Je samozřejmé, ţe nároky učitelského povolání

vyţadují jedince s nadprůměrnou inteligencí, ale poslední výzkumy ukazují na zajímavou skutečnost: mezi

neúspěšnými učiteli na základních a středních školách se překvapivě často vyskytují pedagogové s velmi

vysokou inteligencí (např. členové klubu MENSA). Vysoký inteligenční kvocient tedy nezaručuje úspěch v

učitelském povolání, mj. proto, ţe inteligenční testy měří spíše abstraktní, teoretickou inteligenci a

konvergentní myšlení, praxe ale vyţaduje především praktické, konkrétní a spíše divergentní myšlení.

Za schopného povaţujeme toho učitele, který má předpoklady kvalitně, zároveň ale rychle a lehce osvojit si

(a uplatňovat) poznatky a dovednosti, které jsou potřebné k učitelskému povolání. Schopnosti nejsou

vrozené, vznikají a rozvíjení se studiem, výcvikem, ale hlavně vlastní činností na základě vrozených vloh

(dispozic). Zkušenosti učitelů pedagogické praxe ukazují, ţe pro úspěch v učitelské profesi je rozhodující

(vedle kladného vztahu k dětem) určitý stupeň nadání, talentu k této činnosti, projevující se v didaktických

dovednostech, pedagogickém taktu a v kvalitě dalších speciálních schopností učitele (viz. níţe).

Speciální schopnosti učitele

O tom, zda bude člověk úspěšný v určité činnosti, rozhoduje vţdy soubor specifických schopností,

dovedností. Stejně tak povolání učitele vyţaduje (kromě výše uvedeného) ještě některé speciální schopnosti,

které zejména předurčují úspěšnost jeho výchovně-vzdělávacího působení.

a) didaktické schopnosti

se uplatňují především ve volbě vhodných vyučovacích metod, které respektují psychologické zákonitosti

učení. Dobrou metodickou připravenost projevuje učitel ve své jasné, srozumitelné a poutavé prezentaci

nového učiva, kterou probouzí u ţáků zájem o daný předmět, rozšiřuje jejich dosavadní vědomosti, ale

především rozvíjí samostatné myšlení, tvořivost, volní a další vlastnosti jejich osobnosti.

Některé vhodné didaktické dovednosti by se měly časem přeměnit v návyky (práce s hlasem, pohyb po třídě,

uvádění příkladů, aktivizace ţáků atd.). To proto, aby v centru pozornosti učitele nebylo jen učivo, ale

především ţáci, jejich činnost, způsoby reagování, uvaţování, jejich pozornost, zájem, proţívané city atd.

b) pedagogický takt

je správné, citlivé a pohotové vedení ţáků, které přispívá k optimálnímu rozvoji jejich osobnosti. Projevuje se

empatií tj. schopností vcítit se do psychiky dětí, chápat jejich potřeby, vnitřní motivy, pocity, zájmy apod..

Vedle tohoto chápání dětské duše je pro pedagogický takt charakteristické pohotové rozhodování, které







12

vyústí v psychologicky správné reagování, jednání. Pedagogicky taktní učitel má smysl pro spravedlnost,

všechny ţáky objektivně hodnotí, je schopen předvídat důsledky svých pedagogických opatření. Projevuje

přiměřený zájem o problémy dětí, dokáţe k nim najít vhodný přístup, navázat s nimi vztahy porozumění a

vzájemného respektu. Při výuce je sice náročný, zároveň je ale schopen vytvořit přátelskou atmosféru tvůrčí

spolupráce. Ţáci na takovém učiteli oceňují jeho smysl pro humor (vhodné studentské recese dokáţe

výchovně vyuţít) a dále pak tzv. pedagogický optimismus, tj. víru v ţáka, v jeho lepší vlastnosti.

Psychologové tvrdí, ţe pedagogický takt je částečně vrozený, lze jej ale rozvíjet výcvikem, samostudiem,

přemýšlením o své práci a především vlastními zkušenostmi v pedagogické praxi, důsledným uplatňováním

principu zpětné vazby. Výše uvedené dvě speciální schopnosti učitele rozhodujícím způsobem ovlivňují

úspěch jeho pedagogického působení. Obvykle jsou ještě uváděny tyto další poţadavky na vlastnosti osobnost

i učitele (např.Langová, 1992):

c) expresivní schopnosti

jsou předpokladem srozumitelného verbálního, ale i neverbálního vyjadřování svých myšlenek, citů a postojů,

tj. schopnost vyjádřit ţákům sebe sama. Patří sem např. jisté herecké dovednosti: mimika, gesta, práce s

hlasem, ţivá a obrazná řeč.

d) organizační schopnosti

se uplatňují v řízení vlastní pedagogické práce a v organizaci školních případně mimoškolních aktivit ţáků.

e) schopnost sebereflexe,

tj. znát sám sebe, vědět o svých přednostech ale i nedostatcích a mít tzv. zpětnou vazbu, tj. znát dobře účinky

svých výchovných a vyučovacích postupů, metod na ţáka. Dobrá sebereflexe je předpokladem zdokonalování

učitele, jeho sebevýchovy.

Všechny tyto vlastnosti osobnosti učitele se utvářejí jiţ v průběhu jeho profesionální přípravy, plně se ale

rozvíjejí aţ ve vlastní výchovně vzdělávací praxi.

Pedagogické mistrovství učitele spočívá ve spojení vynikajících didaktických schopností a pedagogického

taktu. Projevuje se vysokou přirozenou (neformální) autoritou učitele a výbornými výchovně vzdělávacími

výsledky. Otázkou je, co povaţovat za „výborné výsledky“ a jak je má ředitel školy poznat.

Je jisté, ţe v našich školách by jiţ nemělo jít jen o sumu vědomostí, informací, ale spíše o rozvoj tvořivosti,

zájmu o sebevzdělávání a individuální sebeprosazení, ale i schopnosti kooperace, řešení problémů a

podobných pro ţivot důleţitých vlastností. Zda sledovaný učitel rozvíjí tyto komponenty osobnosti u ţáků,

nepozná ředitel obvykle jen na hospitaci, proto musí posuzovat učitele komplexněji.

Konečným výsledkem hodnocení práce učitele by měly být odpovědi především na tyto otázky:

- jaký má zájem o práci s dětmi a co je jeho zdrojem (otázka motivace, celkové hodnotové orientace),

- jaké jsou jeho charakterově-volní a temperamentové vlastnosti (míra dominance a kooperace, vytrvalost v

realizaci svých rozhodnutí atd. atd.),

- jaká je jeho obecná a speciální výkonnost, respektive předpoklady pro ni,

- jak je odolný vůči zátěţi,

- jaký zájem má o své sebepoznání a sebezdokonalování.

Závěrem moţno poukázat na určitou analogii mezi povoláním učitele a umělce. Kaţdý učitel stejně jako

kaţdý umělec si musí nejprve osvojit určitou techniku, metodu, kterou potřebuje ke své činnosti (v případě

učitele jsou to především didaktické schopnosti). Bude-li ale opravdu úspěšný, to závisí také na ostatních,

především vrozených vlastnostech osobnosti (zejména pedagogickém taktu, jistém „hereckém“ talentu,

tvořivosti, trpělivosti, nadšení atd.), které nelze ţádnou technikou nahradit. V tom spočívá náročnost, ale

zároveň půvab a krása učitelského povolání.

Stupně schopností (vloh)

a) nadání - umoţňuje nadprůměrné, pozoruhodné výkony (nadání hudební, matematické, herecké - hlasové,

mimika, pohybové, dobrá paměť ..)

b) talent - vynikající výkony, vysoce rozvinuté nadání

c) genialita - mimořádně rozvinutý talent, vytváří vrcholná díla s historickým významem, ovlivňují vědecký,

kulturní pokrok, trvale obohacující lidstvo (Einstein či Edison, Shakespeare a Goethe, Čajkovskij a Smetana

atd. atd.)









13

Druhy schopností

Nejčastější dělení schopností je na specifické a obecné

Specifické sch. - umoţňují úspěšné vykonávání speciálních druhů lidské činnosti (hudební, matematické,

herecké, jazykové, konstrukční ...

Obecné sch. - podmiňují úspěch v mnoha činnostech = INTELIGENCE = všeobecná rozumová výkonnost

Charakteristiky pojmu inteligence:

- schopnost orientovat se nových situacích na základě určování podstatných souvislostí a vztahů

- schopnost učit se ze zkušenosti (neopakovat chyby), schopnost přizpůsobit se, řešit nové problémy

IQ - pásma (dle celosvětově uţívané kategorie inteligence):

nad 140 ... genialita (0,2%)

nad 130 ... výjimečná, superiorní I. (2,8%)

nad 120 ... vysoce nadprůměrná I. (6,0%)

110-120 ... nadprůměrná I. (12%)

90-100 ... průměrná I. (50%)

80-90 ... podprůměrná I. (10%)

70-80 ... velmi podprůměrná I. (10%)

50-70 ... niţší stupeň slabomyslnosti (oligofenie) - dříve debilita (6,8%)

20-50 ... střední stupeň slabomyslnosti - dříve imbecilita (2,0)

0-20 ... těţký stupeň slabomyslnosti - dříve idiotie (0,2%)

Jako vzpouru proti přeceňování jazykové a logicko-matematické i. uvádí Gardner

7 druhů i.: 1.jazyková, 2.logicko-matematická, 3.prostorová (chápat grafy, diagramy, schémata, mapy),

4.pohybová (motorická - manuální zručnost, modelování + nadání pro tanec, sport), 5.hudební (nejen

interpretace hudby, ale i její vnímání), 6.i.pro lidské vztahy (interpersonální, sociální - vnímání druhých,

jejich chápání, schopnost vyjednávat, sociální takt, řešení mezilidských konfliktů), 7.i.osobního rozvoje

(projevuje se v individuálním tempu učení, selfkoncept = sebepoznání, sebehodnocení, seberozvoj)

Emocionální inteligence

Pojem emocionální inteligence (dále jen EQ) dosud málo pouţíván, přesto se zdá, ţe tato EQ rozhoduje z

80% o úspěchu člověka v ţivotě (jen 20% pak zbývá na klasické IQ)

Jedna moudrá definice inteligence říká: „Inteligence je schopnost jedince co nejlépe odpovídat na poţadavky

okolního světa“ (coţ vyhovuje také definici EQ)

EQ se vyznačuje okamţitým (bleskovým) rozhodováním, které můţe být tedy často nepřesné, chybné, přesto

jej ale povaţujeme za absolutně správné

Pět aspektů EQ: EQ lze popsat pomoci 5 důleţitých vlastností či schopností, které bychom měli rozvíjet od

dětství:

1) Sebevědomí - uvědomování si sebe sama, znalost sebe sama, porozumění vlastními ţivotu a jeho poznání,

orientace ve vlastních proţitcích - mělo by vyústit ve zdravou sebeúctu (mohli byste ţít sami, mají z vás lidé

strach, vyuţíváte rozumně svůj čas, umíte bojovat, lpíte na zvyklostech)

2) Seberegulace, organizace vlastního ţivota - sebeovládání, zvládání nejrůznějších nálad, negativních

emocí (strach, úzkost), management stresu a konfliktu (dokáţete kontrolovat své myšlenky, jak se

vyrovnáváte s ranami osudu, cítíte se být duševně pod tlakem, dopřáváte si iluze)

3) Sebemotivování - schopnost vytrvat u řešené úlohy, nenechat se odradit neúspěchy, být pilný a flexibilní

(jste ochotni dodrţovat sebedisciplínu, myslíte pozitivně, máte dostatek optimismu, věříte si)

Tyto první tři dimenze EQ se týkají osobnosti jedince, další dvě pak souvisí se vztahy k druhým lidem

4) Empatie (a akceptace) - vcítění se do druhých, soucítění s jinými, účast na utrpení druhých, jde o pokus

vcítit se do kůţe druhého i třeba nesympatického člověka (umíte naslouchat ostatním lidem, jak dobře znáte

druhé lidi, umíte usmiřovat lidi, jste dobrým sousedem)

5) Angaţovanost v kontaktu s druhými - nebýt v ţivotě pouze divákem, ale zapojit se do dění, účastnit se

aktivit, snaţit se o dobrý kontakt s druhými lidmi a pociťovat radost z přítomnosti druhých lidí (umíte se

ubránit, umíte odpouštět, jste druţní, občansky odváţní, jdete ostatním lidem na nervy, mají před vámi lidé

dostatečný respekt, nejste utlačováni)









14

Některé zajímavé poznatky EQ:

Příklady nezdravých životních postojů:

- potřebuji lásku a uznání lidí, kteří jsou pro můj ţivot důleţití

- kaţdý problém má jen jedno správné řešení a je velká katastrofa, kdyţ toto řešení nenajdu

- je pro mne nesnesitelné, kdyţ události a lidé nejsou takoví, jaké bych je chtěl mít

- musím se neustále obávat nových nebezpečí

- potřebuji někoho silného, o koho bych se mohl opřít

Honba za uznáním, perfekcionalismem a jistotou můţe tedy (stejně jako pasivní ţivot bez zodpovědnosti)

přispět k psychickým problémům a zmatkům

Nároky na úspěch ve 3.tisíciletí:

- sebevědomí: být přesvědčen o sobě

- motivace: chuť něco dokázat

- vize: hledat a nalézat smysl a konkrétní cíle

- energie: vnitřní hnací síla k činnosti

- jistota v rozhodování: rozvoj schopnosti prosazení a srozumitelnosti

- zvládání stresu: pozitivní zvládání pracovní zátěţe a poráţek

- zvládání konfliktů: kooperativní vyjednávání, smysl pro férový boj

- flexibilita: zvládat nasazení ve více rolích, funkcích

- kreativita: tvořit nové nápady, být otevřen novým řešením

- sociabilita: schopnost začlenit se, zaujmout sociální postoj

- pragmatismus: praktické znalosti o zákonech trhu, o podnikání apod.

- mobilita: akceptovat časté změny pracoviště, bydliště, časté stěhování

Výše uvedené kategorie bohužel nejsou příliš na školách vzdělávány.



1.3 Výchovně vzdělávací cíle školských institucí

Po vypracování „Národního programu rozvoje vzdělávání v ČR“ (kurikula školství), který byl po veřejné

diskusi v r. 2000 vyjádřen v tzv. „Bílé knize“, po které následovalo v r. 2004 přijetí Školského zákona

(zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. V §2

tohoto zákona jsou seřazeny priority vzdělávání v jiném pořadí, neţ na jaké jsme byli zvyklí v předchozích

letech.

Posláním všech našich vzdělávacích a výchovných institucí je utvářet:

1) člověka - zákon v prvním odstavci stanoví, ţe obecným cílem vzdělávání je „rozvoj osobnosti člověka,

který bude vybaven poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní

a občanský ţivot, výkon povolání nebo pracovní činnosti, získávání informací a učení se v průběhu celého

ţivota“,

2) občana - tento cíl je po vstupu naší republiky do EU v zákoně zformulován takto: cílem vzdělávání je:

- pochopení a uplatňování zásad demokracie a právního státu, základních lidských práv a svobod spolu s

odpovědností a smyslem pro sociální soudrţnost,

- pochopení a uplatňování principu rovnosti ţen a muţů ve společnosti,

- utváření vědomí národní a státní příslušnosti a respektu k etnické, národnostní, kulturní, jazykové a

náboţenské identitě kaţdého,

- poznání světových kulturních hodnot a evropských tradic, pochopení a osvojení zásad a pravidel

vycházejících z evropské integrace jako základu pro souţití v národním a mezinárodním měřítku,

- získání a uplatňování znalostí o ţivotním prostředí a jeho ochraně a o bezpečnosti a ochraně zdraví

vycházející ze zásad trvale udrţitelného rozvoje.

3) vzdělance, odborníka - v zákoně se praví, ţe cílem vzdělávacích institucí je „získání všeobecného

vzdělání nebo všeobecného a odborného vzdělání“, tj. vybavit všeobecně vzdělaného jedince kompetencemi

pro celoţivotní učení včetně dovedností potřebných pro uplatnění na trhu práce.

Tento posun je logickým důsledkem prudkého vývoje ve všech oblastech lidského poznávání, kdy vědomosti

nabyté v povinné školní docházce rychle stárnou. Ukazuje se, ţe v budoucnosti bude sníţen počet let

povinného vzdělávání, aby se vytvořil větší prostor pro celoţivotní učení. V této souvislosti je tedy moţno cíl









15

našeho primárního a sekundárního vzdělávání vidět hlavně v tom, ţe mladý člověk obdrţí „nástroje“, aby se

mohl vzdělávat po celý ţivot.

V politickém zadání zákona se ještě říká, ţe „zákon zmocňuje Ministerstvo, školství, mládeţe a tělovýchovy

(dále MŠMT) a Českou školní inspekci (dále ČŠI) ke kontrole kvality dosahování stanovených cílů

vzdělávání, přičemţ základním kritériem bude účinnost podpory rozvoje osobnosti jedince“ (a teprve na

dalším místě je hodnocení výsledků vzdělávání). Tato transformace ve změně poslání našeho vzdělávání

(bude-li myšlena váţně) přinese nemalé problémy jak výchovně vzdělávacím institucím, tak také nadřízeným,

kontrolním orgánům. Zatímco kontrola kvality vědomostí a dovedností je jednoduchá, stačí zadat testy

Kalibro či Scio nebo sledovat procento úspěšnosti v přijímání na vyšší typ školy, kontrolovat kvalitu

rozvoje osobnosti bude značně obtíţné. Nutno ocenit snahu ČŠI, která v posledních letech sleduje nejen

utváření klíčových kompetencích stanovených v Rámcových vzdělávacích programech (RVP) či Školních

vzdělávacích programech (ŠVP) jednotlivých škol, zajímá se téţ o školní a třídní klima, kladně hodnotí

uţívání netradičních metod projektového, kooperativního či jinak alternativního vyučování, kdy skutečným

efektem jsou méně stresovaní, ale hlavně více motivovaní ţáci. Není kladen důraz na encyklopedické

znalosti, ale právě na rozvoj kompetencí ţáků. Otázkou je, jak konkrétně ověřit výsledky školy v oblasti

kvality rozvíjení osobnosti ţáků. To bude patrně úkol pro týmy psychologů v příštích letech, neboť bude

vedle vzdělávací sloţky kladen větší důraz na výchovnou část edukačního procesu. V této souvislosti tedy

také poroste význam funkce školní psychologie..

V oblasti legislativní a provozně ekonomické by mělo konečně nastat jisté uklidnění, aby měli ředitelé škol

více času na řešení pedagogických problémů. Ředitelé by se tedy měli především vnitřně ztotoţnit s tímto

jiným poslání a promyslet si změny v koncepční práci, v plánování nových výchovně vzdělávacích cílů (např.

zajistit vyškolení všech učitelů, rekvalifikovat učitele Ov a Rv, uvaţovat o zavedení nových předmětů jako je

„volba povolání“, „tvořivá dramatika“ atd.). Pokud se ředitel nemůţe intenzívně těmto otázkám věnovat, měl

by sehrát tuto důleţitou úlohu tzv. pedagogický ředitel.

Na školách by tedy mělo dojít alespoň k těmto změnám:

 kaţdý učitel by měl sám projít vhodným sociálně psychologickým výcvikem, aby se dokázal změnit

a vedle encyklopedických znalostí začal také klást větší důraz na výchovnou sloţku výuky svého

předmětu,

 ještě větší důraz bude kladen na práci třídního učitele a výchovného poradce, kteří by měli mít

více času na sledování vývoje jednotlivých ţáků i ţákovského kolektivu jako celku a lépe pak

koordinoval výchovné i vzdělávací činnosti školy,

 učitelé humanitních předmětů mají větší moţnost věnovat zvýšenou pozornost otázkám rozvoje

osobnosti jedince. Měli by této moţnosti promyšleně více vyuţívat. Odhaduje se, ţe kaţdý student

proţije do maturity ve škole aţ 12 000 vyučovacích hodin. Otázkou je, kolik z těchto hodin jej

děláme být lepším člověkem?

 zejména učitelé občanské a rodinné výchovy by měli absolvovat speciální výcviky, které by je

vybavily technikami pro účinný osobnostní a sociální rozvoj ţáků,

Hlavním smyslem výchovy je tedy rozvoj osobnosti jedince chápaný jako nalézání vztahu člověka k sobě, k

druhým, k přírodě, ke světu, k hodnotám lidství, člověčenství.

Naši učitelé by se tedy měli snaţit o utváření klíčových kompetencí, tj:

a) na prvním místě utvářet u dětí vhodné postoje, vztahy k sobě, k druhým lidem, k národu, k přírodě, ke

vzdělání a hodnoty, zejména mravní, etické,

b) na druhém místě je utváření dovedností, dovednost pracovat s informacemi, vyhledávat je, syntetizovat,

analyzovat a dovednost kvalitně komunikovat a kooperovat s lidmi, umět diskutovat, tvořivě řešit

problémy, zvládat konflikty,

c) teprve na třetím místě je osvojování vědomostí, encyklopedických znalostí, ty totiţ budou v budoucnosti

velice snadno dostupné a nebude nutné je (v takové šíři jako dosud) ukládat do paměti člověka.

V této souvislosti nutno upozornit na nesprávný mýtus o dětské nevinnosti, ţe totiţ „dětská osobnost se

sama od sebe rozvine v charakterního, dokonalého člověka“. Úspěch výchovných systémů potvrzují jeho

výsledky, bohuţel příklady z USA či Švédska svědčí o tom, ţe toto příliš humanistické pojetí není vţdy

úspěšné. Děti nemohou rozhodovat o všem hned od začátku svého vývoje. V některých ohledech můţe být

tato jejich svobodná vůle dokonce pro ně samotné nebezpečná, proto musí být zachována jistá míra







16

záměrného působení ze strany rodičů, učitelů. Ukázalo se, ţe naše nekritická orientace na extrémně

humanisticky pojaté americké školství v prvních letech po r. 1989 nepřinesla nic pozitivního, běţné americké

základní či střední školy by se skutečně neměly stát naším vzorem.

Ze západního školství bychom ale (mimo jiné) měli převzít pěstování zdravé sebedůvěry u dítěte, jeho víru

v sebe sama, ve své schopnosti. Jestliţe je tato víra příliš nízká, dítě si říká: „Nepatřím k nim, nezvládnu to,

bojím se...“, musí být mnoho energie věnováno na její obranu, na překonání pocitů strachu, nejistoty. Pokud

je dítě zdravě sebevědomé, říká si: „Patřím k nim, podaří se mi to, zvládnu to, posílí mě to..“, zbývá mu

mnoho sil, které můţe věnovat např. učení. Četné psychologické výzkumy ukázaly, jak si děti v našich

školách málo věří.

Škola by tedy měla nabízet dětem něco, v čem se realizují, co je baví a to rozvíjet, a ne jen trestat za to, co

jim nejde. Cílem jiţ není „socialistická, všestranně harmonicky rozvinutá osobnost“. Škola se dokonce můţe

paradoxně stát i brzdou ve vzdělávání. Naše společnost totiţ potřebuje talentované odborníky, špičky,

vyhraněné specialisty a ne všestranně rozvinuté ţáky se samými jedničkami. Na druhé straně je ale všeobecné

vzdělání důleţitým předpokladem k celoţivotnímu vzdělávání, které je nutné v rychle měnící se společnosti.



1.4 Podmínky úspěchu učitele

Otázkou je, jakého učitele vůbec povaţovat za úspěšného. Úvodem provedeme jednoduchou úmluvu, ţe

úspěšný je ten učitel, na kterého vzpomínají v dobrém ţáci i po několika letech a váţí si ho nejen jako

odborníka, ale i jako člověka. Ukazuje se, ţe to nemusí být učitel, který byl všeobecně oblíbený, stačí, aby

nadchnul pro svůj obor jen několik ţáků a ostatním jej nezprotivil. Musí to být učitel, který je tělesně i

duševně zdravý, který netrpí profesionální deformací, nestrádá syndromem vyhoření, kterého prostě jeho

práce neunavuje, ale naopak stále baví. Takový učitel je pak uctíván svými ţáky a mnohdy se stává (alespoň

na čas) jejich ţivotním vzorem.

Aby byl učitel úspěšný, musí být splněny následující čtyři podmínky úspěchu. Učitel musí:



1.4.1 Vědět, znát, mít vědomosti

Někteří odborníci upozorňují, ţe v současné době učitel zná asi 15% všech dosud nashromáţděných

pedagogicko-psychologických poznatků potřebných k výuce a v praxi jich pak uţívá pouze asi jen 7%. Co by

tedy učitel měl vědět? Jaké jsou hlavní otázky učitele?

1) CO? učit, učitel musí znát dobře svůj obor, musí přesně vědět, co je základní učivo a co je nadstavba. V

současné době můţe učitel (po odsouhlasení ředitelem školy) do značné míry sám rozhodovat o obsahu

výuky.

2) JAK? učit, coţ je záleţitost metodiky, didaktiky, ale hlavně tvořivosti učitele. Uvedeme několik

základních praktických doporučení na téma „Jak učit?“:

* učte děti jinak neţ učili vás, nechte mluvit více své ţáky, více vycházejte z jejich ţivotních

zkušeností, znalostí a zájmu,

* nedopouštějte se „pedagogického hříchu“, který spočívá v tom, ţe ţákům řeknete něco, na co mohli

přijít sami, tj. aktivizujte své ţáky, vyuţívejte prvků problémového vyučování, bojujte proti nudě, ţáci se

musí na vaše hodiny těšit,

* dělejte si zpětnou vazbu, zajímejte se o názor ţáků na způsob vaší výuky (můţete např. pouţít

dotazník „Hodnocení učitele ţákem“ a normy pro úspěšného učitele uvedené v příloze),

* nebojte se přiznat chybu, ze které se vţdy poučte a chybu neopakujte.

3) PROČ? učit, coţ je nejdůleţitější otázka, na kterou učitel často zapomíná. Učitel by se měl sám sebe ptát:

„Co tímto učivem a touto formou výuky u ţáka rozvinu, jaké vlastnosti, postoje, dovednosti či schopnosti

potřebné pro ţivot, jaký zájem u něj probudím, na jakou strunu v jeho duši zahraji apod.“

K.Čapek kdysi napsal: „Vzdělání je to, co člověku zůstane, kdyţ zapomene na vše, co se naučil ve škole“.

Tato otázka PROČ? je především záleţitost pedagogicko-psychologických disciplín a ukazuje se, ţe na

fakultách připravujících učitele jí bohuţel není věnována taková pozornost jako výuce odborných předmětů.

Psychologie učiteli pomáhá:

a) lépe poznat sám sebe, své kladné, ale i záporné vlastnosti, své schopnosti, moţnosti, potence,









17

b) lépe rozvíjet sám sebe, tj. rozvíjet kladné a potlačovat záporné vlastnosti, stavy, tj. učit se ţít zdravě a

spokojeně, mít zdravé sebevědomí, být psychicky odolný, naučit se zvládat názorné ţivotní situace, umět

relaxovat, odpočívat a v případě potřeby dokázat změnit své negativní chování, myšlení, cítění (podrobněji

viz. kapitola o vlastnostech úspěšného učitele),

c) lépe poznávat druhé lidi, ţáky, jejich rodiče, coţ předpokládá znát něco z obecné, vývojové, sociální,

pedagogické psychologie, a tak být schopen lépe rozumět projevům chování druhých a předvídat jejich reakce

d) lépe působit na druhé, především na ţáky (jejich rodiče), učitel musí znát a umět aplikovat poznatky z

teorie učení, sociálního vnímání, motivace, paměti, pozornosti, vědět něco z psychologie puberty, efektivní

komunikace, řešení konfliktů, zvládání stresu atd. Tyto poznatky by měly přispívat k tomu, aby učitel

psychologicky myslel, aby uměl teoretické poznatky aplikovat v pedagogické praxi. Úspěšný učitel pak ještě

navíc umí psychologicky jednat, tj. reagovat v pedagogických situacích tak, aby nedeformoval, ale rozvíjel

dětskou osobnost.

e) psychologie také pomáhá lépe uspořádat podmínky, ve kterých lidé ţijí, pracují, studují. Učitel musí mít

dobré poznatky z psychologie zdraví, psychohygieny i z tzv. valeologie, coţ je nový obor, který se zabývá

výchovou k zdravému způsobu ţivota. Učitel by měl vědět, které podmínky jsou pro vývoj dítěte příznivé a

které nepříznivé a měl by dokázat (je-li to nutné) jako profesionál účinně zasáhnout (samozřejmě ve

spolupráci např. s pedagogicko psychologickou poradnou).

Za všechny uvedeme pouze jeden příklad aplikace psychologického poznatku ve školní praxi: z hlubinné

psychoterapie je známo, ţe člověk se dostává do hypnotického transu při jakékoliv silnější emoci nebo např.

po úleku, jeho podvědomí je tak otevřeno pro sugesce, které pak působí jako určité programy, kterými se

jedinec řídí. Kdyţ tedy nechtěně ţák při pokusu v chemii rozbije zkumavku a v úleku si vyslechne ostré výtky

učitele: „Jsi nemehlo, máš nešikovné, křivé ruce, celý ţivot ti to zůstane“, nemůţeme se později divit, kdyţ se

ţák zkumavkám raději vyhýbá, při hodinách je pasivní a časem se stává skutečně i méně šikovný, neboť výše

uvedené výtky zapůsobily jako hypnotické sugesce. Kdyby učitel reagoval psychologicky správně, s velkou

pravděpodobností by se u ţáka vytvořil k danému předmětu jiný vztah a moţná, ţe by nastal jiný, příznivější

vývoj jeho sebepojetí.



1.4.2 Umět, mít dovednosti, k úspěchu potřebné vlastnosti, schopnosti

Vzhledem k tomu, ţe vlastnostem úspěšného učitele je věnována větší pozornost v následující podkapitole,

uvedeme jen heslovitě zajímavý seznam klíčových pedagogických dovedností učitele, jehoţ autor je

Ch.Kyriacou (1996).

1) Plánování a příprava: volba výukových cílů, cílových dovedností (výstupů), které mají ţáci zvládnou a

volba prostředků, forem výuky, příprava na vyučovací hodinu, příprava pomůcek.

2) Realizace výuky: dovednosti potřebné k úspěšnému vyučování z hlediska učitele, tj. srozumitelný výklad

a realizace vhodných metod a forem výuky. Důleţité je: vystupování učitele, jeho verbální schopnosti,

přizpůsobení práce ţákům, vhodné vyuţití pomůcek.

3) Řízení výuky: dovednosti potřebné k úspěšnému vyučování z hlediska žáka, tj. udrţení jeho pozornosti,

jeho aktivní zapojení vhodnou motivací, probuzení zájmu o předmět. Rozhodující jsou dovednosti

podporování aktivního zapojení ţáků, organizování ţivota ve třídě, řízení pohybu ţáků a hladiny hluku

ve třídě.

4) Utvářet příznivé klima třídy: dovednosti potřebné pro vytvoření a udrţení kladných postojů ţáků vůči

vyučování, vůči učiteli a navození vhodných vztahů mezi jednotlivými ţáky. Toho lze dosáhnout především

vytvořením pozitivního klimatu třídy, vhodnou motivací, zvyšováním sebeúcty ţáků, ale také například

příjemným vzhledem učebny. Tajemství úspěchu mnoha učitelů spočívá také v dovednosti přiznat bez obav

před dětmi svou chybu a v ochotě odpouštět.

5) Zvládání kázně dovednosti potřebné k udrţení pořádku a k řešení všech projevů neţádoucího chování

ţáků. Jedná se o dovednosti budování autority učitele, předcházení neţádoucímu chování, uţívání odměn,

napomenutí, výstrah a trestů, řešení konfrontačních situací, znalosti strategie pro získání a udrţení kázně.

6) Hodnocení prospěchu: dovednosti potřebné k hodnocení výsledků ţáků, cíle a typy hodnocení, hodnotící

činnosti ve třídě.









18

7) Reflexe vlastní práce a její evaluace: dovednosti potřebné pro hodnocení vlastní pedagogické práce s

cílem ji v budoucnosti zlepšit. Důleţité jsou dovednosti v hodnocení vyučování, shromaţďování dat od ţáků,

kolegů, hospodaření s časem.

Do této oblasti patří také jedna z nejdůleţitějších dovedností učitele: zvládání náročných životních situací,

tj. znát a umět uplatnit opatření s antistresovými účinky a ubránit se tak tzv. syndromu vyhoření, který hrozí

učitelům



1.4.3 Chtít, mít chuť, mít zájem

Proč je tato motivační sloţka tak významná? Ukazuje se, ţe pro úspěch je důleţité, aby se podařilo

maximálně vyuţít kapacitu celého mozku, tedy i jeho pravé hemisféry, která obvykle při racionálním

uvaţování odpočívá. Proto je třeba obohatit myšlenku o emoci, o touhu, víru v úspěch. Jedině takto

obohacená myšlenka se dostane do našeho podvědomí, kde je dále zpracovávána i bez našeho volního úsilí.

Pro úspěšného učitele bývá také charakteristický pozitivní způsob myšlení, jeho optimismus, jeho víra ve

schopnosti dítěte. Pokud učitel věří, ţe dítě je schopno vyvíjet se k vyššímu, lepšímu stupni, přebírají tento

jeho optimismus i spoluţáci a (jak bude dále ukázáno) je skutečně větší pravděpodobnost, ţe u ţáka

samotného dojde pod vlivem tohoto očekávání k rychlejší akceleraci vývoje, neţ kdyţ učitel tento

optimismus nemá.



1.4.4 Moci, mít moţnost, mít příleţitost

Učitel, který hodně zná, umí i chce, nemusí být ještě úspěšný, pokud nemá moţnost tyto své předpoklady

uplatnit, neboť vůbec nedostane příleţitost nebo pro svou práci nemá vytvořeny vhodné podmínky.

Obvykle nejprve učitelé uvádějí tzv. materiálně-technické podmínky, tj. dobré zákony, učebnice a ostatní

pomůcky, vhodné prostory, přiměřené počty (pokud moţno hodných) dětí ve třídě, bezkonfliktní rodiče,

peníze a hlavně nikým a ničím nerušený čas na práci. Při hlubším zamyšlení si pak uvědomí také význam

dalších tzv. psychologických podmínek, jako je bezproblémový a spokojený vlastní soukromý (rodinný) ţivot

a dobré mezilidské vztahy ve sborovně. Mnoho učitelů za nejdůleţitější podmínku úspěchu poţaduje

rozumného a schopného ředitele (či jeho zástupce), který by vytvářel příjemnou pracovní i přátelskou

atmosféru a který by zároveň dokázal motivovat své podřízené k plnému nasazení.

Pokud jsou výše uvedené podmínky splněny, je velká pravděpodobnost, ţe se učitel zařadí mezi skupinu

úspěšných učitelů. Jde vlastně o princip „ozubených kol“: první kolo jsou poţadavky praxe a druhé kolo

pak vlastnosti a schopnosti učitele, jen praxe sama ukáţe, zda do sebe obě kola dobře zapadají...



1.5 Vlastnosti úspěšného učitele

Atmosféra pedagogických situací je ovlivňována celou osobností učitele, ne jeho jednotlivými izolovanými

vlastnostmi. Učitel působí na ţáka komplexně, různorodé pedagogické situace kladou různé nároky na

vlastnosti jeho osobnosti. Téhoţ výchovného efektu lze dosáhnout různými cestami, uplatněním různých

vlastností, přitom učitelé mohou nedostatek určitých vlastností kompenzovat vlastnostmi jinými. Dále si

musíme uvědomit, ţe účinnost pedagogického působení učitele není pouze funkcí vlastností jeho osobnosti,

ale i jeho věku, pohlaví, tělesného vzhledu, jeho odborných a pedagogicko-psychologických, sociologických,

filozofických a všeobecně kulturních znalostí, profesionálních dovedností, jeho ţivotní a pedagogické

orientace, psychických a fyzických stavů.

Nejprve provedeme přehled názorů některých pedagogů a psychologů na vlastnosti úspěšného učitele, které

jsou podloţeny rozsáhlými výzkumy (podrobněji viz.: Langová, 1992). Na závěr této kapitoly pak uvedeme

zajímavé výsledky z vlastního výzkumu, které jsou hojně vyuţívány v pedagogické praxi.

Výzkum D.Ryanse

je jedním z nejstarších výzkumů, kdy autor jiţ v šedesátých letech provedl faktorskou analýzu dat získaných

pozorováním velkého souboru učitelů. Jeho výzkum vedl k vyčlenění tří základních polárních osobnostních

faktorů důleţitých pro úspěšný výkon profese učitele:

 faktor X sytil takové vlastnosti jako je vřelost, pochopení, přátelskost,

 faktor Y sytil odpovědnost, čilost, systematičnost,

 faktor Z byl sycen především tvořivostí a schopností podněcovat.







19

F.W.Warburton

dospěl na základě svých výzkumů k závěru, ţe pro účinnost pedagogického působení učitele mají význam tři

dimenze jeho osobnosti: inteligence, stabilita a schopnost vytvářet dobré mezilidské vztahy. Úspěšní

učitelé se vyznačovali vyšší úrovní v charakteristikách: objektivita, ochota, přátelskost, citlivost pro

interpersonální kontext a kooperaci.

M.Benová

zjišťovala, jaké vlastnosti poţadují ţáci na učitelích. Dospěla k závěru, ţe ţáci základních škol si zpravidla

přejí, aby jejich učitelé byli milí, trpěliví, rozumějící a pomáhající dětem, se smyslem pro humor, kteří ţákům

na jedné straně leccos dovolí, poskytují jim určitou volnost, na druhé straně si však dovedou udrţet ve třídě

pořádek. Proti tomu nemají rádi učitele, kteří jsou vůči ţákům sarkastičtí, nedbají jejich potřeb, mají ve třídě

své favority, jsou příliš dominantní a ţáky často a nepřiměřeně trestají. Výzkumy dále prokázaly, ţe na jedno

z předních míst se dostává poţadavek spravedlnosti učitele a přátelských postojů k ţákům. Na vyšších

stupních škol se objevuje téţ poţadavek důslednosti učitelova chování. Ţáci hodnotí také fyzické vlastnosti

učitelů, kdy se ale názory liší mezi chlapci a dívkami. Např. ţákyně oceňují spíše mládí, způsob oblékání,

chůzi, ţáci pak inteligenci, odbornost, vyjadřovací schopnosti, komunikativní dovednosti.

M.Langová a kol.

dospěli na základě výzkumů k poznání, ţe bezkonfliktnímu, pozitivnímu a vývoj ţáků stimulujícímu ladění

pedagogických situací přispívají následující rysy osobnosti:

a) vřelost předpokládající schopnost reflexe potřeb a očekávání ţáků. Projevuje se milým, laskavým,

přátelským a ţáky podporujícím chováním, které vytváří podmínky pro uvolněné , kooperativní vztahy s ţáky

a ţáků mezi sebou a tím i vyšší motivaci k učení. Tato vřelost ale ovlivňuje více ţáky s výraznější orientací

na přátelské vztahy s učitelem a méně ţáky orientované na vlastní úspěch, prosazení se ve třídě bez ohledu na

ostatní.

b) integrita osobnosti se projevuje v těchto vlastnostech učitele:

* emocionální stabilita. Učitel s převaţujícím pozitivním laděním svých emocí, s přiměřenou

intenzitou citů a jejich vzrušivostí, s pocitem psychické pohody vytváří pro vývoj ţáků příznivější ladění

školních situací neţ naopak učitel, který je vysoce emocionálně vzrušivý, proměnlivý v náladách s citovými

reakcemi nepřiměřenými vzniklé situaci, který nedovede své city přiměřeně ovládat, je netrpělivý, nestabilní

ve svých poţadavcích na ţáky, vytváří náročné aţ stresové situace.

* sebedůvěra učitele spojená s přiměřenou ctiţádostí, činorodostí, s pocitem síly, energie a optimismu,

* racionální přístup při řešení pedagogických situací je daleko příznivější pro bezkonfliktní průběh

výuky neţ přistupuje učitel k vzniklým situacím emocionálně a nerealisticky,

c) dynamika osobnosti, tj. schopnost rychle postihnout změny v pedagogických situacích a pruţně se jim

přizpůsobovat. Pro rychlé reagování a řešení školních situací je ţádoucí i jistá záliba ve změně a ochota

riskovat. Pro neúspěšné učitele je naopak charakteristická rigidita v percepci pedagogických situací,

nepruţnost, nepřizpůsobivost a chování dynamické, s přemírou zábran.

d) přiměřený stupeň dominance, tj. učitel se musí umět prosadit, někdy i v situaci zkoušky měření sil mezi

ním a ţáky, účinnými prostředky je přimět k tomu, aby usilovali o realizaci vytčených cílů. S touto dominancí

souvisí i přiměřená úroveň kontroly ţáků a rozhodnosti učitele. Výzkumy ukázaly, ţe ţáci na základních

školách mají vyšší potřebu být vedeni, mít učitelem jasně zformulované poţadavky na svou práci a chování

ve třídě a způsob hodnocení, neţ ţáci na středních školách. Ţáci základních škol vedení učitele očekávají.

Nízkou autoritu mají učitelé neschopní ţáky vést, nerozhodní, s nejasnými a proměnlivými poţadavky na

hodnocení, neschopní si udrţet kázeň ve třídě. Tito učitelé vyvolávají u ţáků nejistotu aţ dezorientaci a

nepříznivé pracovní prostředí. Přiměřená dominance učitele je důleţitější na niţších neţ na vyšších stupních

škol, kde by měli být jiţ studenti samostatnější a s vyhraněnějším zájmem o vyučovací předměty. Příliš

vysoká dominance středoškolského učitele a jeho silná kontrola studentů působí naopak nepříznivě na jejich

vývoj, protoţe je brzdou jejich samostatnosti a tvořivosti. Výzkum M. Langové dále prokázal, ţe

integrovanější a dynamičtější učitelé dovedou vytvářet pozitivnější ladění pedagogických situací nejen tím, ţe

mají s ţáky méně konfliktů, ale jsou i tolerantnější a velkorysejší v klasifikaci. Nejsou při hodnocení

rigorózní a nadbytečně přísní a usilují o vytvoření takových podmínek pro výchovně-vzdělávací proces, aby

ţáky více motivoval k učení samotný úkol a méně známky. Učitelé emocionálně labilní, pasivní, s niţší







20

sebedůvěrou se projevují někdy dogmatičtěji, méně tolerantněji, jsou přísnější a rigoróznější v klasifikaci,

čímţ oslabují očekávání ţáků, ţe dosáhnou ve škole úspěchu.

M.Langová dále uvádí, ţe práce učitele je náročná na rychlost a adekvátnost jeho reakcí a rozhodování, na

jeho samostatnost, verbální pohotovost, pruţnost a tvořivost v řízení pedagogických situací, na stabilitu,

odolnost a sílu jeho osobnosti, na jeho energii. Učitelská profese vyţaduje časově neomezenou angaţovanost

ve prospěch dětí, plné ponoření se do problematiky pedagogického působení. Na druhé straně ale upozorňuje

M.Langová, ţe tuto angaţovanost musí učitel udrţet v jistých mezích, ţe si musí také ponechat čas na

kultivaci své vlastní osobností, rozvíjení svých zájmů, vztahů, aby se stal zdravou a bohatou osobností

(Langová, 1992).

Psychické stavy úspěšných učitelů

J.Průcha (1997) uvádí některé zajímavé a překvapivé závěry z výzkumů, které ukazují, ţe vysoká úspěšnost

(angažovanost) některých učitelů může být doprovázena různými psychickými obtížemi:

* úspěšní učitelé (na rozdíl od méně úspěšných) pociťují jakési „vnitřní napětí“, neboť mají obavy o

svou úspěšnost, především proto, ţe povaţují docílenou úspěšnost zcela za výsledky své práce (méně úspěšní

učitelé se cítí bezstarostně, mají dobrou náladu, jejich bezstarostnost vyplývá i z vnitřního přesvědčení, ţe

pracují bez velkého vypětí)

* úspěšní učitelé jsou také překvapivě často více náladoví, impulsivnější, neboť v důsledku stále

psychické zátěţe se zvyšuje jejich nervozita, celková rozladěnost a stavy úzkostného očekávání (zatímco

méně úspěšní učitelé jsou vyrovnanější, nepociťují příliš úzkostné stavy, protoţe jsou vnitřně přesvědčeni, ţe

na základě dosavadního hodnocení nebude na nich poţadován vyšší kvalitní výsledek).

Pokud by tomu tak bylo obecně v učitelské profesi, mohlo by se usuzovat na to, ţe vysoká angaţovanost

(spojená se subjektivní odpovědností za úspěchy a neúspěchy ţáků) je u některých učitelů vlastně zdraví

škodlivá. Zdá se, ţe ani učitel nemá být workoholikem ve své profesi (Průcha, 1987).

Existují některé osobnostní charakteristiky učitelů jako sociální skupiny, které jsou pro ně specifické a jimiţ

se liší od jiných profesních skupin. D.Johnson (in Langová, 1992) např. uvádí, ţe učitelé mají větší potřebu a

zájem pracovat s lidmi neţ s předměty, větší zájem o interpersonální vztahy a problematiku socializace,

kultivace člověka jako lidské bytosti. Mají silný pocit zodpovědnosti za vývoj druhých lidí, zvláště mládeţe,

vyznačují se výraznou sebekontrolou. Zároveň jsou však značně konzervativní a konformní. Ctí konvence,

respektují společenské normy, podvolují se tlakům a poţadavkům, jsou snadno přístupní kompromisům. Coţ

jsou vlastnosti, které potěší mnohé ředitele, neboť jim ulehčují řízení školy, ale samotné učitele příliš

nešlechtí. Přílišná konformita učitelů není v době, kterou právě budujeme, příliš vhodným vzorem pro rozvoj

individuality osobnosti.



1.5.1 Sebereflexe učitele: Dotazník „Hodnocení učitele ţákem“

Na začátku našeho výzkumu jsme si tentokrát poloţili nejprve zásadní otázku: kdo to vůbec ví, který učitel je

úspěšný. Ví to ředitel školy či dokonce školní inspektor? Ukazuje se , ţe spíše ne, snad nejvíce ví obvykle

pedagogický zástupce ředitele školy. Mnohem více ale vědí ţáci, studenti, které daný učitel učí. Jak známo,

bez ohledu na věk ţáků je jejich hodnocení velice neobjektivní a pro svoji příliš velkou subjektivitu jej

nebylo moţno pro naše potřeby vyuţít. Náš longitudinální výzkum v letech 1989-1999 totiţ prokázal, ţe ţáci

základních škol v době své docházky na ZŠ povaţovali za úspěšného toho učitele, který byl hodný a oblíbený

(často také pro svoji malou náročnost). Na středních školách pak stejného učitele zařadili naopak mezi učitele

neúspěšné, protoţe zjistili, ţe je málo naučil. Dospěli jsme tedy k závěru, ţe pravděpodobně nejobjektivnější

hodnocení podávají ţáci, studenti zpětně, po několika letech, kdyţ uţ jsou na jiné škole (střední či vysoké) a

mohou objektivněji posoudit vlastnosti učitele, kterého si váţí.

Kritéria hodnocení úspěšnosti učitele

Jistým metodologickým problémem bylo nalezení vhodných kritérií úspěšnosti učitele. Většinou se tato

kritéria člení na osobnostní vlastnosti (jsou relativně trvalejší) a kritéria výkonnosti a chování (jsou typická

svou relativní proměnlivostí, patří sem znalosti, dovednosti, postoje, kvalifikace, vztahy k lidem, k práci

apod.).

Byl sestaven dotazník (viz. příloha dotazník „Hodnocení učitele ţákem“), jehoţ jednotlivé poloţky byly

rozděleny do těchto tří skupin, oblastí zkoumání:







21

1) osobnostní vlastnosti (8 poloţek): charakterové, temperamentové, volní, smysl pro spravedlnost,

2) didaktické schopnosti, dovednosti (9 poloţek): tj. metodická i odborná připravenost: úroveň

pouţívaných metod a forem výuky, jeho schopnost výkladu, zájem o svůj obor, motivace k práci apod.,

3) pedagogicko-psychologické charakteristiky (8 poloţek): pedagogický takt, sociálně-psychologické

dovednosti učitele, jeho vztah k ţákům, systém hodnocení apod.

Při tomto rozdělení jsme si vědomi jisté nedokonalosti, jak uţ tomu při třídění pedagogicko-psychologických

jevů bývá, některé oblasti se překrývají. Tento nedostatek odstraní chystaná faktorová analýza výsledků

dotazníku.

Metodika a výsledky výzkumu

Náš dotazník „Hodnocení učitele ţákem“ byl sestaven na základě známé australské posuzovací škály SEEQ

(Students Evaluation of Educational Quality). Má celkem 25 poloţek a jeho „výzkumná“ instrukce zněla:

pokuste se vzpomenout si na učitele, kterého si nejvíce (případně nejméně) vážíte, vybavte si jeho

vyučovací hodiny i jeho chování mimo výuku a pravdivě odpovězte na níže uvedené otázky“. V příloze je

uvedena „praktická“ instrukce vhodná pro vyuţití na školách. Uvádíme její ukázku:

.........................................................................................................

Instrukce: Pokuste se vybavit si vyučovací hodiny výše uvedeného učitele i jeho chování mimo školu a

pravdivě odpovězte na níţe poloţené otázky.

Kaţdou větu v dotazníku si nejprve pořádně přečtěte. Na jednotlivé otázky budete odpovídat čísly (jakoby

známkami) od 1 do 5 s tím, ţe známka 1 vyjadřuje váš naprostý souhlas a naopak známka 5 znamená váš

naprostý nesouhlas. Svou odpověď ve formě čísla 1 aţ 5 napište nad tečky vţdy na začátek věty. Pokuste se,

nepouţívat příliš často neutrální odpověď 3 (něco „mezi“).

1. ..... Učitel vyučuje svůj obor s velkým nadšením.

2. ..... Neučí nudně, má smysl pro humor.

3. ..... Při vyučování dokáţe udrţet moji pozornost po celou dobu výuky.

4. ..... Učitel vysvětluje učivo jasně, srozumitelně a přesvědčivě.

5. ..... Uţívá nejrůznější materiály, které má pečlivě připraveny.

........................................................................................................

V letech 1989-1996 byl tento dotazník zadán v prvních ročnících dvou gymnázií v Plzni, dále na gymnáziu v

Rokycanech a Klatovech, Střední průmyslové škole strojní a dopravní v Plzni. Celkem jej vyplnilo 426

studentů středních škol. Na základě výsledků byly pak sestaveny tzv. normy pro úspěšného učitele. Vedle

těchto matematicko-statistických údajů z dotazníku přinesl výzkum také další podnětné závěry, ke kterým

jsme dospěli na základě rozhovorů s ţáky a které byly provedeny v rámci longitudinálního zkoumání (viz.

např. „praktická doporučení pro začínající učitele“ - v příloze č. 1).

V tabulce č. 1 jsou shrnuty výsledky z celého souboru: pořadí jednotlivých otázek je stanoveno podle

aritmetického průměru, který leţí uprostřed tzv. intervalu úspěšnosti. Tento interval byl pro kaţdou poloţku

matematicky vypočten jako aritmetický průměr + jedna směrodatná odchylka dané otázky.

Jaké jsou vlastnosti úspěšného učitele?

Z vlastností, které charakterizují osobnost učitele, je na prvním místě poloţka: „chodil vždy dobře

upravený“ (ot. č. 15), která ale nerozhoduje o úspěšnosti, neboť takto kladně byli hodnoceni i učitelé

neúspěšní

Celkem podle očekávání na osobnosti úspěšného učitele děti nejvíce oceňují, kdyţ se „chová přátelsky“ (ot.

č. 9), „je vždy spravedlivý“ (ot. č. 22). Na dalším místě byla charakteristika, ţe „nepoužívá žádná vulgární

slova“ (ot. č. 17), tato otázka ale opět není příliš charakteristická pro úspěšného učitele, neboť takto kladně

byli opět hodnoceni i učitelé neúspěšní.

Z didaktických schopností to byl samozřejmě „jasný, srozumitelný a přesvědčivý výklad“ (ot. č. 4),

vysvětlování je základní pedagogická dovednost, v rozhovorech se pak ukázalo, ţe děti velmi oceňují

herectví učitele. Na dalších místech byly dovednosti, které úzce souvisí s kvalitou výuky: „dokáže nás hodně

naučit“ (ot. č. 6), „vykládá tak, že si můžeme bez obtíží dělat poznámky“ (ot. č. 7).

Dále se potvrdila známá skutečnost, ţe děti si váţí učitele, který je přiměřeně dominantní, na 4. místě se totiţ

objevila otázka „má ve třídě dobrou kázeň, klid a pořádek“ (ot. č. 19).







22

Ve třetí oblasti pedagogicko-psychologických charakteristik jsme dospěli k velmi zajímavým a pro učitele

poučným závěrům. Na úspěšném učiteli studenti nejvíce oceňují, ţe „má radost z našich úspěchů“ (ot. č. 24)

a ţe nás „oslovuje křestním jménem“ (ot. č. 16). Ţáci jsou velice citliví na vztah, který si s učitelem vytvoří.

Ten se projevuje také v tom, zda si učitel „udělá na nás vždy čas“ (ot. č. 10). Ţáci nemají rádi učitele, který

často poučuje, mentoruje v okamţiku, kdy jej příliš nevnímají, a tak tato snaha obvykle nemá praktický

výchovný význam. Naopak v rozhovorech s ţáky se jevil jako nejvíce úspěšný ten učitel, který dokázal tzv.

„čekat na objednávku“, tj. zbytečně nepoučoval, ale v okamţiku, kdy se na něj ţáci sami obrátili s otázkou,

problémem (a to ne jen výukovým), pro něj neexistovalo nic důleţitějšího neţ ţák a jeho problém.

Mezi pedagogicko-psychologické charakteristiky úspěšného učitele se ještě, zcela dle očekávání, zařadily

poloţky: „nikoho nezesměšňuje, nedělá podrazy“ (ot. č. 11) a „při hodinách se často usmívá, vytváří

příjemnou atmosféru“ (ot. č. 25).

Jaké vlastnosti úspěšného učitele byly hodnoceny hůře?

Nyní krátce rozebereme z tabulky č.1 otázky, které se objevily na posledních místech. Jedná se o ty vlastnosti

či dovednosti úspěšného učitele, které ve srovnání s ostatními obdrţely od studentů horší ohodnocení. Toto

hodnocení ale bylo ještě vţdy nadprůměrné.

Nejslabšího průměru dosáhla otázka z oblasti pedagogicko-psychologických charakteristik: „užívá více

pochval než trestů“ (ot. č. 23), coţ potvrzuje známou skutečnost, ţe úspěšný učitel nebývá ten, který jen

chválí a který je hodný a oblíbený.

Studenti také příliš nesouhlasí s tím, ţe učitel, kterého si váţí se „chová ke všem stejně, že nemá žádné

oblíbence“ (ot. č. 12), coţ mnohé pedagogy patrně překvapí. Dítě totiţ velmi citlivě vnímá vztah učitele k

ostatním spoluţákům a zřejmě je to i pro úspěšného učitele velmi těţké ukrýt své sympatie či antipatie.

Dalším překvapením je jistý nesouhlas s tím, ţe úspěšný učitel „užívá nejrůznější materiály, pomůcky, které

má vždy pečlivě připraveny“ (ot. č. 5). Ţijeme v přetechnizované době, kdy děti jsou obklopeny technikou ve

svých domovech (televize, videa, počítače, stolní hry apod.), a tak dříve ve školách populární „audiovizuální

pomůcky“ děti jiţ tolik neuznávají. Mnohem důleţitější je tedy v této souvislosti upozornění na působení

vlastní osobnosti učitele.

V oblasti osobnostních vlastností byla nejhůře hodnocena poloţka: „je velmi klidný a trpělivý, umí se vždy

dobře ovládat“ (ot. č. 13), coţ znamená, ţe ţáci dobrému učiteli tolerují občas jeho rychlé, ukvapené reakce.

Praktické vyuţití výzkumu

Upravený dotazník „Hodnocení učitele ţákem“ (viz. příloha) mohou učitelé zadat svým ţákům, pokud měli

moţnost učit je minimálně 1 hodinu týdně po dobu alespoň jednoho roku (nejlépe po uzavření klasifikace v

posledním ročníku). Vypočtené aritmetické průměry pak porovnají s normami pro úspěšného učitele (viz.

tabulka). Učitel tak obdrţí velmi cennou zpětnou vazbu pro své další sebezdokonalování. Dosavadní

zkušenosti s dotazníkem jsou velmi příznivé, ukazuje se však, ţe tato aktivita vyţaduje jistou „odvahu k

sebereflexi“, která bohuţel některým učitelům chybí.

Z výše popsaného výzkumu vyplynul ještě jeden důleţitý poznatek, který se týkal mladých začínajících

učitelů do pěti let praxe. Ţáci téměř vţdy na těchto učitelích ocenili velmi dobrou připravenost po stránce

odborné či metodické (oblast č. 2: „didaktické schopnosti“). Obvykle neměli větších připomínek

k osobnostním vlastnostem začínajících učitelů (oblast č. 1). Bohuţel ale nejvíce kritizována byla skupina

č. 3 „pedagogicko-psychologické charakteristiky“. Studenti poukazovali na nedostatek pedagogického taktu,

nespravedlivé hodnocení, nevhodné postoje k ţákům, neschopnost přiznat chybu, řešit konfliktní situace

apod. Víme dobře, ţe pedagogický takt je částečně vrozený a ţe se dotváří v průběhu let pedagogické praxe.

Přesto se domníváme, ţe budoucí učitel by měl v této oblasti získávat na fakultách více praktických

dovedností. Bohuţel dosavadní tendence je právě opačná: na fakultách jsou silně preferovány aprobační

předměty, tedy odbornost na úkor pedagogicko-psychologických disciplín (včetně pedagogické praxe), tedy

na úkor rozvoje psychologického myšlení a pedagogicky taktního jednání, které ţáci na základních i středních

školách u některých začínajících učitelů nejvíce postrádají. Obdobná tendence je patrná v oblasti dalšího

vzdělávání učitelů středních škol: zatímco učitelé základních škol se často přihlašují na kurzy pedagogicko-

psychologického zaměření, profesoři na středních školách nemají potřebu vzdělávat se v těchto oblastech a

vyhledávají pouze odborná školení. V posledních letech vzrůstá nespokojenost středoškoláků se zacházením









23

ze strany citově chladných (byť odborně zdatných) středoškolských učitelů. Povzdech gymnazisty: „Jakmile

vstoupím do budovy školy, přestávám být člověkem“, je velmi alarmující.

Z rozhovorů se začínajícími učiteli jsme dále dospěli k velmi důleţitému závěru: pro úspěch v učitelské praxi

není absolvování pedagogické fakulty to nejpodstatnější (na mnoha ZŠ učí velmi dobře středoškoláci).

Ukazuje se, ţe rozhodující jsou vrozené vlastnosti, jistý pedagogický talent, motivace a hlavně přijetí na

začátku pedagogické praxe. Mnoho mladých učitelů se domnívá, ţe dobrý ředitel školy či starší kolega je

důleţitější neţ celé (mnohdy příliš teoretické) studium na fakultách připravujících učitele.









24

2 Metody poznávání a řízení školní třídy



2.1 Sociální klima ve třídě

Zatímco v zahraničí je věnována diagnostice školní třídy velká pozornost, naše pedagogická či psychologická

věda v této oblasti učitelům příliš nepomáhala (Čáp, Mareš, 2001; Průcha, 1997; Mareš, Křivohlavý, 1995).

Obvykle se při studiu této problematiky rozlišují tři termíny:

a) prostředí třídy, do kterého patří nejen ţáci a učitelé, ale i věci, výzdoba, psychohygiena (ekologie) třídy,

b) atmosféra třídy je jev spíše krátkodobý, situační, během dne můţe třída proţít několik různých atmosfér,

c) sociální klima třídy označuje jev jiţ dlouhodobý, málo proměnlivý a typický pro danou třídu.

Tento pojem budeme uţívat v našem pojednání, které bude doplněno o vlastní výzkum.



2.1.1 Klima školní třídy, jeho popis a diagnostika

Na otázku „Kdo vytváří klima školní třídy?“ mohou existovat tři různé názory. Klima třídy utváří:

 především učitelé, neboť stejná třída reaguje na různé učitele různě, co si dovolí ţáci dělat u jednoho

vyučujícího, to si netroufnou u druhého,

 především ţáci, protoţe je známo, ţe kaţdá třída má něco osobitého, zvláštního, co si zachovává, ať tam

učí kdokoli. Jsou to např. vztahy mezi ţáky, určité nepsané normy, převaţující pracovní nebo

mimopracovní naladění, typické chování třídy,

 učitel a ţáci, jako hlavní aktéři se podílejí na vzniku určitého klimatu třídy, ani samotný učitel, ani

samotní ţáci nemohou totiţ obvykle dosáhnout změny klimatu. Tento názor je nejblíţe pravdě.

Samozřejmě, ţe sociální klima třídy je zprostředkovaně ovlivněno také sociálním klimatem učitelského

sboru a celé školy.

Otázku „Jaká vybrat hlediska při jeho popisu?“ nám pomohl vyřešit dotazník „Naše třída“ (viz. samostatná

příloha), který je určitou modifikací dotazníku od B.J.Frasera a D.L.Fishera a který se svolením autorů

přeloţil a upravil J.Lašek.

Další vhodnou diagnostickou pomůcku lze objednat v „Institutu pedagogicko-psychologického poradenství“,

kde byl vydán manuál od J.Mareše pod názvem: „Dotazník sociálního klimatu školní třídy CES“.

V příloze uvedený dotazník „Naše třída“ popisuje klima školní třídy pomocí těchto kriterií, hledisek:

1. Spokojenost ve třídě - vztah ţáků ke své třídě, míra spokojenosti, pohody ve třídě.

2. Konflikty mezi ţáky - tzv. třenice, od napětí přes spory, rvačky aţ po šikanu.

3. Soutěţivost ve třídě - konkurenční vztahy, míra snah po vyniknutí, proţívání neúspěchu.

4. Obtíţnost učení - jak ţáci proţívají nároky školy, jak je učení namáhavé, obtíţné či nezajímavé.

5. Soudrţnost třídy - přátelské či nepřátelské vztahy mezi dětmi, míra pospolitosti dané třídy.

6. Pořádek při výuce - kázeň ţáků při vyučování, míra spolupracujícího chování.

Původní dotazník umoţňoval pouze odpovědi ano-ne, pro větší citlivost jsme zvolili pětibodovou posuzovací

škálu. Tím ale vznikl problém s odlišnou formulací otázek. Zatímco u kriterií „spokojenost ve třídě,

soudrţnost třídy a pořádek při výuce“ niţší hodnoty znamenají lepší hodnocení, u zbylých kriterií je tomu

naopak. V příloze uvedená tabulka obsahuje čísla otázek, která sytí jednotlivá kriteria. V tabulce uvedené

v příloze (dotazník „Naše třída“) jsou výsledky z výzkumu, který byl proveden v 16 třídách gymnázií a jehoţ

cílem bylo zkoumání, zda se liší klima tříd na čtyřletých a víceletých gymnáziích (nebyly zjištěny ţádné

statisticky významné rozdíly). „Normy“ a průměr, kterého bylo dosaţeno, uvádíme pouze pro přibliţnou

orientaci, neboť se zatím nejedná o reprezentativní vzorek ţáků. Interval norem vznikl jako průměr + jedna

směrodatná odchylka.

Některé výzkumy ukazují, ţe učitelé vidí klima školní třídy zcela jinak neţ ţáci. Učitelé na I. stupni ZŠ jej

vnímají ve srovnání s ţáky jako horší, zatímco učitelé na II. stupni ZŠ si myslí, ţe je lepší. S výjimkou

kriteria „obtíţnost učení“ (kdy se názory ţáků a učitelů shodovaly), měli žáci vždy opačné hodnocení než

jejich učitelé! Toto je velmi významný závěr pro pedagogickou praxi: je důleţité, aby učitelé zjišťovali

názory svých ţáků na klima školní třídy, neboť jejich pohled je velmi odlišný od pohledu ţáků samotných.

K zajímavým výsledkům dospěl J.Lašek ve výzkumu, kterého se v letech 1989-90 zúčastnilo 600 ţáků 4.-6.

tříd ZŠ. Ţáci byli ve svých třídách velmi spokojeni, konfliktů se vyskytovalo málo, projevovali velkou







25

soutěţivost a nepociťovali učení jako nadměrně obtíţné a soudrţnost třídy charakterizovali jako průměrnou.

Statisticky významné se ukázaly rozdíly mezi chlapci a dívkami: jako spokojenější se projevily dívky a

naopak citlivější na konflikty uvnitř třídy byli daleko více chlapci.

Vyuţití dotazníku „Naše třída“

Učitel má těchto šest moţností:

1) popsat reálný stav,

2) porovnat názory ţáků a učitelů, nejprve si udělá učitel sám svůj odhad,

3) srovnat aktuální stav se stavem ideálním (ţádoucím). Nejprve zadat ţákům dotazník s instrukcí: „Jaký stav

byste preferovali, chtěli mít“, po dvou týdnech stejný dotazník s jinou instrukcí: „Jaký stav skutečně

existuje“. Jestliţe je rozdíl co nejmenší, mohou se dostavit ve výuce dobré výkony.

4) porovnávat názory ţáků mezi jednotlivými třídami (v zahraničí se provádí srovnání i mezi školami),

5) registrovat vývoj klimatu třídy při určitých změnách: např. změna klimatu při výměně třídního učitele, při

přechodu z I. na II. stupeň ZŠ,

6) změřit účinnost promyšleného zásahu do výuky. Např. zavedení netradiční formy výuky (více skupinové a

individuální) vedlo ke změně klimatu třídy. Ve všech hlediscích (mimo konfliktů, které zůstaly na průměru)

došlo k posunu: ke zlepšení spokojenosti a poklesu pocitu obtíţnosti školní práce, naopak ale stoupla

soutěţivost a s tím zřejmě souvisí i pokles soudrţnosti třídy. Důleţitá otázka pro učitele tedy zní: Co vlastně

chceme ve třídě zlepšit? Např. místo soutěţivosti pěstovat větší soudrţnost, schopnost kooperace.

Jedna věc je vědět, znát sociální klima své třídy, ale něco jiného, mnohem obtíţnějšího, je umět, být schopen

podrobně danou věc analyzovat a rozhodnout, kde a jak změnit své chování, aby to pomohlo změnit chování

dětí a to se pak promítlo do změny klimatu třídy. Výzkumy jednoznačně potvrdily, ţe je moţno velmi

úspěšně ovlivňovat klima školní třídy, a tak by se o to učitel měl alespoň pokusit.

Doporučený postup: 1. zadání dotazníku, 2. jeho vyhodnocení, 3. interpretace výsledků, tj. co vypovídají o

třídě, 4. rozhodnout, co je třeba změnit (co posílit, co potlačit), 5. promyslet moţné postupy, jimiţ by to šlo

provést, 6. systematicky, dlouhodobě ovlivňovat klima třídy, 7. znovu zadat dotazník a porovnat, zda došlo

ke změně.

Někdy stačí drobnosti, např. nekritizovat problémové ţáky před celou třídou, více ţáky chválit apod.

Výzkumy ukázaly, ţe se klima ve třídě výrazně změní

k lepšímu, pokud učitel dokáţe omezit klasický způsob frontální výuky a více vyuţívá skupinové práce.

Pokud zná učitel názory svých ţáků, můţe se chovat jako profesionál a pouţívat např. některých postupů,

které doporučuje Cangelosi (1994) ve své knize „Strategie řízení třídy“ v kapitole „Jak změnit

nespolupracující chování v chování spolupracující“.



2.2 Sociometrie ve školní třídě

Sociometrie je prostředkem k popsání a hodnocení struktury a organizace malých skupin a umoţňuje

posoudit povahu interpersonálních vztahů i jejich atraktivnost. Metodu vytvořil americký psychiatr J. L.

Moreno, který si povšiml, ţe základním jevem skupinové interakce je přitaţlivost, odpudivost a indiference

mezi jednotlivými členy skupiny.

Sociometrie zahrnuje celou řadu technik (Moreno uvádí deset postupů). Sociometrický test vyţaduje, aby

kaţdý subjekt vybral ve své skupině jednu nebo více osob z hlediska určitého kritéria (pracovního,

emocionálního, aktivity volného času...). Výběr kritéria závisí na řadě faktorů, především na vlastnostech

zkoumané skupiny.

Jinou variantou můţe být instrukce, aby subjekty jmenovali jednoho nebo více členů skupiny, na něţ se hodí

v seznamu uváděné vlastnosti (technika „hádej kdo“). Další variantou jsou odhady času - kaţdý subjekt

odhaduje, kolik času by chtěl strávit s jinými členy téţe skupiny v dané kategorii činnosti. Variantou je i tzv.

záznam předností ve skupině, který je zaloţen na tom, ţe kaţdý hodnotí z hlediska sympatie, antipatie

a indiference postupně všechny členy dané skupiny.

Ke zpracování výsledků sociometrických testů slouţí sociogramy, maticová a indexová analýza.

Sociogram je grafickým zobrazením pozice členů ve skupině a jejich vzájemných vztahů. Jeho pouţití je

výhodné proto, ţe informace jsou přehledné a souhrnné, nevýhodné pro obtíţnost konstrukce a nemoţnost









26

sledovat při větším počtu osob více neţ jedno kritérium najednou. Při konstrukci sociogramů se pouţívá

tohoto značení:









Nejčastější typy sociogramů:

 neuspořádaný sociogram (je vhodný jen u menších skupin, max. 10 členů),

 individualizovaný záznam (znázorňuje sociogram kaţdého jednotlivce),

 kruhový prostý sociogram (ukazuje pouze rozdíly v počtu voleb mezi jednotlivými členy skupiny),

 hierarchický osový sociogram (slouţí k výraznému vytčení rozdílů v počtu přijatých voleb),

 hierarchický kruhový sociogram (umoţňuje diferenciaci osob podle pozice a odlišení podskupin).



Výběr konkrétního typu sociogramu závisí na velikosti skupiny i jiných faktorech. V podmínkách studijní a

pracovní skupiny volíme nejčastěji sociogramy hierarchické:



Hierarchický osový sociogram



Hierarchický osový sociogram konstruujeme

tak, ţe po levé straně vodorovné základny se

vztyčí kolmice s body, které odpovídají počtu

voleb ve skupině. Na vrcholu je umístěna osoba

s nejvyšším statusem, u základny jedinci s

nejniţšími pozicemi. Při sestavování se

dodrţují tyto zásady: osoby, které se vzájemně

volí, se umísťují blízko sebe, rozmístění

jednotlivých osob je takové, aby počet kříţení

šipek byl co nejmenší.



2.2.1 Ukázka sociometrického šetření

Je třeba mít k dispozici:

1) dostatečně velkou místnost, aby kaţdý ţák seděl samostatně v lavici

2) očíslovaný jmenný seznam třídy, pro kaţdého ţáka jeden.

Napravo od sloupců jmen na něm musí být následující tabulka pro záznam odpovědí:

Odpovědi na otázky (ke kaţdé otázce pište čísla ţáků)

Otázka Čísla vybraných ţáků:

A

B

C

D

E

F









27

Řekněte asi toto:

„Uděláme si dnes takový test, abychom zjistili, kdo je ve třídě nejvíc oblíbený, komu ostatní nejvíc důvěřují,

koho mají rádi apod. Bude to takové hlasování. Budu vám dávat různé otázky a vaše odpovědi zůstanou

tajné, nic nebudete podepisovat a nikdo vám nesmí koukat do papíru. Aţ spočítám vaše hlasy, tak vám

výsledek řeknu, ale jak kdo hlasoval, nebudu vědět ani já, tedy nikdo.“

„Nejdřív si vás rozsadím trochu jinak, neţ sedíte obyčejně. Kaţdý si vezměte do ruky tuţku a vstaňte.“

Rozsazujeme podle abecedy, střídavě chlapec - děvče. Tím se minimalizuje běţná komunikace mezi ţáky.

V krajním případě ţáka bez řečí, zdvořile, ale energicky přesadíme někam mimo stolky, čelem ke zdi,

s podloţkou na psaní. (výše uvedená instrukce není nutná v případě, ţe je zajištěna anonymita dotazování)

Rozdejte očíslovaný jmenný seznam ţáků s výše uvedenou tabulkou.

„Máte před sebou jmenný seznam třídy s čísly. Vedle tohoto seznamu je tabulka, ve které jsou velká písmena

A, B, C, D, E, F, coţ jsou čísla otázek. Hlasovat budeme tak, ţe já vţdy řeknu otázku a vy do řádku k

danému písmenu napíšete číslo spolužáka, kdo je takový, jaký jsem řekl/a. Maximálně můţete napsat tři

čísla, do kaţdého sloupce vţdy jedno číslo. Máte nějaké otázky? Později se uţ nebudete na nic ptát, kdo bude

mít nějaký problém, zvedne ruku a já k němu přijdu.“

A: První otázka: „Kdo ve vaší třídě má nejlepší nápady, s kým je největší legrace?“

(Otázku vždy přečtěte nejméně dvakrát) „Prohlédni ten seznam a napiš k tomu velkému A číslo, to číslo,

které patří klukovi nebo děvčeti, se kterými je největší legrace. Můţeš psát i ty, kteří tu dnes nejsou, ale máš

je v seznamu. Piš to tajně, zakryj si papír rukou, aby nikdo neviděl, co píšeš. Bylo by dobré, kdybys napsal

více čísel (do kaţdého sloupce ale vţdy jen jedno). Můţeš napsat maximálně tři čísla do řádku. Čísla děvčat

a chlapců, kteří mají nejlepší nápady, se kterými je největší legrace. Pokud se spleteš, stačí chybné číslo

přeškrtnout a vedle napsat číslo správné. Kdo je hotov, poloţí tuţku a zakryje to, co napsal, rukou, sešitem

nebo něčím, protoţe to je tajné hlasování. Hotovo?“ Zkontrolujte, zda všichni položili tužku. Jestli ne,

řekneme: „Kdo ještě přemýšlí, na toho počkáme, času je dost... Výborně, jdeme dál.“ (toto možno opakovat -

podle situace - u každé otázky)

B: Druhá otázka: „S kým ze třídy bys jel(a) nejraději na výlet nebo šel(šla) do kina?“

„Zase si prohlédni ten seznam a napiš k tomu velkému B to číslo, které patří klukovi nebo děvčeti, se kterými

bys jel nejraději na výlet nebo šel do kina.

Můţeš psát i ty, kteří tu dnes nejsou, ale máš je v seznamu. Piš to tajně, zakryj si papír rukou, aby to nikdo

neviděl. Jestli chceš, tak můţeš napsat dvě nebo tři čísla, ty další bych ti škrtl/a. (Toto možno opakovat -

podle vyspělosti žáků - u každé otázky). Čísla děvčat a chlapců, se kterými bys jel nejraději na výlet nebo šel

do kina. A zakryj to, co jsi napsal, protoţe to je tajné hlasování. Hotovo?“

C: Třetí otázka: „S kým bys určitě nechtěl(a) jet na výlet nebo jít do kina?“

„A zase si prohlédni ten seznam a napiš k tomu velkému C číslo toho kluka nebo děvčete, se kterými bys

určitě nechtěl jet na výlet nebo jít do kina. Můţeš napsat jedno číslo nebo dvě. Ale nepiš víc jak tři čísla.

Čísla děvčat a chlapců, se kterými bys určitě nechtěl jet na výlet nebo jít do kina. Kdo je hotov poloţí tuţku.

Hotovo?“ (Vždy zkontrolujeme, zda všichni položili tužku.)

D: Čtvrtá otázka: „Vedle koho bys ve třídě rád seděl?“

„Znovu si prohlédni seznam a napiš k tomu D číslo holky nebo kluka, vedle kterých bys rád seděl(a). Kdo je

hotov, poloţí tuţku. Hotovo?“

E: Pátá otázka: „Vedle koho bys ve třídě určitě nechtěl(a) sedět?“

„A nyní naopak napiš do řádku k písmenu E číslo holky nebo kluka, vedle kterých bys ve třídě určitě nechtěl

sedět. Kdo je hotov poloţí tuţku. Hotovo?“

F: Šestá otázka: „Kdo má ve třídě největší autoritu?“

„Ţe má někdo autoritu to znamená, ţe ostatní dají na to, co říká, berou ho váţně, dají si od něj poradit.

Prohlédni si seznam a napiš k F číslo holky nebo kluka, kteří mají ve třídě největší autoritu, koho např.







28

vysíláte za učitelem (ředitelem), kdyţ je třeba něco za celou třídu vyjednat apod.? Můţeš psát i ty, kteří tu

dnes nejsou, ale jsou v seznamu. Jestli chceš, napiš ještě jedno nebo dvě čísla, ale nepiš víc neţ tři čísla. Čísla

děvčat a chlapců, kteří mají ve třídě největší autoritu... Kdo je hotov, poloţí tuţku. Hotovo?“ Zkontrolujeme,

zda všichni položili tužku.

Poděkujeme, papíry sebereme, vyhodnocení provádíme zásadně bez pomoci dětí!

Zpracování výsledků

Je třeba vycházet ze jmenného seznamu ţáků, ve kterém sečteme, kolik hlasů kdo dostal v kaţdé poloţce

(někdy je vhodné rozlišovat kolik bylo hlasů od dívek a kolik od chlapců.

Můţeme sečíst B+D (spolu s otázkou A testují oblibu), C+E (neobliba, odmítání).

Poloţka F zjišťuje, kdo má ve třídě největší vliv, autoritu.

Seznámení třídy s výsledky: hodně stručně, bez velké diskuse sdělíme jména „hvězd“, tj. tři aţ pět

nejúspěšnějších dětí. Celou záleţitost před dětmi je třeba spíše bagatelizovat a rozhodně neuvádět jména

těch, kteří dostali záporné hlasy. I kolegy informovat velmi zdrţenlivě.



UPOZORNĚNÍ: Sociometrie je velmi agresivní vyšetřovací metoda, můţe snadno ublíţit!!!



Vyuţití výsledků: Nejúspěšnější děti pečlivě sledujeme a snaţíme se je získat ke spolupráci. Někdy mají ve

třídě velký vliv. Děti, na něţ se soustřeďuje odmítání třídy, potřebují naši pomoc, zejména při zapojování

mezi ostatní děti, potřebují i nenápadnou podporu sebevědomí. Měli bychom je pozorně sledovat, mívají

osobní a rodinné problémy a stávají se snadno předmětem šikany. Někdy jsou ovšem samy agresory.



2.3 Vyuţití technik aplikované psychologie k řízení školní třídy

V rámci výuky předmětu „Základy společenských věd“ či „Výchovy k volbě povolání“ (třídnických hodin

apod.) mohou být vyuţity některé prvky z projektu předmětu „aplikovaná psychologie“, který autor jiţ

několik let uplatňuje při své výuce na SŠ a který lze stručně a výstiţně charakterizovat pomocí těchto pěti

sloţek či fází (v procesu konkretizace cíle a obsahu výuky psychologie):

1. Já - poznávání sebe sama, nácvik autopercepce a seberozvoje:

- pomocí nestandardizovaných psychodiagnostických technik ţáci poznávají svůj typ představivosti (který

pak mohou vyuţívat při volbě svého vlastního stylu učení), úroveň koncentrace pozornosti, aspirace, paměti,

typ temperamentu a další kladné či záporné osobnostní vlastnosti, postoje, hodnoty včetně zdokonalení

percepce vlastního chování,

- v oblasti seberozvoje se ţáci učí utvářet autentické sebepojetí, rozvíjet sebedůvěru a sebeúctu, vnímat

vlastní chování, stanovit si cíle svého osobnostního rozvoje (rozvíjení kladných a potlačování záporných

vlastností osobnosti), rozvíjet kreativitu, zvládat zátěţ, zvyšovat odolnost vůči stresu, relaxovat, analyzovat

vlastní citové stavy a projevy, uvědomit si vliv citů na vlastní postoje a chování,

2. Ty - poznávání druhých, nácvik empatie, schopnosti porozumět druhým:

- hledání shody a rozdílů (např. v ţebříčku hodnot), analýza posuzovacích škál sebe a spoluţáků a jejich

porovnání s hodnocením jiných,

3. Já a Ty - poznávání druhého, navazování kontaktu, nácvik akceptace:

- učit se chápat odlišné zájmy, postoje, hodnoty a emoce jiných, vcítit se do jejich proţívání, uvědomit si

subjektivitu ve vnímání, hledání osobních zón při komunikaci,

4. Já vs. Ty - konstruktivní řešení konfliktů, nácvik asertivity, autentičnosti:

- řešení konfliktů metodou vyjednávání, dohodou s ohledem na potřeby či zájmy všech účastníků sporu,

uvědomit si bariéry efektivní komunikace, být schopný jasně hovořit o svých potřebách, poţadavcích, cílech,

názorech, naučit se hodnotit vlastní chování a rozpoznat jeho následky, přijímat zodpovědnost za své emoce a

projevy chování,

5. Já s Tebou - umění naslouchat, spolupracovat s druhými, nácvik kooperace:

- rozvoj dalších sociálních dovedností: verbální i nonverbální komunikace, rozhovor orientovaný na partnera,

nácvik aktivního naslouchání, schopnost akceptovat názor většiny.









29

Příklady sociálně psychologických technik

Nejprve nutno upozornit, ţe při sociálně psychologických hrách se velmi často pracuje s emocemi, se zpětnou

vazbou, coţ se můţe jedince někdy i nepříjemně dotknout. Učitel - dobrý psycholog - dobře ví, ţe toto

„dotýkání“ často bolí, neboť vše nové (tedy i případné pokusy o změnu negativních jevů ve školní třídě) se

rodí v bolestech, ale to právě můţe být cílem. Psycholog musí uhlídat tuto jemnou hranici, kdy se hra jedince

dotkne pouze tak, ţe je to přijatelné, ţe to neuškodí, neublíţí, ale naopak tento záţitek, toto poznání pomůţe

k osobnostnímu rozvoji.

V této souvislosti nutno poukázat na zajímavou shodu sociálně psychologických her s kreativitou: důležitější

než cíl, výsledek je proces tvorby, vlastní prožitek.

Jako příklad uvedeme dále jen některé (autorem mnohokrát vyzkoušení) sociálně psychologické techniky,

které by mohly přispět k lepšímu poznání školní třídy a zároveň k řešení nejrůznějších problémů mezi ţáky.

Například:

- představování v kruhu byla hra zařazená na začátku experimentu, kdy kaţdý student měl za úkol říci své

jméno a před něj zařadit nějaký vhodný přívlastek, který začíná stejným písmenem a který zároveň je pro něj

charakteristickou vlastností (veselý Václav). Pro učitele velmi zajímavou modifikací této hry je přiřadit ke

jménu název činnosti, kterou jedinec má rád nebo ve které je úspěšný, přičemţ nemusí začínat stejným

písmenem (Zdeněk, kytarista). Studenti sami navrhují pro svého spoluţáka vhodnější charakteristiku, ten s ní

ale musí souhlasit. Nejprve opakují: „Vedle mě sedí „veselý Václav, divoká Dana, ...a já jsem....“,

- kdo jsem: kaţdý napíše rychle na papír co nejvíce podstatných nebo přídavných jmen, která jej co

nejvystiţněji charakterizují, pak následuje porovnání mezi sebou (uvědomit si, na co se zapomnělo)

- kdybych byl ............, byl bych ................, protoţe .................. podnětová slova mohou být např.

stromem, zvířetem, květinou, věcí, jídlem, barvou, ale také hmyzem, ptákem, kusem nábytku, hudebním

nástrojem, domem, automobilem, státem, filmem, knihou, hudební skupinou, pohádkovou bytostí, zpěvákem,

sportovcem, politikem, počasím, vodním tokem, mořem,

- volné místo: v posazení v kruhu je jedna ţidle navíc a ten, kdo sedí nalevo od volné ţidle říká: „Místo po

mé pravé ruce je volné a byl bych rád, kdyby si ke mně sedl....., protoţe.....“. Modifikací této hry je známá

technika „klubíčko“ nebo „pavučina vztahů“, kdy se navíc rozmotává klubko provázku. Zde je nutné vţdy

upřímně uvést nějaký vhodný důvod,

- výměna místa: opět všichni sedí na ţidlích v kruhu a jeden student stojí uprostřed (jedna ţidle chybí) a

jakmile řekne: „Nyní se vymění všichni, kteří....(mají brýle, jsou sangvinici, umějí odpustit apod.)“, se

zvednou a pokusí se posadit na jinou volnou ţidli všichni ti, kterých se uvedená charakteristika týká. Protoţe

je o jednu ţidli méně, zůstane jeden student uprostřed a hra pokračuje podle jeho instrukce. Úkolem

účastníků je vymýšlet vţdy nové pokyny k výměně místa, není povoleno opakování vět,

- hra na stíny: studenti jsou rozděleni do dvojic, chodí po třídě za sebou, první provádí v chůzi nejrůznější

pohyby rukama, celým tělem a úkolem druhého je předváděné pohyby co nejpřesněji napodobovat,

- hra vedení slepce či zrcadlení, kdy stojí nebo sedí dvojice proti sobě a jeden zrcadlově přesně kopíruje

pohyby druhého. Při těchto hrách se aktivní jedinec obvykle snaţí být originální, vymýšlí pestré pohyby a tím

rozvíjí svoji tvořivost - poté je prováděna analýza pocitů z hlediska „aktivity x pasivity, dominance x

submise“,

- chodící rozcvičky, při kterých kaţdý chodí sám po místnosti a na povel vedoucího vyjadřuje, jak vypadá

chůze jako po náledí, v blátě, v dešti, před zkoušením, po zkoušení, do školy, ze školy. Poněkud těţší je

vyjádřit, jak vypadá chůze člověka, který je nerozhodný, váhavý (nebo naopak rozhodný), sebejistý (nejistý),

spokojený (nešťastný) apod., či člověk, který jde důstojně nebo naopak leţérně, flinkovsky. Jiná varianta hry

v samostatné chůzi, která testuje a rozvíjí kreativitu studentů, je dána instrukcí: „Máte za úkol chodit a nějak

na sebe upozornit (neobvyklým gestem, výkřikem apod.). Koho nějaká originalita upoutá, řekne jméno

studenta, který gesto předvádí. Kaţdý, kdo zaslechne své jméno, jde na druhou stranu,

- nepříjemná poloha: úkolem studentů je posadit se na ţidli nebo poloţit se na zem či lavici, jak

nejnepříjemněji to lze (jako po dvou dnech na poušti bez vody),

- ţidle v konfliktu: studenti ve skupinách mají za úkol beze slov sestavit k sobě tři ţidle tak, aby vyjadřovaly

konflikt. Po skončení se koná výstava všech modelů, kterou si studenti vzájemně komentují,

- hra na ukřivděného je opět prováděna ve dvojicích, kdy jeden představuje jedince, kterému druhý ublíţil,

ten se všemi moţnými způsoby (stále ale beze slov) snaţí si ho udobřit,







30

- hra „sochání“ je uvedena touto instrukcí: „Váš partner je pro vás stavební materiál, se kterým můţete

naloţit, jak chcete, udělat z něj nějakou sochu, jak sami chcete, jak to cítíte. On si často svou povahou,

typickým chováním sám říká o to, jak by měl „jako socha“ vypadat. Od partnera, který je stavebním

materiálem, se předpokládá určitá míra spolupráce,

- kresba obrazce podle popisu, kdy jedinec popisuje obrazec ostatním, kteří jej mají co nejpřesněji nakreslit

a přitom jej nevidí, bývá pro účastníky nejen zajímavým záţitkem, ale zároveň také důleţitým poznáním o

významu přesného vyjadřování a zpětné vazby. Se studenty jsme provedli modifikaci této hry, která spočívala

v práci ve dvojicích, přičemţ ten, kdo kreslil, nesměl mluvit, a ten, kdo dával instrukci, neviděl na vznikající

kresbu.

Pro zvládání agresivity ve školní třídě doporučuji aplikovat některé z interakčních her, které jsou uvedeny

v publikaci R.Portmannové: „Jak zacházet s agresivitou?“. Autorka uvádí tyto cíle jednotlivých her:

- uvědomit si a vyjádřit agresivní pocity

- poznat podněty zlosti a agresivního jednání

- lépe porozumět sobě i druhým

- ovládat a odbourávat zlost a agresivitu

- posílit vlastní „já“ a pocit vlastní hodnoty

- navazovat neagresivní vztahy

- pokojně řešit konflikty

V publikaci jsou dále uvedené tyto zajímavé myšlenky:

- klesá počet dětí v rodině, dříve, kdyţ bylo více sourozenců, probíhala zcela jiná socializace uvnitř rodiny

- stíţnosti na agresivitu dětí nejsou nové, dříve se ale o nich tak nemluvilo a hlavně nehledala se vůbec ţádná

opatření, účinné metody na její zvládání - např. pomocí sociálně psychologických her

- okolí obvykle reaguje na agresivní chování trestem, sociálním odmítáním, coţ je pociťováno jako další

ohroţení a nevede vůbec ke sníţení hladiny zloby, nýbrţ naopak rozpoutává se nová agrese

- pojem „agresivita“ se pouţívá ambivalentně, agresivita se nejen odsuzuje, ale také chválí, ve sportu ţádá

např. při hokeji sportovní reportér více „agresivity“ (myšlena bojovnost, výbušnost...)

- agresivně se chovající děti mají často narušené vnímání tělesnosti, nejsou schopny přijmout „pozitivní

tělesné kontakty

Kdo chce s druhými dobře vycházet, musí se naučit hádat! Trvalá harmonie by učinila život nudným a

nesnesitelným. Rozdílné názory a zájmy jej činí zajímavým, musejí však být vysloveny a konflikty

zvládnuty a probojovány - bez zranění a poškození. (Portmannová, 1996)









31

3 Nevhodného chování ţáků z psychologického hlediska



3.1 Příčiny nevhodného chování ţáků

Za nejčastější příčiny nevhodného chování dětí je moţno povaţovat poruchu, která byla dříve označována

pojmem lehká mozková dysfunkce (LMD). V současné době se uţívají názvy, které mají ve svém názvu

hlavní symptomy: porucha pozornosti (attention deficit disorder /ADD/) a porucha pozornosti provázená

hyperaktivitou (attention deficit hyperactivity disorder /ADHD/). Z řady dětí se syndromem ADD nebo

ADHD vyrostli velmi úspěšní lidé. Naučili se zdařile uţívat svých silných stránek, své tvořivosti a osvojili si

„dovednosti potřebné k přeţití“ (Riefová,1999). Na druhé straně je mnoho těch, kteří takto úspěšní nebyli.

Tyto poruchy jsou totiţ obvykle spojeny se specifickými poruchami učení (nejčastěji se vyskytuje dyslexie).

Náprava těchto poruch vyţaduje spolupráci s odborníky a překračuje poslání těchto skript, proto jí nebude

věnována pozornost (doporučujeme např. Kocurová, 2000). Kaţdý učitel se musí smířit s tím, ţe vţdy bude

existovat určité malé procento dětí, které nelze nikdy a nikým zvládnout. Jsou to děti s výše uvedenými

poruchami (či jinak nemocné), kde učiteli nepomůţe ani na školách nyní zaváděný školní psycholog, neboť je

nutná léčba medikací a tedy spolupráce s lékařem, dětským psychiatrem.

Učitel by měl také vědět, ţe příčiny nevhodného chování ţáků mohou často spočívat v nepříznivém

aktuálním stavu ţáka:

 neuspokojené potřeby (pití, jídla, ale také např. pohybu či poznání, výkonu, kdyţ se dítě nudí),

 aktuálně proţívané silnější emoce, negativní zážitky (hádky v rodině, zamilovanost, traumata, úmrtí

blízkého, rozvod rodičů atd.),

 nastupující nebo končící nemoc.

Z hlediska výše uvedených poznatků individuální psychologie můţe být příčinou rušivého chování ţáků

jejich pocit méněcennosti, negativní sebehodnocení. Pochyby o vlastní hodnotě jsou nejen hlavní příčinou,

ale určují

i tzv. finální aspekt chování: ţákovi jde o to vynutit si na okolí důkazy vlastní důležitosti. Pocit méněcennosti

vyvolává přirozenou tendenci „dostat se alespoň na chvíli nahoru“ a aby bylo toto chování účinné musí, se

opakovat.

A.Adler upozorňuje, ţe pocit méněcennosti je přirozený stav, který se objevuje vţdy, kdyţ máme řešit situaci,

se kterou nemáme zkušenost. V takovéto zátěţové situaci je téměř kaţdý den ţák na základní či střední škole

(zejména některá gymnázia jsou v tomto směru pověstná). Dítěti hrozí nepříjemné zkoušení či šikana od

spoluţáků, coţ obvykle vyvolává stres, který musí zvládnout. Pokud jej dítě neumí samo vyřešit, snaţí se mu

vyhnout, a jednou z úspěšných cest je právě rušivé chování. Víme dobře, ţe existují děti, studenti (zejména na

některých středních školách), kteří skutečně jiţ nikdy v životě nezažijí tolik stresů jako ve škole.

Dítě, které má problém se sebehodnocením, je jako tonoucí pod hladinou rybníka: občas se vynoří a

nadechne, chytá se stébla (šaškuje, upozorňuje na sebe nevhodným chováním...), ale pak opět jeho hlava mizí

pod hladinu.

Existují samozřejmě také děti, které vykazují nevhodné chování a přitom nemají ţádnou poruchu typu

ADHD, ani pocity méněcennosti. Jsou to ţáci s negativním vztahem ke škole, k učiteli, k učení. Tyto děti

jsou obvykle pasivně rušivé, nespolupracující.

Zvýšenou pozornost budeme věnovat dětem s negativním sebepojetím.



3.2 Negativní sebehodnocení a jeho příčiny

Co přiměje dítě k tomu, ţe začne pochybovat o vlastní hodnotě? To je zajímavá otázka především

z výchovného hlediska. Více neţ na zkoumání kauzálních souvislostí vzniku sebepochybování rušivě se

chovajícího ţáka je v konkrétní pedagogické interakci nutné zaměřit se na rozpoznání finality rušivého

chování

a na takovou reakci, která by ţákovi dala jednoznačně najevo, ţe sledovaného cíle za daných okolností

nedosáhne.

Psychologie vidí jedince jako aktivně a cíleně jednající sociální bytost, jejíţ vývoj je úzce spjat se schopností

zvládat kaţdodenní situace a ţivotní úkoly v kooperaci s druhými lidmi. Do jaké míry se konkrétnímu







32

individuu podaří být rozvíjející se, kooperativní, vyrovnanou a sebejistou osobností, je závislé na tom, jak se

v průběhu dětství vyrovná s působením níţe uvedených faktorů (z rodinného či školního prostředí).



3.2.1 Negativní sebehodnocení a působení rodiny

Jedná se především o následující vlivy:

1) situace dítěte ve světě dospělých: po narození je závislý na ostatních, je vţdy o krok pozadu neţ ostatní

(rodiče, starší sourozenci). Všichni jsou na tom lépe neţ on, znají, umí a mohou víc, coţ můţe vést k

subjektivnímu pocitu nedostatečnosti, pochybám o vlastní hodnotě.

2) skutečné či domnělé nedostatky vlastního organismu: tělesné postiţení, smyslové poškození, mentální

retardace, ale i zvýšená náchylnost organismu k chorobám či tvar nosu, barva vlasů,

3) ekonomická a sociální situace dítěte a jeho rodiny: nízké společenské postavení rodiny (chudoba

některých rodičů skutečně narůstá). Ale i tam, kde vládne blahobyt, můţe mít dítě důvod k pochybám o

vlastní ceně. Je to samozřejmě podmíněno jinými faktory. Dítě má např. pocit, ţe si za peníze můţe hodně

dovolit a ţe si lze vše koupit, aţ jednou zjistí, ţe si nemůţe koupit přízeň hezké spoluţačky, školní úspěchy.

4) postavení dítěte v rodině: zda je dítě chtěné či nechtěné, nejhorší pocit u nechtěných dětí: jsem sám.

Důleţité je také pohlaví dítěte v kontextu společenského a rodinného významu: hýčkání „následníka trůnu“

nebo naopak odmítavý postoj rodičů k dítěti „neţádoucího“ pohlaví.

Zajímavým tématem vývojové psychologie jsou tzv. sourozenecké konstelace: kaţdá pozice v řadě

sourozenců se vyznačuje specifickými faktory, které mohou mít vliv na sebehodnocení dítěte. Např.

prvorozené dítě vyrůstá mezi dospělými

a orientuje se velmi intenzívně podle jejich očekávání a hodnocení. Svoji hodnotu tedy posuzuje podle toho,

jak se mu zdaří splnit očekávání rodičů. Narození druhého s sebou přináší nutnou koncentraci pozornosti a

péče matky na novorozence, coţ si prvorozené dítě můţe vyloţit jako důkaz vlastní nedostatečnosti. Tato

principiální změna rodinné situace bývá z hlediska jejího významu pro prvorozené dítě označována jako

„svrţení z trůnu“. Pokud mu rodiče neumoţní korekci tohoto dojmu, můţe se na základě pochyb o své

hodnotě začít chovat konfrontačně nebo upadne do vývojového regresu (vyţaduje péči jako má mladší dítě),

vynucuje si pozornost svého okolí. Druhorozené dítě má naopak tendenci dohánět a předhánět staršího,

najednou je brzy „staré“, neprojde si obdobím nezodpovědnosti, coţ můţe vést také ke vzniku pochyb o sobě.

5) výchovný styl rodičů, rodinná atmosféra: rozhodující jsou vztahy mezi rodiči, rodiči a dětmi, dětmi

navzájem. Atmosféra boje o moc, nedůvěry, manipulace, pocitů viny, násilí, nenávisti apod. omezuje

uspokojování potřeb, vzbuzuje strach a pocit nejistoty, coţ vede obvykle přímo k negativnímu sebepojetí.

Existují tyto nejčastější typy špatné rodinné výchovy:

 tvrdá, autoritativní: přílišné nároky a tvrdé postupy, nepřiměřené poţadavky,

 měkká, liberální: bez nároků, ochranitelské rozmazlování, přílišná povolnost,

 nejednotná výchova mezi rodiči, dítě má nejprve zmatek v hlavě, pak toho mistrně vyuţívá a manipuluje

s rodiči tak, jak potřebuje.

Nejlepší je demokratický styl: přijetí dítěte, důvěra v jeho schopnosti učit se

a vyvíjet se, netrestat hned za chybu, projevit víru ve zlepšení. Dítě je třeba chválit, někteří rodiče povaţují

ale bohuţel pochvalu, či pohlazení za projev slabosti.

6) srovnávání s vrstevníky: nepříjemně působí srovnávání se stejně starými, úspěšnějšími dětmi, které

provádějí netaktně rodiče. K vytváření obrazu sebe sama se potřebují děti navíc srovnávat samy mezi sebou.

Řada psychologů upozorňuje, ţe přesvědčení dítěte o vlastní hodnotě se vytváří v prvních 4 - 5 letech ţivota.

To, co dítě nasákne do 5 let, je lepkavé jako med, těţko se toho zbavuje, naopak přilepují se na něj další

„nečistoty“ z doby strávené ve škole.

7) zatěţující události a osudové rány: např. rozvod rodičů můţe být interpretován dítětem chybně jako

důkaz toho, ţe ho nemají dost rádi, ţe pro ně není dost dokonalé. Nebo neštěstí v rodině, se kterým se dítě

nedokáţe vyrovnat, můţe vést k pochybám o vlastní hodnotě.

Je třeba zdůraznit, ţe výše uvedený individuálně psychologický výklad souvislostí má vyloţeně

pravděpodobnostní charakter. Základní pravidlo při hledání aspektů objasňujících ţivotní styl konkrétního

jedince zní: „všechno může být i jinak.“









33

Lze negativní sebepojetí (pramenící z rodiny) změnit ?

Toto negativní sebepojetí, na jehoţ utváření se podílela rodina, lze alespoň částečně korigovat. Záleţí na tom,

zda si dítě začne či nezačne věřit, zda bude cítit svou vlastní hodnotu, svůj význam pro druhé děti. Rozvoj

těchto pocitů silně ovlivňuje škola. Vrozený faktor aktivity pak dále rozhoduje o tom, jak se dítě vyrovná s

výše uvedenými situacemi, v jedné rodině jsou stejné „programy“ na obě děti a přesto se z kaţdého dítěte

vyvine jiný člověk.



3.2.2 Negativní sebehodnocení a působení školy

Podle A.Adlera hraje výchovné působení stěţejní roli nejen v průběhu raného dětství, tzn. v rodině při

vytváření ţivotního stylu jako výrazu vnitřního přesvědčení dítěte o jeho vlastní hodnotě, ale i v pozdějším,

školním věku, tj. při jeho eventuálním dotváření a změnách. A.Adler nevěřil příliš v převýchovu rodičů, proto

jiţ ve 20. letech zakládá ve Vídni výchovné poradny pro učitele a angaţuje se v jejich doškolování.

Nejčastější chyby, kterých se dopouštějí učitelé a které se mohou podílet na utváření negativního sebeobrazu

mladého člověka, byly podrobněji rozebrány

v textu „Aplikovaná psychologie pro učitele I“ (Holeček, 2001, kap. 2.4, str. 20-24). Stručně je připomeneme,

jedná se především o tyto chyby sociálního vnímání:

 chyba podlehnutí prvnímu dojmu a s ní související efekt přání, Golemův efekt či tzv. kognitivní

disonance,

 chyba podlehnutí „haló-efektu“ a z ní vyplývající,

 nesprávné úsudky, soukromé „teorie osobnosti“,

 chyba projekce,

 chybná tendence „figury a pozadí“,

 chyba mírnosti a přísnosti, chyba centrální tendence.

Dále jen stručně uvedeme další chyby učitelů, které mohou negativně ovlivňovat sebehodnocení dítěte a tím i

jeho chování a efektivitu školní práce. Znovu připomínáme, ţe učitelé obvykle vnímají své žáky příliš

zjednodušeně:

 přisuzují větší význam vlastnostem, které souvisejí s výkonem ţáka (zda je pilný, pracovitý, poslušný

apod.) a málo akceptují vlastnosti charakterově-volní či aktivačně-motivační (jako je např. ţákova

samostatnost, cílevědomost, tvořivost, iniciativnost atd.), tedy důraz je kladen na prospěch žáků a ne na

rozvoj osobnosti,

 přeceňují psychické vlastnosti svých ţáků a podceňují tzv. situační vlivy,

 mají tendenci zevšeobecňovat a zjednodušovat soudy,

 kladou velký důraz na rychlost reakcí ţáků na úkor jejich kvality (např. při odpovědích na otázky) a příliš

se orientují na chybu ţáků (podrobněji viz. str. 26-28 tamtéţ).



3.3 Nevhodné chování z hlediska finality, nástin vhodných reakcí

Učitel by se měl snaţit porozumět smyslu rušivého chování. Samozřejmě, ţe příčina leţí často v minulosti,

ale archeologická otázka: „Proč to děláš?“ nemá smysl, je v dané chvíli zbytečná Odpověď: „Nevím“ je

často pravdivá, neboť rušivé chování je obvykle skutečně neuvědomované. Místo pátrání v minulosti, je lepší

se ptát:

„Za jakým účelem, s jakým cílem to dělá?“ = pojetí FINALITY

Kaţdé chování má nějaký cíl, člověk je tvor aktivní, nedělá nic zbytečně. Neptat se tedy kauzálně, ale

finálně (kauzální otázka PROČ? je sice důleţitá, leč v běţící interakci nepraktická).

Individuální psychologie vychází z toho, ţe hlavním faktorem pedagogické interakce je míra zaměřenosti

ţáků a učitele na úkol stejně jako s ní související nezbytnost vzájemné kooperace. Ţáci, kteří mají principiální

pochyby o svých schopnostech (A.Adler pouţívá pojem „komplex méněcennosti“ a hovoří o chybějící odvaze

ke konfrontaci s ţivotními úkoly), se nejen snaţí úkolům vyhnout resp. nechat za sebe pracovat druhé, ale

praktikují svým chováním tzv. „politiku prestiţe“, chtějí si připadat důleţití tím, ţe:

 si vynucují pozornost učitele i spoluţáků,

 ovlivňují a určují dění ve třídě,

 dokazují učitelům jejich nemohoucnost,







34

 trestají druhé za reálné i domnělé křivdy.

Níţe stručně popíšeme (mezi učiteli poměrně málo známou) klasifikaci nevhodného chování z hlediska cílů

dle R.Dreikurse (in Pasch a kol.,1998).

U kaţdé „finality“ pak uvádíme stručný nástin vhodných reakcí, které jsou pak podrobněji rozebrány při

zvládání jednotlivých forem rušivého chování.

V jedné třídě existují na totéţ nevhodné chování dětí různé reakce učitelů. Lze tedy říci, ţe učitel má na

chování dětí vţdy svůj určitý podíl (co si děti dovolí k jednomu, nedovolí si k druhému).



3.3.1 Vynucení pozornosti

Vynutit si pozornost učitele a ostatních ţáků = finalita vynucené pozornosti. „Ostatní se mně musí

věnovat, tím se zvyšuje můj pocit důleţitosti.“ Ţák hledá seberealizaci, sebeuplatnění, potřebuje zlepšit

sebepojetí, a protoţe se neuplatní při výuce, bývá neúspěšný jak v Čj, tak i v Tv, hledá sebeuplatnění jinde, a

tak vyrušuje, zlobí, upozorňuje na sebe. Kdyţ učitel reaguje automaticky, tj. napomíná, přesvědčuje, stojí

opravdu ţák v centru pozornosti, jeho rušivé chování splnilo tedy svůj účel a bude opakováno (nebo vymyslí

něco jiného, např. bolesti břicha).

Jak tedy reagovat jinak?

Je třeba se pokusit vhodně nasytit potřebu seberealizace, coţ předpokládá mít např. připraveny individuální

úkoly pro vyrušující ţáky (podrobněji o nich dále pojednáme při zvládání neklidu). Pokud to je jen trochu

moţné, doporučujeme další vyrušování spíše jen registrovat a ignorovat. Obvykle totiţ, kdyţ nevede rušivé

chování delší dobu k nějakému cíli, dítě časem přestane. Do budoucnosti je ale nutné snaţit se koncepčně o

profylaxi rušivého chování, tj. vytvořit takovou vyučovací atmosféru, aby k němu nedocházelo.

Vynikající učitelé jsou schopni reagovat ještě dříve neţ se tendence k „upoutání pozornosti“ vyskytne.

Důleţité je naučit se věnovat pokud moţno kaţdému přítomnému ţáku v průběhu hodiny krátký kontakt,

který vůbec nesouvisí s výkonem a hodnocením. Podle hesla „krátce a častěji“, ukazuje se totiţ, ţe tyto

kontakty jsou pro mnohé ţáky uspokojivější neţ jednorázový intenzívní kontakt. V pedagogické psychologii

byl jiţ pro tyto kontakty zaveden pojem: náhodné zpevňující podněty.



3.3.2 Boj o moc (o vliv)

Určovat dění ve třídě = finalita boje o moc (o vliv).

Ţák si vynutí reakce učitele, které mu vyhovují. Učitel se musí zabývat vyrušováním a nedostane se ke

zkoušení. Ţákovi se tak podaří přerušit pro něj „nebezpečný“ vývoj situace ve třídě, odpoutá pozornost od

dosavadní činnosti.

Ţák je neposlušný, drzý, vzdorovitý, učitel začne vyhroţovat různými tresty, snaţí se zvítězit. Tato reakce

opět poskytne dítěti přesně to, co chtělo - boj o vliv. Málokterý boj končí nerozhodně, vţdy je vítěz a

poraţený, ale není často jednoznačné, kdo je kdo (př. učitel donutí ţáka udělat to, co mu přikázal, on to ale

neudělá přesně, a tím dokáţe sobě i okolnímu světu, ţe o poráţce nemůţe být řeč. Např. na příkaz: „Sedni

si!“ si ţák sedne s nohama na stole).

Jak tedy reagovat jinak?

Důleţité je nepřistoupit na žádný boj, nezatáhnout se do nic neřešící diskuse, pouze asertivně opakovat svůj

požadavek. Jsou i jiné moţnosti, jak reagovat: moţno např. poskytnout ţákovi prostor k určité (učitelem

schválené) aktivitě, ponechat mu volbu v rozhodování či odloţit řešení na později. Hlavně nevyhrocovat

konflikt, pokud to lze, doporučuje se poskytnout ţákovi důstojnou ústupovou cestu, aby neztratil svou tvář,

někdy je dobré vzít vše spíše s humorem (samozřejmě ne vţdy).

Je třeba, aby se učitel naučil zacházet se svým pocitem zloby a vzteku vůči provokujícímu ţáku. Takovéto

pocity jsou vţdy důkazem toho, ţe učitel bere rušivé chování ţáka příliš osobně, pro ţáka je to pak důkaz, ţe

je pánem situace on, coţ je začátek boje o moc.

Je také vhodné občas konfrontovat ţáka s ţivotní realitou, totiţ ţe kaţdý člověk se musí čas od času vyrovnat

se situacemi, které mu nejsou příjemné (výuka je jednou z nich). Ţe ţivot přináší nejrůznější těţkosti, které je

nutno naučit se překonávat.









35

3.3.3 Pomsta

Potrestat učitele, (spoluţáky, rodiče) pomstít se za reálné či domnělé křivdy, za neúspěchy, zklamání =

finalita msty.

Kaţdý učitel se tak musí cítit napaden a hluboce zraněn uráţlivým chováním, slovními výpady, pomluvami,

které ohroţují jeho autoritu, pověst apod. Učitel můţe volit:

a)“oplácení“ dle hesla „Oko za oko, zub za zub“, ţák reaguje dalším „trestáním“, a tak vzniká bludný kruh,

který není snadné přerušit,

b) „rezignaci“, změnit působiště, povolání nebo se duševně zhroutit.

Obě tyto reakce ale představují dosaţení ţákova cíle, poskytují mu odpovídající uspokojení a posilují ho k

tomu, aby tyto úspěšné formy rušivého chování dále pouţíval.

Jak reagovat jinak?

Účinné např. je překvapit ţáka tím, ţe nesplníme jeho očekávání, tj. nerozčilujeme se a nedáme mu najevo,

ţe nás jeho chování zraňuje. Povaţujeme jeho provokace jen za okamţité a spíše nechtěné reagování, které je

způsobeno např. jeho nezralostí, únavou či nastupující pubertou. Je to velmi těţké, ale učitel by měl dát

ţákovi najevo, ţe rozpoznal finalitu jeho chování, ţe jej vnímá, registruje a ţe mu jeho pokus o vynucení

důkazu vlastní důleţitosti není zazlíván, nicméně, ţe nehodlá k dosaţení sledovaného cíle přispět, a tak bude

pokračovat ve své práci. Ţák by měl jasně vědět, ţe jej učitel neodsuzuje jako osobu a tedy ani jeho cíl, který

se pokouší dosáhnout, ale ţe se mu nelíbí pouze jeho aktuální chování. V klidu mu učitel sdělí, ţe další

snaha o dosaţení cíle je zbytečná, protoţe on nebere jeho pomstychtivé chování osobně, bude se dál věnovat

jiţ jen výuce a k vyřešení problémového chování se vrátí aţ po hodině. Takováto reakce dává naději, ţe ţák

nevhodné chování ukončí, omezí nebo jej nebude alespoň stupňovat. Vychází se z přesvědčení, ţe čím méně

se cítí žák být při výuce ohrožen, tím spíše se bude chovat kooperativně.

Učitel by měl také vědět, ţe se ţák můţe někdy subjektivně cítit v právu a ţe se chce pomstít za to, ţe byl

poraţen v boji o moc nebo chce potrestat druhé za křivdy, které mohou být opodstatněné nebo ne. Moţný je

také tzv. přenos, kdy ţák můţe trestat učitele jako zastupitele světa dospělých (je např. podobný rodiči, který

chlapce týrá, či strýčkovi, který dívku sexuálně zneuţívá).



3.3.4 Hledání soucitu

Ţák je pasivní, nespolupracuje, poukazuje na svou neschopnost = finalita hledání soucitu.

Ţáka nelze obvykle ke změně pasivity ani motivovat (domlouváním, přesvědčováním) ani donutit (tresty), a

tak upoutává pozornost okolí svými neúspěchy, neboť má intelektově „na víc“. Učitelé a rodiče mu tedy

říkají, ţe je ve skutečnosti dobrý, jen kdyby více chtěl, kdyby se více snaţil, byl by jistě úspěšný. Toto

vyjadřování soucitu ale on potřebuje slyšet, aby zlepšil své negativní sebepojetí, proto zůstává nadále pasivní,

nespolupracuje, a tím se bludný kruh uzavírá.

Navíc, pokud ţák přes veškerou snahu učitele je delší dobu pasivní a nereaguje, začne učitel pochybovat o

svých odborných i lidských kvalitách, a tím se ţákovi podařilo dosáhnout i některých z výše uvedených finalit

(pomsta, boj o moc).

Jak reagovat jinak?

Učitel by měl vědět, ţe existují ţáci, kteří skutečně mohou trpět extrémním pocitem nejistoty, neboť výkony

ve škole jsou obvykle přísně hodnoceny, proto raději mlčí, aby nikdo od něj nic neočekával. U extrémně

nejistých ţáků, kteří jsou přesvědčení o své vlastní neschopnosti je tedy třeba více času, trpělivosti a je nutno

postupovat při výuce po minimálních krocích.

Existuje jednoduchá, ale účinná metoda, kterou lze stručně popsat slovy: „Pochval, pobídni a odejdi!“

Těmto ţákům je třeba jasně sdělit, co se od nich očekává, zdrţet se jakékoli kritiky a omezit na minimum

hodnocení výkonu. Je důleţité, aby se ţáci cítili ve výuce bezpečně, je proto nutné dobře odhadnout obtíţnost

učiva tak, aby nejistí ţáci zažili úspěch na začátku práce. Někdy skutečně můţe být chyba na straně učitele,

který vytýčil pro ţáky příliš vysoký cíl nebo naopak nízký cíl a dítě vyrušuje, protoţe se nudí.

Ţáky, kteří hledají soucit, tedy příliš nelitujme, nekritizujme a - pokud je to jen trochu moţné - povzbuzujme

již za snahu (a ne jen za výkony).



3.4 Podněty pro úspěšné zvládání nevhodného chování ţáků

Učitel má několik moţností, jak reagovat na nevhodné chování ţáků:





36

a) vůbec nereagovat, dělat, ţe nevnímám (bývá vhodné jen někdy)

b) reagovat chybně: zesměšnit ţáka, shodit ho, urazit ho

c) reagovat profesionálně, tj. s pochopením moţných motivů a s nacvičenými dovednostmi vhodných

reakcí, které vedou k jeho zvládnutí.

Učitelé by měli zvýšit citlivost k dětem, měli by svým postojem k ţákům a způsobem vedení

výuky vytvořit takovou atmosféru, aby k rušivému chování nedocházelo!

To by se jim mohlo podařit za pouţití následujících doporučení:

1) Reagujte autenticky, přirozeně, spontánně, ale nikdy ne v afektu, bez vědomé kontroly.

S empatií a zároveň akceptací lze vyjádřit pocity tak, aby tato reakce byla sice bez větších emocí, ale přesto

autentická, spontánní, tj. na nic si nehrát, nebýt „ztělesněná teorie“, ale reagovat za sebe.

2) Vyřešte nevhodné chování dřív, neţ vás vyvede z míry.

Nevhodné chování lze rozlišit na stupnici: nízká - střední - vysoká „nevhodnost“. Učitel by jej měl řešit mezi

stupni: nízká - střední, kdy je ještě schopen jednat v klidu, promyšleně a efektivně.

3) Pokuste se orientovat v situaci a zároveň v sobě.

Učitel se musí pokusit rozpoznat finalitu (konečný cíl) ţákova chování v kontextu dané situace. Z hlediska

individuálně psychologického přístupu existují pouze tyto čtyři moţné vlastní reakce

a) rušivé chování jde na nervy a rozčiluje = finalita vynucené pozornosti,

b) rušivé chování provokuje a rozzlobí = finalita boje o moc,

c) rušivé chování uráţí a budí touhu po odplatě = finalita msty,

d) rušivé chování vede k zoufání a pochybám o vlastních schopnostech = finalita hledání soucitu.

Toto rozpoznání si učitel samozřejmě uvědomí jen pro sebe, ţákovi pak můţe sdělit pouze přeneseně.

Dále se musí učitel naučit zacházet se svým pocitem zloby a vzteku vůči provokujícímu ţáku, takovéto

pocity jsou vţdy důkazem toho, ţe učitel bere rušivé chování ţáka příliš osobně. Je třeba, aby učitel uměl

pouţívat tzv. pedagogický hněv, tj. navenek se tvářit rozčileně, moţno si i přiměřeně expresivně ulevit, na

chvíli i zvýšit hlas, ale důleţité je neproţívat své reagování příliš po stránce fyziologické (krevní tlak, tep

srdce, dýchání atd.).

Z tohoto hlediska existují dva typy lidí (velmi zjednodušeno):

fyziologické reakce emocionální reakce délka ţivota

1. typ malé velké dlouho ţijí

2. typ velké malé brzy umírají

Tabulka: Typy lidí z hlediska fyziologických a emocionálních reakcí

4) Na nevhodné chování buď reagujte rozhodně a promyšleně nebo ho zcela přehlíţejte.

Často celá třída slyší nevhodnou poznámku ţáka, přesto se učitel znovu zeptá: „Co jsi to říkal?“. Takto

reaguje pouze nejistý učitel, který ještě neví, jak se zachová a který si potřebuje dokazovat svou nadřazenost.

Někdy je proto vhodnější „tolerovatelnou“ poznámku raději přeslechnout. Pokud ale učitel dá najevo, ţe ví o

nevhodném chování, ale nedá si práci, aby jej účinně vyřešil, dává signál, ţe mu to tolik nevadí, ţe své

napomínání nemyslí váţně, a tak se ţák nemusí obtěţovat jej poslouchat. Lépe je tedy před třídou nevhodnou

poznámku nekomentovat a zdvořile ţáka vyzvat ke konzultaci o přestávce či po vyučování

(o konzultačních hodinách).

Učitel musí umět rozlišovat mezi ojedinělým a pravidelně se opakujícím rušivým chováním. Úspěšný učitel

má tedy pod kontrolou kdy a kde (a zda vůbec) bude nevhodné chování řešit. Je si vědom svých práv a

hranic svých možností, dobře ví, ţe neexistuje ţádná „blbuvzdorná“ metoda. I dobrý učitel při zvládání

některých ţáků musí občas poţádat o spolupráci své kolegy, třídního učitele či vedení školy.

5) Odautomatizujte své reakce na rušivé chování.

Učitel musí vědět, které reakce dělá automaticky a ţáci je téměř vůbec nevnímají (jedná se o zbytečný výdej

energie). Měl by se tedy zamyslet nad sebou a uvědomit si své tzv. automatizmy. Vhodné je poloţit si

otázku: „Co je pro mne v ţivotě důleţité? Abych měl dobrý pocit sám ze sebe, z rodiny a ze své práce?“

Nebo je to: vlastní prestiţ, dojem neomylnosti, dokonalosti, vysoká ctiţádostivost, touha po úspěchu, oblibě,

názor, ţe můj předmět je nejdůleţitější ze všech, ţe výuka musí probíhat přesně tak, jak si naplánuji atd. Je

známo, ţe to, co je pro člověka důleţité, se stává jeho potřebou, kdyţ se ţák postaví proti, tato potřeba je

frustrována a dle známé teorie frustrace – agrese to vede zákonitě ke vzniku spíše agresivní reakce.







37

Aby k ní nedošlo, nesmí učitel brát rušivé chování příliš osobně a musí se pokusit porozumět své vlastní

reakci na toto chování, tj. proč reagoval tak a ne jinak, co je tímto chováním dítěte ohroţeno či zpochybněno

a jak proţívá toto ohroţení. Je tedy třeba pokusit se sníţit působnost těchto důleţitostí (děti

s rušivým chováním velmi často hledají právě takováto „tlačítka důleţitostí učitele“).

6) Rozlišujte mezi zvládáním rušivého chování a utvářením charakteru.

Obvykle nelze oboje dělat najednou. Cílem učitelovy snahy je pouze nahradit rušivé chování chováním

nerušivým či dokonce spolupracujícím (coţ mnohdy není vůbec málo).

Zkušený učitel dá nejprve ţákům příleţitost, aby rychle a přitom důstojně ukončili své rušivé chování a pak

je vhodným způsobem zaměstná. Ideální je, kdyţ má pro rušitele připraven alternativní plán výuky. Musí

přitom být velmi citlivý k individuálním rozdílům mezi žáky. Pokud své ţáky zná, dobře ví, ţe opatření

účinná k odstranění rušivého chování u jednoho ţáka nemůţe pouţít u ţáka druhého.

7) Dejte ţákovi krátkou zpětnou vazbu.

Je vhodné, kdyţ učitel ţákovi sdělí, ţe jej vnímá, ţe registruje a chápe jeho pokus o vynucení důkazu vlastní

důleţitosti. Zároveň mu ale oznámí, ţe nehodlá k dosaţení sledovaného cíle přispět, a tak bude pokračovat ve

své práci. Je ale ochoten v rámci výukových moţností zprostředkovat žákovi pocit důležitosti a zapojit jej do

kooperace ve třídě přiměřené jeho moţnostem.

Ţák musí vědět, ţe jej učitel neodsuzuje jako osobu a tedy ani jeho cíl, který se pokouší dosáhnout, ale ţe se

mu nelíbí pouze jeho chování. Dále dá učitel najevo, ţe další snaha o dosaţení tohoto cíle je zbytečná a ţe se

bude dál věnovat jiţ jen výuce. Je také třeba, aby se učitel vyjadřoval v osobní formě, konkrétní a ne obecné

rovině. Ne tedy: „Kdo ruší, musí vědět, ţe se něco nepříjemného stane...“, ale zcela konkrétně: „Františku,

tvoje povídání ruší naši práci a já ho nehodlám dál tolerovat...“

8) Vedle odměn a trestů pouţívejte také metodu „přirozených či logických důsledků“.

Jednou z osvědčených cest, jak zvládat kázeň dětí je: odměnit, když poslouchají, a potrestat, když

neposlouchají. Tato lety vyzkoušená pedagogická zásada je jistě pravdivá a nutno konstatovat, ţe na mnoha

školách by se kázeň ţáků zlepšila, kdyby se ţáci něčeho skutečně báli (kdyţ jiţ nemají Pána Boha, měli by se

obávat alespoň ředitele). Ukazuje se ale, ţe tzv. „Makarenkova výchova“ má svá omezení.

Nevýhody metody „odměny a trestů“:

* zodpovědnost za chování dětí berou na sebe učitelé či rodiče,

* děti nemají moţnost samy se rozhodovat,

* naznačuje, ţe přijatelné chování se očekává pouze v přítomnosti autority,

* snaha přinutit děti k poslušnosti, vyvolává odpor.

Mnohem účinněji lze měnit chování dětí podle metody tzv. přirozených důsledků a tam, kde neexistuje

přirozený důsledek nebo by jeho uplatnění bylo pro dítě nebezpečné, jsou přirozené důsledky nahrazeny

logickými. Příkladem můţe být dočasné odloučení z práce třídy jako logický důsledek neklidu, rušení, které

ţák nechápe jako trest. Aţ se zklidní, můţe se sám zapojit opět do práce třídy. Toto opatření bývá mnohdy

velmi účinné, neboť „zlobivci“ obvykle vadí, ţe si s ním nikdo nesmí hrát.

Jaké výhody mají přirozené a logické důsledky před tresty?

a) činí dítě zodpovědným za své chování,

b) umoţňují dětem dělat vlastní rozhodnutí (jaké jednání je vhodné),

c) je neosobní, neobsahuje ţádné prvky morálního odsouzení (na rozdíl od trestů),

d) uznávají vzájemný respekt, a tím umoţňují dítěti, aby se poučilo ze svého chování a změnilo jej

e) vţdy logicky souvisí se situací,

f) jsou zaměřeny více na současnost a budoucnost (po zklidnění je moţno ihned se zapojit do práce

třídy),

g) učitel nemusí uţívat zvýšeného hlasu, na základě předchozí dohody můţe znít jeho hlas klidně a

přátelsky (učitel totiţ neodsuzuje ţáka, jeho osobnost, ale pouze jeho současné chování).

9) Vyuţívejte rozhovoru mezi čtyřma očima.

Nutno ale odhadnout rostoucí rafinovanost ţáků či studentů. Jsou známy případy, kdy ţák po rozhovoru

s učitelkou v kabinetě poţádal spoluţáky o natrţení oděvu, nechal se zranit a tvrdil, ţe byl učitelkou fyzicky

napaden. Jiným varujícím příkladem je plnoletá studentka gymnázia, která nejprve podala trestní oznámení

na sexuální obtěţování ze strany profesora, aby se pak přiznala, ţe si to vymyslela. Přesto bývá tento

rozhovor psychology doporučován, „pitva“ rušivého chování by totiţ měla proběhnout aţ mimo rámec výuky







38

(aby nedosáhl při hodině svého). Ţákovi nutno vysvětlit, ţe dodržování pravidel se vyplácí, bez nucení a

přemáhání vytvořit u něj pocit, ţe je důleţitý jako člověk a člen třídy a ne jako „zlobivec“.

Dále je důleţité dát ţákovi moţnost utvořit si důstojnou ústupovou cestu, aniţ by ztratil svou tvář (aby

neměl pocit, ţe prohrál). Na závěr je třeba s ţákem provést úmluvy, pravidla hry do budoucnosti, co se bude

dít v případě opětovného rušivého chování.

10) Nebojte se navázat vhodné kontakty.

Při řešení opakujícího se závaţnějšího nevhodného chování dítěte je obvykle nutno prohloubit spolupráci

s rodiči. Problém bývá často v tom, ţe rodiče nejeví o spolupráci a nápravu zájem. Pak je nutno vyhledat

pomoc odborníků např. z pedagogicko-psychologických poraden či dětských psychiatrií. Pokud se jedná

o přestupky nebo dokonce trestné činy (krádeţe, šikana, záškoláctví apod.) je nutno poţádat o pomoc policii.

Mnohdy velmi účinná byla také pomoc ze strany pracovníků odboru sociální prevence referátu sociálních

věcí okresních úřadů. V rámci transformace státní správy tyto orgány ukončují svou existenci a jejich činnost

přebírají některé městské (obvodní, obecní) úřady. Tzv. komise pro výchovu a vzdělávání mají nyní dle

nového zákona č. 359/1999 Sb. o sociálně-právní ochraně dětí (9.12.1999), § 13 odst. 1 větší kompetence

(obec rozhoduje o výchovných opatření dle zákona o rodině č. 94/1963 Sb., § 43 odst. 1 písm. a). Mohou

tedy udělit (rodičům, dítěti nebo oběma) napomenutí, dohled, omezení a ke svému rozhodnutí nepotřebují

souhlas soudu.









39

4 Náročné ţivotní situace ve škole

V kapitole o seberegulačních vlastnostech bylo uvedeno, ţe na utváření osobnosti má velký vliv zvládání tzv.

„náročných ţivotních situací“ (dále jen NŢS). Jsou tím myšleny takové podmínky v ţivotě člověka, které na

něj kladou zvýšené nároky jak po stránce tělesné, tak i psychické a které způsobují jisté změny v jeho

chování. Jedinec se snaţí přizpůsobit se těmto situacím, adaptovat se na ně a zároveň se pokouší vypěstovat

si odolnost vůči účinku dalších nových náročných situací.

Člověk nacházející se v NŢS se snaţí uchovat si svoji vnitřní rovnováhu a zároveň rovnováhu s vnějším

prostředím. Současně je nucen ovládat sebe sama, své chování, proţívání a jednání, musí mobilizovat své síly

a zároveň předvídat moţné negativní důsledky svého počínání na vlastní psychiku, na vztahy s druhými.

Existují však interindividuální rozdíly ve schopnostech vypořádat se s určitou skupinou zátěţové situace. Táţ

situace můţe pro jeden organismus představovat tzv. prostou NŢS, kterou je člověk schopen zvládnout bez

obtíţí a velkého vynaloţení úsilí, zatímco pro organismus jiný můţe být stejná situace velmi obtíţná, protoţe

k jejímu překonání musí jedinec vynaloţit velké mnoţství úsilí. V druhém případě můţe nastat právě

zmiňované narušení dynamické rovnováhy. Určitá situace se můţe jevit dokonce jako patogenní, tzn. ţe její

zvládnutí je pro organismus extrémně náročné a případné další setrvání v ní můţe způsobit závaţné poruchy

chování či narušit osobnost.

NŢS však nelze označit za situace, které mají pouze negativní účinek na organismus. Naopak můţeme tvrdit,

ţe mají schopnost zmobilizovat jedince k určité činnosti nebo akci, podněcují k učení, vedou k vyšším

svalovým, nervovým, intelektuálním, emočním a volním výkonům. Lze tedy skutečně tvrdit, ţe NŢS

ovlivňují rozvoj celé osobnosti.

V odborné psychologické literatuře se vyskytují nejrůznější pokusy o přehledné třídění těchto situací,

nejčastěji jsou uváděné: frustrace, deprivace, stres a konflikt. Třebaţe budeme věnovat následující

podkapitoly právě těmto fenoménům, je nutno upozornit, ţe v tomto třídění neexistují přesné hranice, ţe se

jednotlivé NŢS navzájem překrývají a podmiňují.



4.1 Frustrace

FRUSTRACE (z lat. frustra = marně, zbytečně) je psychický stav vyvolaný překáţkou, která stojí na

cestě k cíli nebo brání (ohroţuje či oddaluje) uspokojení určité potřeby.

Existují dva základní typy překáţek:

 vnější můţe být fyzikální (např. ujíţdějící tramvaj, zamčené dveře na WC) nebo sociální

způsobená jednáním jiných (např. zákazy rodičů, fronta lidí),

 vnitřní představují vlastnosti osobnosti (strach, stydlivost, plachost, pocity viny, výčitky svědomí,

lenost atd.)

Druhy frustrace

Obvykle se rozlišují následující čtyři odlišné podoby frustrace:

 deprivace představuje stav dlouhodobého nedostatku něčeho, co je nezbytné pro uspokojování

základních potřeb,

 oddálení znamená vynucené odloţení uspokojení ţivotně důleţité potřeby,

 zmaření nastává, jestliţe pod vlivem velikosti překáţky nebo malé síly jedince dochází

k neúspěchu při úsilí o dosaţení cíle,

 konflikt uvnitř jedince je definován, jako střetnutí dvou nebo více protichůdných sil stojících na

cestě k cíli. Jedná se většinou o sráţku sil přibliţně stejně silných, protoţe při střetu velmi silné a

velmi slabé síly dochází zpravidla k rychlému a snadnému řešení vzniklé situace. Deprivaci a

konflikt povaţujeme za důleţitý druh frustrace, proto jim bude věnována samostatná podkapitola.

Podle stupně závažnosti můţeme dále rozlišovat frustrace:

 malé, drobné, téměř kaţdodenní: např. omezení chodce na křiţovatce, pocit hladu, ţízně, sexuální

abstinence (někdy mohou vyústit ve stres)

 velké, významné, ţivotní frustrace: např. neuspokojení důleţitých sociálních potřeb, nepochopení,

nedostatek citové odezvy, lásky, omezování svobody









40

 existenciální: ztráta smyslu ţivota, rezignace, pocit marnosti, zbytečnosti (poprvé popsal

V.E.Frankl u vězňů v koncentračním táboře, ale tento pocit mohou mít i lidé ţijící v blahobytu,

trpící přesycením).

Frustrační tolerance

Frustrační tolerance je stupeň odolnosti vůči frustraci, tj. doba, po kterou jedinec zvládá frustrační situace,

neprojevuje typické frustrační chování (nerozčiluje se, nehroutí se).

Tato frustrační tolerance je individuální a je závislá na:

 vrozených vlastnostech jedince, především na jeho temperamentu, citové stabilitě či labilitě,

stupni sebeovládání apod.

 vlivu prostředí, na výchovném působení rodiny, školy, na proţitých ţivotních zkušenostech,

citové podpoře atd.

Bylo prokázáno, ţe frustrační toleranci lze zvyšovat výcvikem, psychoterapeutickým vedením či autosugescí.

Frustrace je negativním záţitkem, je proţívána jako nepříjemná a člověk má tendenci ji odstranit, frustrující

situace vyřešit. Někdy ale - byť méně často - můţe malá frustrace motivovat jedince k tomu, ţe je ochoten

zvýšit své úsilí a podat vyšší výkon (podobně jako eustres - viz. dále v podkapitole o stresu). Obvyklými

projevy frustrace jsou negativní emoce, od běţných pocitů nejistoty, nerozhodnosti, neklidu, napětí, zlosti a

hněvu, aţ po nepříjemné pocity úzkosti, beznaděje, deprese, rezignace, apatie.



4.1.1 Reakce na frustraci

Jedná se o reakce, kterými člověk obvykle řeší frustrační situace. A protoţe je jejich cílem ochrana vlastního

duševního i tělesného zdraví, jsou v literatuře často označovány jako obranné frustrační mechanismy.

Jedinci mají přispět k obnovení narušené vnitřní rovnováhy, případně k zvýšení vlastní sebeúcty.

V následujícím textu popíšeme pět základních reakcí na frustraci, přičemţ dvě nejčastější útok a únik mohou

mít několik forem projevů.

1) útok osoby na překáţku s cílem tuto překáţku narušit, rozbít a tím dosáhnout ţádaného cíle. Tento útok

můţe mít nejrůznější formy: slovní či tělesné napadení druhého, útok na věci, které jsou skutečnou nebo

symbolickou překáţkou (rozbíjení zařízení na internátě). Překáţkou mohou být i negativní vlastnosti jedince,

a tak se můţeme setkat i s úmyslným sebezraňováním, autoagresí.

Jsou případy frustračních situací, kdy je útok nutnou a správnou obranou. Kdyţ např. děláme něco, na čem

nám velmi záleţí a jsme stále vyrušováni, můţe naše nervozita vyústit aţ v agresi, která je v tomto případě

velmi přirozenou reakcí. Známá J.Dollardova teorie „agrese ↔ frustrace“ totiţ tvrdí, ţe každá agrese je

vždy důsledkem frustrace (in Nakonečný, 1997). Ukázalo se, ţe tato hypotéza platí jen někdy. Kdyţ máme

např. hlad, stoupá naše agresivita, obecně ji ale nelze přijmout. Agrese není jedinou reakcí na frustraci a není

také vzbuzována jen frustrací. Potvrzuje to i P.Říčan (1995), který uvádí, ţe lidská agresivita není nějaká

nezničitelná energie, která by se musela nutně vybíjet. Kdyţ ji nebudeme provokovat, instinkty mohou klidně

odpočívat. Dokonce ani lidská sexualita prý není takovou energií, která se musí za kaţdou cenu uspokojit,

nemá-li člověk duševně onemocnět (tvrdí v rozporu s S.Freudem český psycholog P.Říčan). Přesto lze ale

obecně přijmout tvrzení, ţe kdo neumí agresivitu projevit (samozřejmě přijatelným způsobem), je více

ohroţen psychosomatickými nemocemi.

Jako příklady útoku bývají v literatuře uváděny i následující formy reakcí na frustraci:

 projekce je neuvědomované přenášení vlastních motivů, přání a pocitů na jiné osoby (např.:

přesouvání vlastní viny na druhého, kdyţ nepřipravený student tvrdí, ţe za jeho špatnou známku ze

zkoušení můţe učitel, protoţe neměl dobrou náladu),

 introjekce je protikladem projekce a znamená přisuzování si vlastností, které jedinci evidentně

schází (chová se jako kdyby jiţ cíle dosáhl),

 šikana, při které obvykle frustrovaný jedinec přesouvá vybití své agrese z jedné osoby (na kterou

si netroufá) na jinou (tzv. obětní beránek),

 egocentrismus je krajní forma individualismu, egoismu, sobectví, kdy se jedinec maximálně snaţí

upoutávat pozornost pouze k vlastní osobě (často jde skrytě o potřeby zvýšit svou sebeúctu).

2) únik, ústup, kdy se člověk zbaví překáţky, ale zároveň i cíle, je většinou hodnocen negativně jako

bázlivost, nedostatek odvahy (např. zbabělý únik z místa nehody). Tato reakce nemusí být vţdy projevem

bojácnosti, nýbrţ obezřetnosti a moudrosti (kdyţ je např. nebezpečí při zdolávání překáţky příliš velké).





41

Únik můţe mít nejrůznější doprovodné formy:

 regrese je únik k vývojově niţšímu, primitivnějšímu, méně zralému, infantilnímu (dětskému)

způsobu chování, který jedinec jiţ překonal (šaškování, předvádění se u dětí, pláč u dospělých),

 transgrese je opačným jev a znamená „útěk dopředu“, tj. projev vývojově staršího, vyššího

chování, neţ jaké je danému věku přiměřené (nezralá dívka projevuje mateřskou péči, předčasný

strach ze smrti u mladého člověka),

 sublimace znamená uvolnění psychického napětí únikem k vyšším či niţším principům v myšlení

(např. denní snění, které je časté u pubescentů či únik do četby) a chování. Příkladem můţe být

uchýlení se k náboţenským sektám, alkoholu, drogám, hernám nebo naopak k přenesení energie na

sociálně uznávané činnosti např. charitativní či umělecké. Pojem „sublimace“ zavedl S.Freud,

který uměleckou tvorbu i intelektuální činnost odvozuje z dynamické síly sexuálního pudu a

poukazuje na schopnost člověka přeměnit nadbytečnou libidonózní energii v aktivity altruistické,

 racionalizace je rozumové zdůvodňování a ospravedlňování neúspěchu (nedosaţení cíle)

dodatečně vymyšlenými důvody, hledáním tzv. „objektivních příčin“ (ty hrozny, co jsou vysoko,

jsou stejně příliš kyselé). Příkladem tohoto obranného mechanismu je i tzv. bagatelizace, coţ je

zlehčování, zmenšování významu nedosaţitelného cíle (můţe přispět k uchování pocitu sebeúcty),

 potlačování, vytěsnění je vědomá snaha zapomenout na cíl (neuspokojenou potřebu), vytlačit jej

z vědomí na jeho okraj. Obvykle bývá jen zdánlivým řešením (S.Freud tak vysvětluje

mechanismus vzniku neuróz),

 somatizace označuje odvedení, přenesení, přeměnu psychického napětí do oblasti tělesné.

Somatizace - jinak řečeno únik do nemoci - je tedy nevědomá obranná reakce na frustraci, která

vede ke vzniku psychosomatických, civilizačních poruch (ţaludeční vředy, astma, nespavost,

migrény, alergie, vysoký krevní tlak atd.). Cílem této reakce můţe být i upoutání pozornosti,

udrţení citového vztahu. Klasickým příkladem somatizace ve školní situaci je tzv. konverzní

neuróza, coţ je starší označení pro nevolnost před zkouškou (lat. convertere = obrátit, psychické

napětí se přeměňuje do oblasti tělesné, jedná se o pravou nemoc pouze psychického původu - bez

organického nálezu),

 izolace představuje omezení či ztrátu sociálního kontaktu, staţení se do samoty, odloučení se,

osamocení. Tento obranný mechanismus ale nemůţe být trvalým řešením, neboť by časem vedl k

sociální deprivaci,

 identifikace je ztotoţnění se s osobou (skupinou lidí, organizací), která daného cíle jiţ dosáhla

(coţ můţe být románový hrdina, herec, zpěvák, sportovec atd.).

Mezi další moţné reakce na frustraci řadíme:

3) obejití překáţky třeba i delší cestou s vynaloţením velkého úsilí bývá často jediným řešením frustrace

v případě, kdy cíle musí být za kaţdou cenu dosaţeno. Pokud je obětováno pouze větší mnoţství energie,

nelze nic namítat. Souhlasit ale není moţno s obcházením překáţky, které je morálně nepřijatelné (např.

vyuţití protekce, úplatků, vydírání apod.),

4) volba náhradního cíle (kompenzace) patří mezi „nejracionálnější“ obranné frustrační mechanismy.

Tento náhradní cíl bývá obvykle nepříliš ţádoucí, méně lákavý, ale dosaţitelný. Příkladem tohoto řešení

můţe být tzv. kanalizace, coţ je koncentrace nevybité pudové energie a její svedení, vybití do společensky

neškodného chování, které taktéţ poskytuje bezprostřední uspokojení (např. emotivní stav vzteku moţno

vybít při sportu či štípání dříví),

5) fixace znamená ustrnutí, ulpívání na určitém způsobu chování, které by jiţ vyţadovalo od jedince jiné,

vhodnější, zralejší reakce. Jedná se o situaci, kdy se jedinec zastaví před překáţkou, „otočí se k ní zády“,

přestane ji vnímat (úmyslně nebo bezděčně). Tím ale zároveň pro něj přestane existovat i cíl, a tak je

frustrační situace (obvykle pouze zdánlivě) vyřešena.









42

4.1.2 Model frustrace

Pro větší přehlednost znázorníme 5 výše popsaných základních reakcí na frustraci v tomto „modelu

frustrace“:



3 - obejití překážky







p

ř

1 - útok e

osoba k cíl

á

ţ

5 - fixace k

a

2 - únik



náhr.cíl

4 - volba náhr.cíle







4.2 Deprivace

DEPRIVACE (z lat. deprivere = míti nedostatek, strádat) je psychický stav, který vzniká, kdyţ není

dlouhodobě uspokojována základní potřeba (nebo není dosaţeno vytýčených cílů).

Stav deprivace můţe vzniknout také tehdy, kdyţ je důleţitá ţivotní potřeba dlouhodobě uspokojována pouze

na úrovni existenčního minima.



4.2.1 Druhy deprivace

Podle toho, jaká potřeba není saturována, rozlišujeme nejčastěji následující druhy deprivace:

1) biologická, biofyziologická nastává při nedostatku výţivy, pití, jídla, sexu, vody, tepla, ale i kyslíku či

spánku,

2) sociální nastává při nedostatku sociálních kontaktů nebo kdyţ dlouhodobě existují váţné problémy v

mezilidských vztazích,

3) psychická je charakteristická neuspokojením psychických potřeb.

Obvykle rozlišujeme tyto druhy psychické deprivace:

 citová je patrně nejčastější a vzniká při nedostatku citové odezvy, pohlazení, je neuspokojena

potřeba lásky, bezpečí, jistoty (často jí trpí děti v dětských domovech),

 senzorická, smyslová se objevuje při nedostatku smyslových podnětů,

 kognitivní je podmíněna nedostatkem informací, nových poznatků,

 konativní nastává při nedostatku činnosti (např. při dlouhodobém pobytu dítěte v nemocnici

vzniká tzv. hospitalismus),

 motorická - nemoţnost pohybu,

 existenční vzniká při nenaplněné potřebě existenční jistoty (např. ve válce se dostaví pocit otupění,

sniţuje se citlivost vnímat nebezpečí, objevuje se neúcta k lidskému ţivotu jako důsledek

dlouhodobého ohroţení ţivota).







43

4.3 Stres

STRES (z lat. stringo, stringere - utahovati, stahovati jakoby smyčku kolem krku odsouzence) je stav

organismu, který je odezvou na nadměrnou tělesnou či psychickou zátěţ.

Existuje mnoho různých definic stresu. Vzhledem k výše uvedeným skutečnostem v pojednání o frustraci,

můţeme např. uvést, ţe „stres je odpovědí organismu na frustraci nebo že stres je frustrací silné motivace“.

O poznání základních mechanismů stresu se zaslouţil zejména Hans Selye, který jej definuje jako „výsledek

interakce mezi určitou silou působící na člověka a schopností organismu odolat tomuto tlaku“.

Stres má důsledky jak psychické, tak i fyziologické, neboť vyvolává záporné emoce, které jsou úzce spojené

s neurovegetativními procesy. Člověk tak při stresu pociťuje emočně negativní napětí, vzrušení, jindy zase

utlumenost aţ apatii. Objevují se projevy zkratkovitého jednání, roztrţitost, neschopnost psychické i fyzické

relaxace. Mohou být téţ narušeny poznávací procesy (vnímání, myšlení), paměť či pozornost. Zvyšuje se

frekvence chybných výkonů. Z tělesných projevů bývá nejčastější pocení, svalový třes apod.



4.3.1 Stadia stresu (3 fáze GAS)

H.Selye jako první zaznamenal, ţe uvnitř organismu probíhají při různých NŢS u všech lidí velmi podobné

reakce, které pojmenoval jako obecný adaptační syndrom, tzv. GAS - general adaptational syndrom.

Obvykle rozlišujeme tyto tři fáze průběhu tohoto syndromu přizpůsobení:

1) poplachová reakce: během několika vteřin se změní ţivotní funkce člověka, začnou se uplatňovat

vývojově staré mechanismy, umoţňující přeţití při nebezpečí. Aktivuje se sympatická část autonomního

nervového systému, zvyšuje se koncentrace tzv. stresových hormonů (adrenalinu a noradrenalinu). Cílem této

reakce je zmobilizovat síly v organismu k obraně (útoku nebo úniku). V této fázi se obvykle zrychlí dech,

zvýší se tep, svalové napětí a síla, stoupá frekvence mozkových vln, zuţují se cévy, zvyšuje se krevní

sráţlivost, rozšiřují se zornice, dochází k tlumení bolesti. Tyto reakce těla jsou z hlediska energetického

velice nehospodárné.

2) fáze adaptace, přizpůsobení (někdy nastupuje aţ po určité krátké mezifázi odporu, rezistence): mizí

příznaky z prvního stádia poplachu, dochází jiţ k lepšímu vyuţití uvolňované energie. Jedinec se dokázal

postupně přizpůsobit stresovým podmínkám, vypracoval si různé způsoby obrany. Např. neúspěšný ţák ve

škole, který je často negativně hodnocen učiteli, si vytvoří obrannou bariéru a výčitky či napomínání jiţ

nebere na vědomí.

3) stadium vyčerpání nastává, pokud nedojde k vyřešení stresové události ve fázích poplachu a adaptace.

Dochází k vyčerpání adaptačních schopností organismu a k jeho zhroucení, coţ můţe mít podobu

psychosomatického onemocnění, psychické poruchy, ale také syndromu vyhoření, deprese, která můţe

končit smrtí.

Ve škole jsme často svědky toho, jak přetěţování dětí, neúměrné tresty a přehnané nároky na jejich výkony ve

vyučování, ve sportu (ze strany učitelů, ale častěji od rodičů) mohou vést ke vzniku nejrůznějších duševních

poruch (dříve neuróz) i somatických onemocnění. Zvyšuje se náchylnost k infekcím jako důsledek sníţené

imunity.

Podle intenzity výše uvedených fázích rozlišujeme dva druhy stresu:

 eustres je počáteční příznivá část stresu, při které dochází k mobilizaci sil a člověk tak dosahuje

vrcholných výkonů. Příkladem mohou být sportovci, kteří získávají své osobní rekordy v napjaté

atmosféře závodů (nikoli tréninků). Za stav eustresu ve škole moţno povaţovat určitý ne příliš

vysoký stupeň trémy, který se obvykle dostaví ve zkouškové situaci a který by měl vyburcovat

zkoušeného k lepšímu výkonu neţ kdyby proţíval stavy lhostejnosti. Tento stupeň zkouškového

napětí nesmí být ale příliš vysoký, pak by vedl naopak k zhoršenému výkonu.

 distres je škodlivá část stresu, kdy jedinec jiţ podává slabší výkony a kdy dokonce vzniká

nebezpečí poškození organismu (viz výše stádium vyčerpání). Ve škole je příkladem distresu stav

vysoké trémy, kdy ţák proţívá tak silný pocit strachu z výsledku zkoušení, ţe jedná zbrkle,

zkratkovitě, není schopen logického myšlení a začne spoléhat na mechanickou paměť. Jeho výkon

pak neodpovídá jeho schopnostem.









44

4.3.2 Stresory

STRESORY jsou příčiny, podněty, okolnosti vyvolávající stresovou reakci. Pro lepší přehlednost

uvedeme následující třídění stresorů:

1) vnější jsou podněty z okolního prostředí, které mohou být:

 fyzikální: dlouhotrvající hluk, chlad nebo naopak příliš velké teplo, cigaretový kouř pro

nekuřáky atd.,

 sociální: závaţné ţivotní události (např. úmrtí blízkých, rozvody, ale také svatby, narození

dítěte, povýšení v práci či výhra v loterii - viz známá Holmes-Rahneova tabulka stupně stresové

zátěţe), sociálním stresorem jsou také všechny sociální deprivace. Příkladem častých sociálních

stresorů ve škole jsou konflikty se spoluţáky, s učiteli, nejrůznější nedorozumění, nespravedlivá

kritika, časová tíseň, nepřiměřené poţadavky, úkoly, které vyvolávají pocit ohroţení.

2) vnitřní - leţící uvnitř jedince - obvykle rozlišujeme na:

 tělesné: situace fyzické frustrace (či deprivace), tj. neuspokojené základní lidské potřeby

(nedostatek jídla, pití, spánku, odpočinku, sexu apod.), ale také pocity bolesti, únavy, nastupující

nemoci,

 psychické: všechny negativní emoce (strach, úzkost, napětí, silná nervozita), příliš velký pocit

zodpovědnosti, neadekvátní očekávání od sebe či od druhých, perfekcionismus, vysoko poloţené

cíle a z nich plynoucí psychické přetíţení, neschopnost relaxace apod. Dalšími příklady

psychických stresorů mohou být v kap. 10.2. uvedené psychické deprivace.

Při popisu stresorů se psychologové se obvykle shodují na tom, ţe:

 nejčastějšími zdroji stresu jsou frustrace a přetížení,

 odolnost vůči stresorům je velmi individuální (co je pro někoho jiţ stresorem, můţe proţívat jiný jako

příjemně vzrušující pocit mírné nejistoty),

 zdravého jedince drobné stresory neničí, ale naopak zvyšují jeho odolnost a mnohdy i mobilizují k

vyššímu výkonu.



4.3.3 Stres ve škole

Pedagogický proces, jehoţ cílem je výchova zdravé, harmonicky rozvinuté osobnosti, má mimo jiné i

svůj mentálně hygienický aspekt. Nezastupitelné místo v jeho uplatňování má učitel, a to především jako

„model duševně zdravé osobnosti, jako tvůrce zdravých mezilidských vztahů a jako realizátor hygienických

zásad pedagogického procesu“ (Provazník, 1985, str. 7).

Bohuţel ne kaţdý učitel můţe slouţit jako pedagogický model duševně zdravé osobnosti, tj. „takové

osobnosti, v níţ všechny pochody probíhají optimálním způsobem, mezi jejímiţ sloţkami a úrovněmi je

harmonický vztah, zvláště mezi emocemi, intelektem a sebepojetím, coţ umoţňuje správně odráţet vnější

skutečnost i svůj vnitřní stav, reagovat pohotově a přiměřeně na všechny podněty, řešit všechny běţné i

mimořádné úkoly ţivota a mít přitom převáţně pocit spokojenosti, štěstí, blaha, radosti, jinými slovy tělesné,

duševní a sociální pohody“ (Konečný, Bouchal, 1979, str. 21).

S výkonem učitelské role je spjato i moţné nebezpečí syndromu vyhoření /burn -out/, všeobecně

popisovaného jako ztráta pracovní motivace (Potterová, 1997). Učitel, který pokládá svoje zaměstnání a

svoji práci za uţitečné, je plný nadšení a i kdyţ můţe proţívat velký stres, jeho motivace k práci je silná. Jsou

totiţ naplněny jeho základní sociálně psychologické potřeby - potřeba seberealizace, uţitečnosti a tvoření

něčeho nového. Občasné pocity frustrace nejsou na škodu, neboť nutí učitele hledat alternativní formy řešení

problému, pouţívat nové metody a rozvíjet tak své schopnosti a svou osobnost. Proţívá-li učitel dlouhodobou

a neřešitelnou frustraci, mohou se u něj objevit a postupně prohlubovat pocity marnosti, ztráty smyslu práce,

pocity beznaděje, bezmoci a ztráty kontroly. To jiţ signalizuje stadium vyhoření.

Tyto symptomy vyhoření ovlivňují nejen schopnost podávat dobré pracovní výkony, ale mohou mít

negativní vliv i na sebevědomí učitele, na mezilidské vztahy i na zdraví. Nezbytné podmínky optimálního

výkonu, ke kterým patří vysoká míra energie, dobré zdraví a entuziasmus, jsou při vyhoření vyčerpány.

Existuje mnoho faktorů, které napomáhají vzniku syndromu vyhoření. Jmenujme např. příliš

kritického nadřízeného, opoţděné ocenění práce nebo nedostatek uznání, vlastní perfekcionalismus,

neodpovídající finanční ohodnocení, neustále se měnící pokyny vedení nebo chronický nedostatek informací,







45

práce neodpovídající kvalifikaci, úkoly bez konce, neslučitelné poţadavky a nesplnitelné úkoly, konflikt rolí

/časté u ţen/, pracovní přetíţení, byrokracii, konflikt hodnot, pocity zbytečnosti.

U oběti vyhoření klesá postupně i její fyzická odolnost. Objevuje se permanentní napětí a stres se

všemi známými důsledky somatizace - bolesti hlavy, zad, časté nachlazení, trávicí potíţe atd. Mnozí postiţení

syndromem vyhoření se snaţí řešit svou situaci chemicky - uţíváním nejrůznějších léků, konzumací

nadměrného mnoţství kávy, alkoholu, kouřením, přejídáním.

Negativní emoce, které jsou charakteristické pro syndrom vyhoření, ovlivňují mezilidské vztahy a

ztěţují procesy komunikace s ostatními lidmi. Hromadící se příznaky vyhoření jsou signalizovány

náladovostí a podráţděností pro maličkosti. V konfliktní situaci oběti vyhoření reagují velmi často emočním

výbuchem, citovým uzavřením se, staţením se do sebe. Přirozenou ochranou je nezájem o problémy druhých

lidí, někdy aţ hostilní vztah k sociálnímu okolí. Další variantou emočního uzavření bývá dehumanizace - ten,

který má slouţit a pomáhat lidem, o nich začne uvaţovat jako o předmětech, o abstraktních případech.

Důleţitou obranou učitele před vyhořením jsou zejména patřičné komunikativní dovednosti, umění

jednat s lidmi, dovednost řízení času, dodrţování pravidel protistresového programu a efektivní self-

management.

Řada výzkumů ukazuje, ţe mezi učiteli je poměrně vysoké procento jedinců se zvýšenou tendencí

k neurotičnosti (Matoušek, 1986, Miňhová, 2000). Mezi psychiatrickými pacienty, léčenými pro neurotické

obtíţe, tvoří pedagogové početně silnou skupinu. Několikahodinový denní kontakt s velkou skupinou dětí je

náročný na všechny psychické funkce a neumoţňuje průběţné odreagování vznikajících emočních tenzí.

Právě emocionální únava jako důsledek neustálého korigování interpersonálních reakcí před početným

„publikem“ je jedním ze závaţných neurotizujících faktorů. Z dalších neurotizujících činitelů učitelského

povolání lze uvést (Miňhová, 2000):

a) Konflikt rolí jako důsledek pozičního pluralismu, jenţ je u učitelů a zvláště u učitelek neobyčejně silný

(sloučit roli učitelky s rolí manţelky či matky je velice náročné). Tento konflikt rolí je sloţitý především

proto, ţe učitel je nucen plnit tzv. neslučitelné role. Vedle hlavní (emočně neutrální) role informátora

(učitel informuje, předává poznatky) plní dále roli přítele, laskavého otce (častěji matky), který si získává

důvěru dětí, aby mohl být rádcem, terapeutem, coţ je převáţně pozitivně emocionální role. Na druhé straně je

ale učitel nucen plnit také roli dozorce (negativně emocionální), musí zajistit kázeň, vyšetřovat přestupky,

popř. trestat.

b) Vnitřní konflikt mezi emoční a racionální sloţkou postoje. Učitel se často dostává do situací, v nichţ

proţívá tento druh konfliktu (při hodnocení a klasifikaci ţáků, při rozhovorech s rodiči neprospívajících dětí

apod.).

c) Permanentní svázanost s pracovní problematikou. Učitel se často zabývá pracovními problémy i ve

svém volném čase.

b) Časový stres, jemuţ je učitel často vystaven, spolu s nepravidelnou pracovní dobou, jeţ způsobuje

problémy s vytvářením pevného dynamického stereotypu.

V odborné literatuře je zkoumání stresu v učitelské profesi věnována značná pozornost a většina

dnešních výzkumů ukazuje na vysokou míru zátěţe. D.Fontana (1997) zjistil, ţe 72% učitelů trpí mírným

stresem a 23% silným stresem. Z.Mlčák (1998) uvádí, ţe téměř třetina zkoumaných učitelů pociťuje silný

stres. V různých dílčích výzkumech se pravidelně ukazuje u učitelek ZŠ zvýšený neuroticismus, obvykle u

40% zkoumaných osob (Miňhová, 2000).

V našem sdělení připomeneme nejznámější taxonomie zdrojů učitelského stresu.

Hlavními zdroji stresu jsou podle výzkumů (in Vašina, 1997):

 nedobrá motivace ţáků (studentů)

 nedisciplinovanost ţáků

 špatné pracovní podmínky

 časová tíseň

 konflikty s kolegy.

C.Kyriacou a J.Sutclife (1978) na základě faktorově analytické metody došli k těmto čtyřem hlavním

zdrojům učitelského stresu:

1. špatné chování ţáků

2. špatné pracovní podmínky







46

3. časový tlak

4. špatný mravní základ školy.

Později stejní autoři (Kyriacou, Sutclife, 1991) rozšířili stresující činitele učitele na těchto sedm

smysluplných faktorů:

1. ţáci se špatnými postoji a nedostatečnou motivací ke školní práci

2. špatná všeobecná kázeň ţáků a rušení vyučování

3. časté reorganizace ve škole a změny učebních programů

4. špatné pracovní podmínky

5. problémy s časem

6. konflikty s kolegy a spolupracovníky

7. nedostatečné společenské hodnocení práce učitele.

A.Furnaham a M.A.Paynová (1987) dospěli faktorovou analýzou k těmto základním činitelům:

1. zvládání času,

2. struktura autority,

3. chování ţáků,

4. profesionalita,

5. způsobilost, jistota,

6. byrokratické překáţky,

7. vztahy mezi spolupracovníky,

8. pracovní podmínky.



4.3.4 Průzkum stresorů učitelského povolání

Prvním předpokladem úspěšné prevence stresu je orientace ve vlastních stresorech. V našem sdělení

uvádíme výsledky průzkumu učitelských stresorů, který byl proveden v letech 1999 - 2000 mezi učiteli

základních a středních škol v rámci kurzů dalšího vzdělávání učitelů. Nejedná se však o klasický výzkumný

projekt, neboť není definován výchozí teoretický model, není pouţito standardizované techniky s ověřenou

validitou a reliabilitou, nejsou uplatněny obvyklé statistické postupy apod.

V naší pilotáţi jsme vycházeli z besedy s učiteli, v níţ se oni sami snaţili pojmenovat to, co je nejvíce

stresuje. Na základě mnoha upřesnění jsme nakonec došli k níţe uvedeným sedmi stresorům učitelské

profese. Jistým metodologickým problémem je jejich vymezení. Přes jednotnou instrukci, ve které byly

stresory podrobně popsány, nutno připustit, ţe mohly vyvolávat u zkoumaných osob ne zcela identické

představy. Pro učitele, účastníky kurzu, měla tato sonda svůj význam především v tom, ţe si mohli porovnat

strukturu proţívání stresu se svými kolegy z jiných škol.

Kdyţ jsme učitele seznámili s výše uvedenými taxonomiemi zdrojů učitelského stresu, byli obvykle

velmi překvapeni, ţe se nikde v dostupné literatuře neuvádí tak závaţné stresory, jako jsou rodiče ţáků a

vedení škol (pouze A.Furnaham a M.A.Paynová uvádějí pojem „struktura autority“, který ale učitelé

odmítali, neboť neměli jasnou představu, co znamená).

V rámci našeho šetření jsme poţádali učitele, aby se soustředili pouze na tzv. vnější školní činitele

vyvolávající stres, tedy na faktory, které nějak souvisí se školním prostředím. Dotázaní se nakonec shodli na

níţe uvedených sedmi stresorech:

ţáci: rostoucí počet ţáků s problémovým chováním, s poruchami učení a chování, ţáci, kteří

nespolupracují, mají špatný postoj a motivaci ke školní práci, utíkají ze školy, vyrušují, jsou bez kázně,

stoupá jejich agresivita a nedisciplinovanost ve třídě apod.,

rodiče: stoupající agresivita rodičů, nekritický přístup ke svým dětem, vyhroţování učitelům soudem

apod.,

vedení: pod tímto stresorem není myšleno jen vedení školy, ale i ostatní nadřízené orgány, tj. školský

úřad, Česká školní inspekce, obecní úřady apod.,

kolegové: konflikty ve sborovně, neprofesionalita některých kolegů, nedostatek kooperace, výskyt

alkoholismu u učitelů atd.,

pracovní prostředí („škola“): špatné materiálně technické a psychohygienické podmínky na škole, tj.

stav a vybavení budov a tříd, ale i nedostatek financí na provoz školy, nákup vhodných pomůcek, zařízení









47

pracovní přetíţení: termínovaná práce, nahromadění úkolů, časová tíseň, krátké přestávky, nadbytečná

administrativa,

neuspokojená potřeba seberealizace („frustrace“): částečná desiluze, pocit nedocenění práce učitele,

nízké finanční ocenění náročné práce.

Po vytvoření seznamu stresorů a shodě v posuzování jejich obsahu mezi dotazovanými byla učitelům

zadána následující instrukce:

„Pokuste se seřadit v posuzovací škále od 1 do 7 níţe uvedené stresory učitelské práce tak, ţe nejprve

vyberete dva největší stresory, které označíte stupni 1, 2 a pak dva nejmenší, kterým budou přiřazena čísla 6,

7. Na pořadí zbývajících stresorů jiţ tak nezáleţí a budou tedy označeny čísly č. 3, 4 a 5“

V období březen 1999 aţ srpen 2001 bylo dotázáno celkem 317 učitelů. Výsledky jejich odpovědí

byly zpracovány a jsou uvedeny v následující tabulce:

Pořadí: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Stresor: přetíţení vedení ţáci frustrace rodiče škola kolegové

Arit.pr.: 2,33 3,33 3,75 4,01 4,59 4,78 5,19

Stresor: ţáci škola kolegové frustrace rodiče vedení přetíţení

Směr.od.: 1,91 1,83 1,81 1,80 1,80 1,77 1,55



Podle očekávání povaţují učitelé za největší stresor pracovní přetíţení, které vyplývá z organizace

vyučovacího procesu. Trochu překvapivě se na druhém místě (s velkým odstupem jednoho bodu) objevuje

vedení školy, tedy činitel, kterému není v odborné literatuře dosud věnována dostatečná pozornost. Ţáci jsou

aţ na místě třetím, na posledních místech jsou pak kolegové, škola a rodiče. Nedostatek seberealizace,

neuspokojení z práce se v hodnocení stresorů nachází uprostřed.

Zajímavá je také interpretace směrodatné odchylky, tedy rozptylu názorů. Největší variabilita v

odpovědích byla zjištěna v názorech na ţáky. Zatímco pro některé učitele jsou ţáci největším stresorem, pro

mnohé zase naopak je to stresor nejmenší. Naopak největší shody dosáhli učitelé v názorech na pracovní

přetíţení (časová tíseň, přemíra administrativy), kterou většina učitelů řadí mezi největší stresory.

Mnozí autoři ve svých výzkumech dokázali (např. Míček, Zeman, 1992), ţe déletrvající působení

neklidu, psychické lability a nervozity učitelů se negativně promítá na duševním stavu ţáků (zejména narůstá

úzkost a motorický neklid). Tento fakt je jiţ dostatečným důvodem k tomu, aby se učitelé snaţili zvyšovat

svou psychickou stabilitu. Je nutné se pokusit přerušit začarovaný kruh vzájemného negativního ovlivňování:

chování duševně nevyrovnaného učitele spolupodmiňuje vznik nápadného či rušivého chování ţáka, které

učitele stresuje, tzn. ţe sniţuje jeho odolnost, zvyšuje jeho nervozitu, tím dodatečně ztěţuje interakci ve třídě,

a tak přispívá k další gradaci problémů. K přerušení bludného kruhu má učitel jako dospělý člověk lepší

předpoklady neţ ţák potýkající se s vývojem vlastního sebepojetí.

Vzhledem k tomu, ţe činnost učitele ovlivňuje proţívání, chování a duševní zdraví ţáků, jsme

přesvědčeni, ţe stabilita a vyrovnanost by měla být samozřejmou součástí osobnostního profilu učitele.



4.3.5 Prevence stresu

Nejprve připomeneme, ţe vyhýbat se máme distresu, tj. škodlivé části stresu. Eustres - jako stav zdravé

pohotovosti organismu, je normální a nutný k větší produktivitě, k vrcholným výkonům.

Krátce nyní uvedeme výčet doporučení pro předcházení stresu (sedmero prevence stresu):

 volte únosnou míru zátěţe,

 dopřejte si zdravý spánek, správnou ţivotosprávu,

 myslete pozitivně, usmívejte se, zpívejte si,

 rozumně se pohybujte, sportujte, relaxujte,

 pěstujte své zájmy a dobré mezilidské vztahy,

 pojmenujte své stresory a vyhýbejte si jim,

 nebojte se změny (myšlení, cítění a jednání).







48

Jiţ ve 4. stol. př. n. l. vyzývá Démosthénes: Člověče buď trpělivý přijmout věci, které nemůžeš změnit, buď

rozhodný a odvážný, a změň ty, které změnit můžeš, a buď moudrý, abys odlišil jedny od druhých



4.3.6 Management stresu - tělesné uvolnění

Je třeba si plně uvědomit, ţe projevy stresu nelze vůlí ovládat, není proto moţné vědomě se snaţit o jejich

odstranění, ale pouze o zmírnění, aby tolik neškodily. Toho dosáhneme tím, ţe budeme ovlivňovat ty tělesné

funkce a procesy, které ovládat vůlí lze a o kterých jiţ bylo vědecky prokázáno, ţe vedou ke sníţení hladiny

stresových hormonů v krvi. V akutní stresové situaci se proto obvykle doporučuje (sedmero tělesného

uvolnění):

 protistresové dýchání (pomalý nádech, prudký výdech),

 zvolnit tempo pohybů a řeči,

 uvolnit obličej (masáží, omytím vodou),

 chvilková tělesná cvičení (akupresurní rozcvička, jednoduché pohyby k uvolnění tenze

v oblasti ramen a šíje),

 autorelaxační cvičení (Schultzův autogenní trénink, Jakobsonova progresivní relaxace,

jóga, pět Tibeťanů, kalanetika, některé cviky kineziologie),

 zaměstnat tělo (pohybem, činností),

 protistresové masáţe (zejména trapézu, šíje).



4.3.7 Management stresu - psychické uvolnění

Pro zvládání akutní stresové situace se někdy osvědčuje pokusit se provést některá z následujících doporučení

(sedmero psychického uvolnění):

 vnímat maličkosti (drobné krásy kolem sebe),

 vypnout mozek (pokusit se na nic nemyslet),

 poslech hudby (s antistresovými účinky),

 vizualizace spokojenosti (představit si okamžiky svého opravdového štěstí),

 autosugesce zvládnutí stresu (představit si dosažení cíle, vyřešení situace),

 myšlenková relaxace (snění, imaginace, meditace),

 ventilace v komunikaci (vypovídat se, svěřit se někomu).

Je třeba si uvědomit, ţe kaţdý stres je vyvolán naší reakcí na stresory, kterou nelze vůlí ovládat. Je proto

správné, pokusit se jí předejít vyuţitím některého z výše uvedených doporučení prevence či managementu

stresu. Naučme se uvolnit tělo i mysl s proţitkem klidu, vyrovnání, vnitřního ticha. Málokdy se zasníme nad

krásou všedního dne, blízkostí druhého, poselstvím hudby... Pořád je kam spěchat a mnozí povaţují čas

věnovaný klidu, odpočinku za čas ztracený, zbytečně proplýtvaný. Chceme-li ale umět soustředit svou

energii, musíme se naučit relaxovat uvolnit tělo i mysl, proţít sami sebe. Obvyklým stavem dospělého

člověka je však časté napětí, duševní i tělesné. Toto napětí celých svalových skupin vyvolává nervovou i

fyzickou únavu. Měli bychom se naučit cítit jednotlivé svaly a uvolnit je, zrelaxovat celé tělo a pak i mysl.

Takováto relaxace (meditace), kdy máme „příjemně čisto v hlavě“, zlepšuje okysličování mozku, aktivizuje

pravou mozkovou hemisféru (při stresu je obvykle přetíţena levá hemisféra) a tím více stimuluje tvořivost,

intuici a naši schopnost zvládnout zátěţový stav. Závěrem podkapitoly o stresu uvedeme tzv. zlaté pravidlo

zvládání stresu: ve stresové situaci nic závažného neřešit, nerozhodovat, neboť existuje velké nebezpečí

omylu, kterého bychom mohli později litovat.









49

4.4 Konflikt

KONFLIKT (z lat.conflicto = střetnout se, utkat se v boji) je psychický stav, kdy se jedinec ocitá ve střetu

dvou nebo více protichůdných sil (vzájemně se vylučujících motivů, potřeb, zájmů, názorů atd.). Pokud tato

situace vzniká při cestě k určitému cíli, je pak konflikt určitým druhem frustrace.

Jako synonyma k pojmu „konflikt“ jsou nejčastěji uváděna slova: rozpor, neshoda, boj, různý názor,

nedorozumění, problém, hádka. Ve vztahu k proţívání bývá spojován konflikt s něčím nepříjemným jako je

napětí, rozčilení, strach, úzkost, pocit viny nebo křivdy, zlost, agrese atd. Jen málokdo si uvědomí, ţe se

slovem „konflikt“ také mohou souviset pojmy jako např. uvolnění, radost, uspokojení, coţ jsou pocity, které

se dostaví po úspěšném vyřešení konfliktu.

Proč tomu tak je? Proč vnímáme tento pojem spíše negativně, kdyţ je vlastně přirozenou součástí našeho

ţivota. V kaţdém mezilidském vztahu, ve kterém nevládne apatie a lhostejnost, musí čas od času zcela

zákonitě vznikat menší či větší konflikty, neboť lidé se liší ve svých zájmech, názorech, potřebách, hodnotách

apod. Psychologické výzkumy matrimoniologů dokázaly, ţe ve spokojených manţelstvích vzniká přibliţně

stejné mnoţství konfliktů jako v nespokojených, rozdíl je pouze v tom, ţe spokojení manţelé je umějí

úspěšně řešit. Většina lidí ale dosud vnímá konflikt nepříjemně především proto, ţe se domnívá, ţe je

důsledkem určitého selhání, neschopnosti, nedostatku lásky apod. Psychologové jiţ léta proti tomuto mýtu

marně bojují. Mnoho psychologů má dokonce konflikty rádo, neboť se při něm často projevují skutečné

(jinak úspěšně ukrývané) charakterové, temperamentové či seberegulační vlastnosti osobnosti.

Konflikt je velkou příležitostí, vyříkat si konečně něco, co nás trápí, uvědomit si odlišnosti nebo naopak

shody v názorech, postojích různých lidí. Neměli bychom se tedy snaţit o vyloučení konfliktů ze svého

ţivota, neboť je to snaha zbytečná. Cílem by mělo být: naučit se pozitivně využívat konfliktů k vylepšení

skupinových vztahů a ke svému osobnostnímu rozvoji.

Konflikt totiţ sám o sobě není negativním jevem, negativně v něm působí záporné emoce jako je nejistota,

strach, agrese. Obvykle ale konflikty obsahují konstruktivní prvky: jsou zdrojem prospěšných změn,

zabraňují stagnaci, stimulují zájem, podněcují k řešení problémů, ověřují a zhodnocují mezilidské vztahy,

uvolňují napětí apod.

Druhy konfliktů

Konflikty moţno třídit dle nejrůznějších hledisek, např. podle obsahu na kognitivní (zdrojem jsou rozdílné

názory, představy) a motivačně afektivní (konflikt aspirací, postojů, vůle). Pro naše potřeby vybereme

hledisko počtu osob zapojených v konfliktu. Obvykle rozlišujeme tyto dva základní druhy konfliktů:

a) intrapersonální (vnitřní, vznikající uvnitř jedince, někdy téţ nazývaný intrapsychický), coţ je stav

vnitřního rozporu jedince, který vzniká současným působením dvou nebo více motivů, z nichţ si má vybrat

jeden, ale ţádný nemá výraznou převahu,

b) interpersonální (vnější, mezilidský), je střetnutí mezi dvěma (nebo více) jedinci či skupinami různých

zájmů, potřeb, názorů, motivů apod.

Příčiny konfliktů

Chceme-li efektivně řešit konflikty, měli bychom se nejprve pokusit o analýzu moţných příčin. Příčiny

konfliktů dělíme obvykle na vnější a vnitřní.

 vnitřní příčiny, leţící uvnitř osobnosti jedince, moţno dále rozlišit:

a) konfliktotvorné osobnosti, jejich nevhodný temperament (obvykle jsou to cholerici se svou

charakteristickou vznětlivostí, impulzivitou) a nemorální charakterové vlastnosti (závistivost, ješitnost,

ziskuchtivost, nedostatek tolerance, sobectví, egoismus, ţárlivost, nepořádnost, lenost). Konfliktotvorné

osobnosti se dále vyznačují určitými nedostatky v seberegulačních vlastnostech (sníţené sebeovládání,

zvýšené sebevědomí, kariérismus, arogance, ctiţádostivost, nedostatek sebekritiky) a někdy i poruchami ve

způsobu myšlení, řeči, paměti.

Někteří psychologové tvrdí, ţe existují tři typy lidí:

 pesimisté, kteří se zabývají příliš sami sebou, svými emocemi, k ţivotu potřebují jisté vzrušení

(začínají obvykle sexem, končí u alkoholu),

 chroničtí nespokojenci, tj. ti, kteří nemusí být v jádru pesimisté, jsou to ale tzv. pseudoneurotické

povahy, které dokáţí velmi znepříjemnit ţivot, uleví se jim, kdyţ vyprovokují konflikt, ve kterém

poníţí druhého,







50

 optimisté, kteří to mají obvykle geneticky dáno (jejich mozek vylučuje více endorfinů), ale je

moţno se k tomu dopracovat změnou myšlení.

b) nepříznivý aktuální psychický a tělesný stav. Častým zdrojem konfliktu jsou neuspokojené potřeby

(frustrace, deprivace), únava, stres, negativní emoce (nejistota, pocity viny, strach, úzkost aţ deprese),

nepříjemné bolesti, agresivní reakce pod vlivem alkoholu apod.

 vnější příčiny konfliktů souvisí s konfliktní situací. Rozlišujeme:

a) chybné hodnocení situace ze strany účastníků konfliktu, jehoţ příčinou obvykle bývá nedostatek

informací, zkreslené vnímání,

b) přirozená rozdílnost lidí v potřebách, postojích, názorech, zájmech, hodnotách, cílech,

c) nepříjemná realita, něčím odpuzující skutečný stav věcí (např. nevhodné, provokující chování či oblečení

účastníků konfliktu).



4.4.1 Intrapersonální konflikty

Typy intrapersonálních konfliktů

Podle toho, jakou hodnotu mají pro jedince vzájemně se vylučující motivy, rozlišujeme následující typy

vnitřních konfliktů:

 přitahování - přitahování (+ +), konflikt dvou kladných sil je situace, kdy se člověk musí

rozhodnout pouze pro jeden cíl ze dvou moţností, přičemţ obě jsou stejně přitaţlivé (dovolená u

moře nebo na horách),

 vyhýbání - vyhýbání (– –), konflikt dvou záporných sil je rozhodování mezi dvěma stejně

neţádoucími „nepříjemnostmi“ (kdyţ např. učitel dá provinilému ţákovi vybrat si za trest mezi

poznámkou do ţákovské kníţky nebo zvláštním domácím úkolem),

 přitahování - vyhýbání (±): jedna situace obsahuje zároveň kladné i záporné motivy, přičemţ

nelze jeden nebo druhý motiv jednoduše eliminovat (touha chlapce imponovat před skupinou

dívek skokem ze skály do vody se střetává s pocitem strachu z rizika, ze zranění, myšlenky na

sexuální dobrodruţství a strach z onemocnění AIDS). Do této skupiny konfliktů patří i konflikt,

při kterém dochází k několikanásobné kombinaci kladných i záporných podnětů.

Řešení intrapersonálních konfliktů

 prosté převládnutí jednoho z cílů, které obvykle vyřeší sám čas,

 podrobná analýza výhod a nevýhod jednotlivých moţností. zvolíme tu variantu, která obdrţela

nejvíce kladných hodnocení (při této analýze někdy podvědomě volíme taková kritéria, aby v

konfrontaci zvítězila ta varianta, kterou si nejvíce přejeme),

 vědomé potlačení jednoho z cílů, jeho vytěsnění z vědomí a tím dojde k uvolnění,druhé alternativy,

 racionalizace, tj. vědomé zdůvodnění nevhodnosti jednoho z cílů (pokud je míněna upřímně, můţe

konflikt vyřešit),

 losování, nemusí být vţdy důkazem nerozhodnosti, v případě, ţe jsou argumenty skutečně v

rovnováze, je rozhodování za pomocí náhody ten nejlepší a nejrychlejší způsob řešení

intrapersonálních konfliktů.



4.4.2 Interpersonální konflikty

Poslední psychologické výzkumy ukázaly, ţe pouze cca 15% příčin konfliktů na pracovišti je materiálně

technické povahy, např. poruchy počítačové sítě, nedostatky v psychohygieně apod. Plných 85% příčin

vzniku konfliktů mají aspekty sociálně psychologické, tj. nevhodné mezilidské vztahy a konfliktotvorné

osobnosti.

Řešení interpersonálních konfliktů

Psychologické výzkumy rozdělily způsoby řešení konfliktů na tyto čtyři skupiny:

 emocionální jsou nejčastější (aţ 75%), obvyklá reakce je agresivní,

 neurotické (10%), emoce jsou potlačovány do podvědomí, coţ můţe mít za následek nejrůznější

psychosomatické nemoci,







51

 neřešené konflikty (10%), časem z nich vznikají také psychosomatická onemocnění, neboť je silně

registruje naše podvědomí,

 racionální (5%), vyřešené pomocí tzv. principiálního vyjednávání, konstruktivního řešení.

Fáze konstruktivního řešení konfliktu:

1) úvodní, kdy oznámíme partnerovi, ţe s ním potřebujeme něco důleţitého prodiskutovat a pokud je to

moţné a vhodné stanovíme čas a místo. Psychologové doporučují nehádat se ihned po vzniku konfliktní

události, určit ne příliš vzdálený termín, trik totiţ můţe někdy spočívat v tom, ţe kdyţ k němu dojde, není se

uţ zpravidla o čem hádat. Existují ovšem témata, o nichţ se naopak doporučuje mlčet (je předem jasné, ţe

nikdy nejsou vyřešena), v manţelství např. není nutné si úplně všechno vyříkávat: „O čem se vţdycky

pohádáme, o tom raději pomlčíme.“, doporučuje M.Plzák. Známý americký psycholog Dr. Richard Farson

dokonce tvrdí, ţe komunikace neřeší všechny problémy. I proklamovaná otevřená komunikace má své meze,

zejména tam, kde jsou velké rozdíly ve statutu. Ani ve směru zdola nahoru, ani opačným směrem neřeší

otevřenost všechny problémy. Většinu konfliktních témat je ale vhodné řešit, neboť programové mlčení,

neřešený konflikt je daleko horší. Brání totiţ ventilaci problémů, zvyšuje napětí na pracovišti (v rodině) a

sniţuje výkonnost.

2) ve fázi hlavní, střední je moţno kritizovat, říkat otevřeně, co si myslíme, co se nám nelíbí, přičemţ je

dovoleno přiměřeně projevit své upřímné emoce (pro odreagování napětí), tj. zvýšit hlas, zintenzivnit

gestikulaci apod. Totéž ale nutno umožnit partnerovi.

V této hlavní fázi se doporučuje provést:

 analýzu pocitů všech zainteresovaných v konfliktu,

 analýzu motivů, tj. potřeb, skutečných zájmů lidí v konfliktu (některé motivy jsou často

neuvědomované),

 specifikace přání (jejich upřesnění), neboť obvykle jde v konfliktu o nějakou změnu (tj. co, jak,

kdy dělat či nedělat, jak se chovat, aby...) a proto je třeba pokusit se potlačit emoce a převést

konflikt na problém, tj. na situaci k řešení (a tu brát jako výzvu pro rozum)

V této střední fázi také nutno dodrţovat zásady otevřené asertivní komunikace, tj. provádět parafrázování

(svými slovy zformulovat názor partnera). Velmi účinná se jeví technika tzv. otevřených dveří: agresi se

nestaví hráz, ale naopak se jí povolí tak, ţe proud strhne samotného útočníka. Na agresivní výpad lze téměř

vţdy pouţít z praktické asertivity známou větu: „Ano, někomu se to tak může jevit..“, kdy jakoby

souhlasíme s agresivním naráţkou, ale dáváme tím najevo, ţe konečným soudcem jsme tady my sami.

3) závěrečná, konečná fáze by měla vyústit ve vypracování společného návrhu řešení, v přijatelný

kompromis. Pokud neexistuje tzv. optimální řešení, které je pro obě strany výhodnější neţ kompromis.

V této fázi je vhodné nabídnout ruku k smíru, přiznat svůj podíl viny a omluvit se, slíbit nápravu, uznat, ţe to

tak druhý nemyslel, najít na druhém něco pěkného.



4.4.3 Styly řešení konfliktů

Níţe uvedený jednoduchý graf znázorňuje moţné styly, způsoby řešení konfliktů mezi dvěma osobami, které

jsou označeny písmeny A a B. Způsob chování lidí v konfliktu ovlivňuje převaţující orientace účastníků: na

sebe, na svůj zisk (zisk A) nebo na druhé, na vztahy (dovolit zisk B). Tyto proměnné jsou na sobě nezávislé.



zisk A

(orientace

na sebe)

1 5 1 - útok

2 - útěk

3 - popření

4

50% 4 - kompromis

5 - dohoda

3 2







52

50% zisk B (orientace na druhé)



Celkem je moţno rozlišit těchto pět stylů (způsobů chování lidí) při řešení konfliktů:

1. styl: A-výhra, B-prohra: útok tzv. konfrontační (agresivní) styl: silové, konfrontační řešení, soupeřivý

styl, boj „kdo z koho“, kdy jde pouze o to zvítězit, prosadit svůj návrh řešení, který není výhodný pro partnera

(„útočící“ musí obvykle vynaloţit mnoho energie, síly, do budoucnosti jen těţko udrţitelné řešení).

2. styl: A-prohra, B-výhra: útěk tzv. přizpůsobivý, adaptační styl: pasivní ústup, ţádný zisk, ale také ţádný

konflikt, jedinec je soustředěn pouze na udrţení dobrých mezilidských vztahů.

3. styl: A-prohra, B-prohra: popření konfliktu tzv. únikový styl, nulové řešení: konflikt se neřeší, účastníci

se snaţí chovat tak, jako kdyby neexistoval, řídí se heslem: „Kdo nic nedělá, nic nezkazí“, můţe se ale

radovat z vítězství někdo třetí.

4. styl: 50% pro A i B: kompromis tzv. kompromisní styl: kaţdý částečně ustoupí, dle hesla: „dej a ber!“,

příjmy a výdaje by měly být v rovnováze. Bohuţel většina účastníků sporu vnímá spíše 50% ztrátu neţ

výhodu polovičního zisku.

5. styl: A-výhra, B-výhra: dohoda tzv. integrační styl, kooperativní řešení: vyjednáváním nalézt řešení,

které je oboustranně výhodnější neţ kompromis. Toto řešení bere maximální ohledy nejen na vztahy, ale

zároveň také i na potřeby či zájmy obou účastníků sporu. Tyto zájmy je nutno dobře znát, proto je třeba

vyjednávat. Uvědomit si, ţe zisku lze dosáhnout nejen na úkor druhého, ale i dohodou, vyjednáváním. Pak je

moţno docílit lepšího uspokojení zájmů, potřeb neţ je 2x50 % (jako při kompromisu), mluvíme o tzv.

optimálním řešení konfliktů.

K lepšímu pochopení tohoto 5.stylu uvedeme známý příklad konfliktu dvou dětí, které křičí, ţe chtějí

pomeranč. Bohuţel pomeranč je jen jeden, a tak otec vezme nůţ a rozřízne jej na dvě stejné poloviny

(provedl kompromis). Po chvilce ale vidí, jak děti s pomerančem naloţily: dcera snědla duţinu a odloţila

slupky do koše, syn vyhodil duţinu a ze slupek si vyrobil lodičku. Co se stalo? Konflikt byl vyřešen na úrovni

poţadavků („chci pomeranč!“). Kdyby otec analyzoval skutečné zájmy, potřeby dětí, mohlo dojít k

uspokojení většímu neţ jen 2x50%.

Hledat optimální řešení kaţdého konfliktu znamená vytvářet co největší počet alternativ moţného řešení

konfliktní situace, naučit se předvídat důsledky navrţených řešení a vybírat řešení pro obě strany

nejvýhodnější. Pro kaţdé optimální řešení je charakteristické, ţe:

♥ je realizovatelné,

♥ přináší „zisky“ všem účastníkům konfliktu,

♥ pracuje se zachováním rovnováhy, tj. obě strany musí pro ukončení konfliktu něco vykonat, např.

v něčem ustoupit (je to řešení společné),

♥ předchází opakovanému objevení se konfliktu (obvykle je to řešení konečné).

Většina lidí pouţívá při řešení konfliktů všechny výše uvedené styly. Jedinci se liší v tom, které styly

převaţují, coţ ovlivňuje samozřejmě povaha řešeného konfliktu, ale také osobnostní charakteristiky daného

jedince. Ty mohou být vrozené, ale také získané. Víme, ţe konflikt je přirozenou součástí mezilidských

vztahů, nelze se mu tedy vyhnout. A proč také, kdyţ obsahuje celou řadu konstruktivních prvků? Konflikt

představuje určitý cyklus, do kterého lze vstoupit a pracovat s ním. Zároveň je zřejmé, ţe nácvik těchto

dovedností by se měl stát cílevědomou aktivitou jiţ na našich školách. O rozvíjení těchto dovedností stojí za

to se pokusit prakticky kdykoliv a čím dříve, tím lépe.



4.5 Vyuţití poznatků o NŢS ve školství

Škola by neměla být tak jednoznačně, jak je tomu dosud, orientována na bezprostřední výkon a výsledky, se

kterými se setkáváme pouze v podobě dobrých známek. Podstatné je podpořit u ţáků radost a uspokojení z

činnosti, z poznávání, z osvojování si potřebných dovedností. Projevy častého soupeření, soutěţení a s nimi

spojená hierarchizace v mezilidských vztazích jsou největší překáţkou pro navození takového pocitu radosti.

Dovednost kooperovat, efektivně zvládat NŢS, řešit konflikty vyjednáváním, není jedinci dána, ale musí si ji

osvojit. Školní docházka přitom představuje nejvhodnější období, kdy je moţné tyto sociální dovednosti

formovat, neboť ve škole se jedinec s takovou situací obvykle často setkává.







53

Třebaţe (nebo lépe řečeno: právě proto, ţe) v současné době „ranného“ kapitalismu rozvíjíme

nekompromisní podmínky konkurence, trţní ekonomiky, upozorňují psychologové na nutnost učit se

kooperovat. Proto se má škola snaţit: vyloučit ze vztahů učitel - žák a žáků navzájem nepřiměřené projevy

soutěžení.

S projevy soutěţení se totiţ do školní přípravy vnáší nejen zbytečný stres, ale také motivace trestem. Má-li

být někdo úspěšný, musí být současně někdo neúspěšný. V kaţdém soutěţivém vztahu ţádný z jeho účastníků

neví, zda bude tím, kdo zvítězí nebo prohraje. S touto nejistotou se dostává do jeho motivace obava a strach,

o negativním působení těchto emocí bylo jiţ napsáno mnoho.

Nechceme tím samozřejmě vyškrtnout soutěţení ze školy, také určité mnoţství stresu je nutné a pro vývoj

osobnosti mladého člověka mnohdy příznivé, ale budoucnost rozvoje společnosti bude spíše v týmové práci.

Ta vyţaduje dovednosti spolupráce, které jsou na našich školách skutečně málo rozvíjeny. Kooperativní

řešení konfliktů je např. vhodnou příleţitostí, jak tento náš nedostatek napravovat. Spolupráce by totiţ měla

být víc neţ jen vzájemné nepřekáţení si či dohoda o rozdělení práce a zisku. Kooperace se projevuje aktivní

angažovaností, empatií a akceptací druhého.

Domníváme se, ţe je z mnoha hledisek důleţité naučit se praktickým dovednostem přispívajícím k tomu, aby

nám bylo v různých ţivotních situacích dobře, abychom se cítili jistě a také aby druhým bylo dobře s námi. V

interakci s druhými lidmi se tedy musíme snaţit o to, aby bylo vţdy v rovnováze naše přizpůsobení se

druhým a druhých nám.

Děti v našich školách by jednou jistě velmi ocenily, kdyby je učitelé vedle základních encyklopedických

poznatků také naučili, aby byly k sobě více empatičtí, tolerantnější, aby dokázaly (bez pocitů viny) změnit

svůj názor, kdyţ se změní situace, aby se naučily předcházet stresu či efektivně řešit nejrůznější drobné

frustrace a konflikty.









54

5 Psychologická literatura pro učitele

ARLTOVÁ, M. Puberta je kdyţ, začínají s rodiči potíţe. Praha: Portál, 1994.

BAKALÁŘ, P. Psychologie v otázkách. Praha: Portál, 1999.

BENDL, S. Školní kázeň: metody a strategie. Praha: ISV, 2001

BENDL, S. Jak předcházet nekázni - aneb kázeňské prostředky. Praha: ISV, 2004

BENDL, S. Ukázněná třída - aneb kázeňské minimum pro učitele. Praha: Triton, 2005

BELZ,H.,SIEGRIST,M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2001.

BENTOVIM,A. Týrání a sexuální zneuţívání v rodinách. Praha: Grada, 1998.

CANFIELD, J., SICCONE,F. Hry pro výchovu k odpovědnosti a sebedůvěře. Praha: Portál, 1998.

CANGELOSI, J. S. Strategie řízení třídy. Praha: Portál, 1994.

ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001.

DAVIDSON, J. Jak zvládnout stres. Praha: Pragma, 1998.

FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997.

HAJNÝ, M. O rodičích, dětech a drogách. Praha: Grada, 2000.

HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000.

HAVLÍNOVÁ, M. A KOL. Program podpory zdraví ve škole. Praha: Portál, 1998.

HENNIG,C., KELLER, G. Antistresový program pro učitele. Praha: Portál, 1996.

HOLEČEK, V. Aplikovaná psychologie pro učitele I. a II. Plzeň: ZČU, 2001.

HRABAL, V. Pedagogicko-psychologická diagnostika ţáka. Praha: SPN, 1989.

HRABAL, V. Sociální psychologie pro učitele. Praha: Karolinum, 2002.

HŘÍCHOVÁ, M., NOVOTNÁ, L., MIŇHOVÁ, J. Vývojová psychologie pro učitele. Plzeň: ZČU FPE, 2000.

IRMIŠ,F. Nauč se zvládat stres. Praha: Alternativa, 1996.

JOYEUX,H. Přichází puberta. Praha: Portál, 1994.

KASTOVÁ,V. Krize a tvořivý přístup k ní. Praha: Portál, 2000.

KERROVÁ, S. Dítě se speciálními potřebami. Praha: Portál, 1997.

KINCHEROVÁ, J. Nové psychologické testy pro kluky a děvčata. Praha: Portál, 2001.

KINCHEROVÁ, J. Psychologické testy pro kluky a děvčata. Praha: Portál, 1998.

KIRBYOVÁ, A. Nešikovné dítě. Praha: Portál, 2000.

KOCUROVÁ, M. Specifické poruchy učení a chování. Plzeň: ZČU FPE, 2000.

KOLÁŘ, M. Kniha o bolesti šikanování. Praha: Portál, 2000.

KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování na školách. Praha: Portál, 1997.

KONEČNÝ, R., BOUCHAL, M. Psychologie v lékařství. Praha: Avicenum SZN, 1979

KŘIVOHLAVÝ, J. Jak neztratit nadšení. Praha: Grada, 1998.

KŘIVOHLAVÝ, J. Jak zvládat stres. Praha: Grada Avicenum, 1994.

KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 1996.





55

LANGOVÁ, M. A KOL. Učitel v pedagogických situacích. Praha: Karolinum, 1992.

LANGOVÁ, M., VACÍNOVÁ, M. Jak se to chováš? Praha: Empatie, 1994.

LAZAROVÁ, B. Vzdělávat učitele. Brno: Paido, 2001.

LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha: Portál, 1999.

LUKASOVÁ, E. Logoterapie ve výchově. Praha: Portál, 1997.

MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno: MU, 1995.

MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha: SPN, 1990.

MARTIN, M., WALTMANOVÁ, C. Jak řešit problémy dětí se školou. Praha: Portál, 1998.

MATĚJČEK, Z. Co, kdy a jak ve výchově. Praha: Portál, 1996.

MÍČEK, L., ZEMAN, V. Učitel a stres. Brno, FF MU, 1992.

MÍČEK, L. Sebevýchova a duševní zdraví. Praha: SPN, 1988.

MICHEL, G. F., MOOREOVÁ, C. L. Psychobiologie. Praha: Portál, 1999.

MIŇHOVÁ, J. Psychopatologie pro učitele. Plzeň: FPE ZČU, 2000.

MLČÁK, Z. Psychická zátěţ u učitelů velkoměstských a venkovských škol. Sborník Učitelé a zdraví 1. Brno:

Psychologický ústav AV ČR, 1998.

NAKONEČNÝ, M. Encyklopedie obecné psychologie. Praha: Academia, 1997.

NAKONEČNÝ, M. Základy psychologie. Praha: Academia, 1998.

NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. Praha: Academia, 1995. (1997 - 2.vyd.)

NAZARE-AGA, I. Nenechte sebou manipulovat. Praha: Portál, 1999.

NEŠPOR, K., PERNICOVÁ, H., CSÉMY, L. Jak zůstat fit a předejít závislostem. Praha: Portál, 1999.

NOVÁK, T., KUDLÁČKOVÁ, Y. Jak se prosadit asertivně. Praha: Grada, 2000.

NOVÁK, T. Otestujte si svou duši. Praha: Grada, 1998.

NOVÁK, T. Psychická sebeobrana. Praha, Grada, 2001.

ONDRÁČEK, P. Františku, přestaň uţ konečně zlobit, nebo... Praha: ISV, 2005

PACLT, I., FLORIAN, J. Zlobivé dítě. Praha: Grada, 2000.

PARRY, J., CARRINGTON, G. Čelíme šikanování. Sborník metod. Praha: IPPP ČR, 1995.

PAŘÍZEK, V. Učitel v nezvyklé školní situaci. Praha: SPN, 1990.

PASCH, M. A KOLEKTIV Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998.

PETTY, G. MODERNÍ VYUČOVÁNÍ. Praha: Portál, 1996.

PIKE, G., SELBY, D. Cvičení a hry pro globální výchovu I a II. Praha: Portál, 2000.

PLAMÍNEK, J. Řešení konfliktů a umění rozhodovat. Praha: Argo, 1994.

POKORNÁ, S. Jak vychovávat. Praha: Grada, 2000.

PORTMANNOVÁ, R. Hry zaměřené na zvýšení koncentrace a uvolnění. Praha: Portál, 1995.

PORTMANNOVÁ, R. Hry pro posílení psychické odolnosti. Praha: Portál, 1999 .

PORTMANNOVÁ, R. Jak zacházet s agresivitou. Praha: Portál, 1996.

POTTEROVÁ, B. A. Jak se bránit pracovnímu vyčerpání. Olomouc: Votobia, 1997.





56

POTTEROVÁ, B. A. Jak se bránit pracovnímu vyčerpání. Olomouc: Votobia, 1997.

PRAŠKO, J., PRAŠKOVÁ, H. Asertivitou proti stresu. Praha: Grada, 1996.

PREKOPOVÁ, J., SCHWEIZEROVÁ, CH. Neklidné dítě. Praha: Portál, 1994.

PREKOPOVÁ, J. Malý tyran. Praha: Portál, 1993.

PROVAZNÍK, K. Hygiena školní práce. Praha: Avicenum, SZN, 1985.

PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2001.

PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2002, 2.vydání; 1997, 1.vyd.

PRŮCHA, J. Učitel, současné poznatky o profesi. Praha: Portál, 2002.

RHEINWALDOVÁ, E. Dejte sbohem distresu. Praha: 1996.

RHEINWALDOVÁ, E. Ţivot bez stresu. Praha: Comet, 1992.

RIEFOVÁ, S. F. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha: Portál, 1999.

ROSEOVÁ, A., WEISSOVÁ, L. Rozvíjíme sebedůvěru dětí. Praha: Portál, 1997.

ROTTENFUSSER, R. Víš, kdo jsi? Praha: Portál, 2000.

RÜCKEROVÁ-VOGLEROVÁ, U. Učení bez stresu. Praha: Portál, 1994.

ŘEZÁČ, J. Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998.

ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. Praha: Portál, 1995.

SERFONTEIN, G. Potíţe dětí s učením a chováním. Praha: Portál, 1999.

SHEEDYOVÁ-KURCINKOVÁ, M. Problémové dítě v rodině a ve škole. Praha: Portál, 1998.

SCHOPLER, E. Strategie a metody výuky dětí s autismem. Praha: Portál, 1998.

SILBERMAN, M.: 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. Praha: Portál, 1997.

SLAMĚNÍK, I., VÝROST, J. A KOL. Aplikovaná sociální psychologie II. Praha: Grada, 2000.

SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999.

SMITH, CH. A. Třída plná pohody. Praha: Portál, 1995.

SZACHTOVÁ, A. a kol. Vybrané kapitoly z pedagogické psychologie. Plzeň: ZČU FPE, 2000.

ŠIMANOVSKÝ, Z., MERTIN, V. Hry pomáhají s problémy. Praha: Portál, 1996.

ŠOLCOVÁ, I., KEBZA, V. Syndrom vyhoření. Praha: SZÚ, 1999.

ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů. Praha: 1999.

TRAIN, A. Specifické poruchy chování a pozornosti. Praha: Portál, 1998.

TRAIN, A. Nejčastější poruchy chování dětí. Praha: Portál, 2001.

URY, W. Jak překovat nesouhlas. Praha: Management Press, 1995.

VALIŠOVÁ, A. Asertivita v rodině a ve škole. Praha: H+H, 1992.

VAŠINA, B. Učitel, jeho pracovní zátěţ a zdraví. Ostrava: UOAFP, Psychologica, č.3, 1997

VYBÍRAL, Z. Psychologie lidské komunikace. Praha: Portál, 2000.

VYMĚTAL, J., REZKOVÁ, V. Rogersovský přístup k dospělým a dětem. Praha: Portál, 2001.

ZELINKOVÁ, O. Pomoz mi, abych to dokázal. Praha: Portál, 1998.







57

Seznam příloh

Dotazník „Hodnocení učitele ţákem“ (včetně norem)

Dotazník „Naše třída“ (včetně norem a programu na výpočet v excelu)

Dotazník „Sociometrie ve školní třídě“

Dotazník „Šikanování“

Peer-nomination dotazník (pro identifikaci rolí ve školní třídě)

Dotazník o drogách

Nedokončené věty

Kdo je kdo ve školní třídě?

Dotazník pro učitele (otázky, které zkoumají školní psychologové)









58