Docstoc

SO-Pdg

Document Sample
SO-Pdg Powered By Docstoc
					   1. HISTORICKÉ SÚVISLOSTI PRIMÁRNEHO VZDELÁVANIA.

   Od triviálnych škôl, cez zavedenie povinnej školskej dochádzky po súčasnú
   podobu základnej školy



   -   v 10, 11. stor. bola idea vzdelávania viazaná na cirkev (nie povinné vzdelávanie). Prvé školy-
       kláštorné, farské a kapitilské

   -   V 14. stor. u nás 1378 prvý záznam o farskej škole v Tekovskom Hrádku za vlád kráľa Štefana
       I. Hlavným obsahom vyučovania bolo osvojenie si latinčiny a základov kresťanského učenia.
       Postupovalo sa podľa latinského trívia (gramatika, rétoriky, dialektika) a kvadrívia (aritmetika,
       geometria, astronónmia, muzika).Hlavným poslaním latinských škôl bola príprava mladíkov na
       cirkevné služby. Učebnica- tzv. Donát. Učivo v školách nebolo jednotné a odlišovalo sa od
       miestnych podmienok. Kapitulské školy- v BA, NR a Spišskej Kapitule.

   -   Väčší rozmach v 16.stor podnietil aj vznik primárneho vzdelávania. V tomto období prevládala
       reformná cirkev. Vznikli elementárne ľudové školy, kde sa okrem katechizmu a trívia používal
       aj materinský jazyk. V tomto období začali vznikať aj evanjelické školy. 1635- vznikla prvá
       univerzita v Trnave s 3 fakultami- filozofická, teologická a právnicka.
       Veľkým prínosom bolo pôsobenie J.A: Komenského. Dieťa začalo navštevovať materskú školu
       , po šiestom roku základnú, kde bola vyučovacia reč materinská a trvala 6 rokov. PO nej
       navštevovalo latinskú školu. On prvý v dejinách pedagogiky zaviedol formy vyučovacej
       hodiny.
   -   18. stor. 1777-školské reformy Márie Terézie- záväzný dokument zaoberajúci sa
       reorganizáciou školstva bol Ratio educationis- prišlo s ideou povinného vzdelávania, upravilo
       školské vzdelávanie ako také. Podľa tohto všeobecne platného poriadku sa zriadili 3 stupne
       ľudových škôl.
           1. triviálne ( na dedinách)- obsahom bolo náboženstvo, čítanie, písanie a základy
              poľnohospodárstva
           2. hlavné ( v mestách, remeselnícky zamerané)- ich úlohou bolo žiakov pripraviť na ďalšie
              štúdium
           3. normálne ( v krajských mestách)- školy navštevované peažne predstaviteľmi vyšších
              sociálnych vrstiev.

   -   V 19. stor pokračoval s reformami v školstve Jozef II. Rozdelil školy na ľudové a latinské, tie
       sa členili na jednotlivé stupne a typy škôl podľa spoločenskej štruktúry. Nariadil školskú
       dochádzku povinne od 6 do 12 rokov, každoročný súpis detí, vyhlásil vyučovanie za bezplatné
       a neprítomnosť v škole trestal.
       V roku 1806 vyšla úprava Ratio educationis- tento Ratio nepriaznivo ovplyvnil vývoj školstva,
       posilnil úlohu cirkvi, nariadenie vyučovania maďarčiny tam, kde je dostatočne známa.
       V roku 1868 bol prijatý zákon o 6 ročnej povinnej školskej dochádzke tzv. Zákon
       o ľudovom školstve. Deti chodili do školy často len v zime. Školy- ľudová.
r. 1922- 8 ročná pšd. Malý školský zákon. Školy- ľudové /1.stupeň/ a meštianske /sekundárne/, 8-ročné
gymnázia.
r. 1939- 1. republika- Tiso. Ľudové školy
r.1944- poštátnenie všetkých škôl od MŠ po VŠ.
                                                                                                      1
r. 1948- 9.ročná pšd, Vyšiel zákon o základnej úprave jednotného školstva, ktorý uviedol do školskej
praxe program jednotnej nediferencovanej školy. Obsahové a ideologické zmeny.
„ Princíp jednotnej školy“ Ľudová škola sa mení na národnú. Obnovenie 8- ročných gymnázií.
r.1953- 8.ročná pšd. Stále národné školy
r. 1960- 9ročná pšd. Učebnice boli zadarmo, mimoškolská opatera v ŠKD. Rozčlenenie školy na: 1.
stupeň /ročn. 1-5/ a 2. stupeň /6-9/; názov Základná deväťročná škola.
r. 1976- 10 ročná pšd s 8.ročnou ZŠ. projekt „Ďalší rozvoj výchovno- vzdelávacej sústavy“, ktorého
cieľom bolo urýchliť rozvoj všetkých článkov školskej a mimoškolskej vých.-vzdeláv. Sústave. Zmena
názvu školy na základné, ktorých obsahom bolo trívium.. Čelenenie na 1-4; 5-8 ročník ZŠ.
r. 1984- 10ročná pšd. Zákon o sústave základných a stredných škôl
r. 1989- 9. ročná pšd s 9.r.ZŠ.. Zrušil sa systém jednotnej školy a začala sa uplatňovať diferenciácia
vzdelávacích príležitostí podľa výberu žiakov a ich rodičov. PO roku 1989 zriaďovateľom školy mohla
byť fyzická alebo právnicka osoba.
r. 1990-1999: 10 ročná pšd /1997/. Zrušila sa osobitná a pomocná škola. Zaviedli sa špeciálne školy
a pojem žiak so špeciálnymi potrebami. Zaviedli sa nulté ročníky pre deti, kt. dosiahli vek 6 rokov,
nedosiahli školskú spôsobilosť a pochádzali zo sociálne znevýhodneného prostredia.
r. 1991- materiál „Duch školy“- 1.pokus o zadefinovanie nových vzdelávacích cieľov
r. 1994- ucelená reformná koncepcia pod názvom „Projekt Konštantín“- národný program výchovy
a vzdelávania /nepodarilo sa ho spustiť/
r. 1998- Koncepcia rozvoja výchovy a vzdelávania v SR s horizontom na 10-15 r.-„Milenium“
r. 1999- preberanie ucelených zahraničných výchovno- vzdelávacích modelov /projekt FAST, program
r. 2001- Schválený „Národný program výchovy a vzdelávania v SR“.
r. 2002- Prvý neúspešný pokus o zmenu legislatívy- vznikli nové pojmy ako „rámcový a školský V-V
program
r.2004- „Koncepcia celoživotného vzdelávania.
r. 2005- Lisabonská stratégia pre Slovensko“ pod názvom MINERVA. Štátny pedagogický ústav
prezentuje projekt „ Kurikulárnej transformácie“
r.2006- Druhý pokus o presadenie nového školského zákona. Uvádzal do života 2-urovňový model
kurikula.
r.2007- Tretí pokus o presadenie nového školského zákona. Vláda schvaľuje legislatívny zámer zákona
o celoživotnom vzdelávaní a Koncepciu dvojúrovňového modelu vzdelávacích programov v oblasti
odborného vzdelávania a prípravy v SR.
r.2008- schválený „ Štátny vzdelávací program“- pre 1. stupeň ISCED 1, ktorý zahŕňa: rámcový model
absolventa, rámcový učebný plán školského stupňa a jeho rámcové osnovy, vyjadruje hlavné princípy
a ciele vzdelanostnej politiky štátu, ako aj demokratické a humanistické hodnoty, vymedzuje
všeobecné ciele škôl ako kľúčové
   Nový školský zákon priniesol nové pojmy: kompetencie, vzdelávacie štandardy, výkonové
štandardy, vzdelávacie oblasti, názvy predmetov: zážitkové poznávanie, enviromentálna výchova,
dopravná výchova, mediálna výchova, primárne vzdelávanie

                                                                                                    2
    2. PRIMÁRNE VZDELÁVANIE VO VZŤAHU K PREDPRIMÁRNEMU
                 A SEKUNDÁRNEMU VZDELÁVANIU.

  TEORETICKÉ, HISTORICKÉ A POLITICKÉ SÚVISLOSTI, KONCEPČNÉ
                          RIEŠENIA.

                   INTEGROVANÝ A SELEKTÍVNY ŠKOLSKÝ SYSTÉM.

Primárne vzdelávanie

- prvou fázou povinného vzdelávania,
- je ucelenou a jasne definovanou fázou
- ontogeneticky významným stupňom vzdelávania
- je chápané ako otvorený systém
- proces kladného základu pre celoživotné vzdelávania pre osvojenia gramotnosti, sprostredkovanie
základných kultúrnych vedomostí, vytváranie prvotného náhľadu na svet s vyznačením základných
vzťahov a súvislostí, ktoré umožňujú dieťaťu orientáciu v okolitom svete.

Integrovaný a selektívny školský systém:

Celkové poňatie primárneho vzdelávanie je ovplyvnené typom školského systému.

1, vertikálny, selektívny školský systém: v priebehu povinnej školskej dochádzky príp. o skončení
primárnej školy prebieha selekcia žiakov na základe kritérií (prospechu). – 8-ročné gymnáziá.

2, horizontálny, integrovaný školský systém: žiaci absolvujú celú povinnú školskú dochádzku
spoločne. V tomto systéme sa škola koncipuje ako otvorená, prípravná, ktorá vytvára podmienky pre
rozvoj detskej osobnosti a predpoklady pre vzdelávaciu dráhu dieťaťa.

Väčšina západoeurópskych krajín má v súčasnej dobe integrovaný školský systém. (Spilková)

Teoretické, historické a politické súvislosti:

Selektívny školský systém bol v západnej Európe do 60.rokov 20. Storočia, postupne bol opúšťaný
s princípom rovnakého prístupu ku vzdelaniu a spravodlivým podmienkam ku vyššiemu vzdelaniu pre
všetkých. Bol zavedený systém jednotnej školy, ktorý mal zmieniť sociálnu nespravodlivosť. Po roku
1948 bol integrovaný školský systém presadení do školskej praxe zákonom o jednotnej škole. Jednotná
škola bola však obhajovaná predovšetkým ideologickými argumentáciami. Obnovenie separácie na
úrovni nižšieho sekundárneho vzdelávania vznikla tradíciou osemročných gymnázií v roku 1999.
(Spilková)

Vzťah primárneho vzdelávania k predprimárnemu a sekundárnemu:

Ďalším faktorom ovplyvňujúcim poňatie primárneho vzdelávania je inštitucionálna prepojenosť
primárneho a nižšieho sekundárneho vzdelávania. Vo väčšine západoeurópskych krajín tvorí primárna
škola samostatný školský stupeň, ktorý sa obsahom, organizáciou a spôsobom výuky výrazne líši od
poňatia vyučovania v sekundárnej škole. U nás bola tradične prepojená do jedného organizačného
celku s nižším sekundárnym vzdelávaním. Vo väčšine Európskych krajín sa vedú diskusie
o prepojenosti predprimárneho a primárneho vzdelávania s ohľadom na uľahčenie prechodu dieťaťa
                                                                                                 3
z predškolského zariadenia do školy. Sú overované rôzne možnosti integrácie predškolských tried do
primárneho vzdelávania. (Spilková)

Dnes je sústava škôl rozdelená podľa medzinárodnej klasifikácie vzdelávania ISCED podľa danej
úrovne:

ISCED 0- predprimárne vzdelávanie- MŠ

ISCED 1- primárne vzdelávanie- 1-4 ročník

ISCED 2- nižšie sekundárne vzdelávanie 2A 5-9.ročník

ISCED 3- vyššie sekundárne vzdelanie- SŠ; ISCED 4- postsekundárne; ISCED 5-prvý stupeň
terciálneho vzdelávania; ISCED 6- druhý stupeň terciálneho vzdelávania

V ISCED 0 sa uvádza že je vypracovaný na základe kontinuálneho prístupu a jednotné vzdelávacie
programy školských stupňov na seba nadväzujú. Podľa prof. Pupalu je ale prepojenosť jednotlivých
stupňov nezmyselná:

ad 4. vztah k predprimárnemu vzd a primárneho vzd

   -  v histórii sa starostlivosť o deti v predškolskom veku má iné príčiny ako v súčasnosti
   -  otázka sa kladie – do akej miery je poznávacia kontinuita predprimárneho a primárneho
      vzdelávania
  - v súčasnosti sa veľa o kontinuite hovorí, ale konkretizácia obsahu vzdelávania v praxi je
      nepochopená
  - kontinuita sa v zákone vyjadrila tým, že MŠ sa zaradila do školskej sústavy, čím sa dosiahol
      pocit rovnocennosti (ak má uč v mš diplom, chce byť rovnocenná s uč. na zš.)
  - ná základe toho, že mš je v školskej sústave, by musel program vyzerať úplne inak
  - nápr. Slovo štandardy – blbosť na kvadrát, by mal byť jednoducho overiteľný...lenže tam sú
      formulované nonsensovo (vnímať čaro prírody)
  - obsah vzdelávania -
  - oblasti vzdelávania – prevzatý, nový pojem, ale nevyužitý. Ide o pojem, treba najprv zvoliť
      kľúč
      OV – v čom sa človek má vzdelávať, aby sa jednotlivé oblasti neprelínali, napríklad nemôžeme
      povedať, že príroda, lebo tá môže byť spracovaná v režime umenia, atd. Môžeme povedať, že
      je to nejaká veda, nejaké umenie, príp. oblasti gramotnosti....je platná pre akýkoľvek stupeň
      vzdelávania. Je to dobré pre vnímanie kontinuity, vymedzuje nám to to , čo sa v škole učí a ako
      s to bude klasifikovať. Ide vlastne o vyučovacie predmety, ktoré by sme mohli povedať, že sú
      jednotkou OV. V našich podmienkach sa to nevyužíva, nie je Ms a ZS kontinuálne prepojená
      + zle vymedzené oblasti
      oblasti gramotnosti - napr matematická, jazyková, čitateľská
  - ak sa porovnajú oba programy, sa dočítame, že na 2.stupni sú iné predmety, čo je blbosť lebo
      nie je to kontinuálne s 1.st. Ako tieto oblasti na 1. st súvisia s mš = nijak, lebo oblasti v mš sú
      úplne iné, absolútne nesúvisia (v mš – oblasť kognitívna, perepcno – motorická a sociálno-
      emocionálna), nie je môžné s tohto nič odvodiť žiadne témy. Pojem kompetencie nepatrí do
      vseobecného vzdelávania.
Koncept primárneho vzdelávania:
   -   Otvorenosť a ústretovosť k inklúzii detí so špeciálnymi výchovno- vzdelávacími potrebami
   -   Pripravovať žiakov na vedomostnú spoločnosť
   -   Zlepšiť vybavenie a používanie IKT vo výučbe
   -   Umožniť variabilitu v používaní učebníc vo vzdelávacom procese a ich dostupnosť
                                                                                                        4
3. SÚČASNÝ LEGISLATÍVNY RÁMEC PRIMÁRNEHO VZDELÁVANIA V SR.
         JEHO VÝCHODISKOVÉ A KONCEPČNÉ SÚVISLOSTI
Tvoria ho podľa www.minedu.sk :
   -    Rezortné predpisy /smernice, metodické pokyny, služobné predpisy, napr. smernica, kt. sa
       poskytujú finančné prostriedky zriaďovateľom škôl na riešenie havarijných situácií, služobný
       predpis, kt. sa určuje           spôsob výberového konania na obsadzovanie voľných
       štátnozamestnaneckých miest, metodický postup na hodnotenie žiakov s ľahkým stupňom
       postihnutia na 1. Stupni ZŠ.../
   -   Zákony – 245/2008 o výchove a vzdelávaní (školský zákon)
   -   Nariadenia vlády SR- ktorými sa menia a dopĺňajú nariadenia alebo ustanovujú rozsahy
       určitých činností napr. rozsah priamej výučby vyučovacej činnosti...
   -   Vyhlášky- vyhláška 320/ 2008 o základných školách, vyhláška Ministerstva školstva vedy,
       výskumu a športu SR 518/2010, ktorá mení vyhlášku MŠ SR 231/2009 o podrobnostiach
       o organizácii školského roka na ZŠ
   -   Výnosy- výnos MŠ SR z 15.3.2010 o vzore obalu a titulného listu záverečnej, rigróznej
       a habitačnej práce a formáte výmeny údajov
   -   Oznámenia a opatrenia- oznamujú vydanie opatrenia, výnosu, ustanovenia napr. o sume
       maximálneho školného na akademický rok 2010/2011
Zákon 245/2008 o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení
niektorých zákonov
PRVÁ ČASŤ

Tento zákon ustanovuje:

   -   princípy, ciele, podmienky, rozsah, obsah, formy a organizáciu výchovy a vzdelávania
       v školách a školských zariadeniach, stupne vzdelanie, prijímanie a ukončenie výchovy
       a vzdelávania, poskytovanie odbornej výchovno- poradenskej a terapeudicko- výchovnej
       starostlivosti.
   -   dĺžku a plnenie povinnej školskej dochádzky
   -   vzdelávacie programy na štátnej a školskej úrovni
   -   práva a povinnosti škôl a školských zariadení
   -   práva a povinnosti detí a žiakov
   -   práva a povinnosti rodičov a zákonných zástupcov

Vymedzuje základné pojmy: dieťa, žiak, školská spôsobilosť, uchádzač, absolvent, výchovu,
vzdelávanie, výchovno- vzdelávaciu potrebu, špeciálnu výchovno- vzdelávaciu potrebu, dieťa so
špeciálnymi výchovno- vzdelávacími potrebami, dieťa so zdravotne znevýhodneného prostredia, dieťa
so zdravotným postihnutím, dieťa so zdravotným oslabením, dieťa s nadaním, dieťa s vývinovými
poruchami, školská integrácia, kompetencia, vzdelávacia oblasť, odbor vzdelávania, stupeň vzdelania,
informovaný súhlas, ....

Princípy výchovy a vzdelávania: bezplatnosti vzdelania, rovnoprávnosti prístupu, zákaz diskriminácie,
celoživotného vzdelávania, výchovného poradenstva, slobodnej voľby vzdelávania, kontroly
a hodnotenia kvality výchovy a vzdelávania, vyváženého rozvoja všetkých stránok osobnosti dieťaťa,
zákaz používania telesných trestov....

                                                                                                   5
Ciele výchovy a vzdelávania: získať vzdelanie podľa tohto zákona, získať kompetencie, ovládať aspoň
2 cudzie jazyky, naučiť sa správne analyzovať a identifikovať problémy a navrhovať riešenia, rozvíjať
manuálne zručnosti, tvorivé, umelecké spôsobilosti, získať a posilňovať úctu k ľudským právam,
naučiť sa kontrolovať a kultivovať svoju osobnosť, naučiť sa kontrolovať a regulovať svoje správanie,
získať informácie o právach dieťaťa...

DRUHÁ ČASŤ

Výchova a vzdelávanie: v školách a školských zariadeniach sa uskutočňuje podľa výchovno-
vzdelávacích programov: pre školy (vzdelávací program) a školské zariadenia (výchovný program).

Podľa vzdelávacím programov sa uskutočňuje výchova a vzdelávanie, ktoré poskytuje stupeň
vzdelávania. Vzdelávací program je štátny a školský.

Štátny vzdelávací program- vymedzuje povinný obsah výchovy a vzdelávania v školách podľa
zákona a obsahujú: názov vzdelávacieho programu, konkrétne ciele výchovy a vzdelávania, stupeň
vzdelania, profil absolventa, vzdelávacie oblasti, charakteristiku odboru vzdelávania, vzdelávacie
štandardy, rámcové učebné plány, vyučovací jazyk, organizačné podmienky, spôsob, podmienky
ukončenia, povinné personálne zabezpečenie, materiálno- technické vybavenie, a je záväzný pre
vypracovanie školského vzdelávacieho programu, tvorbu a posudzovanie učebníc a hodnotenie škôl
a výsledkov detí a žiakov.

Školský vzdelávací program- je základným dokumentom školy, podľa ktorého sa uskutočňuje
výchova a vzdelávanie v školách podľa tohto zákona. Školský vzdel. program vydáva riaditeľ školy po
prerokovaní školskej rady. Musí byť vypracovaný s cieľmi a princípmi výchovy a vzdelávania podľa
tohto zákona. Obsahuje: názov vzdelávacieho programu, vymedzenie vlastných cieľov a poslania,
vlastné zameranie školy, učebné osnovy, učebný plán, vyučovací jazyk, spôsob a podmienky
ukončenia, vnútorný systém kontroly a hodnoteniažiakov a zamestnancov školy....

Ak škola vzdeláva žiakov so špeciálnymi výchovno- vzdelávacími potrebami vytvára individuálne
vzdelávacie plány.

Výchovný program- je základným dokumentom školského zariadenia, zverejňuje ho riaditeľ školy
alebo školského zariadenia a obsahuje: názov programu, vymedzenie vlastných cieľov, formy výchovy
a vzdelávania, výchovný plán, materiálno- technické a priestorové vybavenie, vnútorný systém
kontroly detí a zamestnancov.....

Vzdelávacie štandardy, učebné plány a osnovy- VŠ obsahujú súbor požiadaviek na osvojenie si
vedomostí, zručností a schopností, ktoré majú deti získať, aby mohli pokračovať vo vzdelávaní
v nadväzujúcej časti vzdelávacieho programu alebo im mohol byť priznaný stupeň vzdelania odľa
tohto zákona. Členia sa na obsahové /určujú akú vedomosť, zručnosť alebo spôsobilosť majú deti
ovládať a používať/ a výkonové /určujú kritéria úrovne zvládnutia obsahových štandardov/.

Rámcové učebné plány- sú súčasťou štátnych vzdelávacím programov, obsahujú vzdelávacie obsahy
a zoznam povinných a voliteľných vyučovacích predmetov, určujú rozsah týždenného počtu
vyučovacích hodín v príslušnom ročníku, sú záväzné na vypracovanie učebných plánov.

Učebné plány- sú súčasťou školských vzdelávacím programov a rozpracúvajú rámcové učebné plány
štátneho vzdelávacieho programu podľa jednotlivých ročníkov a určením týždenného počtu
vyučovacích hodín.

                                                                                                   6
Učebné osnovy- sú súčasťou školského vzdelávacieho programu , vymedzujú výchovno- vzdelávacie
ciele, obsah a rozsah vyučovania jednotlivých vyučovacích predmetov podľa učebného plánu.

Výchovné štandardy, výchovné plány a osnovy – VŠ sú súborom požiadaviek na zručenoti,
vedomosti a spôsobilosti, ktoré má dieťa dosiahnuť

Výchovné plány- obsahujú zoznam oblastí výchovy a vzdelávania najmenšieho počtu vyučovacích
hodín v rámci celého výchovného získať aby na tieto mohla nadväzovať vo výchovno- vzdelávacej
činnosti v škole

Výchovné osnovy- sú súčasťou výchovných programov, vymedzujú výchovno- vzdelávacie ciele,
obsah a rozsah oblasti výchovy podľa výchovného plánu.

Školská dokumentácia- súbor písomných dokumentov, ktorými sa riadi proces výchovy
a vzdelávania. Tvoria ju: učebné plány, výchovné plány, učebné a výchovné osnovy, vzdelávacie
a výchovné štandardy, triedna kniha, triedny výkaz, katalógový list žiaka, osobný spis žiaka, protokoly
o záverečných skúškach, rozvrh hodín, školský poriadok, plán práce školy, tematické výchovno-
vzdelávacie plány jednotlivých predmetov...

Ďalšou dokumentáciou môže byť- správa so psychologického alebo špeciálno- pedagogického
vyšetrenia, vyjadrenie k školskému začleneniu, individuálny výchovno- vzdelávací plán začleneného
žiaka, organizačný poriadok...

Výchovno- vzdelávací jazyk- je štátny jazyk, žiakom nepočujúcim sa poskytuje možnosť vzdelávania
v posunkovom jazyku, národnostným menšinám v ich jazyku.

Učebnice, učebné texty a pracovné zošity- používajú sa učebnice schválené MŠ alebo odporúčané.

Experimentálne overovanie- cieľom je získať alebo overovať v praxi poznatky, skúsenosti, podnety,
implementáciu poznatkov a skúsenosti na zmeny a obnovu pedagogických dokumentov, na vytvorenie
alternatívnych vzdelávacích programov.

Vyučovanie náboženskej výchovy- v školách okrem ZUŠ a jazykový škôl sa vyučuje náboženská
výchova.

Stupne vzdelania- úspešným absolvovaním príslušného vzdelávacieho programu môže dieťa získať
niektorý so stupňov vzdelania:

   -   Predprimárne vzdelávanie
   -   Základné vzdelanie: primárne, nižšie stredné vzdelanie /2. stupeň ZŠ/
   -   Stredné vzdelanie: nižšie stredné /2-ročné vzdel.programy/, stredné odborné vzdelanie, úplné
       stredné všeobecné vzdelanie, úplne stredné odborné vzdelanie
   -   Vyššie odborné vzdelanie

Doklady o získanom vzdelaní- vysvedčenie, osvedčenie, .....

Povinná školská dochádza a jej plnenie- je povinná 10 ročná, začína dovŕšením 6 rokov príp. 7.
Nultý ročník je určení pre deti, ktoré dovŕšili vek 6 rokov, nedosiahol školskú zrelosť, pochádza
sociálne znevýhodneného prostredia. Zákonný zástupca má právo rozhodnúť o tom, či dieťa
s odloženou školskou dochádzkou bude navštevovať MŠ alebo nultý ročník.


                                                                                                     7
Plnenie povinnej školskej dochádzky- v ZŠ, SŠ a v školách pre žiakov so špeciálnymi výchovno-
vzdelávacími potrebami. Zákonný zástupca je povinný prihlásiť dieťa na plnenie školskej dochádzky
v ZŠ.

Skončenie povinnej školskej dochádzky- po 10 rokoch vzdelávania, v ktorom žiak dovŕšil 16 rok
veku.

Formy osobitého spôsobu plnenia školskej dochádzky- v školách mimo SR, podľa individuálnych
plánov...

Individuálne vzdelávanie- o individuálnom vzdelávaní rozhoduje riaditeľ školy do ktorej bol žiak
prijatý a povoľuje sa žiakom, ktorým zdravotný stav neumožňuje navštevovať školu, žiakovi, ktorý bol
vzatý do väzby.

Individuálny výchovno- vzdelávací plán- na žiadosť zákonného zástupcu žiaka, žiakom s nadaním,
zdravotným znevýhodnením....

TRETIA ČASŤ

Sústava škôl- MŠ, ZŠ, gymnázia, SOŠ, konzervatórium, školy pre deti a žiakov so špeciálnymi
výchovno- vzdelávacími potrebami, ZUŠ a jazykové školy.

ZŠ- v súlade s cieľmi a princípmi tohto zákona podporuje rozvoj osobnosti žiaka vychádzajúc zo zásad
humanizmu, rovnakého zaobchádzania, tolerancie, demokracie a vlastenectva po stránke rozumovej,
mravnej, etickej, estetickej, pracovnej a telesnej. Poskytuje žiakovi základné poznatky, zručnosti
a schopnosti z oblasti jazykovej, prírodovednej, spoločenskovednej, umeleckej, športovej, zdravotnej,
dopravnej a ďalšie poznatky potrebné na jeho orientáciu v živote a spoločnosti.

ZŠ zabezpečuje výchovu a vzdelávanie prostredníctvom vzdelávacím programov, ktoré poskytujú
základné vzdelanie.

ZŠ sa členia na : ZŠ, ktorá nemá všetky ročníky, ZŠ, kt. má spravidla 9 ročníkov.

Najvyšší počet žiakov triede je 16 v nultom ročníku, 22 v 1. ročníku, 24, v triede s viacerými ročníkmi
a 25 v druhom až štvrtom ročníku.

V základnej škole môže pôsobiť aj asistent učiteľa. ZŠ môže organizovať výlety, exkurzie, jazykové
kurzy, pobyty v prírode po informovanom súhlase zákonného zástupcu.

MŠ ustanoví všeobecne záväzným právnym predpisom organizáciu ZŠ, plnenie školskej dochádzky,
integráciu žiakov, pravidlá hodnotenia a klasifikácie, pravidlá o bezpečnosti zdravia žiakov.

TRETIA ČASŤ- stredné školy

ŠTVRTÁ ČASŤ

Formy organizácie výchovy a vzdelávania, hodnotenie a klasifikácia výchovy a vzdelávania

Výchova a vzdelávanie sa v školách podľa tohto zákona organizuje dennou alebo externou formou
štúdia.

Hodnotenie : slovné hodnotenie, kvalifikácia.

                                                                                                     8
Žiaci na 1. stupni sa môžu hodnotiť slovne týmito stupňami: dosiahol dobré výsledky, dosiahol
uspokojivé výsledky, dosiahol neuspokojivé výsledky.

Pri hodnotení žiakov s vývinovými poruchami alebo zdravotným znevýhodnením sa zohľadňuje jeho
porucha alebo postihnutie.

Prospech žiaka sa klasifikuje v jednotlivých vyučovacích predmetoch: 1-výborne; 2-chválitebný; 3-
dobrý; 4-dostatočný; 5- nedostatočný.

Správanie žiaka sa klasifikuje: 1- veľmi dobre; 2-uspokojivé; 3-menej uspokojivo; 4- neuspokojivo

Celkové hodnotenie žiaka na v 0 a 1.ročníku sa na vysvedčení vyjadruje prospel alebo neprospel. Od
2-9 ročník sa vyjadruje: prospel s vyznamenaním, prospel veľmi dobre, prospel, neprospel.

PIATA ČASŤ

Prijímanie na základné vzdelávanie

Dieťa sa prijíma po splnení podmienok na začatie plnenia povinnej školskej dochádzky. Na základné
vzdelávanie možno prijať výnimočne prijať dieťa pred dovŕšením 6 roku. O prijatí rozhoduje riaditeľ.

SIEDMA ČASŤ

Školy pre deti alebo žiakov so špeciálnymi výchovno- vzdelávacími potrebami



                       VYHLÁŠKA MŠ SR 320/2008 Z.z. o základnej škole

Predmet úpravy

Táto vyhláška upravuje organizáciu ZŠ, plnenie povinnej školskej dochádzky, organizáciu
a zabezpečenie výchovno- vzdelávacej činnosti, integráciu žiakov so špeciálnymi výchovno-
vzdelávacími potrebami, žiakov s nadaním, pravidlá hodnotenia a klasifikácie a pravidlá o bezpečnosti
a ochrane zdravia žiakov.

Organizácia školy-, Vedenie školy- , Poradné orgány- pedagogická rada, metodické združenia,
predmetové komisie, Triedny učiteľ, Organizácia výchovno- vzdelávacej činnosti školy- , Organizácia
výletov, exkurzií a výcvikov, Iné súčasti výchovno- vzdelávacej činnosti školy, Rozvrh hodín, Plnenie
povinnej školskej dochádzky, Výchova a vzdelávanie žiakov s nadaním, Výchova a vzdelávanie
žiakov so špeciálnymi výchovno- vzdelávacími potrebami, Triedy a učebne, Rozdelenie tried na
skupiny a zriaďovanie skupín, Zdravotná telesná výchova, dokumentácia školy, Hodnotenie
a klasifikácia, pravidlá správanie žiaka, Pochvaly a iné ocenenia, Opatrenia vo výchove,



ŠTÁTNY VZDELÁVCÍ PROGRAM- je zostavený na základe participatívneho demokratického
princípu ako model 2- úrovňového cieľového programu vzdelávania (kurikula). Je rámcovaný
povinným obsahom vzdelania, ktorým sa majú rozvíjať kľúčové kompetencie (spôsobilosti). Je
vypracovaný podľa pricípu následnosti a kontinuity školských stupňov, ktorých programy na seba
nadväzujú. Zavádza prierezové témy, umožňujú modifikáciu obsah pre školy, umožňujú vzdelávanie


                                                                                                    9
žiakom so špeciálnymi výchovno- vzdelávacími potrebami. Je otvorený kurikulárny dokument, ktorý
sa bude podľa potrieb a požiadaviek aktualizovať.

ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAM- voliteľný obsah vzdelania v učebnom pláne školského
stupňa. Predstavuje druhú úroveň participatívneho modelu riadenia. Štát dáva dôveru školám, aby do
obsahu vzdelanie premietli požiadavky obce, regiónu v rámci voľných hodín.

Medzinárodnej klasifikácie vzdelávania ISCED podľa danej úrovne:

ISCED 0- predprimárne vzdelávanie- MŠ

ISCED 1- primárne vzdelávanie- 1-4 ročník

ISCED 2- nižšie sekundárne vzdelávanie 2A 5-9.ročník

ISCED 3- vyššie sekundárne vzdelanie- SŠ; ISCED 4- postsekundárne; ISCED 5-prvý stupeň
terciálneho vzdelávania; ISCED 6- druhý stupeň terciálneho vzdelávania

ISCED 1- program primárneho vzdelávania

Program je založený na princípe postupu od známeho k neznámemu pri nadobúdaní nových skúseností
z pozorovania a zažitia aktivít a udalostí, ktoré sú spojené so životom detí. Program primárneho
vzdelávania má dieťa pripraviť na samostatnú prácu i na prácu v skupinke. Vzdelávanie je
organizované tematicky s prirodzeným začlenením integratívnych predmetových prvkov, čím sa
vytvára základ pre nižšie sekundárne vzdelávanie. Získané kompetencie v primárnom vzdelávaní:
sociálne komunikačné, kompetencia v oblasti matematického a prírodovedného myslenia, v oblasti
informačných a komunikačných technológií, kompetencia učiť sa učiť sa, kompetencia riešiť
problémy, osobné, sociálne a občianske kompetencie, kompetencie vnímať a chápať kultúru
a vyjadrovať sa nástrojmi kultúry.

Obsahuje vzdelávacie oblasti: jazyk a komunikácia, matematika a práca s informáciami, príroda
a spoločnosť, človek a hodnoty, človek a svet práce, umenie a kultúra, zdravie a pohyb.. Ku
vzdelávacím oblastiam sú pričlenené jednotlivé predmety.

Prierezové témy: osobnostný a sociálny rozvoj, enviromentálna výchova, mediálna výchova,
multikultúrna výchova, dopravná výchova, ochrana života a zdravia, tvorba projektu a prezentačné
zručnosti.




                                                                                               10
       4. VÝCHODISKÁ, ZNAKY A DOSLEDKY REFORMY PRIMÁRNEHO
                        VZDELÁVANIA A ZŠ V SR.

       KURIKULÁRNA REFORMA ŠKOLY AKO TEORETICKÝ, POLITICKÝ
                      A PRAKTICKÝ PROBLÉM
Východiská: K zmene vzdelávania v SR prispel:
1, prvý pokus o vytvorenie reformného konceptu bol v R. 1991 Duch školy
2, v r. 1994 bola prestavená prvá ucelená koncepcia Projekt Konštantín- Národný program výchovy
a vzdelávania.
3, v roku 1998 bola menovaná komisia, ktorá mala vypracovať koncepciu rozvoja výchovy
a vzdelávania na 15-20 rokov – vznikla reformná vízia pod názvom MILÉNIUM, ktorý bol povýšený
na reformný dokument, ale k podobe reformnej stratégii nedošlo.
4, prvý neúspešný pokus o zmenu legislatívy sa uskutočnil v roku 2002- návrh bol stiahnutý z obehu.
5, v roku 2006 sa uskutočnil druhý pokus o presadenie nového školského zákona. – návrh bol
spochybnený.
6, nový návrh bol predložený v roku 2007, ktorý bol schválený do podoby zákona 245/2008 a vstúpil
do platnosti od 1.9.2008.
Znaky reformy: Čo priniesla reforma?- mala priniesť – www.minedu.sk

   -   Zaviedlo sa členenie podľa medzinárodnej klasifikácie- ISCED
   -   Vnikol 2- úrovňový model: štátny a školský
   -   Umožnil individuálne vzdelávanie žiakov
   -   Znížil sa maximálny počet žiakov v triede
   -   Ucelenejší systém výučby jazykov
   -   Nutnosť vzdelávania učiteľov
   -   Žiakom zakazuje používanie mobilu počas vyučovania
   -   MŠ sa priradili do systému vzdelávania
   -   Zaviedli sa nové pojmy a prístupy k vzdelávaniu
   -   Decentralizácia vzdelávania
   -   Ústrednou témou sa stáva humanizácia výchovy a vzdelávania

   -   Pre žiaka: menej bifľovania, zaujímavejšie vyučovacie hodiny
   -   Pre rodiča: výber školy podľa profilácie
   -   Pre učiteľov: možnosti pre sebarealizáciu, nový systém kariérneho rastu
   -   Pre školy: možnosť profilovať sa podľa svojich možností a potrieb regiónu, tvorivejšia
       atmosféra

   Dôsledky kurikulárnej reformy- podľa Pupalu:

   Najväčšou slabinou reformy je chýbajúca odborná diskusia a obsiahlejšia komunikácia cieľov
   nového zákona. Absentuje metodická podpora pri príprave školských vzdelávacích programov.
   Cestu si razí voľnejší prístup k výchove, tradičné modely výchovy ustupujú do úzadia. Zatracuje sa
   tradičný model školy a spochybňujú sa štandardné pedagogické postupy. Pedagogické koncepcie
   sú vedené liberalistickými ideológiami. – voľnejší prístup k výchove. Individualistická ideológia
                                                                                                  11
súčasnej pedagogiky chce každému žiakovi šiť vzdelávanie na mieru. Celkom sa opomína to, že
povinné školské vzdelávanie má vytvoriť rovnosť vo vzdelávaní. Cieľ školského vzdelávania sa
dnes formuje ako schopnosť sebarealizácie. Rozhodujúcim cieľom sa stáva nadobudnutie
schopnosti celoživotného vzdelávania. Tradičná škola je už najmä miestom, kde sa
individualistickému rozvoju bráni, kde namiesto podpory rôznorodému talentu deti uniformuje
a potláča ich osobnostný potenciál.

Súčasná pedagogická ideológia vtiahla výchovu a vzdelávanie do politických koncepcií, v ktorých
sa hodnoty zakladajúce normálne pedagogické vzťahy odmietajú v mene hodnôt, na ktorých
spočíva fungovanie medziľudských vzťahov inej povahy ako sú tie pedagogické. Výchova sa stáva
ideologickým problémom.

Základné vzdelanie je vo svojej podstate uvedením detí do základných pravidiel a hodnôt
verejného života. Vzdelanie je vecou verejného záujmu. Tento model kurikula je vyjadrením
vysokej dôvery v profesionalitu školských pedagogických zborov a ich manažmentu.

So zmenou kurikula prichádzajú i zmenu v obsahoch vzdelávania. Žiak sa má učiť na základe
praktickej skúsenosti s učením v situáciách, kde obsahy vzdelávania bude pociťovať takpovediac
na vlastnej koži a poznatky, ktoré takto získa sú vydávané za kľúčové. Štech ale uvádza, že vyššiu
matematiku a literárne žánre sa neučíme preto, aby sme ich použili na riešenie praktických
problémov vlastného života. Učíme sa ich pre tzv. gymnastiku mysle, estetický zážitok...a pre
povedomie o spoločenskej kultúre.

Pupala a Kaščák považujú za dôležitý prvok kľúčové kompetencie, z ktorých vychádzajú terajšie
predstavy o perspektívach vzdelania. Pojem kľúčové kompetencie nie je podľa nich produkt
pedagogického myslenia, ale politických diskusií o cieľoch tzv. Lisabonskej stratégie.

K téme integrácie predmetov- hľadá sa podobnosť medzi informáciami a na základe podobnosti
dochádza k prepájaniu či zlučovaniu obsahov. Málokedy sa však vníma sociálna hodnota obsahov.
Z tohto pohľadu nie je dôležité, či sú obsahy podobné ale že spôsob poznávania je iný. Výchovná
zložky by mala byť integrovaná vo všetkých vyučovacích predmetoch.

Konzervatívny pohľad na transformáciu obsahov je voči rýchlym zmenám kurikula veľmi opatrný.
Vychádza z poznania, že škola je zložitý historický a pomerne stabilný mechanizmus, ktorý
funguje na viacerých úrovniach. Liberáli sú zmenám naklonení.

(Michal Blaško- Niektoré aspekty školskej reformy, 2010)

Vzdelávanie učiteľov je základnou podmienkou rozvoja školy. Okrem politických, ekonomických,
pedagogických a organizačných aspektov školskej reformy majú pre reformné zmeny podstatný
význam aj psychologické faktory. – postoje učiteľov, očakávania a vzdelávacie potreby,
otvorenosť k zmene, pripravenosť k spolupráci....-. Priorita vzdelávania nemôže zostať len
v prehláseniach politikov. Má sa uskutočniť odborná a verejná diskusia o kvalite vzdelávania,
učiteľov pripraviť na tvorbu školských vzdelávacích programov, vytvoriť podporné služby, sieť
modelových škôl.

Prášilová 2007 uvádza dôvodu, ktoré vedú k odmietaniu trendu školských vzdelávacích
programov: rezistentnosť školského prostredia voči akejkoľvek zmene, odborná obtiažnosť
vzdelávacieho projektu, ktorú vyžaduje motiváciu realizačného tímu, nezrelosť niektorých

                                                                                               12
školských kolektívov učiť sa novému, nízke sebavedomie a sebapoňatie učiteľov ako
profesionálov.

Napriek všetkým chybám a nedokonalostiam sa v mnohých školách niečo pohlo.- ľudia začali
spolu hovoriť, premýšľať o svojej výučbe a jej dopadoch na žiakov, o nových postupoch
hodnotenia, začínajú s projektmi. Povinná vlastná tvorba školských vzdelávacích programov
učiteľmi nie je cieľom reformy, ale len sprievodným znakom. Hlavným cieľom reformy školstva je
zmena v pedagogickom myslení a konaní učiteľského zaostalého prístupu ku žiakom a výučbe.
Nový systém s princípmi tvorivo- humanistickej výučby, bol z dnešného hľadiska školskej reformy
začiatkom pre implementáciu riadenia kvality vo výučbe.

Nová reforma je behom na dlhú trať. Aj pre školy, ktoré sa pokúšali o transformáciu, o nové
prístupy, predstavuje tvorba, realizáciu a autoevalváciu školského programu záťaž.




                                                                                            13
          5. ŠTÁTNE A ŠKOLSKÉ VZDELÁVACIE PROGRAMY PRE ZŠ
                       A PRIMÁRNE VZDELÁVANIE.
         ŠTRUKTÚRA VZDELÁVACIEHO OBSAHU V PRIMÁRNOM VZDELÁVANÍ.
            VZDELÁVACIE OBLASTI, OBLASTI KULTÚRNEJ GRAMOTNOSTI.
       PROBLÉM HRANÍC VYUČOVACÍCH PREDMETOV A INTEGRÁCIE OBSAHU
                            VZDELÁVANIA.
Vzdelávacie programy:

Podľa vzdelávacím programov sa uskutočňuje výchova a vzdelávanie, ktoré poskytuje stupeň
vzdelávania. Vzdelávací program je štátny a školský.

Štátny vzdelávací program- vymedzuje povinný obsah výchovy a vzdelávania v školách podľa
zákona 245/2008 a obsahuje: názov vzdelávacieho programu, konkrétne ciele výchovy a vzdelávania,
stupeň vzdelania, profil absolventa, vzdelávacie oblasti, charakteristiku odboru vzdelávania,
vzdelávacie štandardy, rámcové učebné plány, vyučovací jazyk, organizačné podmienky, spôsob,
podmienky ukončenia, povinné personálne zabezpečenie, materiálno- technické vybavenie, a je
záväzný pre vypracovanie školského vzdelávacieho programu, tvorbu a posudzovanie učebníc
a hodnotenie škôl a výsledkov detí a žiakov.

ŠtVP- Vyjadruje hlavné princípy a ciele vzdelanostnej politiky štátu, ako aj demokratické
a humanistické hodnoty, na ktorých je národné vzdelávanie založené. Je zostavený na základe
participatívneho demokratického princípu ako model 2- úrovňového cieľového programu vzdelávania
(kurikula). Je rámcovaný povinným obsahom vzdelania, ktorým sa majú rozvíjať kľúčové
kompetencie (spôsobilosti). Je vypracovaný podľa princípu následnosti a kontinuity školských
stupňov, ktorých programy na seba nadväzujú. Zavádza prierezové témy, umožňujú modifikáciu obsah
pre školy, umožňujú vzdelávanie žiakom so špeciálnymi výchovno- vzdelávacími potrebami. Je
otvorený kurikulárny dokument, ktorý sa bude podľa potrieb a požiadaviek aktualizovať.

ISCED 1- program primárneho vzdelávania

Program je založený na princípe postupu od známeho k neznámemu pri nadobúdaní nových skúseností
z pozorovania a zažitia aktivít a udalostí, ktoré sú spojené so životom detí. Program primárneho
vzdelávania má dieťa pripraviť na samostatnú prácu i na prácu v skupinke. Vzdelávanie je
organizované tematicky s prirodzeným začlenením integratívnych predmetových prvkov, čím sa
vytvára základ pre nižšie sekundárne vzdelávanie. Získané kompetencie v primárnom vzdelávaní:
sociálne komunikačné, kompetencia v oblasti matematického a prírodovedného myslenia, v oblasti
informačných a komunikačných technológií, kompetencia učiť sa učiť sa, kompetencia riešiť
problémy, osobné, sociálne a občianske kompetencie, kompetencie vnímať a chápať kultúru
a vyjadrovať sa nástrojmi kultúry.

Obsahuje ciele primárneho vzdelávania, profil absolventa, vzdelávacie oblasti, charakteristiku
prierezových tém, vzdelávacie štandardy, rámcové učebné plány, organizačné podmienky na
vzdelávanie, povinné materiálno- technické vybavenie, podmienky na zaistenie bezpečnosti a ochrany
zdravia, osobitosti na výchovu a vzdelávanie žiakov so špeciálnymi výchovno- vzdelávacími
potrebami, zásady a podmienky pre vypracovanie školských vzdelávacích programov.

Školský vzdelávací program- je základným dokumentom školy, podľa ktorého sa uskutočňuje
výchova a vzdelávanie v školách podľa tohto zákona. Školský vzdel. program vydáva riaditeľ školy po
                                                                                                14
prerokovaní školskej rady. Musí byť vypracovaný s cieľmi a princípmi výchovy a vzdelávania podľa
tohto zákona. Obsahuje: názov vzdelávacieho programu, vymedzenie vlastných cieľov a poslania,
vlastné zameranie školy, učebné osnovy, učebný plán, vyučovací jazyk, spôsob a podmienky
ukončenia, vnútorný systém kontroly a hodnoteniažiakov a zamestnancov školy....

ŠkVP- voliteľný obsah vzdelania v učebnom pláne školského stupňa. Predstavuje druhú úroveň
participatívneho modelu riadenia. Štát dáva dôveru školám, aby do obsahu vzdelanie premietli
požiadavky obce, regiónu v rámci voľných hodín.

ŠTRUKTÚRA VZDELÁVACIEHO OBSAHU

Obsah vzdelávania je obsiahnutý v národnom programe vzdelávania, vzdelávacích programoch
a rámcovom vzdelávacom programe. Obsah školského vzdelávania tvorí kultúrne dedičstvo, poznanie,
hodnoty, normy, vzorce správania, výkony , ktoré sú určené určitej sociálnej skupine. Obsahom
vzdelávania sú aj najnovšie poznatky, ktoré nastoľuje súčasný vedeckotechnický, hospodársky
a sociálno- kultúrny rozvoj spoločnosti. V štátnom vzdelávacom programe je obsah vzdelávania
rozčlenený do 7 oblastí vzdelávania, ku ktorým sú pričlenené k jednotlivým vyučovacím predmetom.

VZDELÁVACIE OBLASTI, OBLASTI KULTÚRNEJ GRAMOTNSTI

Vzdelávacie oblasti sú okruhy, do ktorých patrí problematika vyčlenená z obsahu vzdelávania
a z formovania kľúčových kompetencií. Kultúrna gramotnosť je schopnosť človeka existovať a
pohybovať sa v danom kultúrnom priestore, pričom musí disponovať určitými kompetenciami. Ak ma
jedinec tieto kompetencie nadobudnuté a vie ich efektívne aplikovať v praxi hovoríme o funkčnej
kultúrnej gramotnosti.

Kompetencie v ISCED 1: sociálne komunikačné, kompetencia v oblasti matematického
a prírodovedného myslenia, v oblasti informačných a komunikačných technológií, kompetencia učiť sa
učiť sa, kompetencia riešiť problémy, osobné, sociálne a občianske kompetencie, kompetencie vnímať
a chápať kultúru a vyjadrovať sa nástrojmi kultúry.


  VZDELÁVACIA OBLASŤ                             PREDMETY
                                                 SLOVENSKÝ JAZYK A SLOVENSKÁ LITERATÚRA
  JAZYK A KOMUNIKÁCIA                            JAZYK NÁRODNOSTI A LITERATÚRA
                                                 PRVÝ CUDZÍ JAZYK
  MATEMATIKA A PRÁCA S INFORMÁCIAMI              MATEMATIKA
                                                 INFORMATICKÁ VÝCHOVA
                                                 PRÍRODOVEDA
  PRÍRODA A SPOLOČNOSŤ                           VLASTIVEDA
                                                 ETICKÁ VÝCHOVA /
  ČLOVEK A HODNOTY                               NÁBOŽENSKÁ VÝCHOVA
  ČLOVEK A SVET PRÁCE                            PRACOVNÉ VYUČOVANIE
                                                 HUDOBNÁ VÝCHOVA
  UMENIE A KULTÚRA                               VÝTVARNÁ VÝCHOVA
  ZDRAVIE A POHYB                                TELESNÁ VÝCHOVA




                                                                                               15
PROBLÉM   HRANÍC          VYUČOVACÍCH           PREDMETOV         A INTERGÁCIE         OBSAHU
VZDELÁVANIA

  K téme integrácie predmetov- hľadá sa podobnosť medzi informáciami a na základe podobnosti
  dochádza k prepájaniu či zlučovaniu obsahov. Málokedy sa však vníma sociálna hodnota obsahov.
  Z tohto pohľadu nie je dôležité, či sú obsahy podobné ale že spôsob poznávania je iný. Výchovná
  zložky by mala byť integrovaná vo všetkých vyučovacích predmetoch. (Pupala)




                                                                                              16
       6. VÝVOJ PRÍSTUPOV K PRÍRODOVEDNÉMU A TECHNICKÉMU
                           VZDELÁVANIU.

SÚČASNÉ CHÁPANIE PRÍRODOVEDNEJ A TECHNICKEJ GRAMOTNOSTI
   A JEHO DIDAKTICKÉ DOSLEDKY V PRIMÁRNOM VZDELÁVANÍ.
VÝVOJ PRÍSTUPOV(Žoldošová, )

Prírodovedné vzdelávanie:

V roku 1868 bolo skúmanie prírody považované za prostriedok rozvíjania reči a myslenia v predmete
Cvičenie reči a umu.

V roku 1918 sa učivo integrovalo s obsahom náuky o vlasti.

V roku 1933 sa učivo prírodovedy špecifikovalo. V prvých 2 ročníkoch sa učilo s náukou o vlasti
a v ďalších dvoch ročníkoch sa oddelilo a získalo dnešnú podobu.

V roku 1960 nastal čiastková zmena, ktorej cieľom bolo ozrejmenie toho, čo sa má dieťa učiť, zamerať
sa na triedenie a rozbor empiricky získaných poznatkov.

Po roku 1989 sa vzdelávanie koncepčne nezmenilo.

Technické vzdelávanie:

   -    Bolo pôvodne implementované do predmetov, ktorých cieľom bolo zachovávanie tradície
        remesiel a rozvíjanie manuálnych zručností. V predvojnovom období sa obsah vzdelávania
        špecifikoval na dievčenskú a chlapčenskú, resp. mužské a ženské spôsobilosti potrebné pre
        domácnosť. Obsah sa postupne menil spolu s vytrácaním významu tradičných remesiel
        a nástupom nových technológií.

Pred reformou:

Obsah prírodovedného vzdelávania je zameraný na osvojenie si vedeckých pojmov a na získanie
základov prírodovedných systematík. Obsah je zameraný na získanie elementárnych prírodovedných
poznatkov a nie na ozrejmenie javov. Je možné v ňom identifikovať učivo, ktoré podceňuje aktuálnu
úroveň kognitívnych schopností žiakov. Technické vzdelávanie je integrované do prvouky v prvých
dvoch ročníkoch. V 4 a 5 ročníku sa technické vzdelávanie oddeľuje spolu s učivom pestovateľské
práce. Pomôcky sa používajú najmä z dôvodu klesajúcej motivácie k prírodovednému vzdelávaniu.

DNES:

PO reforme v roku 2008 je koncepčná zmena hlavne na proces myslenia a manipulačné činnosti. Vo
vyučovaní sa odkláňame od obsahu a kladieme dôraz na to, aby dieťa premýšľalo. Teda od obsahu
k procesu. Hlavnou myšlienkou je naučiť žiakov robiť experimenty, dopátrať sa k vysvetleniu
problému. ISCED 1 príloha Prírodoveda uvádza nasledovnú charakteristiku: Predmet integruje viaceré
prírodovedné oblasti ako je biológia, fyzika, chémia a zdravoveda. Vyučovanie je postavené na
pozorovacích a výskumných aktivitách, ktorých cieľom je riešenie čiastkových problémov, pričom
východiskom k stanoveniu vyučovacieho problému sú aktuálne detské vedomosti, ich minulá
skúsenosť a úroveň kognitívnych schopností. Prostredníctvom experimentálne zameraného vyučovania
si deti rozvíjajú pozitívny vzťah k prírode a samotnej vede. Prírodoveda má viesť dieťa k rozvoju
                                                                                                 17
myslenia, poznatkové systému a špecifických postojov., teda rozvoju prírodovednej gramotnosti vo
všetkých jeho zložkách.

Súčasným trendom vyučovania prírodovedných predmetov na ZŠ je zefektívnenie výučby nielen
zmenou obsahu, ale hlavne zmenou foriem a metód výchovno- vzdelávacieho procesu. Do výučby sú
postupne do výučby zavádzané inovatívne prvky. Do vyučovania kde sú žiaci aktívni je potrebné
implementovať také metodické postupy, ktoré neponúkajú žiakom hotové poznatky, ale umožňujú im
priame pozorovanie, manipulovanie s predmetmi, riešenie problémov, samostatnú prácu, ktorá
predpokladá tvorivú myšlienkovú činnosť. Takto organizované vyučovanie podporuje medzinárodný
projekt prírodovedného primárneho vzdelávania Vyhrňme si rukávy.- liberálny projekt, ktorý neurčuje
presné postupy riešenia, základom je stimulujúca situácia, ktorá obsahuje problém na riešenie.
Skúmaním a pozorovaním by mali byť deti schopné minimálne jeden problém identifikovať, riešiť ho
prostredníctvom otázok a hypotéz, ktoré rozoberá s vrstovníkmi a následne hypotézy overiť napr.
štúdiom literatúry, experimentom...Experiment sa považuje za základnú metódu pre overovanie
hypotéz a predpokladov. Projekt je zameraný na formovanie vedeckého myslenia dieťaťa.

Ďalšie projekty: projekt Pollen- pre 1.stupeň ZŠ má 12 centier, základnou myšlienkou je vytvorenie
siete európsky miest, ktorá sa bude snažiť rozvíjať prírodovedné vzdelávanie.

 projekt Fibonacci- zameria sa na výučbu prírodovedy Na 1. a 2. stupni ZŠ. Jeho princíp možno zhrnúť
do koncepcie s názvom Výskumne ladená koncepcia.- poukazuje na rozvoj prírodovednej gramotnosti
cez schopnosti a ich rozvoj: schopnosť pozorovať, merať, vedecky komunikovať, klasifikovať,
interpretovať, tvoriť predpoklady. Algoritmus postupu: stimulujúca situácia, tvorba otázok,
zovšeobecnenie, vyhľadanie problému, tvorba predpokladov a hypotéz, overenie hypotéz, konfrontácia
a interpretácia záverov, transfer do novej situácie.

Obsah v Témach: 1.ročník- zmeny v prírode, osobná hygiena a psychohygiena, Plynutie času,
Zvieratá, Rodina, Voda, Rastliny a semená, Hmota.

2.ročník- Hmota, Zelenina a ovocie, U lekára, Práca a odpočinok, Voda, Cyklus stromu, Rastliny
a semená.

3.ročník- Veci okolo nás, vlastnosti látok, meranie vlastnosti látok, voda, vzduch, Technika
a technické objavy, Živé organizmy.

Prírodovedná gramotnosť- schopnosť používať vedecké poznatky, identifikovať otázky a vyvodzovať
dôkazmi podložené závery pre pochopenie a tvorbu rozhodnutí o svete prírody a zmenách, ktoré v ňom
v dôsledku ľudskej aktivity nastanú. ������������������������ ���������������������� ������ ���� ��������������
��������������������������������������       ��������        ��������������������       ������������������                         ����������������
��������������������������������������������������������������������������������������������������������                                           ����
����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������


Inovatívny obsah prírodovedy zameriava žiaka na tvorbu vysvetlení vecí, ktoré bežne pozorujú,
pričom sú vedené k vyhľadávaniu otázok, k identifikácii jednotlivých výskumných problémov, ktoré
formulujú v podobe hypotéz a predpokladov. Dôležitou súčasťou je diskusia a pedagogické
usmerňovanie. Výskum ako vedecká metóda je vložená do pedagogického procesu.

Učiteľovou úlohou je pomôcť deťom konštruovať si vlastné poznanie na základe skúsenosti s realitou.
Dôležité je pochopiť že poznatky sú dočasne platné a treba vedieť akým spôsobom sa ich platnosť
mení.

                                                                                                 18
   7. SPOLOČENSKOVEDNÉ POZNANIE V PRIMÁRNOM VZDELÁVANÍ.
                HISTORICKÉ SÚVISLOSTI A SÚČASNÉ RIEŠENIA.
      POZNÁVACIA, ETICKÁ A OBČIANSKA DIMENIZIA PRÍSLUŠNEJ
        VZDELÁVACEJ OBLASTI PRIMÁRNEHO VZDELÁVANIA.
V roku 1920 vlastiveda súčasťou prírodovedy

V roku 1921 prvé učebné osnovy pre vlastivedu s témami: Domov, Škola, Okolie školy, Ochrana proti
zime, Obec (Holý, Černý, 1921, 12.str.)

V roku 1933 učebné osnovy vypracované na domovednom princípe.

V roku 1976 samostatne vlastiveda od 3. ročníku

V roku 1989 vlastiveda odrážala zmeny, ktorými naša spoločnosť prešla

DNES:

Spoločenskovedné poznanie v primárnom vzdelávaní je možné prostredníctvom predmetu prírodoveda
a vlastiveda od 2. ročníka ZŠ vo vzdelávacej oblasti príroda a spoločnosť.

Požadovaným výstupom žiakov z vlastivedy je rozvoj funkčnej gramotnosti v oblastiach: čitateľskej
gramotnosti, kultúrnej gramotnosti.

Charakteristika predmetu: zahŕňa oblasť vzdelania venovanú poznávaniu svojej vlasti, svojho kraja
a samotnej obci. Vlastiveda na 1.stupni je obsahovo naplnená emotívnym poznávaním, pozorovaním
a hodnotením javov a celkovo dojmov z rodnej krajiny. Vlastiveda je rozdelená na 2 časti: Príroda
Slovensko a Slovensko v minulosti a dnes.

Obsah vzdelávania chápeme zovšeobecnenú aktuálnu skúsenosť ľudstva transformovanú do didakticky
zdôvodneného systému poznatkov, činností a vzťahov. Obsah školského vzdelávania je tá časť
zovšeobecnenej a aktuálnej spoločenskej skúsenosti, ktorá má byť osvojená v priebehu školskej
dochádzky. Pod obsahom vzdelávania vlastivedy rozumieme súbor poznatkov o prírode, spoločnosti,
človeku, jeho myslení a tomu zodpovedajúce spôsobilosti, zručnosti a schopnosti. Obsah sa viaže na
jednotlivé teritória: rodina- škola- obec a región- územie SR- územie EÚ, Európy.

Cieľom v 2. ročníku je vedieť rozprávať o svojom rodnom kraji, pomenovať jeho jednotlivé časti,
rozprávať o premenách počas roka, orientovať sa v rodnom kraji. Obsah vzdelania: Môj rodný kraj.

V 3.ročníku na obrázkovej mape ukázať vybrané pohoria, jaskyne, rieky, mestá...Pokúsiť sa odlíšiť ich
na pohľad významné znaky, rozprávať o významných historických udalostiach. Obsah vzdelania:
Objavujeme Slovensko.

V 4.ročníku sa výučba zameriava na zážitkové poznávanie častí Slovenska. Obsah vzdelávania: Výlety
po Slovensku.

VLASTIVEDA:

- geografické učivo: poznanie priestoru/teritória/, orientácia v priestore

- dejepisné učivo: poznanie genézy sociokultúrneho prostredia, orientácia v čase

                                                                                                  19
Správny metodický prístup k vyučovaniu vlastivedy požaduje, aby učiteľ vychádzal zo zásady, že
spoločenskovedné a prírodovedné učivo na 1. Stupni ZŠ je v určitom vzájomnom vzťahu, vzájomne sa
prelínajú a podmieňujú. Vyučujúci musí vychádzať z domovedného princípu: prostredia a umiestnenia
školy, sociálneho prostredia žiakov, z predpokladanej miery skúsenosti žiakov.

Vyučovací proces vlastivedy je proces, v ktorom sa kvalitatívne a kvantitatívne rozvíjajú poznávacie
schopnosti žiakov s osobitým zreteľom sa spoločenskovednú a prírodovednú oblasť v sústave
vzájomnej interakcie žiak- učiteľ, v ktorej sa spája rozmanitá a aktívna činnosť. Cieľom zložitej
vzájomnej interakcie žiak- učiteľ vo vyučovacom procese vlastivedy je rozvoj poznávacích schopností,
zdokonaľovanie vedomostí žiakov, ich spoločenskej orientácii, celostný rozvoj osobnosti ako hlavný
cieľ výchovy.

Metóda práce s mapou/Pupala/Hierarchia geografickej výchovy má svoj základ vo vyučovaní
vlastivedy od 3.ročníka. Schopnosti a predstavy detí utvorené v tomto období sa významne podieľajú
na dynamickom vývine geografických kompetencií žiaka. Mapa má z hľadiska výučby geografie
rozhodujúci význam a je hlavnou pomôckou pri výučbe. Práca s mapou má žiaka viesť k jasným
predstavám o hlavných rysoch preberaného územia, reliéfu, vodopisných javoch, dopravných cestách,
mestách. Prácu s mapou môžeme rozdeliť do 4 základných foriem: cvičenie lokalizácie na mape,
meranie a určovanie vzdialenosti, určovanie svetových strán, čítanie mapy.

Pupala realizoval výskum: diagnostikoval schopnosti žiakov grafického zachytenia priestoru z vtáčej
perspektívy. Rozprával sa príbeh, ktorého vyústenie bol let nad obcou, ktorý si predstavovali so
zavretými očami. Vzápätí žiakov požiadal aby nakreslili to, čo videli v lete. Vyslovene vtáčiu
perspektívu identifikovali len u jedného žiaka, v jednom prípade sa vyskytol zmiešaný pohľad. Žiaci
nevedeli kresliť z vtáčej perspektívy. Tak ako sa predpokladalo žiaci neboli schopní kresby, nakoľko
sa potvrdil prejav tzv. detského egocentrizmu/piaget/, čo znamená, že dieťa vníma veci a javy okolo
seba zo svojej aktuálnej osobnej perspektívy, na ktorú sa viaže jeho bezprostredná každodenná
skúsenosť. Následne sa zahálili cvičenia zamerané na vytvorenie schopnosti zachytiť vertikálny
pohľad a určovať polohu a smer na orientačnom pláne. Nakoniec mali žiaci opäť nakresliť svoj dom
tak, ako ho vidí vták. Úspešnosť bola 77%. Opísaný experiment dáva metodiku vyučovania témy Naša
obec- plán obce.

Ukážka pojmového mapovania: učiteľ vyberie podľa učiva pojem, napr. služby a požiada žiakov, aby
si zapísali všetky slová, ktoré s pojmom súvisia. Na tabuľu sa potom zapíše slovo služby a žiaci okolo
neho dopisujú slová a čiarou spájajú s pojmom a napíšu vzťah.




                                                                                                   20
       8. INFORMAČNÁ GRAMOTNOSŤ V PRIMÁRNOM VZDEÁVANÍ.
  POJMOVÉ A KONCEPČNÉ VYMEDZENIE, RIEŠENIE CIEĽOV, OBSAHU
          A PROCESU VZDELÁVANIA V TEJTO OBLASTI.
  VZŤAH KU KONCEPTOM JAZYKOVEJ A MEDIÁLNEJ GRAMOTNOSTI.
Informačná gramotnosť- súhrn kompetencií potrebných k efektívnemu vyhľadávaniu, hodnoteniu
a využívaniu informácií a informačných zdrojov vzťahujúcich sa k určitej potrebe.

Kompetencie informačnej gramotnosti: rozpozná potrebu informácií, vie lokalizovať relevantné
informačné zdroje, vie v nich nájsť potrebné informácie, vie nájdené informácie kriticky zhodnotiť, vie
nájdené informácie primerane použiť, vie ich komunikovať v primeraných podobách.

Funkčná informačná gramotnosť- pripravenosť jedinca na podmienky života a práce v informačnej
spoločnosti.

Koncepčné vymedzenie: UNESCO v rámci zavádzania IKT do školských osnov a vzdelávacích
procesov ZŠ predkladá 4 základné aspekty: (Informačné a komunikačné technológie vo vzdelávaní,
Šušol-Hrdinová-Rankov, 2005)

   -   IKT gramotnosť. Počítačové kompetencie budú vyučované ako samostatný predmet
   -   Využitie IKZ v rámci jednotlivých predmetov: IKT zručnosti sú implementované do
       konkrétnych predmetov
   -   IKT sú zahrnuté do celých osnov systému vzdelávania: do všetkých predmetov
   -   IKT špecializácia: IKT schopnosti sprostredkujú zmenený obsahom ktorý slúži na vzdelávanie
       alebo prípravu na profesiu.

   V súčasnosti je slovenské školstvo charakterizované nejednotnosťou a rozdielnou úrovňou
   technického vybavenia a zabezpečenia. Výrazná je i nejednotnosť v cieľoch a prístupoch škôl
   k IKT a v koncepciách informatizácie vzdelávania a informačnej výchovy na školách, čomu
   zodpovedá nejednotnosť v obsahovej náplni informatickej výchovy. Vzhľadom na základné
   aspekty informatizácie školstva a vzdelávania možno hovoriť o ráznych stránkach problému:
   technologickej, koncepčnej a obsahovej.

   Hlavným poslaním ZŠ je realizovať štátom garantovaný výchovno- vzdelávací proces podľa
   všeobecne platného programu a pripraviť žiaka pre ďalšie vzdelávacie stupne. Ide o získanie
   základnej schopnosti učiť sa a vzdelávať sa. IV by vzhľadom na ciele mala byť prierezovým
   predmetom t.j naučiť ju izolovane od ostatných predmetov, ale v integrácii s nimi napr.:

   -   Aplikačný softvér: pri riešení rozličných zadaní- textové editory na SJ, grafické editory na VV,
       tabuľkové kalkulátory na hodinách M.
   -   Zdroje zamerané na odborné poznatky: encyklopédie, vedecké a odborné digitálne objekty
   -   Výukové programy: pri výučbe cudzích jazykov
   -   Prezentačné programy a internet

ISCED:

Informatická výchova- rozvíja myslenie žiakov, ich schopnosť hľadať riešenia problémových úloh
a overovať ich s použitím IKT. Vedie k presnému vyjadrovaniu myšlienok a postupov a ich
zaznamenaniu vo formálnych zápisoch, ktoré slúžia ako všeobecný prostriedok komunikácie.
                                                                                                    21
Ciele vzdelávacej oblasti Matematika a práca s informáciami v predmete informatická výchovy-
cieľom IV je zoznámenie sa s počítačom a možnosťami jeho využitia, získať základné zručnosti
v používaní počítača, využitím tém z iných predmetov sa zoznámi žiak s možnosťami kreslenia,
písania a inými aplikáciami. Žiaci sa naučia využívať nástroje internetu na komunikáciu, na vlastné
učenie, ale aj riešenie školských problémov, na získavanie a sprostredkovanie informácií.

Obsah vzdelávania informatiky- má 5 okruhov:

   -   Informácie okolo nás
   -   Komunikácia prostredníctvom IKT
   -   Postupy, riešenia problémov, algoritmické myslenie
   -   Princípy fingovania IKT
   -   Informačná spoločnosť.

Prierezové témy: tvorba projektu a prezentačné zručnosti, mediálna výchova.

čitateľská gramotnosť- schopnosť porozumieť a aktívne používať také písomné jazykové formy,
ktoré spoločnosť vyžaduje alebo ktoré majú hodnotu pre jednotlivca. Predpokladá schopnosť jedinca
konštruovať význam rozmanitých textov.

Jazyková gramotnosť- schopnosť používať jazyk v hovorenej i písanej podobe.

Dosiahnutie kompetencií jazykovej a čitateľskej gramotnosti je základným predpokladom informačnej
gramotnosti.

Mediálna gramotnosť- schopnosť kompetentného zaobchádzania s médiami.

Masmédia a elektronické média ponúkajú rôzne obsahy a informácie, preto by malo byť prioritou
primárneho vzdelávania vo vyučovacom predmete informatická výchova naučiť žiakov hodnotiť zdroj
a obsah elektronických informácií, ktoré hľadajú a potrebujú.

Prierezovou témou prírodovedy a vlastivedy je enviromentálna výchova.




                                                                                                22
   9. VIZUÁLNA (VÝTVARNÁ) A HUDOBNÁ KULTÚRA V PRIMÁRNOM
                         VZDELÁVANÍ.
              UMENIE A KULTÚRA AKO VZDELÁVACIA OBLASŤ.
   -   V primárnom stupni výchovy a vzdelávania nadväzuje na spontánne detské aktivity
       a predprimárny stupeň. Učí sa vyjadrovať svoje estetické zážitky z vnímania umeleckých diel,
       chápať význam estetickej činnosti. Vzdelávacia oblasť rozvíja osobnostné, kognitívne,
       komunikačné a občianske kompetencie. Predmety umeleckej výchovy poskytujú možnosť
       medzipredmetových väzieb a predmetmi iných oblastí.

   Vizuálna (výtvarná) výchova- problém doterajšieho vyučovania Vv bol nedostatočný metodický
   prístup, obsah predmetu nezahŕňal dostatočný rozsah oblastí súčasného výtvarného umenia
   a vizuálnej kultúry. Nedostatkom obsahu bolo, že žiaci neboli pripravovaný na dôležité oblasti
   vizuálnej kultúry ako reklama, dizajn, elektronické média, film...Predmet bol považovaný za
   esteticko- výchovný, bola podceňovaná poznávacia zložka. Vv plnila len časť svojho poslania,
   zachovala si ale činnostný charakter. Výtvarná edukácia má plniť funkciu poznávania vizuálnych
   znakov a orientácie v ich gramatikách a komunikačných procesoch. Výtvarné činnosti, pokiaľ sú
   cieľavedome prepojené aj na poznávanie historického a súčasného umenia uvádzajú žiaka do sveta
   vizuálnej kultúry. – na úrovni odovzdávania tradícií i uvádzania do aktuálneho myslenia. Vo
   výtvarnom vyjadrovaní je rovnako zapojený intelekt, znalosti, pamäť, konvergentné a najmä
   divergentné myslenie. Formou činného vyučovania uplatňujeme líniu: vnímanie- cítenie- fantázia-
   predstavy- pamäť- myslenie a jazyk. (Námety na reformu,2007).

   ISCED 1- príloha Vv: Okrem tradičných a nových výtvarných disciplín zahŕňa aj ďalšie druhy
   vizuálnych umení ako dizajn, fotografiu, architektúru, elektronické média a multimédia. Edukačný
   proces pozostáva zo zložiek:

   -   Vyjadrovacej
   -   Interpretačnej
   -   Výchovnej a vzdelávacej

   Tieto zložky sa vzájomne prelínajú. Metodické východiská predmetu sú: v zážitkových procesoch
   (založené na súčasnom stave poznania vizuálnej kultúry) a v reflexii diel (porozumenie jazyka
   a výchova žiaka na gramotného vnímateľa používateľa vizuálnej kultúry).

   Ciele predmetu (Žoldošová,, Kaščák): všeobecným cieľom je uvádzať žiakov do aktuálnej kultúry
   v oblasti výtvarného umenia, elektronických médií, architektúry, dizajnu, multimédií.

Ciele sú v ISCED 1 nasledovné:

Kognitívne ciele: poznávať jazyk vizuálnych médií, naučiť sa ho poznať a používať

Senzomotorické ciele: rozvíjať tvorivosť, kultivovať vnímanie, predstavivosť a fantáziu

Socioafektívne ciele: formovať kultúrne vedomosti a postoje, formovať celistvú osobnosť, rozvíjať
cítenie

Obsah predmetu Vv: tvorí sústava edukačných tém, ktoré zodpovedajú riešeniu určitého výtvarného
problému. Témy sú zoradené v metodických radoch, ktorý predstavuje riešenie príbuzných výtvarných
problémov v priereze ročníkov. K jednotlivým metodickým radom sú v metodickej prílohe
                                                                                                23
vypracované vzorové úlohy. Napr. metodický rad výtvarný jazyk (základné prvky výtvarného
vyjadrovania) obsahuje edukačné témy v každom ročníku:

1.ročník- škvrna a tvar, obrys, farba;

2.ročník- línia; farba a výraz farby

3.ročník- plošné geometrické tvary, priestorové geometrické tvary;

4.ročník- bod, šrafúra/ tieň, farba

Medzipredmetové väzby výtvarnej edukácie s inými predmetmi: (Žoldošová, Kaščák,2007)

   -   S prírodovednými predmetmi a matematikou: formálne ekvivalenty matematických operácií-
       vyjadrenie harmónie-zôatý rez, variácie, permutácie..), a prírodovedných veličín (priestor,
       pohyb, čas)
   -   S predmetmi, ktoré využívajú vizuálnu predstavivosť a média: geometria, počítače, geografia)
   -   S humanitnými predmetmi: história, náuka o spoločnosti, etika.
   -   S jazykmi : vzťahy vyjadrovacích prostriedkov a kompozičných princípov výtvarného
       vyjadrovania so syntaktickými a gramatickými pravidlami.

Hľadiská vyučovania Vv: (Žoldošová, Kaščák)

   -   Psychologické hľadisko: spočíva v aplikácii bohatej škály tvorivých procesov-
       psychomotorické reakcie, fantazijno- emotívne prežívanie, zmyslové poznávanie sveta,
       myslenie, záujmy a postoje žiakov.
   -   Kultúrne hľadisko: uvedomelé a cieľavedomé poznávanie a privlastňovanie si hodnôt.
   -   Technologické hľadisko: výber určitého média, použitie média ako témy, mieru a formu
       technologického experimentovania, voľbu materiálov, technické a materiálne zabezpečenie.



Hudobná výchova: Hudobná výchova v základnej škole je predmetom činnostným a zážitkovým.
Na primárnom stupni vzdelávania sa prirodzene a plynule nadväzuje na posilňovanie vrodených a
prirodzených predpokladov deti a ich sklonov k hravosti, spontánnosti, na ich schopnosť celostného
vnímania obrazov a modelov okolitého sveta.
Východiskom tohto poznávania ma byť vždy samotná hudba a hudobne aktivity žiakov. Hudba ma byť
pre žiakov súčasne hrou a predmetom detského experimentovania, zdrojom objaviteľských prístupov k
hudobnému poznávaniu, a to s realizovaním komplexne chápaných hudobných činnosti, so zámerom
všestranne zapojiť žiakov do hudobnovýchovného procesu.
Dobre známa sústava hudobných činností je rozšírená o hudobno-dramatické činnosti, ktoré majú
integrujúci charakter, spájajú v sebe hudobné činnosti, ako aj skúsenosti, zručnosti a vedomosti z
literárnej, dramatickej, etickej, výtvarnej a telesnej výchovy na báze zážitkového učenia.
V primárnom vzdelávaní je potrebné dodržiavať postup: od hudobných zážitkov k vedomostiam a cez
ne k transferu pri aktívnom vnímaní a obsahovom sprístupňovaní umeleckých diel.




                                                                                                24
Ciele podľa ISCED 1:

Kognitívne ciele: poznávať svet zvukov hudby prostredníctvom detskej hry, získavať základy
hudobných vedomostí, výrazových prostriedkov, využívať hudobný jazyk ako komunikačný
a sebavyjadrovací.

Socioafektívne ciele: uvedomenie si mravných a estetických hodnôt, chápať umenie v jeho mnohých
podobách.

Psychomotorické ciele: na primeranej úrovni realizovať svoje hudobné predstavy spolu s výtvarným,
pohybovým a literárnym sprievodom.

Obsah predmetu
· hudobný materiál (detské, umelé a ľudové piesne z folklórnych oblastí Slovenska,
· inonárodné piesne s rozmanitou deťom primeranou tematikou, hudobné rozprávky,
· príbehy, ľudové a umelé detské hudobno-pohybové (tanečné) hry, hudobný materiál zameraný na
jednotlivé ročné obdobia, zvykoslovie a rôzne sviatky, na ilustráciu didaktických problémov), sústava
hudobných činností vokálnych, inštrumentálnych, percepčných, hudobno-pohybových, hudobno-
dramatických.
   ���������������� ���������������������� ������ ���� �������������� ���������� ���������� ���������������������� �������� �������������������� ��

Rozdelenie do ročníkov
V 1. – 3. ročníku primárneho stupňa vzdelávania učivo nie je rozdelene do tematických celkov.
V 2.ročníku prevládajú ľudové piesne.
V 4. ročníku sú odporúčane dva tematické okruhy: Ľudová pieseň v živote človeka a spoločnosti a
Poslanie hudby v našom živote

Kompetencie sú viazané na činnosti: vokálne, inštrumentálne, hudobno- pohybové, percepčné,
hudobno-dramatické,


Formy estetickej výchovy, ktorá zahŕňa Hv aj Vv:

   receptívna: prijímanie umeleckých hodnôt, rozvíja ich zmyslové analyzátory, podnecuje
   uvedomelé vnímanie.

   aktivna: rozvoj aktívnej manipulácie s umeleckým materiálom so zámerom utvoriť predmet
   s estetickými vlastnosťami.

   Receptívna forma vystupovať samostatne, aktívna sa nevyskytuje bez receptívnej.

   Zážitkové učenie: chápeme ako už konkrétny spôsob vzdelávania žiakov na
   vyučovacích hodinách, kde sa prostredníctvom určitej skúsenosti vyvoláva zážitok
   a následne sa s ním pracuje, kým vyučujúci nedocieli u žiakov želaný efekt.
   K metódam zážitkového vyučovania hudobnej výc hovy zaraďujeme pohybové
   a hudobné hry, objavovacie, viacrozmerné a diskusné aktivit y, prácu v skupinách.




                                                                                                  25
        10. TELESNÁ A ZDRAVOTNÁ VÝCHOVA AKO OBLASŤ
                  PRIMÁRNEHO VZDELÁVANIA.
   TRADÍCIE A SÚČASNÉ PREDMETOVÉ I MIMOPREDMETOVÉ
                 RIEŠENIA A SÚVISLOSTI.
Telesná a zdravotná výchova patrí do vzdelávacej oblasti ZDRAVIE A POHYB, ktorá
vytvára priestor pre uvedomenie si potreby celoživotnej starostlivosti o svoje
zdravie, ktorej neoddeliteľnou súčasťou je pohyb. Hlavným predmetom je TV, ktorá
poskytuje elementárne teoretické a praktické vzdelanie v oblasti pohybu a športu.
Podľa cieľov členíme TV na základnú, rekreačnú a zdravotnú.
Hlavným cieľom telesnej výchovy v primárnej edukácii je pozitívna stimulácia vývinu kultúrne
gramotnej osobnosti prostredníctvom pohybu s akcentom na zdravotne orientovanú zdatnosť a
radostné prežívanie pohybovej činnosti.
Ďalšie ciele sú:
Cieľ zameraný na osobnostný rozvoj
Mať vytvorenú elementárnu veku primeranú predstavu o vlastných pohybových možnostiach a
pohybovou činnosťou prispievať k optimálnemu stupňu rozvoja osobnosti ako celku i po stránke
kognitívnej, emocionálnej, sociálnej, morálnej.
Cieľ zameraný na zdravie
Vnímať zdravie a pohybovú aktivitu ako jeho nevyhnutnú súčasť pri formovaní vlastného zdravého
životného štýlu a jeho uplatňovaní v každodennom živote. Formovať osobnú zodpovednosť za vlastné
zdravie.
Cieľ zameraný na motoriku
Mať osvojené elementárne pohybové zručnosti a vytvorené pohybové návyky súvisiace so základnými
lokomóciami, mať optimálne primerane veku rozvinuté pohybové schopnosti, preukazovať
elementárne vedomosti a poznatky z telesnej výchovy a športu pri realizácii pohybových činností.
Špecifikácia kompetencií rozvíjaných v predmete TV-

   -   Komunikácia v materskom jazyku- používať veku primeranú terminológiu,
   -   Matematická kompetencia - rozvíjať priestorové myslenie prostredníctvom pohybových
       aktivít
   -   Digitálna kompetencia- využívať informačné technológie na vyhľadávanie potrebných
       informácií súvisiacich so športovými aktivitami.
   -   Spoločenské a občianske kompetencie- vytvoriť si vlastnú identitu (nájsť si svoje miesto) pri
       aktívnej športovej činnosti – svojej účasti na nej v rámci skupiny, tímu ap.,
   -   Kultúrne podvedomie a vyjadrovanie- mať motorickú gramotnosť (ako výsledok pohybového
       vzdelávania)

OBSAH:
Prehľad tematických celkov (TC)
1. Základné lokomócie a nelokomočné pohybové zručnosti ( základné pojm y- beh,
plazenie, základné povel y; základné poznatky - techniky behov, gymnastických
cvičení, základné pohybové aktivit y- kotul, stojka, poskok)
2. Manipulačné, pohybové a prípravné šport ové hry ( základné pojm y- pohybová hra,
hráč, bránka, vedenie lopt y; základné poznatky - pravidlá hier, význam hier; základné
pohybové aktivit y- hry zamerané na manipuláciu s náčiním, prípravné športové hry)
3. Kreatívne a estetické pohybové činnosti (základné pojm y- rytmika, tanečný krok,
fantázia pri pohybe; základné poznatky - o význame pohybovej kultúry, správne


                                                                                                 26
držanie tela; základné pohybové aktivity - tanečná chôdza a tanec, estetické držanie
tela)
4. Ps ychomotorické cvičenia a hry (základné pojm y- polohy tela, správne držanie
tela; základné poznatky- o význame pohybu a jednotlivých cvičení pre zdraví vývin;
základné pohybové aktivit y- koordinačné cvičenia, relaxačné cvičenia, strečingové
cvičenia)
5. Aktivit y v prírode a sezónne pohybové činnosti (základné pojm y- plavecké
spôsoby, l yžovanie, beh na l yžiach; základné poznatky - o význame otužovania,
plávania, pohybu v prírode)

Učivo TV tvorí sústavu poznatkov, zručností a činností navzájom spojených cyklicky alebo postupne.
Cyklicky- k preberanému učivu sa vraciame a pridávame nové učivo.
Postupne- ukončenie bloku preberaného učiva kontrolou, nasledujúce učivo je obtiažnejšie.
K základným prvkom systému učiva TV patria poznatky, ktoré sa transformujú do vedomostí
a činností, z ktorých vznikajú pohybové zručnosti a tie sa rozvíjajú na pohybové schopnosti.

Diferenciácia cieľov, úloh a obsahu:

1.ročník- ADAPTAČNÝ: zatúpenie spontánnych pohybových činností a pohybových hier, žiaci si
navykajú na organizáciu TV, pohybové činnosti sú motivované slovom, riekankami, rytmom..

2-3.ročník- PRECHODNÝ: ide o postupný, primerane gradovaný prechod od spontánnej hravosti
k prevažne riadenej činnosti. Pozornosť sa venuje technike cvičení, ktoré vplýva na správne držanie
tela.

4. ročník- INTENZIFIKAČNÝ: zabezpečuje plynulý prechod na ciele a úlohy na 2.stupni. Výraznejší
podiel športových prvkov a činností so zvýšenou obsahovou štruktúrou.

ZDRAVOTNÁ TELESNÁ VÝCHOVA-je formou povinnej Tv, ale aj záujmovou telovýchovnou
činnosťou, je určená pre jedincov so zdravotným oslabeným alebo zdravotným postihnutím.
Vyučovanie zdravotnej a integrovanej TV vytvára podmienky na plnenie vzdelávacích úloh
a zabezpečuje žiakom so zdravotným postihnutím alebo oslabením kvalitu osvojenia a zdokonaľovania
jednotlivých cvičení a činností. Učivo sa skladá s teoretických a praktických celkov:

1, poznatky z telesnej výchovy a športu

2, špeciálne učivo- je zostavené podľa jednotlivých druhov zdravotných porúch a pri každej poruche sa
akceptujú 4 základné činnosti:

   -   Špeciálne cvičenia: zamerané pri jednotlivých poruchách na úpravu poruchy s účinkom
       posilňovacím, uvoľňovacím, stimulujúcim
   -   Dýchacie cvičenia: vhodné pre všetky druhy zdravotných porúch
   -   Relaxačné cvičenia: vhodné pre všetky typy porúch
   -   Cvičenia na správne držanie tela: vhodné pre všetky typy porúch

3, základné učivo

4, nevhodné činnosti- pri poruchách chrbtice: obmedzené nakláňanie trupu, kotule. Vhodné cvičenia:
plávanie, preliezanie, turistika.


                                                                                                  27
Zdravotné oslabenie: vnútorných orgánov;        nervové, psychické, zmyslové a telesné;       oporno-
pohybovej sústavy.

Hlavnou metódou telovýchovného procesu v zdravotnej telesnej výchove je praktické cvičenie.



Predmetové a mimopredmetové súvislosti

Zdravotná TV sa realizuje v medzipredmetovom vzdelávaní a to: mimo predmetov Hv, M,Vl, Vv, Sj,
Č, Tv, Pr. Telsná výchova prebieha 2x do týždňa.

Organizačné formy: ranné cvičenia, telovýchovné chvíľky počas vyučovacích hodín, rekreačné
využívanie prestávok, vyučovacia hodina TV, vyučovacia hodina integrovanej Tv, pohybové aktivity
v ŠK, školské športové krúžky s phybovým zameraním, kurz základného plávania, škola v prírode.

Telesná a zdravotná výchova ako oblasť vzdelávania má súvis s témou ochrany zdravia a života, keď
žiaci získavajú poznatky o vplyve pohybu na zdravie človeka. Učia sa zdravému životnému štýlu.



Historický vývoj školskej telesnej výchovy

V roku 1873 vydaná prvá učebnica Tv- Ivan Zoch. Zavádzanie Tv ako vyučovacieho predmetu:

   -   v roku 1840 gymnázia
   -   v rokoch 1868-69 základné školy
   -   v roku 1938 odborné školy
   -   v roku 1946 učňovské školy
   -   od roku 1883 bol telocvik pre dievčatá zrušení až do konca 1. sv.vojny

Funkcia Tv bola do konca 1918 branná pripravenosť, v roku 1952 vzniká prvá vysoká škola TV,
v roku 1970 sa spracovala nová koncepcia TV pre ZŠ s cieľom zefektívniť jej vplyv na všestranný
rozvoj žiakov. Od r 1976 sa osobitná pozornosť začala venovať skúmaniu telesnej výchovy na 1.
Stupni ZŠ.




                                                                                                  28
     11. SOCIALIZAČNÉ POSOBENIE ŠKOLY: sociálne funkcie, kognitívna
     a jazyková socializácia, škola a problém sociálnej (ne) spravodlivosti a (ne)
                                       rovnosti.

Socializácia- je proces včleňovania jednotlivca do svojej komunity so špecifickou kultúrou. Môže
prebiehať v organizovaných podmienkach (škola), ale aj v neorganizovaných (ulica).

3 typy socializácie:
Heteronómna (kľúčovú úlohu zohráva vonkajšie prostredie -rodina, škola)
    - primárna: v rodine a sekundárna: vstupom do verejných inštitúcií
Autonómna (kľúčovú úlohu zohrávajú vnútorné faktory)
    - základná: vychádza z vnútra dieťaťa, ktoré si uvedomuje čo chce a anticipačná: dieťa prijíma
        hodnoty skupiny, ku ktorej chce patriť.
Retroaktívna (spätne pôsobiaci typ) vplyv mládeže na dospelých- móda, adrenalínové športy...

Špecifické druhy socializácie:
    - anticipačná: predpokladaná, dieťa prijíma vzorce a hodnoty skupiny do ktorej chce patriť
    - politická: prenášanie a osvojovanie politických hodnôt prostredníctvom masmédií, organizácií,
       rodiny
    - profesijná: akceptácia špecifických vzorcov profesionálneho správania sa, konania, jej
       jazykové prostriedky.
Socializačné pôsobenie školy: škola ako celok predstavuje sociálny organizmus, ktorý žije vlastným
životom, je systém sociálnych interakcií. Škola má svoj účel, poslanie a cieľ, je nástrojom na
uspokojovanie potrieb spoločnosti. Škola ako inštitúcia bola vždy v službách spoločnosti. Socializačné
pôsobenie v školy je teda začleňovanie detí do širšej skupiny, kde sú riadene vzdelávané
a vychovávané na základe potrieb spoločnosti a hodnôt danej kultúry. Poslaním ZŠ je uvádzanie
dieťaťa mimo rodinu, pripravuje dieťa k rešpektovaniu sociálneho poriadku. Žiak sa tak zoznamuje
s normami skupinového chovania a vystupovania, národné tradície. Škola predáva deťom ucelené
sústavy vedomostí, sprostredkúva deťom základné hodnoty a normy spoločnosti, špecifický systém
sociálnych rolí. Škola slúži socializácii.

Funkcie školy: sú určité úlohy a očakávania spoločnosti. /Koťa, Kaščák/
   - Socializačná: smeruje k osvojeniu si spoločensky očakávaného správania, všeobecných
      kultúrno- spoločenských hodnôt, predstáv a významov. Škola je miestom osvojenia si pravidiel
      spolužitia a začleňovania sa v rámci širších sociálnych skupín. Školská socializácia je skôr
      kultivačná a rozvíjajúca ako nápravná.
   - Výchovná funkcia: spočíva v prevode kultúrnych vzorcov správania a hodnôt na úrovni najmä
      afektívnej( na úrovni citov, emócií). Afektívne výchovné pôsobenie môžeme považovať za
      samostatnú funkciu personalizačnú- táto funkcia je podľa Parsona typická pre rodinu.
      /educatio-vychovávanie, výchova, pestovanie/
   - Vzdelávacia funkcia: je realizovaná procesmi v ktorých prebieha osvojovanie obsahu kultúry-
      jazyk, veda, umenie. Rozvoj predovšetkým kognitívnej a senzomotorickej stránky žiaka./
      erudio- vzdelanie, učenie, vedomosti/
   - Kvalifikačná funkcia: získavanie znalostí a rozvíjanie schopností potrebných na výkon
      povolania. Je doménou najmä SŠ a VŠ. Funkcionálna kvalifikácia- súbor odborných


                                                                                                   29
       poznatkov, kompetencií. Extrafunkcionálna- predstavuje základné pracovné dispozície, napr.
       ochota podávať výkon.
   -   Selektívna funkcia: selekcia = výber, na základe úspešnosti alebo neúspešnosti k ďalšiemu
       vzdelávaniu. Školská úspešnosť je dôležitý faktor pre tzv. alokáciu- umiestnenie jednotlivcov
       do spoločenskej štruktúry. Princíp meritokrácie- dobré známky = dobrá výkonnosť dieťaťa.
   -   Legitimačný funkcia: vychádza zo skutočnosti, že školy sú štátom riadené inštitúcie závislé od
       štátnej politiky výchovy a vzdelávania. môžu sa dostať pod vplyv štátnej ideológie.
   -   Úschovná funkcia: odkladacia, z pohľadu pracovných aktivít rodičov.
   -   Ochranná funkcia: ochrana pred sociálno- patologickými javmi.

Kognitívna a jazyková socializácia:
Derivačný cyklus- ak dieťa vyrastá v patologickej rodine, ovplyvňuje to jeho budúcnosť. Správa sa
rovnako ako jeho rodičia. Kognitívne deficity sa pôsobením školy dajú dobehnúť, emocionálne už nie.
S kognitívnou kompetenciou súvisí jazyková kompetencia, kde Vygotskij uvádzal, že jyzyková
kompetencia vyjadruje kognitívny stav myslenia.
H. Bernstein sa venoval jazykovému formovaniu v rodine- sociolingvistika závisí od e- statusu
rodičov. Jazykový kód je iný v každej sociálnej vrstve.
- V nižších vrstvách- obmedzený jazykový kód
- V stredných- rozvinutý jazykový kód.
Labov kritizoval Bersteina, že sa zameral len na jazykovú a nie na komunikačnú kompetenciu.
Na jazykový deficit sa nabaľujú ďalšie deficity- horší prospech v škole- nižšia vzdelanostná úroveň-
horšie zamestnanie- horšia socio- ekonomická úroveň= kultivačný deficit.
Najvýraznejší vplyv na má komunikačný štýl matky v prvých 3 rokoch života dieťaťa.
Existujú kompenzačné vzdelávacie programy v USA- program HEAD STAR- jediný neplatený
program pre deti so sociálne a etnicky znevýhodneného prostredia.

Problém sociálnej (ne)spravodlivosti a (ne)rovnosti:
Hollingshead a Becher – chicágska škola. Zamerali sa na to, či je škola sociálne amorfná /nerozlišuje
rozdiely/. Zistilo sa, že nie je sociálne indiferentná /nerozdielna/. Skrytým kurikulom bolo potvrdené,
že sú dôležité sociálne a triedne rozdiely v rámci sociálnej príslušnosti dieťaťa.
Becker- sociálna podmienenosť hodnotenia a trestania pri čátaní- deti z nižších vrstiev boli hodnotené
horšie a trestané viac za porovnateľné výkony žiakov z vyšších vrstiev.
Hollingshead- žiaci z nižších vrstiev boli trestané za správanie, u vyšších vrstiev pritupovali k trestom
len za problémy s učením a nie správaním.

Školská úspešnosť je dôležitý faktor pre tzv. alokáciu- umiestnenie jedinca v spoločnosti. Výhodné
alebo nevýhodné postavenia žiaka koreluje s jeho sociálnym pôvodom. Prvá selekcia prebieha pri
vstupe do školy, potom na SŠ a VŠ. Nerovnosť mimo školy sa tak prenášajú do školy a ďalej sa tak
reprodukujú triedne, sociálne a napokon aj vzdelanostné a profesijné rozdiely.
V roku 2005 sa v správe PISA SK uvádza: Jedno z najzávažnejších zistení výskumu PISA o slovenskej
škole je závislosť výsledkov žiakov od ich sociálno- ekonomického zázemia, čo znamená, že
slovenský školský systém napriek deklaráciám nezabezpečuje sociálnu rovnosť vo vzdelávaní. SR
patrí k 4 krajinám spolu s Nemeckom, Brazíliou, Tureckom, ktorých existuje závislosť medzi
základným alebo neukončeným základným vzdelávaním matky a nízkymi vzdelávacími výsledkami
ich detí. Selektívnosť školy nie je viazaná len s individuálnym sociálno- ekonomickým statusom žiaka,


                                                                                                      30
ale aj so sociálno- ekonomickým statusom školy. V SR existuje výrazná vonkajšia diferenciácia vo
vzdelávaní na základe úrovni jednotlivých škôl.

Sociologické skúmanie výchovy a vzdelávania sa pohybuje v 3 dimenziách:
   - Makrosociálna dimenzia: miesto a úloha výchovy a vzdelávania v spoločnosti (politická
       úroveň)
   - Mikrosociálna dimenzia: sociálne vzťahy medzi vychovávajúcimi a vychovávanými (rodičia,
       učitelia
   - Inštitucionálno- organizačná dimenzia: štruktúra, funkcia a organizácia výchovných inštitúcií
       a sociálne podmienky resp. dôsledky ich činnosti.




                                                                                               31
    12. VZŤAH RODINY A ŠKOLY: socializačné pôsobenie rodiny a jeho
        dôsledky pre školské vzdelávanie a vzdelávaciu kariéru žiakov.

Fázy socializácie:
1. Socializácia a začínajúca individualizácia- uspôsobuje dieťa na priebeh začleňovania do
   spoločnosti, dáva základy pre socializáciu. Ohraničuje sa 1.rokom života. FREUD zdôrazňuje
   významnosť tejto fázy pre ďalší život dieťaťa, ktorá začína zameranosťou na jednu osobu-
   matku.
2. Individualizácie a presonalizácie- individualizácia prebieha do 3 rokov- dieťa sa stáva členom
   rodiny, uvedomuje si odlišnosti pohlaví, nastupuje kontrola správania podľa noriem.
   Personalizácia je proces formovania osobnosti ako štruktúry spoločensky činného individua.
   Dieťa získava odpútaním od matky určitú voľnosť na druhej strane môže pociťovať
   uspokojenie aj záťaž.
3. Socializácia a enkulturácia a societizácia- od 6 rokov, významným socializačným činiteľom sa
   stáva škola. Proces uvoľňovania a odtrnutia od rodičov.

Rodina: je primárna skupina, najdôležitejšia spoločenská skupina a inštitúcia, ktorá je základným
článkom sociálnej štruktúry a základnou ekonomickou jednotkou, ktorá má svoje funkcie. Najskôr
sa rodíme do rodiny orientačnej, v ktorej sme objektom výchovy. Neskôr zakladáme rodinu
reprodukčná, kde sa my sami stávame rodičmi. Najvýznamnejšie nás ovplyvňuje rodina tzv.
nukleárna (dvojgeneračné jadro rodič.- dieťa)- tento termín zaviedol Parson, ktorý so všimol
fenomén keď deti odchádzajú od rodičov a zakladajú si vlastné domácnosti. Významnú funkciu ale
zastáva rodina širšia, ktorá obsahuje všetky generácie. Rodina je základným činiteľom
demografického vývoja, sociálnej štruktúry, ekonomickej a kultúrnej oblasti a preto nie je len
skupinou ale aj inštitúciou.

Funkcie rodiny: /Havlík, Sociológia výchovy a školy/
- Biologická a reprodukčná: hlavným zmyslom je počatie detí, spočíva v zachovaní ľudského
   rodu, táto funkcia má klesajúcu tendenciu, problémom sa stáva nízka pôrodnosť, klesá počet
   viacdetných rodín.
- Emocionálna funkcia: manželstvo je vzťah založený na príťažlivosti, sympatii a láske.
   V minulosti, ale aj dnes fungujú mechanizmy výberu partnera zo zhodnej spoločenskej vrstvy,
   kultúrneho a ekonomického prostredia. S emocionálnou funkciou je spätá tvorba domova-
   súkromný priestor, do ktorého sa človek vracia, v ktorom sa tvoria medziľudské vzťahy,
   duchovné a materiálne prostredie.
- Ekonomická funkcia: v minulosti deti pracovali, dnes je postavenie členov odlišné. Postoje,
   záujmy rodiny sú späté s profesijným zameraním- menej času na rodinný život. Postoje
   k zamestnanosti žien: konzervatívny- matky a vydaté ženy by mali pracovať len doma.
   neokonzervatívny- matky sa majú vrátiť do práce až keď deti odrastú
   egalitársky- zdôrazňuje rovnosť šancí pre mužov aj ženy
   Podľa zamestnanosti rodičov poznáme rodinu: dvojkarérovú- do výchovy musia byť zapojený
   starí rodičia, jasle, nakoľko žena sa opiera o svoje úspechy a partnerstvo s úspešným mužom.
   dvojosobnú- profesia nie je zdrojom osobnej identity, rieši sa podpora jedného z rodičov
   dvojprijímovú- profesia nie je dôležitá ani pre jedného z rodičov.
- Socializačná a výchovná funkcia: vzťah dieťa- rodič- závislosť detí na rodičoch, ktorá má
   povahu záväzkov. Garanciou úspešnej socializácie je pevný zväzok rodičov. Každé dieťa má
                                                                                              32
       nárok to, aby mu rodičia zaistili oblečenie, stravu, ubytovanie, zdravotnú starostlivosť, prístup
       ku vzdelaniu. Medzi kultúra sa môžu líšiť hodnoty, ku ktorým sa deti vedú v závislosti od tzv.
       rodičovskej autonómie, ktorú tvorí tradičné poňatie podľa úvahy rodičov, demokratické
       poňatie, umiernené liberálne, kde dieťa preberá hodnotový systém v prihliadnutím na vek
       a dôsledne liberálny kedy si dieťa hodnoty samo vyberie.

   Vzťah rodiny ku škole:
   - Ekonomické zdroje a sociokultúrna úroveň rodiny, ktorá ovplyvňuje prostriedky, ktoré na dieťa
       resp. školu pôsobia.
   - predstavy a očakávania rodiny o budúcnosti sociálneho statusu dieťaťa.
   Status- reálna pozícia, prestíž, ktorú prisudzuje verejnosť napr. kúpna sila, životná úroveň..
   Vplyv socio- ekonomického statusu na dieťa:
   - vzdelanostná úroveň rodičov- čím vyššia vzdelanostná úroveň rodičov, tým vyššia možnosť
       vyššieho vzdelania detí a udržanie statusu.
   - lokálne špecifiká- počet VŠ absolventov sa zvyšuje, závisí od noriem EÚ o % obyvateľstva
       s VŠ vzdelaním. Deformuje sa sociologický prístup- znižuje sa prestíž VŠ vzdelania.
   - rozvodový proces má negatívny vplyv na socializáciu a vzdelávanie diaťaťa
   - problém zanedbávania, týrania a zneužívania- ekonomické problémy, bytové pomery

   Na základe vzdelanostnej úrovne a pracovnej angažovanosti rodičov:
   M.KOHN- klasifikácia socio-ekonomických statusov na základe zamestnania:
   a, robotnícke: rodičia zdôrazňujú princíp poslušnosti, vyžadujú krátke odborné vzdelanie
   b, úradnícke: zdôrazňujú aspekty vzdelania a rozvíjania záujmov detí

   Hodnoty politicko- ideologické:
   - čím nižší vzdelanostný status rodičov, tým väčší príklon k ľavicovým postojom- mať sociálny
      systém, byť konformný.
   - Čím vyšší vzdelanostný status rodičov, tým väčší príklon k pravicovým postojom- byť
      zodpovedný za svoje šťastie, individualita

   Mediálna orientácia: čo sa doma číta a pozerá, vplýva na dieťa
   - Nižší vzdelanostný status- bulvár- triviálna kultúra
   - Vyšší vzdelanostný status- vysoká kvalita- divadlo, opera, média s vyššou úrovňou napr.
     spravodajské stanice, dokumentárne filmy, hodnotná literatúra.

   Sociálna tendencia:
   - Medzigeneračná vzdelanostná mobilita: deti dosiahnu inú vzdelanostnú úroveň ako rodičia-
      vyššiu alebo nižšie
   - Autoreprodukcia vzdelania: deti dosiahnu rovnakú vzdelanostnú úroveň ako rodičia

Robinson- zisťoval, kde vznikajú komunikačné deficity, ktoré sú potrebné najmä pre vstup do školy
a zaradenie dieťaťa do spoločnosti. Dokázal, že deti z nižších vrstiev obmedzený jazykový kód
z rodiny a z vyšších vrstiev sú deti vedené k používaniu spisovného jazyka. Významnú úlohu zohráva
matku štýlom výchovy: pokynový a príkazový obmedzuje jazykový kód dieťaťa a vysvetľujúci
napomáha dieťaťu získať kompetencie jazykové a čitateľské.


                                                                                                     33
             13. SOCIALIZÁCIA V ROVESNÍCKYCH SKUPINÁCH.
        SOCIÁLNY VPLYV SKUPINY NA FORMOVANIE IDENTITY DETÍ.
                       ROVESNÍCKE SUBKULTÚRY.

(Ondrejkovič, Úvod do sociológie výchovy)
    -   Socializácia v rovesníckych skupinách je anticipačnou /dieťa prijíma hodnoty skupiny, ku ktorej chce
        patriť/
 socializáciou, kde si dieťa osvojuje normy, hodnoty a vzorce správania referenčnej skupiny, ktorej
členom sa chce stať.
V tretej fáze socializácie dochádza k tzv. uvoľňovaniu, kde prichádza aj k orientácii dieťaťa na
rovesnícku skupiny. Interakciu medzi rovesníkmi nachádzame už v detstve . Typické pre toto obdobie
je hra, túto skupinu však musíme od rovesníckej odlišovať, typickej pre adolescentnú mládež, ktorej
existencia súvisí s problematikou subkultúry mládeže.
Rovesnícke skupiny sú charakterizované: dobrovoľnosťou, bez priamej kontroly dospelých, riadené
a kontrolované rovesníkmi, orientované väčšinou na voľnočasové aktivity.
Základom rovesníckych skupín je štrukturácia rolí- proces, v ktorom musí každý zúčastnený sám
získať svoju pozíciu na základe osobných vlastností a schopností.
Dospievajúcim už rodina nemôže odovzdať postoje a zručnosti ako zvládnuť životné situácie. Túto
funkciu preberá práve rovesnícka skupina. Rovesnícka skupina môže byť:
    - Spontánna: partia, skupina kamarátov
    - Organizovaná: kluby, organizácie..
Rovesnícke skupiny dokončujú proces odlúčenia od rodiny- pretvárajú dieťa na autonómneho
dospelého človeka.
Referenčné skupiny: skupiny, ktorých jednotlivec môže ale nemusí byť ich členom v skutočnosti.
Jednotlivec sa ale natoľko identifikuje s normami, hodnotami, zásadami, že začínajú významne
ovplyvňovať jeho konanie.

Vplyv na formovanie identity detí: Na formovanie identity dieťaťa vplývajú 4 významné
socializačné činitele: rodina, škola, formálne organizácie mládeže a neformálne spoločenské
zoskupenia, vplyv masmédia, vplyv umenia, kultúry, módy a životného prostredia a mnoho ďalších
spoločenských podnetov. Vplyv sociálneho prostredia je významný, nie však totálny.
Rodine je dôležitý typ výchovy, ktorý rodičia preferujú na utváranie identity dieťaťa.
Škola stavia deti do situácie, ktorá je vopred štrukturovaná, hierarchicky usporiadaná a určovaná
problematikou výkonov. Veľký vplyv má na žiaka zdôrazňovanie úspechu resp. zlyhania. Tieto statusy
úspešného/neúspešného žiaka ovplyvňujú i formovanie identity žiakov.
Identitu dieťa nemôže získať mimo medziľudských vzťahov a teda ani nezávisle od spoločenskej role,
ktorú si v rámci rovesníckych príp. referenčných skupín dieťa samo určuje.
Pri sociálnej expanzii(rozširovaní spoločenských kontaktov a záujmov z najbližších osôb z rodiny, školského kolektívu
cez rovesnícke a neskôr profesijné skupiny), príp. sociálnej privatizácii(uzatvorenie sa seba, redukcia záujmu
o sociálne vzťahy) je ovplyvnená identita dospievajúcej mládeže do ďalšieho života.


Veľký vplyv na formovanie identity majú médiá. Reklamný priemysel využíva deti na zvýšenie
produkcie. A. Badura- robil pokus na vplyv médií na deti. Natočil 2 videá. Na jednom školník bil Boba
a na druhom ho hladkal. Videá pustil dvom rozdielnym skupinám detí a zistiť, že čím častejšie deti
pozerali dané video, tým častejšie sa u nich prejavoval rovnaký typ správania.
                                                                                                                  34
Ball, Blogatz- skúmali vplyv programu „Sezamova ulica“ – čím častejšie ju deti pozerali, tým viac
mali vyvinuté matematické schopnosti a zvýšila sa jazyková kompetencia detí pri sledovaní.

Rovesnícke subkultúry- sú tie, ktoré sa líšia os globálnej kultúry spoločnosti predovšetkým
hodnotami, normami, špeciálnou štruktúrou. Sú nositeľmi určitého spôsobu života. Patria sem napr.:

ANARCHIZMUS: vznik 60.roky- bezvládie, oslobodenie od moci inštitúcií a formálnych organizácií,
odmietanie autority, zničenie moderných technológií a návrat k prírode, negácia vzdelania a rodiny.
Módu nepovažujú za dôležitú- čierne oblečenie, vojenské topánky, letecká bunda, čierna šatka,
tetovanie, piercing. Rozšírené v západnej a južnej Európe.
PUNK: od r. 1975 z New Yorku – sociálne pozadie: mestská nezamestnaná mládež. Odmietanie
spoločenských noriem, pôvodne vznikol ako hudobný štýl, hudba obsahovala protestné texty. Vzorom
v obliekaní boli filmové horory- kožená bunda, robotnícke topánky, otrhané tričká, zafarbené vlasy,
reťaze, súčasťou imidžu sa stávali aj drogy. Rozšírené v USA, VB neskôr Európa.
SKINHEADS: od r. 1966 holé hlavy. Tvoria rôzne skupiny- rasisticky orientovaní, futbalové skupiny,
nacionalistickí až fašisticky orientovaní. Všetky frakcie spája viera v mužský kult, v agresiu
a robotnícku hrdosť. Chápu štát ako jedinú možnú formu organizácie spoločnosti. Ideálom je čistý
národný štát organizovaný podľa fašistického vzoru. Na Slovensku symbol Hlinkovej gardy a SS.
Oblečenie- čistý a tvrdý štýl, precízna uniforma, ťažké letecké bundy a vysoko vyhrnuté džínsy.
Rozšírenie z Londýna do USA, Nemecka až do východnej Európy.
HIPPES: 60.roky. Mládež všetkých vrstiev, najmä bohatších. Ideovými zdrojmi je orientácia na
indickú kultúru, cieľom bolo žiť autentický život, odkryť svoje túžby a pocity, sloboda slova.
Prejavovali sa neformálnym správaním, voľnou erotikou, , vyjadrovacím prostriedkom boli kvety.
Veľký význam zohrávali drogy, na protest proti skornatelosti súčasnej rodiny uvoľnili
erotiku.Oblečenie pestrofarebné, amulety, kvety vo vlasoch. Rozšírenie z USA do Európy.

BODY BUILDING: od 80.rokov.Zameraný na pestovanie tela- extrémny športový štýl. Ideológiou je
radosť z pohybu často na hranici ohrozenia života. Aktivity rozvíjajúce sa na amatérskej báza: bungee-
jumping, diaľkový beh, extrémna terénna cyklistika, lezenie po skalách, splavovanie tokov, aerobic,
skákanie so stavieb. Rozšírenie: USA, Európa, Austrália.
GRAFFITI: 70.roky. Ide o typicky mestskú alternatívnu kultúru. Základom je písanie a maľovanie
sprejmi po stenách. Odporcovia betónového prostredia- chcú urobiť mesto krajším. Oblečenie
špecificky teenegerské – široké nohavice s veľkými vreckami, tenisky s hrubou podrážkou, tričká
s kapucňou. Začiatky v New Yorku postupne rozšírenie do Európy.

HIP- HOP: 80.roky. Kultúry vytvorili černosi a stala sa súčasťou kultúry belochov. Ideológiou je
radosť zo života. Vyrastá okolo rapovej hudby. Oblečenie športové, najmä basketbalová čiapka, zlaté
reťaze, kvalitné značkové oblečenie, drahé autá ako symbol úspechu.
EMO: 1985. Zaujíma sa o politickú situáciu, ekológiu a morálne zásady. Snaží sa spoločnosti vštiepiť
negatívny pohľad na drogy, tabak, alkohol, ale aj kofeín, a väčšina pravých EMO sú vegetariáni
a vegáni. V emo hudbe ide o prejavenie citov a emócií. Charakteristické je silné až melodramatické
prežívanie hudby. vyznačuje sa narovnanými dlhšími vlasmi odfarbenými na čierno

Ďalšie: Dance music, Hackeri, Hard Core, Heavy Metal, ......

                                                                                                   35
 14. SEPAROVANÉ, INTEGROVANÉ A INKLUZÍVNE VZDELÁVANIE
                    DETÍ S POSTIHNUTÍM.
LEGISLATÍVNE PODMIENKY INTEGROVANÉHO VZDELÁVANIA V SR.
       ŠPECIÁLNE ŠKOLSTVO VO VZDELÁVACOM SYSTÉME.

Dieťa s postihnutím- dieťa so špeciálnymi výchovno- vzdelávacími potrebami. Iné výrazy:
handicapované dieťa, defektné dieťa, invalidné dieťa

Postihnutie- relatívne trvalý, ireparabilný stav jedinca v kognitívnej, komunikačnej, motorickej
alebo emocionálnej oblasti, ktorý a prejavuje pri problémoch učenia a správania.
Narušenie- môžu byť patogénne faktory, sú reparabilné
Ohrozenie- dlhodobo nepriaznivé pôsobenie rôznych fyzikálnych, biologických, chemických,
psychických a sociálnych faktrov. Patria sem aj deti nadané. Ohrozenie dieťa je aj také, u ktorého
existuje zjavné alebo skryté riziko vzniku postihnutia alebo narušenia.

Od segregácie k inklúzii- do roku 1989 fungoval tzv. jednotný systém vzdelávania. Vzdelávanie
detí s narušením alebo postihnutím prebiehalo segregovanou výchovou- len v špeciálnych školách,
ktoré sa diferencovali podľa postihnutia. Zásadnou zmenou politicko- spoločenského a štátno-
právneho systému u nás vyústila v snahu i integráciu a následne inklúziu. Platformy prístupu
spracoval Schotz (2007) na 5 možných prístupov k edukácii detí s postihnutím:
1, Eklusion- rozdelenie detí na vzdelávateľné a nevzdelávateľné- tie sa vylúčili s edukačného
procesu.
2, Segregácia- podmienky edukácie sa deťom s PNO poskytujú len oddelene v homogenizovaných
skupinách. Edukačný systém tak pozostáva so sústavy bežných škôl a špeciálnych škôl.
3, Integrácia- deti s PNO môžu navštevovať bežnú školu tzv. partnerské triedy. Ide o kooperáciu
medzi bežnými a špeciálnymi školami. (spoločné oslavy, vzájomná výmena na určité predmety)
4, Inklúzia: heterogénne vzdelávanie. Všetky deti sa môžu vzdelávať v bežnej škole.
5, rôznorodosť je normálna: dovŕšenie procesu inklúzie. Inklúzia sa stáva samozrejmosťou.

Momentálne u nás prebieha prechodné obdobie medzi integráciou a inklúziou.

Segregované vzdelávanie detí s PNO- špeciálne ústavy a školy vznikli lebo školy neboli pripravené
a nemali dostatočné vybavenie na zaraďovanie detí s PNO do bežných škôl. Deti boli
umiestňované do škôl podľa druhu postihnutia.
Výhody segregovaného vzdelávania: pracujú tam odborníci, je zabezpečená liečebná rehabilitácia,
škola je vybavená špeciálnym zariadením, počet detí v triede je menší, nevzniká pocit
menejcennosti, deti nadobúdajú špeciálne zručnosti, dieťa sa naučí sebaobslužným činnostiam.
Nevýhody segregovaného vzdelávania: odlúčenie od rodiny a širšieho sociálneho prostredia,
porovnáva sa len s inými postihnutými, dieťa nemá súkromie, špeciálna škola je vybavená len na
daný typ postihnutia.
Špeciálne školy- Pre deti so zrakovým postihnutím, so sluchovým postihnutím, s narušenou
komunikačnou schopnosťou, ZŠ pri zdravotníckych zariadeniach, pre ťažko vychovateľných
žiakov, mentálne postihnutých.



                                                                                               36
Integrované vzdelávanie detí s PNO- je vzdelávanie v bežných školách prostredníctvom:
- tzv. partnerských tried- integrácia v špeciálnych triedach alebo
- individuálnou integráciou v bežnej škole a bežnej triede podľa individuálneho vzdelávacieho
plánu, ktorý rešpektuje jeho špeciálne výchovno- vzdelávacie potreby.
 Za integrovaného žiaka sa považuje žiak so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, ktorý
bol prijatý do základnej školy, na základe písomného vyjadrenia zariadenia
špeciálnopedagogického poradenstva (detského integračného centra alebo špeciálnopedagogickej
poradne).
Výhody integrovaného vzdelávania: dieťa býva s rodinou, postihnuté deti sú v kontakte
s intaktnými, žiaci s postihnutím aj intaktný získavajú vedomosti a učia sa tolerovať, bežná škola
dáva dieťaťu možnosť ďalej sa vzdelávať, vzdelávanie v bežnej škole je lacnejšie.
Nevýhody integrovaného vzdelávania: učitelia v bežnej školy nemajú špeciálne vzdelanie, žiak
s postihnutím môže trpieť pocitom menejcennosti, žiak je ospravedlňovaný pri nevykonaní
niektorých úloh, obavy rodičov intaktných detí, ak bude skúsenosť z bežnej školy negatívna môže
vzniknúť psychický problém, potreba špeciálneho vybavenia bežnej školy.
Podmienky úspešnej integrácie: integráciu si musia želať rodičia, dieťaťu s postihnutím musí byť
poskytnutá špeciálna starostlivosť, deti s postihnutím musia mať možnosť zúčastňovať sa všetkých
školských akcií, doriešiť legislatívu, špeciálnu prípravu by mal mať aj učiteľ, pozitívne postoje
riaditeľa, učiteľov a ostatného personálu k integrácii.
V rokoch 1996- 2008 počet individuálne integrovaných žiakov stúpol o 2/3.

Inkluzívne vzdelávanie detí s PNO: v rámci inkluzívneho edukačného konceptu sa deti nedelia,
rozlišujú sa len na tie, ktoré majú špeciálne potreby a tie, ktoré nemajú. – ide o jednu heterogénnu
skupinu žiakov, ktorí majú rozličné individuálne potreby. Integrácia vyžaduje prispôsobenie detí
škola, inklúzia prispôsobenie edukačného prostredia dieťaťa. Inklúziou sa venuje inkluzívna
pedagogika, ktorá sa zaoberá podmienkami, možnosťami a procesmi optimálnej edukácie ľudí
s postihnutím v priebehu celého života.

Legislatívne podmienky integrovaného vzdelávania v SR:
Zákon 245/2008 o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých
zákonov.
SIEDMA ČAŤ – Školy pre deti a žiakov o špeciálnymi výchovno- vzdelávacími potrebami.

Vyhláška 322/2008 o špeciálnych školách
Vyhláška 323/2008 o špeciálnych výchovných zariadeniach

ISCED 1- obsahujú osobitosti a podmienky na výchovu a vzdelávanie žiakov so špeciálnymi
výchovno- vzdelávacími potrebami.

Metodické pokyny napr. 3/2010 na hodnotenie žiakov so stredným stupňom mentálneho
postihnutia ISCED- 1.

Vzdelávacie programy: štátne, školské, individuálne.

                                                                                                 37
       ŠVVP je- je požiadavka na úpravu podmienok, obsahu, foriem, metód a prístupov vo výchove a
       vzdelávaní pre žiaka, ktoré vyplývajú z jeho zdravotného znevýhodnenia alebo jeho vývinu v
       sociálne znevýhodnenom prostredí, uplatnenie ktorých je nevyhnutné na rozvoj schopností alebo
       osobnosti žiaka a dosiahnutie primeraného stupňa vzdelania a primeraného začlenenia do
       spoločnosti.


       Do kategórie žiakov so ŠVVP patrí:
       1. žiak so zdravotným znevýhodnením:
         a) žiak so zdravotným postihnutím
         b) žiak chorý alebo zdravotne oslabený
         c) žiak s vývinovými poruchami
         d) žiak s poruchou správania
       2. žiak zo sociálne znevýhodneného prostredia
       3. žiak s nadaním

       -   Vzdelávacie programy pre deti a žiakov so zdravotným znevýhodnením sú súčasťou štátnych
           vzdelávacích programov (§ 94 ods. 2 zákona č.245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní).

       -   Výchova a vzdelávanie detí a žiakov so všeobecným intelektovým nadaním sa uskutočňuje
           prostredníctvom vzdelávacích programov zameraných na príslušné nadanie (§ 103 ods. 5
           zákona č.245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní).

       -   Pre deti a žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia v zmysle školského zákona
           neexistujú samostatné vzdelávacie programy. Títo žiaci sú vzdelávaní v školách tak ako ostatní
           žiaci podľa vyššie uvedených dokumentov.

    Výchova a vzdelávanie detí a žiakov so zdravotným znevýhodnením sa uskutočňuje:
         v školách pre deti a žiakov so zdravotným znevýhodnením, t. j. v špeciálnych školách
         v ostatných školách podľa školského zákona (= MŠ, ZŠ, SŠ) :
       - 1. v špeciálnych triedach zriaďovaných spravidla pre deti a žiakov s rovnakým druhom
          zdravotného znevýhodnenia
       - 2. v triedach spolu s ostatnými žiakmi školy = školská integrácia

    Pri výchove a vzdelávaní detí a žiakov so zdravotným znevýhodnením sa postupuje podľa
    vzdelávacích programov pre

               deti a žiakov s mentálnym postihnutím
               deti a žiakov so sluchovým postihnutím
               deti a žiakov so zrakovým postihnutím
               deti a žiakov s telesným postihnutím
               deti a žiakov s narušenou komunikačnou schopnosťou
               deti a žiakov s autizmom alebo ďalšími pervazívnymi vývinovými
    poruchami
               deti a žiakov chorých a zdravotne oslabených
               deti a žiakov hluchoslepých
               žiakov s vývinovými poruchami učenia
               žiakov s poruchami aktivity a pozornosti
               deti a žiakov s viacnásobným postihnutím
               deti a žiakov s poruchami správania


                                                                                                      38
Systém špeciálneho vzdelávania:

Zariadenie poradenstva a prevencie:

    - centrá pedagogicko- psychologického poradenstva a prevencie
    - centrá špeciálno- pedagogického poradenstva
MŠ:
    - špeciálne MŠ pre deti so zdravotným znevýhodnením
    - špeciálne triedy v MŠ pre deti so zdravotným znevýhodnením
    - v bežnej triede v MŠ s intaktnými deťmi
ZŠ:
    - špeciálne ZŠ pre deti so zdravotným znevýhodnením
    - špeciálne triedy v ZŠ pre deti so zdravotným znevýhodnením
    - v bežnej triede ZŠ s intaktnými deťmi
SŠ:
    - v špeciálnej triede pre žiakov so zdravotným znevýhodnením
    - v triede SŠ s ostatnými žiakmi- integrovane
    - v praktickej škole
    - v odbornom učitišti
Špeciálne výchovné zariadenia:
    - diagnostické centrum
    - reedukačné centrum
    - liečebno- výchovné sanatória




�������� ���������������������� ���� �� �������������� ���������������������� ���� ������������ ��������������

������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������




                                                                    39
   15. ANALÝZA, KRITIKA A NÁČRT REFORMY ZŠ A VZDELÁVANIA Z
        POHĽADU HUMANISTICKÝCH PRÍSTUPOV V PEDAGOGIKE.


Po roku 1989 sa začala pernamentná transformácia vzdelávacieho systému, súčasťou ktorého bolo
pretvorenie systému z jednotného na pluralitný a demokratický školský systém s humanistickým
poňatím výučby.

(Pupala, Kaščák, Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch, 2009)

Humanizmus - východiskovým bodom humanistického náhľadu je človek a jeho individualita. Pri jeho
chápaní nie sú dôležité vonkajšie ale vnútorné faktory prostredia, ale vnútorné- danosti, tendencie,
motivácie. Učenie sa chápe ako proces podriadený individuálnej vôli jedinca a nie vonkajším
predpisom, zvykom, ideológiám... . Rozvoj je principiálne sebarozvojom .

Z toho sa odvinul i charakteristický slovník tohto smeru, ktorý operuje s pojmami- sebarealizácia,
sebaregulácia, sebaaktualizácia, spojené so zdôrazňovaním autonómie a slobody.

Tradície humanistického diskurzu:

J.J. Rousseaua- Cieľom výchovy je podľa neho vychovať slobodného človeka. Ktorý miluje slobodu.
Preto požadoval výchovu prirodzenú a slobodnú, ktorá by rešpektovala vekové a individuálne
zvláštnosti dieťaťa. Dieťa nemáme do ničoho nútiť a potlačovať jeho osobnosť. Proti učeniu z kníh,
proti bifľovaniu stavia osobnú skúsenosť. Žiak má ku všetkému dospieť vlastným pozorovaním,
uvažovaním a skúsenosťou. Jeho myšlienky našli miesto v pedagogike na prelome 19. a 20. storočia.

L.N.Tolstoj- najradikálnejší humanista svojej doby. Založil školu tzv. voľnú školu v Jasnej Poľane,
kde uplatňoval Rousseauove myšlienky: deti nedostávali DÚ, neboli pod tlakom,. Dôležitá mala byť
len ich vnímavosť a radosť zo života.

Prelomom 19. a 20. storočia znamenal pre rozvoj humanistického diskurzu jedno z najplodnejších
období. Na základe reformných snáh začali vznikať alternatívne školy. – Montessori.

V Nemecku vznikla tzv.. „pedagogika vychádzajúceho dieťaťa“, ktorá oproti rousseauovských snahám
zmenila ideové snahy o nové poznatky z psychológie dieťaťa a vývinovej psychológie. Začalo sa
hovoriť o detských potrebách. Vznikali ďalšie humanistické koncepcie výchovy- Neill: definoval
výchovu ako „sebareguláciu dieťaťa“ a považuje sa za zakladateľa koncepcie tzv. antiautoritatívnej
výchovy.

V 50. rokoch 20. stor. sa rozvíja tzv. humanistická a personalistická psychológia. Predstavitelia:

Rogers- pokúšal sa vysvetliť rôzne stránky základného princípu, že všetky ľudské bytosti majú
pozitívne smerovanie. Aktualizačná tendencia- tendencia ľudského organizmu naplno rozvíjať svoje
potenciály, v čo najkratšej dobe realizovať svoje pozitívne „ja“.

Maslow- vychádzal ako Rogers z pozitívnosti človeka a jeho smerovania.

Podľa humanistických psychológov by sa mala pedagogika zriecť masových a frontálnych foriem
formovania. Následne sa začína zdôrazňovať pedagogické orientácia na subjektívnu dynamiku žiaka
PCA- prístup zameraný na človeka. Pri tejto konštrukcii zohráva úlohu najmä zážitkovosť,
spoznávanie vlastného prežívania.
                                                                                                     40
Humanistický diskurz v súčasnosti:

Stúpenci humanizmu nachádzajú oporu vo filozofických teóriách aj teóriach prírodovedného poznania.
Za najvplyvnejšiu sa považuje teória tzv. radikálneho konštruktivizmu, ktorý uvádza, že poznávanie sa
nechápe ako reprezentácia sveta vonku, ale ako nepretržité utváranie určitého sveta.

Predstavitelia: E. von Glaserfeld, H.R. Maturana a F.J.Varela, G.Roth (v súčasnosti navýznamnejší
predstaviteľ radikálneho konštruktivizmu). V ich koncepciách ďalej pokračujú viac filozoficky
fundované koncepcie postmodernej filozofie. Postmoderná filozofia konštatuje, že súčasný
humanizmus súvisí s celospoločenským preferovaním hodnôt individualizmu.

(Kaščák, Žoldošová, Námety na reformu...)

Náčrt reformy ZŠ z pohľadu humanistických prístupov

Ústrednou témou sa stáva humanizácia výchovy a vzdelávania, od ktorej sa odvíjajú ďalšie
jednotlivosti: individualizácia vyučovania s cieľom vytvoriť podmienky tzv. sebarealizácie človeka
a pestovania slobody žiaka. Oslabuje sa pedagogická pozícia učiteľa, ten má byť skôr facilitátorom
a radcom. Zakladá sa fóbia z klasifikácie a výkonového porovnávania detí, velebia sa alternatívne
prístupy, odporúča sa familiárnosť vzťahov v školskom prostredí. Zatracuje sa tradičný model školy a
 spochybňujú sa štandardné pedagogické postupy. Pedagogické koncepcie sú vedené liberalistickými
ideológiami.

Cieľ školského vzdelávania sa dnes formuje ako schopnosť sebarealizácie. V tomto zmysle sa dokonca
potláčajú vzdelávacie funkcie školy a naši pedagogický reformátori artikulujú koncept školy tak, že
škola musí viac vychovávať ako vzdelávať, z čoho vyplýva, že vecné vzdelávacie obsahy školy sú
vlastne sekundárne. Snaha o modelovanie vzdelávania ako nesmierne príťažlivého a hravého procesu
vedie k neustálej konfrontácii školy s každodenným životom, v ktorom treba hľadať inšpirácie pre
spontánne poznávanie i učenie detí.

Napriek tomu zákon 245/2008 a Štátna vzdelávací program ISCE 1 uvádzajú:

   -   ZŠ podporuje rozvoj osobnosti žiaka vychádzajúc zo zásad humanizmu, rovakého.....

   -   ...podporuje profesijnú zodpovednosť pedagóga za výsledky vzdelávania........




                                                                                                  41
       16. ZDROJE A HĽADISKÁ KONSENZUÁLNYCH (konzervatívnych)
               PRÍSTUPOV KU ŠKOLE A KU VZDELÁVANIU.

        DOSLEDKY PRE KONCIPOVANIE A REALIZÁCIU PRIMÁRNEHO
                          VZDELÁVANIA
                       (Kaščák, Pupala, Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch,2009)

   Konsenzuálny prístup- poukazuje na skôr stabilné a nemeniace sa prvky sociálneho života., prvky,
   ktoré sú predmetom kultúrnej „dohody“. Tieto prvky sú súčasťou nášho kultúrneho dedičstva a sú
   reprodukované vo forme tradícií. Škola, výchova a vzdelávanie majú tiež svoje tradície, ktoré sú
   v rámci konsenzuálnych koncepcií predmetom ochrany a uchovania. Stúpenci tohto prístupu sú
   skeptický voči pedagogickým novinkám , trendom. – sú v zásade konzervatívny.

   Základným prvkom je pedagogického vzťahu je osvojenie si daného a vrastanie do starého ,
   overeného.

   Tradície konsenzuálneho diskurzu

   Základy konzervatívnej argumentácie v pedagogike položila H. Arendtová- esej „Kríza výchovy
   a vzdelávania“ (1994). – hodnotí v nej stav amerického školstva, ktoré bolo zasiahnuté
   rekonštruktcionistickou vlnou s radikálnym opustením doterajšej pedagogickej tradície. Podľa
   Arendtovej môžu byť teoretické novinky v pedagogike nebezpečné. Nikde inde ako v Amerike
   neboli moderné teórie prijímané tak nekriticky. Ďalší problém vidí v reformy vo vzťahu
   k učiteľovi. Začala sa opúšťať tradičná idea učiteľa viazaného na disciplínu, ktorú vyučuje. Ďalší
   problém bol v neustálom aktivizovaní učenia pre žiakov čo vyúsťovalo do absentovania poznatkov
   uvedených v záväzných pedagogických dokumentoch.

   Arendtová vyzýva k pedagogickému konštruktivizmu. – „ Ujasniť si a pochopiť, že poslaním školy
   je naučiť deti aký je svet, a nie im dávať návody ako žiť- to by malo byť prvým zámerom.

   Návrat k tradičnému kultúrnemu dedičstvu zastávali aj M. Adler a R. Hutchinsa- Adler vydal
   v roku 1982 Paideia- Návrh všeobecného vzdelávania založeného na tradičných intelektuálnych
   zdrojoch Západnej civilizácie- išlo o manifest pre vzdelávanie na primárnom a sekundárnom
   stupni. Podľa Adlera má každá intelektuálna aktivita začínať u klasikov.

   Základné otázky konsenzuálneho diskurzu v súčasnosti

   Konsenzuálne názory viedli u nás k tzv. kultúrnej asimilácii. (sociálne prispôsobenie sa)

Základnými konceptmi konsenzuálneho diskurzu sú kultúrna asimilácia a kultúrna gramotnosť
PEDAGOGIKA.SK, roč. 1, 2010, č. 3 259 in Kaščák Pupala.
Zatiaľ čo termín kultúrna asimilácia v sebe ukrýva základný cieľ vzdelávania, ktorý podľa
konsenzualizmu spočíva v tom, že „vyvádza „novicov“/deti/ zo stavu novictva a umožňuje im
preniknúť do existujúcich pravidiel zabehanej hry trvalého a trvajúceho“, tak kultúrna gramotnosť
„ako súbor základných kultúrnych dispozícií“ reprezentuje obsah tohto vzdelávania.

Kultúrna gramotnosť má byť formovaním disciplíny tela, myslenia a poznania.

   -   Disciplínu tela formuje škola svojim inštitucionálnym i fyzickým usporiadaním. Disciplína tela
       produkuje schopnosti nevyhnutné pre fungovanie človeka v spleti organizácií verejného života.

                                                                                                  42
-   Disciplína myslenia sa deťom vpečaťuje prostredníctvom písanej reči.

-   Škola deťom prostredníctvom tradičných učebných tém sprostredkúva základné, stabilné
    a všeobecne platné hodnoty tejto kultúry.

Osvojenie základov kultúrnej gramotnosti je cieľovým poslaním základného vzdelávania.
Štruktúra obsahu základného vzdelávania je základný stabilný obsah verejnej kultúry vystavaný na
týchto prvkoch:

-   Literárna gramotnosť jazyková, informačná)

-   Sociálna gramotnosť

-   Gramotnosť prírodovedná, matematická a technická

-   Umelecký a expresívny diskurz

-   Kultúra tela a telesnosti

Dôležitým prvkom konsenzualizmu je v tejto koncepcii skutočnosť, že jednotlivé komponenty
kultúrnej gramotnosti prispievajú ku kultúrnemu vývinu jednotlivcov

Konsenzualisti nesúhlasia s infúziou a integráciou obsahu vzdelávania. Z ich pohľadu nie je
dôležité, že témy vyučovaného sú podobné, ale že spôsob poznávania je zásadne iný.
Konsenzualisti žiadajú neživiť v projektoch predmetovej a obsahovej integrácie“ predstieranie
spoločných znakov“ medzi jednotlivými režimami poznávania reprezentovanými vyučovacími
predmetmi. Navrhuje sa opak- zostriť okraje jednotlivých predmetov. Konsenzualisti tak
vychádzajú z predpokladu, že tradičná štrukturácia predmetov vyučovania zhruba kopíruje
zabehnutú štruktúru spôsobov poznávania v našej kultúre. Táto štruktúra žiakom výrazne pomáha
pri získavaní jasnej orientácie v kultúrne      adekvátnych spôsoboch a sektoroch ľudského
poznávania.




                                                                                             43
        17. ŠKOLA, VZDELÁVANIE A SPOLOČNOSŤ Z HĽADISKA
       REKONŠTRUKCIONISTICKÝCH TEÓRIÍ V PEDAGOGICKOM
                           MYSLENÍ.

    REFORMA ŠKOLY A REFORMA SPOLOČNOSTI AKO ZÁKLADNÉ
                HESLÁ TÝCHTO PRÍSTUPOV.
                   (Kaščák, Pupala, Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch, 2009)

Rekonštrukcionalizmus-/R/- navrhuje nevyhnutnosť radikálnej zmeny školy či výchovno-
vzdelávacieho procesu. Škola podľa autorov R nereaguje na zmeny ekonomického, politického
charakteru ani zmeny životného štýlu. Škola má byť podľa predstaviteľov naviazaná na aktuálne,
aj potencionálne či očakávané sociálne zmeny.

Základné ciele a ideály rekonštrukcie školy/ spoločnosti čerpajú predstavitelia tohto diskurzu
z mnohých teórií. Filozofickú tradíciu rekonštruktivizmu tvoria najmä teórie filozofou ako T.More,
T.Campanella, CH.Fourier, K.Marxon. Klasickým predstaviteľom radikálnej rekonštrukcie školy
je I. Illich- poukazuje na spoločensky neadekvátnu a zastaralú podobu školy. Illichovi ide
o zrušenie školy, ktoré sa v jeho koncepcii označuje ako descholarizácia- odškolnenie. Illich sa
nebojí hovoriť o revolúcii vo vzdelávaní, ktorá má viesť k nasledujúcim cieľom:

-   Zabezpečiť voľný prístup k vzdelávaní

-   Umožniť odovzdávanie schopností učením sa na požiadanie

-   Uvoľniť kritické a tvorivé schopnosti človeka stretávať sa- možnosť, ktorú dnes monopolizujú
    inštitúcie s tvrdením, že reprezentujú záujmy ľudí

-   Oslobodiť jednotlivca od povinnosti prispôsobovať svoje očakávania službám ponúkaným
    etablovanými profesormi

Samozrejme, že po škole nemá zostať prázdny priestor. Má prísť k zásadnej rekonštrukcii výchovy
a vzdelávania prostredníctvom nových inštitúcií, ktoré by mali mať podobu akýchsi „vzdelávacích
sietí“, ktoré budú verejnosti kedykoľvek k dispozícií a budú každému ponúkať rovnakú možnosť
učiť seba i druhých. Tým sa naplno naplní požiadavka demokratického prístupu k vzdelaniu. Za
týmto účelom hovorí Illich o 4vzdelávacích úrovniach:

1, otvorený prístup do knižníc, požičovní, laboratórií, múzeí, divadiel, parlamentu či podnikov

2, existencia tzv. búrz spôsobilostí, ktoré prestavujú register osôb a ich spôsobilostí, ktorémôžu
záujemcom sprostredkovať- ich im naučiť

3, sprostredkovanie učebných partnerov prostredníctvom komunikačných sietí

4, sprostredkovanie učiteľov všetkých typov v databázach, aby si mohol každý vybrať požadovaný
typ učiteľa.

Vzdelávanie môže prebiehať aj v organizovaných učebných centrách- bezplatne. Illich tematizoval
otázku tzv. vzdelávacích poukazov, ktoré by každému umožnili nakúpiť si na otvorenom trhu
vzdelania vzdelávacie služby podľa svojej voľby.


                                                                                                  44
   A.Toffler- jeho východiská tvoria detailné prognózy spoločenského rozvoja, ktoré ovplyvňujú
   ekonomické a hospodárske pomery, trh práce, a celkový étos práce. Hovorí o 3 vlnách vývja
   spoločnosti. Ľudstvo doposiaľ prekonal dve.

   - Prvá vlna: agrárna revolúcia

   - Druhá vlna: indistrializácie, dnes doznieva. Jej hybnou silou bola továrenská výroba a princíp
   masovosti. V prípade masovej výroby stačila akási ukončená kvalifikácia. Druhá vlna vyvlastnila
   rodinný systém, kde sa zvyšuje počet domácností s jedným rodičom, bezdetnými rodičmi. ..

   - Tretia vlna: v tejto etape je potrebné hľadať pracovníkov so špecializovanými zručnosťami,
   podporovať inovatívnych ľudí pod tlakom vývojom nových technológií a materiálov. Tretia vlna
   posilňuje funkcie a význam rodiny, nakoľko individualizované vzdelávanie sa dá podľa Tofflera
   vykonávať v domácom prostredí prostredníctvom internetu.

   Podľa Tofflera je potrebné zmeniť kurikulum na tzv. kurikulum budúcnosti, ktoré bude
   zohľadňovať prudké spoločenské zmeny. Okrem toho má byť nové kurikulum založené na tzv
   akčnom učení. – žiaci organizujú samých seba a vytvárajú tímy vekovo zmiešané.

   Rekonštrukcia spoločnosti prostredníctvom školy:

   2 príklady sociálnych hnutí hovoriacich o sociálnych krízach: ekologické a feministické hnutie.

   Ekologické hnutie- koncepcia globálnej výchovy, ktorú vypracoval G. Pike a D. Selby. Medzi
   hlavné globálne problémy zaraďujeme napr. znečisťovanie životného prostredia, rasizmus, hrozba
   jadrovej vojny..... Vychádza sa z princípov: porozumieť fungovaniu častí systému a pochopiť
   vzťahy medzi systémami. Kurikulum je vhodné zamerať tematicky cestou integrácie. Žiaci majú
   byť vedení k ekologicky zodpovednému konaniu a preto sa ekologická výchova musí oňať
   komplexne a uplatňovať v 3 rovinách:

   -   Učenie o životnom prostredí

   -   Učenie pre životné prostredie

   -   Učenie prostredníctvom životného prostredia

   Feministické hnutie- vychádza z tézy znevýhodňovania žien v spoločenskom živote. Konkrétne
oblasti školského znevýhodŇovania dievčat možno zhrnúť nasledovne (Kaščák): Učiteľky si rýchlejšie
osvoja mená chlapcov ako dievčat, vyjadrovanie a príspevky chlapcov sú učiteľkami považované za
zaujímavejšie, chlapci častejšie dievčatá ako dievčatá chlapcov, dievčatá vykazujú nižšie hodnoty
sebadôvery, učiteľky považujú agresívne správanie chlapcov sa normálne. Obdobné zistenia potvrdili
aj výskumy so slovenského prostredia. V drvivej väčšine ide zo strany učiteľov o spontánne
a nevedomé znevýhodňovanie dievčat. Rekonštrukcia školy následne musí viesť k rekonštrukcii jej
absolventov, k odstráneniu rodových stereotypov v ich myslení a konaní.

Rekonštrukcionalizmus umožnil uskutočňovať najradikálnejšiu revolúciu v celom výchovno-
vzdelávacom systéme.




                                                                                                 45
    18 FUNKCIONÁLNY DISKURZ O VÝCHOVE A VZDELÁVANÍ.
       ŠIRŠIE TEORETICKÉ A ANTROPOLOGICKÉ ZDROJE.
BEHAVIORÁLNY MODEL SOCIALIZÁCIE UČENIA, JEHO DIDAKRTICKÉ
                        SÚVISLOSTI.

Funkcionalizmus- výroky funkcionalizmu hovoria o pôvodnej asociálnosti človeka, ktorú je potrebné
kompenzovať socializáciou. Prijíma sa skutočnosť, že človek sa nerodí ako sociálna bytosť, ale sa ňou
iba stáva, že človek sa nerodí humánny. Humanistickú dôveru v ľudský organizmus, autonómiu jeho
aktualizačnej tendencie vystriedala opatrnosť. Preto sa funkcionársky diskurz prikláňa k pojmom
socializácia a enkulturácia /učenie sa jedinca životu v spoločnosti a inej kultúre/. Výchova sa tak chápe ako
proces vžitia sa a vžívania sa do noriem a spôsobov správania na určitej skupiny, či spoločenstva.
Výchova je tak asimilačný proces. /asimilácia-prispôsobovanie/.

Pramene funkcionálneho diskurzu
Pramene možno nájsť už u Platóna, ktorý vo výchove vidí prostriedok k zachovaniu a upevneniu
ideálneho štátu a položil tým základy spoločenskej výchovy. Nemecký filozof G.H.Hegel tvrdí, že
vychovanosť človeka sa nevyvíja sama, teda z vnútorných pudov, ale výchovu chápe ako akt
stvárňovania sa kultúry v osobe, prevzatie všeobecného, ktoré je skryté v kultúrnom dedičstve. Škola
má podľa neho slúžiť ako sprostredkujúca sféra uvádzajúca dieťa do života celku. Výchova sa chápe
ako sociálny akt plniaci duchovno- integračnú funkciu Ide o opačnú koncepciu ako v humanizme, kde
má výchova prispieť k výrazu existencie autenticity. Podľa Hegela má v tomto procese poľudšťovania
mimoriadny význam škola. Je jeden z prvých autorov, ktorí začali chápať disciplínu tela v školskej
organizácii ako dôležitý socializačný prvok.

Funkcionálny diskurz o výchove a vzdelávaní má silnú psychologickú tradíciu v podobe koncepcie
behaviorizmu. V rámci tento koncepcie je rozvoj dieťaťa funkciou prostredia, v ktorom vyrastá. Za
zakladateľa tohto smeru sa považuje J.B.Watson- povedal“ Dajte mi tucet zdravých novorodencov
a môj vlastný špecifický svet, v ktorom by som ich vychovával a ja Vám zaručím, že náhodou vezmem
ktoréhokoľvek z nich a vycvičím ho, aby sa z neho stal akýkoľvek odborník podľa vašej voľby- lekár,
právnik, žobrák..bez ohľadu na jeho talent, sklony, tendencie, schopnosti a na povolanie a rasu jeho
predkov.“
B.F.Skinner- kritizovaný humanista, ktorý tvrdil, že aj taký fenomén ako agresivita, nie je endogénna,
ale súvisí s usporiadaním životných podmienok.
Z8kladný mechanizmus formovania človeka predstavuje podľa behavioristov tzv. S-R , kde S je
stimul- podnet prichádzajúci z prostredia a R je reakcia- odpoveď subjektu na podnet. Pedagogickou
verziou behavioristickej schémy S-R je formovanie tzv. vstupov a výstupov pedagogického aktu.
Vstup je vymedzený ako tzv. pedagogický cieľ.. Z tejto logiky vychádzajú aj súčasné komunity
uznávané didaktické koncepcie akou je hnutie za vyučovacie ciele. Ide o hnutie, ktoré sa
prostredníctvom precízneho formulovania cieľov snaží zabezpečiť efektívny chod školskej výchovy
a vzdelávania. Dobré definovanie výstupov v cieľoch potom umožňuje merať a posudzovať kvalitu
výkonu. Dnes je kurikulum tiež cieľovo orientované prostredníctvom štandardov.
Podľa Skinnera v škole málokedy dochádza k okamžitému posilňovaniu reakcií žiakov. Napr. ak žiaci
píšu diktát a zhodnotenie sa nevykoná okamžite, až s časovým odstupom, záujme upadá a učebný
potenciál žiakov zostáva nevyužitý.

                                                                                                          46
Tieto problémy sa pedagogický behavioristi snažili odstrániť prostredníctvom špecifických
programov. Žiak pracuje sám a program poskytuje okamžitú spätnú väzbu na jeho výkon. Táto
koncepcia sa v pedagogike udomácnila pod názvom programové vyučovanie.
Antropologické pozadie funkcionálneho diskurzu
Antropologické koncepcie, ktoré podporujú funkcionálne chápanie výchovy a vzdelávania vychádzajú
z tézy, že človek nie je schopný sám od prírody dospieť k ľudskej forme života, teda k tomu, čo sme
predtým označili ako humánnosť človeka. Poukazuje sa na skutočnosť, že drvivá väčšina živočíchov
obmedzuje svoj životný pohyb len na určité špecifické prostredie, na ktoré sú fixované, a že v tomto
prostredí používajú značne obmedzený a pevne daný repertoár činností.
M.Scheler- Zviera nosí svoje prostredie ako zviera ulitu, nie je schopné dištancovať sa od prostredia.
Človek je schopný nielen sa od prostredia dištancovať, ale urobiť aj čokoľvek svojím predmetom.
Človek nie je ovplyvňovaný len biologicky zakorenenými scenármi správania sa, nerodí sa s pevným
repertoárom správania sa , ktorý by nevyhnutne riadil jeho celoživotné konanie.
A.Portman- sa vo svojom skúmaní venoval porovnaniu novorodencov a mláďat primátov. Výsledky
skúmania poukázali na akúsi fyziologickú nehotovosť ľudských detí pri príchode na svet. Ľudské deti
prichádzajú na svet s najmenej dokončeným vývinom. Je to ale tak že čím menej vyvinutý
a inštinktovo vybavený prichádza určitý tvor na svet, tým väčší význam zohráva sociálne prostredie
a z neho prichádzajúce podnety na učenie sa.
Analýza filozoficko a biologicko- antropologických poznatkov viedla T. Dietricha k zásadnej téze:
„Človek potrebuje výchovu, pretože má, na rozdiel od zvierat relatívnu slobodu a tým sa môže minúť
svojmu určeniu byť človekom. „ V najextrémnejšom prípade sa rodí zlý, príp.nevyhradený, plný zlých
a dobrých potenciálov. Socializácia má rozvinúť tie dobré, v našom ponímaní humánne.




                                                                                                   47
19 UČENIE A VYUČOVANIE Z POHĽADU INTERKČNÝCH TEÓRIÍ.
  DIDAKTICKÁ ANALÝZA KOGNITÍVNYCH A SOCIOKOGNITÍVNYCH
                        POHĽADOV.
Interakčný diskurz- sa sústredí najmä na opis procesov stretania sa vnútorných a vonkajších činiteľov
pri rozvoji jedinca. Formovanie jedinca je výslednicou pomerne komplexných procesov subjektívnych
a objektívnych interakcií. Tieto môžu a nemusia byť spoločensky či sociálne funkčné. Namiesto
predpokladov a očakávaných dôsledkov výchovy a vzdelávania opisuje skôr procesy výstavby
skúseností najmä na kognitívnej úrovni. Klasickými autormi sú Piaget a Vygotskij.
Kognitivistická línia interakčného diskurzu:
Zakladateľom je J. Piaget. – základom budovania akejkoľvek skúsenosti je podľa Piageta kategória
adaptácie v zmysle prispôsobenia sa organizmu prostrediu. Piagetove poňatie adaptácie vyjadrujú dva
mechanizmy- asimilácia a akomodácia. Komplementarita týchto mechanizmov znamená, že človek
sa vyrovnáva s prostredím na základe schém činnosti, ktoré sú u neho už sformulované, nie však
predformované a teda nemenné. Vznikli a vyvíjajú sa ako dôsledok interakcie človeka s prostredím.
Asimilácia je proces, pri ktorom dochádza k začleňovaniu nových podnetov prostredia do existujúcich
schém. Organizmus sa snaží o integráciu nových skúseností, objektov a požiadaviek na konanie do už
existujúcich kognitívnych štruktúr.
Akomodácia je naopak mechanizmus, keď začlenenie nového podnetu spôsobí modifikáciu pôvodnej
kognitívnej schémy.
Napr. ak si dieťa sneží aplikovať vrodení sací reflex na nový podnet- nie na matkin prsník, ale fľašu
alebo svoj palec. Nové vonkajšie podnety vyžadujú modifikáciu pôvodnej sacej schémy (akomodácia)
, pretože na satie z fľaše alebo palce musí dieťa používať iné polohy úst.
Z hľadiska vyučovania sú relatívne jednoduchým prostriedkom na zachytenie štruktúry poznania žiaka
„ pojmové mapy“. Žiaci pri tvorbe pojmových máp vizualizujú svoje porozumenie určitých
konceptuálnych celkov. Učia sa nachádzať a uvedomovať si ich vzájomné väzby, súvislosti. Začleňujú
ich do kognitívnych schém, až s ich vzťahovým (pojmovým) zaradením uvádzame, že pojmová mapa
je grafická schéma vedomostnej štruktúry žiaka z príslušného učiva. Pojmové mapy majú 3 funkcie:
    - Autodiagnostickú (žiak spoznáva vlastné zachytenie učiva a jeho kognitívne usporiadanie
    - Diagnostickú (učiteľ spoznáva zachytenie učiva a rozhoduje o ďalšom postupe výkladu
    - Intervenčnú (pojmová mapa tvorí základ ďalšieho postupu učenia a včleňovania nových
                       učebných podnetov do výučby)
Vhodné je postupovať od obrázkových máp, ktoré sa postupne doplnia písanými slovami. V detskom
ponímaní tak dochádza ku konceptualizácii slova, čím sa rozvíjajú akcepty literárnej gramotnosti.
Nielen diagnostická ale aj kognitívno- rozvojová práca s pojmovou mapou by mala vyzerať tak, že na
základe úvodnej diskusie o témy si deti individuálne na kus papiera nakreslia prvky učiva, ktoré
poznajú. Učiteľ zhromaždí obrázky, vytvorí obrázkový súbor a vystaví ho. Do stredu takto
vytvoreného súboru učiteľ umiestni slovné označenie všeobecnejšieho pojmu. Ďalší krok spočíva
v grafickom vyznačení vzťahov medzi jednotlivými obrázkami k centrálnemu všeobecnému pojmu.
Táto fáza môže byť spojená s priraďovaním písaných slov označujúcich jednotlivé prvky učiva
k jednotlivým obrázkom. V ďalšej etape môže pojmové mapovanie postupovať ako včleňovanie
subkategórií, pričom každá subkategória by mala byť pomenovaná a aj slovne vyjadrená.
I individuálnemu slovnému pojmovému mapovaniu sa deti dopracujú až v treťom ročníku ZŠ.(Pupala,
Osuská).



                                                                                                  48
Takto načrtnuté pojmové mapovanie bolo ovplyvnené kognitivistickými teóriami učenia, najmä tzv.
Ausubelovou teóriou zmysluplného učenia. – vedomé úsilie zo strany učiaceho sa dať nové
vedomosti do vzťahu k už zabudnutým, predtým utvoreným v jeho kognitívnej štruktúre. Zmysluplné
učenie má zabrániť pamäťovému učeniu, v rámci ktoré dochádza k náhodnému zaraďovaniu nového
do poznatkovej štruktúry učiaceho sa. Ide o interakciu s existujúcimi poznatkami. Zatiaľ čo
Ausubelova teória poukázala na nevyhnutnosť zmysluplného učenia, tak Posner formuloval základné
pravidlá procesu riadenej interakcie starého a nového v kognitívnej štruktúre žiaka a nazval ju metóda
konceptuálnej zmeny. Ide o dva spôsoby ,ktorými dochádza u človeka ku zmene predstavy . Je to
buď výmena koncepcie(nahradenie starej koncepcie novou) alebo zachytenie koncepcie (zosúladenie
starých a nových koncepcií).
Sociokognitívna línia interakčného diskurzu
Za klasika tejto línie sa považuje L.S. Vygotskij. Zatiaľ čo Piageta zaujímali zmeny prebiehajúce
v rámci kognitívnej štruktúry počas interakcie s novými podnetmi, Vygotskij sa menej sústredí na
objasnenie výstavby kognitívnych štruktúr a zameriava sa na objasnenie významu sociálnych
a kultúrnych kontextov pri výstavbe individuálnej kognície.
Na základe Vygotského teórie o tzv. zóne aktuálneho vývinu a zóny najbližšieho vývinu človeka.-
ZAV- zahŕňa činnosti a riešenia, ktoré je dieťa schopné samé uplatniť na riešenie problémov a úloh.
Vyjadruje teda aktuálny stav kognitívnej disponovanosti dieťaťa.- to čo dieťa vie samo vykonať.
ZNV- predstavujú ešte nedozreté, ale už dozrievajúce procesy, ktoré naznačujú potenciálne
smerovanie intelektuálneho vývinu dieťaťa. Ide o vyjadrenie skutočnosti, že to čo dieťa dnes vykoná
s pomocou dospelých bude v blízkej budúcnosti schopné vykonať samé.
Tu sa vynára potreba pedagogickej diagnostiky, aby sa zvolili také postupy, ktoré by zohľadňovali kde
sa prekračuje zóna aktuálneho vývinu a vytvoril sa adekvátny obraz o tom, aké vývinové potencie
dieťa má a kam sa má dieťa vo svojej kognícii v budúcnosti dostať.
Veľkým didaktickým prínosom Vygotského koncepcie je uplatňovanie zásady primeranosti vo
vzdelávaní, aby vyučovanie nekopírovalo len aktuálny vývin dieťaťa.
Napr. presvedčenie, že MŠ sa nemajú zaoberať písanou rečou, ktorá je doménou ZŠ: Práve najnovšie
poznatky tzv. vynárajúcej sa gramotnosti u detí predškolského veku, na schopnosť využívať písané
znakové formy smerom k osvojeniu si písanej reči- ak sa špecificky organizuje pedagogické prostredie
a asistenčné fungovanie učiteľa. (Zápotočná). Vynárajúca sa gramotnosť je priamym vyjadrením zóny
najbližšieho vývinu dieťaťa v oblasti čítania a písania. V tejto súvislosti hovorí Zápotočná o
„špirálovitom kurikule“, v ktorom sa poznávacie požiadavky vždy o nejakú úroveň prekračujú.
Z Vygotského teórie vychádzajú rôzne koncepcie vyučovania tzv. koncepcie podporného učenia.:
    - Koncepcia rozvíjajúceho vyučovanie: didaktické princípy tejto koncepcie sú proti súčasným.
        Zdôrazňuje sa totiž: vysoká obtiažnosť na vyučovaní, postup rýchlym tempom, vedúcou úlohou
        sú teoretické poznatky. Vyjadruje sa tu potreba, aby vyučovanie nepotvrdzovalo aktuálne
        kognitívne dispozície detí, ale aby išlo nad rámec bežne deťmi zvládnuteľných operácií
        a činností. Vyjadruje sa tu skôr poňatie vyučovania a učenia na intelektuálnej činnosti detí.
    - Koncepcia mediovaného učenia: ide o rozmanité aktivity, ktorých spoločným menovateľom je
        poznávanie prostredníctvom nejakého prostriedku- materiálneho alebo verbálneho. Tento
        prostriedok sa nazýva mediátor. Môže ísť o grafické modely, plány, mapy, schémy, ale i slová,
        symboly. Podstatné je, aby takýto mediátor poskytol dieťaťu možnosť selektovať, meniť,
        zvýrazňovať a interpretovať procesy a objekty (Petrová). Petrová uvádza viacero príkladov
        využitia mediovaného učiva v predškolskej výchove.
        Z hľadiska zóny najbližšieho vývinu pamäťových schopností je dôležité, že deti ešte samé
        nezvládnu stratégie vedomej kontroly procesu zapamätávania si a rozpamätávania sa.
                                                                                                   49
      S použitím obrázkovej osnovy sa môže dieťa ľahšie rozpamätať na dej z príbehu a že záznam
      deja mu pomôže pri zapamätaní sa i rozpamätaní sa na udalosti. Takým to spôsobom sa
      dynamizuje jeho kognitívny vývin a dosahuje sa efektívnejšie a zmysluplnejšie učenie
      v budúcnosti.

interakcia - vzájomné pôsobenie




                                                                                                  50
    20.     NEOLIBERÁLNA EURÓPSKA VZDELÁVACIA POLITIKA A JEJ
            DOPAD NA POŇATIE CIEĽOV VZDELÁVANIA:

príprava na vedomostnú spoločnosť a kľúčové kompetencie ako cieľové kategórie
                          primárneho vzdelávania.
(Kaščák, Pupala, Projekt zmeny školského prostredia z hľadiska reprodukcie kultúrnej gramotnosti, 2010)

Neoliberalizmus- politicko- ekonomická racionalita. Genézu neoliberalizmu tvorí spletenec
politických a ekonomických teórií, ktoré v rôznorodých obdobiach a ma rôznych úrovniach ovplyvnili
sociálnu správu a stali sa tak súčasťou sociálnej správy v súčasnosti. Autorom súčasných analýz
neoliberálnych foriem je F.Foucault- tvrdí, že neoliberalizmus je typ vzťahu medzi vládnucími
a ovládanými.

Štech (2007)- uviedol, že vzdelanie sa chápe ako tovar a škola ako istý druh podnikateľského subjektu.
Vzdelávanie tak musí vstúpiť do hry ponuky a dopytu a rešpektovať pravidlá voľnej súťaže.

Krivošík- požaduje definitívnu odluku školy od štátu, aby vzdelávanie mohlo fungovať výlučne na
princípe trhu. Podľa neho školstvo neponúka vzdelanie, o ktoré by niekto stál, ponúka niečo s čím sa
nedá uplatniť v živote.

(Kaščák, Pupala, Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch, 2009)

O povahe, zmysle, koncipovaní a realizovaní vzdelávania vo veľkej miere rozhodujú politické záujmy.
Vzdelávanie je súčasťou sociálneho plánovania a regulácie spoločnosti, čím sa stáva kľúčovým pre
politické záujmy. Pod týmto tlakom sa utvára základný rámec zmien, ktoré majú určiť podobu
reálneho vzdelávania u nás i v celej Európe. Kľúčovými prvkami, ktoré formujú terajšie predstavy
o vzdelávaní sú pojmy:

     Kľúčové kompetencie

     Vedomostná spoločnosť

     Celoživotné vzdelávanie

Ani jeden z týchto pojmov nie je produktom pedagogického myslenia , ale sú vygenerované
politickými diskusiami a majú teda politický pôvod. Hlavným motívom diskusií, ktoré vygenerovali
spomínané      pojmy    bol   ekonomický      a politický  záujem      a cieľ  urobiť     z Európy
najkonkurencieschopnejšiu a najdynamickejšiu poznatkovo orientovanú ekonomiku sveta. Politický
záujem zo zasadnutia Európskej únie vyústil do známeho dokumentu- Lisabonská stratégia. Tento
politický záujem vyzdvihol vzdelávanie ako kľúčový faktor dosiahnutia hlavného strategického cieľa,
kde sa formulovanie kľúčových kompetencií a princípov celoživotného vzdelávania stalo ústredným
motívom novej vzdelávacej politiky Európy.

Kľúčové kompetencie: formujú základné ciele vzdelávania relevantné pre súčasnosť a blízku
budúcnosť. Vplyvom európskej školskej politiky sa stali priamou súčasťou štátnych i školských
pedagogických dokumentov. Jednoznačná definícia kľúčových kompetencií neexistuje, stále sa vyvíja
a je závislá na jazykových a kultúry. V našich podmienkach definičný pokus M.Blaško (2009) –
„kľúčové kompetencie je zvnútornený, vzájomne prepojený súbor nadobudnutých vedomosti,
zručností, schopností, postojov a hodnotových orientácií, ktoré sú dôležité pre kvalitný rozvoj

                                                                                                          51
osobnosti jedinca, jeho zapojenie sa do spoločnosti, efektívne uplatnenie v zamestnaní a jeho
celoživotné vzdelávanie.“

Vznikol projekt DeSeKo (Definition and Selection of Competencies), ktorého cieľom bolo vytvoriť
účelové poňatie kľúčových kompetencií s medzinárodným dosahom. DeSeKo definuje kľúčové
kompetencie nasledovne: „Kompetencia znamená viac než len vedomosti a zručnosti . Obsahuje
schopnosť plniť komplexné požiadavky čerpaním z psychosociálnych zdrojov a ich mobilizáciu
v konkrétnom kontexte.“ Dajú sa v nich vystopovať isté predstavy o cieľoch vzdelávania. Za hodnotné
kľúčové kompetencie sa považujú tie, ktoré plnia nesledujúce podmienky:

   -    Musia sa vzťahovať na merateľný úžitok pre ekonomiku a sociálne účely

   -    Prinášajú prospech v širšom spektre rôznych kontextov, čo znamená, že by sa mali vzťahovať
        na viaceré oblasti života

   -    Majú byť dôležité pre všetkých jednotlivcov

Problematické je i vymedzenie klasifikácie týchto kompetencií. Východiskovými klasifikáciami
v európskych dokumentoch         podľa informačnej siete Európskej únie EU-RYDICE (2002)
a materiáloch v nasledujúcich oblastiach sú:

   o    literárna gramotnosť

   o    matematická gramotnosť

   o generické zručnosti /riešenie problémov, argumentácia, motiváciu, zdôvodňovanie a argumentovanie/

    o   personálne kompetencie /formovanie zvedavosti, tvorivosti, slušnosti, sebavedomia, zodpovednosti../

   o    sociálne a interpersonálne kompetencie /vývin efektívnej komunikácie, tímovej práce, iniciatívy../

   o    kompetencie v informačno- komunikačných technológiách

   o    kompetencie v cudzích jazykoch

   o    kompetencie v oblasti vedy a technológií

Dokument Kľúčové kompetencie pre celoživotné vzdelávanie – európsky referenčný rámec, v ktorom
sa uvádza klasifikácia ako ich uvádzajú i naše štátne vzdelávacie programy obsahuje nasledovne
vymedzenú klasifikáciu kľúčových kompetencií podobnú informačnej sieti Európskej únie:

   o    komunikácia v materinskom jazyku

   o    komunikácia v cudzích jazykoch

   o    matematická kompetencia a základné kompetencie vedy a techniky

   o    Digitálna kompetencia

   o    naučiť sa učiť

   o    spoločenské a občianske kompetencie

   o    iniciatívnosť a podnikavosť

                                                                                                              52
   o   kultúrne povedomie a vyjadrovanie

Klasifikácia DeSeCo obsahuje tri základné kategórie kľúčových kompetencií, v rámci ktorých sa
stanovujú konkrétne druhy kompetencií:

   1. Interaktívne používanie nástrojov- obsahuje 3 kompretencie:

   -   Interaktívne používanie jazyka, symbolov a textu

   -   Interaktívne používanie vedomostí a informácií

   -   Interaktívne používanie techniky

   2. Interakciav heterogénnych skupinách:

   -   Schopnosť vytvárať kvalitné vzťahy s ostatnými

   -   Schopnosť kooperovať

   -   Schopnosť regulovať a riešiť konflikty

   3. Uatonómne konanie:

   -   Schopnosť konať v širšom rámci

   -   Schopnosť formulovať a realizovať životné plány a osobné projekty

   -   Brániť a uplatňovať práva, záujmy, obmedzenia a potreby

Pojem kompetencie v oblasti všeobecného vzdelávania nemá žiadnu tradíciu a ani dnes k nemu vlastne
nepatrí. Kompetencie nevychádzajú z ľudí ako takých, kompetenciami sa majú formovať tzv. ľudské
zdroje. Niektoré krajiny ako Fínsko, Taliansko, Španielsko pojem kľúčové kompetencie do svojich
pedagogických dokumentov ani nezaradili.

Vedomostná spoločnosť- tento pojem načrtáva všeobecný ekonomicko- sociálny kontext a dosah
vzdelávania. Vyjadruje ekonomické a politické charakteristiky doby a ich záujmy. Tomuto pojmu je
blízkym pojmom vedomostná ekonomika. Vedomosti sú považované za zdroj ekonomického rastu. Ide
ale stále o pojmy v prenatálnom štádiu.

V nám blízkom prostredí je najznámejším reprezentantom je V. Klaus, ktorý povedal, že pojem
znalostná ekonomika je logistický termín, ktorý sa nemôže stať predmetom žiadnej vážnej diskusie.

V súvislosti so vzdelaním sa pojmu vedomostná spoločnosť venoval K.P.Liessmann (2008).




                                                                                                53
       21. PRIMÁRNE VZDELÁVANIE V KONCEPTE CELOŽIVOTNÉHO
                          VZDELÁVANIA.

               MEMORANDUM CELOŽIVOTNÉHO VZDELÁVANIA.
Primárne vzdelávanie má za základný cieľ rozvíjanie kľúčových kompetencií. Jednou z nich podľa
Európskej komisie je naučiť sa učiť- kompetencia k celoživotnému vzdelávaniu. Kompetencie, ktoré
sa položia v primárnom vzdelávaní sa celoživotne rozvíjajú. Primárne vzdelávanie sa tak stáva
predpokladom a odrazovým mostíkom celoživotného vzdelávania.

Pojem celoživotné vzdelávanie vymedzuje miesto vzdelávania v individuálnej životnej dráhe človeka.
Ide o vzdelávanie počas celého života. CV zabezpečuje vedomostnú spoločnosť. Zmyslom CV je byť
pripravený na neustále zmeny a adaptácia na tieto zmeny. Môžeme sa stretnúť aj pojmami: celoživotné
učenie, širokospektrálne učenie./lifewide education/

Zasadnutie Európskej rady v Lisabone (2000)- základný dokument- Memorandum celoživotného
vzdelávania- vyjadruje základné princípy chápania celoživotné vzdelávania v EÚ. Obsahuje 6
kľúčových posolstiev, ktoré sú zamerané na dôležité oblasti vzdelávania:

   -    Nové základné zručnosti pre všetkých
   -    Viac investícií do ľudských zdrojov
   -    Inovácie vo vzdelávaní
   -    Uznávanie výsledkov vzdelávania
   -    Nový prístup k odbornému usmerňovaniu a poradenstvu
   -    Približovanie vzdelávania čo najbližšie k učiacim sa
Celoživotné vzdelávanie má podporovať vzdelávacie aktivity všetkého druhu, vo všetkých jeho
podobách a formách. Nemá ísť len o vzdelávanie v škole. Idea celoživotného vzdelávania liberalizuje
vzdelávacie prostredie. Memorandum definuje 3 kategórie vzdelávacích aktivít či ciest na dosiahnutie
vzdelávania:

Formálne vzdelávanie- v inštitúciách so získaním oficiálneho a uznávaného dokumentu. – školy
poskytujúce všetky stupne vzdelania.

Neformálne /nonformálne/ vzdelávanie- vzdelanie prebiehajúce popri hlavnému vzdelávaniu a po
ukončení sa nevydáva dokument. – mládežnícke organizácie, školy umenia, športové krúžky../

Informálne vzdelávanie- obsahuje všetky vedomosti, zručnosti, schopnosti a postoje, ktoré človek
získava ako prirodzenú súčasť každodenného života.

Pre skutočnú ideu celoživotného vzdelávania je dôležité zavedenie funkčného mechanizmu uznávania
vzdelania prostredníctvom certifikovaných a akreditovaných systémov. APEL- systém akreditácie .
Systémy APEL vyhodnocujú a uznávajú vedomosti, ktoré jednotlivec získal počas dlhého obdobia
v minulosti v rámci nonformálneho a informálneho vzdelávania.

andragogika- vzdelávanie dospelých. Jej novším odvetvím je geragogika- výchova a vzdelávanie
seniorov.

                                                                                                 54
             22. PROBLEMATIKA INTELIGENCIE, TALENTU A NADANIA
                         V PRIMÁRNOM VZDELÁVANIÍ.

      POJMOVÁ ANALÝZA, KONCEPČNÉ A PRAKTICKÉ SÚVISLOSTI:
Vymedzenie pojmov
Inteligencia: súbor rozumových schopností vedieť pohotovo a účelne reagovať na životné situácie.
Nadanie: súbor vlastností a schopností, ktoré jedincovi umožňujú výnimočné výkony v niektorej
oblasti ľudskej činnosti v porovnaní s jeho rovesníkmi. 2 formy nadania: intelektová a neintelektová
/kam patria prevažne športové a umelecké talenty a nadania/
Talent- Talentom sa spravidla rozumejú vrodené dispozície pre realizáciu rôznych aktivít.
Podľa definície z kongresu v USA v roku 1971 tzv. Marlandova definícia: “ Nadané a talentované deti
sú tie, ktoré sú identifikované odborníkmi a ktoré sú vzhľadom na výnimočný potenciál schopné
výsokých výkonov. Tieto deti potrebujú k realizácii svojho prínosu pres poločnosť vzdelávací program
a servis, ktorý nie je bežne poskytovaný regulárnymi školami,”
V primárnom vzdelávaní sú deti s nadpriemerným nadaním označené v skupine detí so špeciálnymi
výchovno- vzdelávacími potrebami. Môžu sa zriadiť školy alebo triedy s rozšírenou výukou niektorých
predmetov alebo skupiny predmetov. Mimoriadne nadané a talentované deti môžu skončiť ZŠ skôr
ako za 9 rokov. Sú vzdelávaní podľa IVP. Podmienkou je absolvovanie psychologických vyšetrení
resp. psychologickej diagnostiky medzinárodne uznávaným štandardizovaným testom v centre
pedagogicko- psychologickej poradenstva a prevencie.
Výchovu a vzdelávanie v SR upravuje nasledujúca legislatíva:
Zákon 245/2008 Z.Z o výchove a vzdelávaní
Vyhláška 320/2008 Z.Z o základnej škole
Vyhláška 307/2008 Z.Z o výchove a vzdelávaní intelektovo nadaných žiakov


V zákone 245/2008 Z.Z o výchove a vzdelávaní sa deti s nadaním sa uskutočňuje v školách podľa
zákona so zameraním na rozvoj:
1, všeobecného intelektového nadania
2, špecifického intelektového nadania
a, umeleckého nadania detí a žiakov
b, športového nadania detí alebo žiakov
V školách so zameraním podľa nadania sa vytvárajú podmienky pre rozvoj príslušného nadania detí a
žiakov uplatňovaním špecifických výchovno- vzdelávacích metód a organizačných foriem vyučovania.
Koncepčné súvislosti:
   1. Zmena filozofie vzdelávania v školách
   2. Moderný zákon o výchove a vzdelávaní
   3. Systémová reforma v oblasti obsahu a metód vzdelávania (kurikulárna reforma)

                                                                                                   55
   4. Motivácia učiteľov ako hlavných podporovateľov nadania žiakov
   5. Odborná príprava odborníkov
   6. Vytvorenie prostredia kladúceho v školách dôraz na rozvíjanie nadania
   7. Podchytenie jedincov s mimoriadnym výkonom v niektorej oblasti
   8. Finančná podpora zo strany štátu

Najčastejšie charakteristiky nadaných detí:

          netypické záujmy už od predškolského veku (živočíchy, vesmír, doprava, technika)
          čítanie, písanie, počítanie už v predškolskom veku (pričom sa tieto zručnosti naučili ako
           samoukovia, nikto ich k tomu systematicky neviedol)
          vysoká aktivita, intelektuálna zvedavosť, kladenie otázok, nútiacich dospelých nahliadnuť
           do encyklopédií alebo internetu
          široká slovná zásoba, používanie vzhľadom na vek nezvyčajných, cudzích slov a slovných
           spojení
          zaoberanie sa svetovými problémami a otázkami morálky, etiky, hraníc (nekonečno,
           začiatok života, koniec života)
          vyhľadávanie komunikácie s dospelými alebo staršími deťmi
          neochota podriadiť sa príkazom, autoritám, potreba vysvetľovania požiadaviek dospelých
          perfekcionizmus, snaha byť najlepší, neochota zmieriť sa s prehrou


      Obsah vzdelávania nadaných sa modifikuje rozšírením (informácie o viacerých objektoch –
       napr. téma zelenina je rozšírená o netradičné, exotické druhy), prehĺbením (viac informácií
       o jednom objekte – napr. téma orgány tela je prehĺbená o štruktúru týchto orgánov),
       obohatením (informácie o témach mimo osnov daného ročníka – napr. história dopravy).
       Obohatenie je aj súhrnným pomenovaním všetkých týchto modifikácií obsahu. Obohatenie tiež
       označuje samostatnú edukačnú aktivitu, ktorá sa môže realizovať ako samostatný predmet,
       obohacovací blok, popoludnie, v rámci ktorých sa žiaci zaoberajú nejakou širokou zaujímavou
       témou – pracujú s informáciami, získavajú zručnosti v bádaní, skúmaní, tvorivom a kritickom
       myslení, tvoria vlastný projekt (rôznej úrovne) a prezentujú ho.

       Vzhľadom na modifikovaný obsah je nevyhnutné používanie nielen bežných učebníc
       a cvičebníc, ale aj množstva doplnkového materiálu, ktorý je možné vybrať z ponuky rôznych
       vzdelávacích materiálov v kníhkupectvách, alebo si ho vyrábajú sami učitelia.

       Metódy vo vzdelávaní nadaných majú predovšetkým tieto charakteristiky:

   -   induktívnosť – postup od jednotlivostí k všeobecnostiam (Nové zákonitosti im nie sú vysvetľované, ale
       sú provokovaní k ich objavovaniu)

   -   samostatnosť a aktivita

   -   komplexnosť (Ide o aktivity, v ktorých žiaci musia uplatniť viac myšlienkových operácií, postupov)

   -   tvorivosť

       Formy vzdelávania nadaných: v špeciálnych školách, triedach alebo v rámci individuálnej
       integrácie


                                                                                                            56
Neoddeliteľnou súčasťou podpory a rozvíjania nadaného dieťaťa je adekvátne hodnotenie
jeho činnosti a výsledkov. Typickou a veľmi pozitívnou črtou nadaných detí je vysoká
vnútorná motivácia pre kognitívne činnosti – nadšenie pre poznávanie, skúmanie, odhaľovanie,
vychádzajúce zvnútra a (takmer) nezávislé od spätnej väzby zo strany okolia. Hodnotenie
známkami môže na vnútornú       motiváciu pôsobiť kontraproduktívne – dieťa je hodnotené na
základe vonkajších kritérií a ak chce byť úspešné, musí sa im prispôsobiť. To znamená
zatlačenie vlastných motívov a smerovanie aktivity k získaniu vonkajšej odmeny. Tak začína
externá motivácia (donútene zvonka) prevažovať nad vnútornou motiváciou (nadšenie zvnútra).




                                                                                         57
                      23. HODNOTENIE V PRIMÁRNOM VZDELÁVANÍ.
                       HODNNOTENIE ŽIAKA AKO JEDINCA.
       POPULAČNÁ EVALVÁCIA A VYHODNOCOVANIE VÝSLEDKOV
                   VZDELÁVANIA (PIRLS,PISA).
                       VYHODNOCOVANIE KVALITY ŠKOLY.
Hodnotenie- pod školským hodnotením rozumieme všetky hodnotiace procesy a ich prejavy, ktoré
bezprostredne ovplyvňujú školské vyučovanie. Ide o systematický proces, ktorý vedie k určeniu kvalít
a výkonov vykazovaných žiakom alebo skupinou žiakov. Podstatou školského hodnotenia je zistenie
kompetencií- vedomostí, zručností a postojov. Žiak má vedieť čo bude hodnotené a ako to bude
hodnotené. Hodnotenie má niekoľko fáz:

   -   Rozhodnutie o cieli hodnotenia a o vhodnej metóde hodnotenia

   -   Zisťovanie informácií o skutočnom stave (žiakovom výkone)

   -   Formulovanie hodnotiaceho záveru (stanovenie známky, rozhodnutie prospel-neprospel a pod.)
Funkcie hodnotenia:
   -   hodnotenie má byť pre učiteľa spätnou väzbou o jeho práci – o tom, ako sa mu podarilo
       dosiahnuť zamýšľané výsledky
   -   hodnotenie má poskytovať žiakom spätnú väzbu o ich výkone a prospechu
   -   hodnotenie má žiakov motivovať – aby si napr. lepšie organizovali svoju prácu, aby sa učili to,
       čo sa od nich žiada,...
   -   hodnotenie je podkladom pre vedenie záznamov o prospechu žiaka, záznamy možno použiť pri
       komunikácii učiteľov s rodičmi žiakov .
   -   hodnotenie umožňuje poskytnúť doklady o momentálnom prospechu a dosahovanej úrovne
       žiaka
   -   hodnotenie umožňuje posúdiť pripravenosť žiakov pre ďalšie učenie – slúži ako ukazovateľ
       pripravenosti žiaka na zvládnutie ďalšieho učiva
   -    hodnotenie má i výchovnú funkciu – má vplyv na formovanie vlastností, postojov
   -    hodnotenie má tiež funkciu rozvíjajúcu – podporuje rozvoj schopnosti sebaponímania,
       sebakontroly a sebahodnotenia.

Typy hodnotenia:
Učiteľ hodnotí z rôznych dôvodov, preto existujú rôzne typy hodnotenia:
   -   formatívne hodnotenie – je zamerané na zlepšenie výkonu žiaka, má mu poskytnúť radu, má
       odhaliť chyby a nedostatky, aby ich žiak mohol odstrániť; plní diagnostickú funkciu, poskytuje
       spätnú väzbu učiteľovi i žiakovi, je preto nenahraditeľné
   -   finálne hodnotenie – slúži ako podklad pre oficiálne vyjadrenie o žiakovom výkone, určené je
       často i pre niekoho mimo školy, uskutočňuje sa obvykle na konci určitého – klasifikačného –
       obdobia (polrok, koniec školského roka, koniec školskej dochádzky)
   -   normatívne hodnotenie – je hodnotenie výkonu jednotlivých žiakov vo vzťahu k výkonom
       ostatných (napr. na prijímacích skúškach)
   -    kriteriálne hodnotenie – hodnotenie absolútneho výkonu, zisťuje, či bol konkrétny výkon
       splnený, alebo nesplnený. Hodnotí sa bez ohľadu na výkony ostatných žiakov.

                                                                                                   58
   -   diagnostické hodnotenie – špeciálne sa zameriava na zistenie učebných ťažkostí žiakov a na
       zistenie špeciálnych vzdelávacích potrieb
   -   interné hodnotenie – je uskutočňované učiteľmi, ktorí v triede učia
   -   externé hodnotenie – je navrhované a obyčajne aj realizované osobami, ktoré sú mimo školy
       (napr. MONITOR)
   -   neformálne hodnotenie – je založené na pozorovaní výkonov žiakov ako súčasti bežnej práce
       v triede
   -   formálne hodnotenie – je také, na ktoré sú žiaci dopredu upozornení a môžu sa pripraviť

   -   priebežné hodnotenie – ide o konečné zhodnotenie žiakovej úrovne na hodnotiacich
       poznatkoch, ktoré učiteľ získal v priebehu dlhšieho časového obdobia

   -   záverečné hodnotenie – je hodnotenie vykonané na konci vyučovania predmetu, alebo
       uceleného vzdelávacieho programu
   -   objektívne hodnotenie – je hodnotenie, pri ktorom sa využívajú metódy obmedzujúce vplyv
       osobnosti učiteľa (didaktické testy)
   -   hodnotenie priebehu – je hodnotenie činnosti, ktorá práve prebieha (laboratórna
   -   práca, práca v dielni, na pozemku, prednes básne, výpočet úlohy na tabuli a pod.)
   -   hodnotenie výsledkov – hodnotia sa výsledky práce, napr. písomka, projekt, kresba, výrobok,

Výsledok hodnotenia žiaka môže mať najrozličnejšiu podobu. Nie každé hodnotenie sa známkuje, ale
každá známka je založená na hodnotení.
Známka – je označenie, ktoré vyjadruje hodnotenie konkrétneho (čiastkového, alebo celkového)
výsledku žiaka.
Klasifikácia – je súhrnná známka za dlhšie študijné obdobie (za polrok, alebo za celý rok).
Slovné hodnotenie – je komplexný opis výsledkov alebo stavu rozvoja žiaka.
Dôvodom zavedenia slovného hodnotenia v základnej škole býva obyčajne nepriaznivý vplyv známky
na žiaka. Stáva sa, že známku používa učiteľ ako prostriedok na udržanie disciplíny. Alebo ako spôsob
nátlaku na žiaka. Býva zdrojom negatívnej motivácie žiakov k učeniu a zlých postojov k učiteľovi.
Často sa argumentuje stresom žiakov, zvýšenou úzkosťou, ktoré sú sprevádzané klasifikáciou
známkou. Slovné hodnotenie sa zaviedlo, aby sa vyhlo tomuto negatívnemu pôsobeniu.
Medzi nevýhody slovného hodnotenia patrí napr. to, že pre učiteľa je veľmi náročné. Musí formulovať
presné a výstižné slovné charakteristiky žiakov, čo mnohí učitelia nevedia robiť. K slovnému
hodnoteniu sa stávajú aj niektorí rodičia. Chýba im jednoduchá miera, ktorou je známku. Používanie
súbežného hodnotenia známkou a slovným hodnotením stráca zmysel. Slovné hodnotenie predstavuje
problém pri prechode žiaka na inú školu. Spôsoby zápisu slovného hodnotenia bývajú rozličné
a umožňujú veľkú variabilitu.

Metodické pokyny na hodnotenie žiakov ZŠ- Metodický pokyn Ministerstva školstva č.7/2009 z 28.
apríla 2009 na hodnotenie žiakov základnej školy. Vo výchovno- vzdelávacom procese sa uskutočňuje
pribežné a celkové hodnotenie.
Hodnotenie a klasifikáciu prospechu a správania žiakov ZŠ obsahuje ustanovenie § 55 zákona č.
245/2008 o výchove a vzdelávaní.


POPULAČNÁ         EVALVÁCIA         A VYHODNOCOVANIE              VÝSLEDKOV         VZDELÁVANIA
(PIRLS,PISA).
PISA- je projektom OECD zameraný na zručnosti a ich aplikáciu pri riešení reálnych problémov
v čitateľskej, prírodovednej a matematickej gramotnosti. Realizuje sa od roku 2000 v 3- ročných
                                                                                                  59
intervaloch. SR sa po prvýkrát zapojila do testovania 15 ročných žiakov v roku 2003. Posledné
výsledky z roku 2009 uvádzajú:


(PISA 2009. Hlavné zistenia azlyhania, Michal Rehúš, apríl 2011)

Slovenskí žiaci dosiahli v meraní PISA 2009 výsledky porovnateľné s predchádzajúcimi meraniami
v rokoch 2003 a 2006. Podpriemerné výsledky dosiahli v čitateľskej a prírodovednej gramotnosti.
V matematickej gramotnosti sme sa z podpriemernej úrovne z roku 2006 dostali na priemernú, ale toto
zlepšenie nie je štatisticky významné. Školy na vidieku dosiahli výrazne horšie výsledky ako školy
v mestách. Najlepšie výsledky zo všetkých zúčastnených krajín dosiahol Šanghaj.
(ŠPÚ, Národná správa PIRLS 2006, Eva LAdányiová )

PIRLS- medzinárodná štúdia čitateľskej gramotnosti pod záštitou IEA (medzinárodná asociácia pre
hodnotenie výsledkov vo vudelávaní) žiakov 4. ročníka. Testovanie sa vykonáva od roku 2001 v 5- ročných
cykloch. V tomto roku bude vykonávané testovanie. Posledné výsledky sú z roku 2006, testovalo sa 40
krajín. V SR 167 škôl - 5380 žiakov.
PIRLS definuje čitateľskú gramotnosť ako „Schopnosť porozumieť a používať také písomné jazykové
formy, ktoré spoločnosť vyžaduje, a/alebo ktoré majú hodnotu pre jednotlivca. Mladí čitatelia dokážu
konštruovať význam z rozmanitých textov. Čítajú za účelom vzdelávania sa, účasti v čitateľskej
komunite a pre zábavu.“
Sledujú sa 3 aspekty čitateľskej gramotnosti: procesy porozumenia, ciele čítania a čitateľské zvyklosti
a postoje.
Najlepšie výsledky mala Ruská federácia. SR dosiahlo nadpriemerný výsledok a zlepšilo sa
hodnotenie z roku 2001. V rámci pohlavia sú lepšie dievčatá ako chlapci.
Ďalšími významnými hodnoteniami žiakov v SR sú:
TIMSS- medzinárosná štúdia, ktorá sa zameriava na zisťovanie vedomostí a zručností z matematiky
a prírodných vied žiakov primárneho a sekundárneho vzdelávania.
SENDDD- porovnávanie vzdelávacích systémov žiakov so zdravotným postihnutím, s poruchami
učenia a správania, a zo sociálne znevýhodneného prostredia.
(Kaščák, Pupala. Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch, 2009)

Vyhodnocovanie kvality školy- téma kvality školy je dnes považovaná za prioritný politický záujem.
Pozornosť je venovaná presnému stanoveniu tzv. indikátorov kvality, kde sa stanovuje 16 indikátorov
kvality vzdelávania. Kvalita školy sa vyhodnocuje i na základe celoplošných testových výkonov
žiakov, ktoré v podstatnej miere reflektujú politicky motivované zmeny na úrovni definovania cieľov
a poslania školského vzdelávania. Často a hovorí i o tzv. étose školy.
V prípade ZŠ prevažujú personálne kritériá kvality nad systémovými. V prípade nadväzujúcej školy
dominujú systémové kritériá.




                                                                                                    60
               24. VÝSKUM PEDAGOGICKEJ REALITY- jeho ciele, nástroje
                               a interpretačné podoby.

        POSTUPY, PRÍPRAVY A REALIZÁCIE VÝSKUMNÉHO PROBLÉMU.
Pedagogický výskum- systematické skúmanie pedagogickej reality s cieľom potvrdiť alebo vyvrátiť
určitý stupeň poznania alebo objaviť a vysvetliť poznanie nové.
Pedagogická realita- určité prostredie a situácia, kde prebiehajú výchovno- vzdelávacie javy a procesy.
(školská výuka /učiteľ-žiak/, športové tréningy /tréner- športovec/, učenie sa materinskému jazyku
u malých detí /dieťa- matka príp. iní dospelí/.
Výskum patrí k veľmi významným cestám v objavovaní reality a hľadaní nového v oblasti
pedagogickej teórie a praxi. Pedagogickému výskumu a venuje široké spektrum pracovníkov:
profesionálny výskumníci, študenti, učitelia z praxe.
Podstata výskumnej práce smeruje k riešeniu pedagogických problémov alebo odhaľovaniu nových
zákonitostí o pedagogických javoch.
Charakteristika pedagogického výskumu:
   -   Je to vedecká činnosť
   -   Predmetom je edukačná realita
   -   Zahrňuje rôzne prístupy a metódy skúmania
   -   Systematicky popisuje a analyzuje pedagogickú realitu
   -   Je organizovaný a inštitucionalizovaný
   -   Je založený na určitej teórii
   -   Má svoje estetické pravidlá. (čestnosť, slušnosť a korektnosť)
Pedagogický výskum prispieva k rozvoju teórie, ale aj k rozvoju pedagogickej praxe.

DRUHY PEDAGOGICKÉHO VÝSKUMU

Podľa cieľa výskumu poznáme:
1, základný: je zameraný na teoretické vysvetlenie problémov, nie na riešenie určené pre využitie
v praxi.
2, aplikovaný: na základe výsledkov, ku ktorým dospel základný výskum rieši požiadavky
pedagogickej praxe. Je zameraný na aplikáciu teoretických poznaní.
Podľa hĺbky a rozsahu:
1, komplexný (celkový): skúmanie obsahovej prestavby- celková prestavba výučby na ZŠ
2, parciálny (čiastkový): skúma jednotlivé časti – napr. skúmanie nového systému hodnotenia žiakov)
Podľa časového obdobia:
1, krátkodobý: - skúmanie odmeny a trestu na vyučovacej hodine v 1. Týždni
2, strednodobý: trvá dlhšie, napr. 1 mesiac
3, dlhodobý: napr. je ohraničení dĺžkou školskej dochádzky




                                                                                                    61
Podľa vzťahu k realite: /výsledky výskumu/
1, teoretický: výskum, ktorý nepracuje s konkrétnymi faktami, používa iba teoretické vysvetlenie
a úvahy, pedagogickú prax sleduje iba z teoretického hľadiska. Dospieva k záverom teoretického
charakteru.
2, empirický: jeho výsledkom sú konkrétne zistenia, konkrétne poznatky, závery často v podobe
kvantitatívnych údajov. Delí sa na experimentálny výskum (mení sa príčina a sleduje sa vplyv na dôsledok)
a výskum ex post facta (zistí sa dôsledok a hľadajú sa príčiny, ktoré dôsledok vyvolali)
Podľa pohľadu „slovo vz. číslo“
1, kvalitatívny: uvádza svoje zistenia v slovnom prevedení. Skúma malé skupiny.
2, kvantitatívny: pracuje s číselnými údajmi, zisťuje množstvá, rozsah. Skúma veľké skupiny.
Osobitnou druhom výskumu je pedagogický prieskum, ktorý sa zisťuje určitý stav pedagogického javu
alebo procesu, prináša informácie pre vytvorenie istého pohľadu na situáciu alebo stav vybraného
pedagogického javu. Je východiskom, orientáciou pre aplikovaný a základný výskum. Pri prieskume
sa používa často iba jedna výskumná metóda, najčastejšie dotazníková. (Turek, Albert, 1997)

Nástroje pedagogického výskumu: sú všetky prostriedky umožňujúce aktívne osvojenie skutočnosti.
Patria sem metódy a techniky.

Výskumné metódy sa členia podľa toho v akej etape výskumu sa využívajú:

Literárna metóda: využíva sa v etape formulovania cieľov a ide o efektívne štúdium prameňov,
analýzu dokumentov alebo produktov činností.

Metódy sa členia:

a, metódy získavania faktov z objektívnych situácií: pozorovanie, experiment, analýza dokumentov,
analýza produktov činnosti

b, metódy získavania údajov zo subjektívnych výpovedí: rozhovor (interview), dotazník, sociometrická
metóda

pozorovanie- organizovaná vedecká metóda, uskutočňuje sa podľa plánu, jeho výsledky sa
zaznamenávajú a výsledky sa kontrolujú. Pozorovanie môže byť krátkodobé alebo dlhodobé, priame
alebo nepriame (vykonané inými ľuďmi), podľa toho čo a ako sa bude pozorovať je štruktúrové alebo
neštruktúrované. Pri štrukturovanom viem presne čo a ako budeme pozorovať. Pri neštrukturovanom
nemáme vopred pripravený systém pozorovania, čo a ako budeme pozorovať určujeme v priebehu
pozorovania.
Experiment- zisťujú sa dôsledky určitých zmien zámerne zavedených do určitého skúmaného javu
alebo procesu. Východiskom experimentu je existencia dvoch rovnakých skupín- experimentálnej
a kontrolnej, ktoré sú pred zavedením experimentálnej podmienky na rovnakej úrovni pokiaľ ide
o sledovaný znak.
Rozhovor (interview)- je založená na verbálnej komunikácii medzi nami a respondentom. Skúmaná
osoba je vhodne kladenými otázkami podnecovaná k podávaniu informácií o sebe, svojich názoroch,
vzťahoch a postupoch. Rozlišujeme rozhovor: individuálny, skupinový ale aj štandardizovaný (dopredu
pripravený) alebo neštandardizovaný (nepripravený vzhľadom od situácie). Rozhovor ako výskumnú metódu
je vhodné kombinovať s inými metódami.


                                                                                                      62
Dotazník- metóda slúži k hromadnému získavaniu údajov pomocou písomne zadávaných otázok od
opytovaných osôb. V zásade nevypovedá o skutočnosti, ale o názoroch a mienkach respondentov.
Základnou podmienkou pre dobre vypracovaný dotazník. Pri jeho koncipovaní musíme mať jasný:
cieľ, ktorý dotazníkom sledujeme, formulovanie otázok, štruktúra a technická stránka, administrácia
dotazníka. Otázky môžu byť zatvorené, otvorené alebo polootvorené. Zatvorené otázky sa dobre
vyhodnocujú kvalitatívne alebo kvantitatívne. Môžu mať formu škálovania (1,2,3..) alebo Likertové
škály (súhlasím veľmi, súhlasím, ani nesúhlasím ani súhlasím, nesúhlasím..). Pri otvorených položkách môže
respondent odpovedať voľne. Výhodou dotazníka je vysoká racionálnosť- v krátkom čase získané
informácie od mnohých respondentov, jednoduché vyhodnocovanie, anonymnosť respondentov.
Nevýhodami sú, že respondent nemusí správne pochopiť niektoré položky, respondent môže
odpovedať skreslene. Vhodné je dotazníkovú metódu porovnať s údajmi zistenými ďalšími nástrojmy.
Sociometrická metóda- je výskumná metóda, ktorá sa používa pri riešení otázok spojených
s problematikou školskej triedy a s problematikou pracovných skupín. Je zameraná na odhalenie
štruktúry vzájomných vzťahov. Používajú sa sociogramy, sociometrické matice, sociometrický rating.
Realizácia je nasledujúca: príprava sociometrického dotazníka a jeho realizácia v skupine; úvodné
spracovanie výsledkov do neusporiadanej matice; maticová, príp. grafická analýza výsledkov;
interpretácia výsledkov, príp. zásahy do školskej triedy alebo sociálnej skupiny.
Základnými vlastnosťami výskumných metód sú validita a reliabilita.

Validita- je platnosť, správnosť výskumnej metódy alebo nástroja zisťovať to, čo zisťovať má.
Rozlišujeme validitu:
   -   obsahovú: stanovuje do akej miery vyhovuje obsah výskumného nástroja obsahu zisťovanej
       oblasti. Napr. sú v ňom všetky dôležité prvky učiva? Ak odpovieme kladne potom je test
       validný.
   -   konštrukčnú: ide o ľudskú črtu- vedomosť, zručnosť, schopnosť, postoj. Napr. Zisťuje tento
       nástroj konštrukt, ktorý ma zaujíma? Ak si odpovieme kladne, ide o konštrukčnú validitu.
   -   súbežnú: zisťuje sa porovnávaním výsledkov dosiahnutých výskumným nástrojom s inými
       kritériami. Kritériom môže byť napr. iný výskumný nástroj, ktorého validita bola už zistená.
Reliabilita- je presnosť, spoľahlivosť výskumného nástroja (metódy). Presnosť závisí od vonkajších
podmienok za ktorých robíme výskum. Ak by sme výskum opakovali viackrát za rovnakých
podmienok, s rovnakým postupom a získali by sme rovnaké výsledky, potom by bol reliabilný.

ETAPY PEDAGOGICKÉHO VÝSKUMU

1, plánovanie a príprava výskumu: výber témy, voľba problému, formulácia cieľov, definícia
základných pojmov, analýza súčasného stavu, výber výskumnej vzorky, formulácia hypotéz (ak má
výskum aspoň 2 premenné), návrh postupu prác, zvolenie metód, časový plán, finančný rozpočet

2, realizácia výskumu: získavanie faktov, výsledkov; zhromažďovanie materiálov                  ďalšiemu
spracovaniu a interpretácií výsledkov.
3, výstupy výskumu: interpretácia získaných údajov, závery a odporúčania, zoznam použitej literatúry,
prílohy, publikovanie v hovorenej alebo písomnej forme.
Lit. GAVORA- Úvod do pedagogického výskumu
   BLAŠKO- Výskum učiteľov vo výučbe
   ŠVEC- Metódy výskumu vo výchove
  TUREK- Základy pedagogického výskumu pre učiteľov technických predmet


                                                                                                       63
         25. KVANTITATÍVNE A KVALITATÍVNE PRÍSTUPY K SKÚMANIU
                         VÝCHOVY A VZDELÁVANIA.

                       VÝCHODISKÁ, POZNÁVACIE CIELE A METÓDY.

                                 VÝSKUMNÉ AKTIVITY UČITEĽOV
Kvantitatívne prístupy k skúmaniu výchovy a vzdelávania

Kvantitatívny výskum vychádza zo známej teórie, z toho čo je teoreticky spracované. Z tejto teórie sa
vyvodzujú hypotézy, ktoré potom testujeme. Výskumný problém je najlepšie formulovať vo forme
otázky. Hypotézy možno formulovať len vtedy, keď má výskum aspoň 2 premenné napr. porovnanie
v ročníkoch, v pohlaví. Využíva sa náhodný výber a štrukturovaný zber dát pomocou napr. testov,
dotazníkov, štrukturovaného pozorovania. Výsledky sa spracujú do tabuliek a grafov, ktoré sa
spracúvajú matematicko- štatistickými postupmi. Slovne sa vyjadrujú stručne a zachytávajú dôležité
zistenia, ktoré sa konfrontujú so stanovenými hypotézami. Ide o verifikačný typ prístupu.

Hypotéza: je určitý vedecký predpoklad, ktorý skonkretizuje výskumný problém a vychádza
z poznatkov o danom jave alebo z praktických skúseností výskumníka. V hypotéze je potrebné:

-vyjadriť vzťah medzi premennými, ktoré sa dajú merať alebo kategorizovať.

Kvalitatívne prístupy k skúmaniu výchovy a vzdelávania

Pri kvalitatívnom výskume sa neberú do úvahy doterajšie teórie, ale usiluje sa poznať nové stránky
skúmaného problému. Tým buduje novú teóriu. Pri kvalitatívnom výskume sa neformulujú hypotézy
pred vstupom do terénu, ale v priebehu spracovania dát. Hypotézy sa teda formulujú až v pri
spracovaní výsledkov. Cieľom je vytváranie nových teórií, teda nie testovanie doterajších teórií.
Výsledky sa analyzujú slovne, skúmateľ je v kontakte so skúmanými. Ide o konštrukčný prístup.

GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000.
PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha. Karolinum, 1998.



Výskumné aktivity učiteľov (Blaško, Výskum učiteľov vo výučbe, 2009)

V súvislosti s novými podmienkami v školstve budú učitelia preberať postupne nové úlohy v oblasti
monitorovania školského programu a autoevalvácie. Učitelia ako tvorcovia kvality výučby budú
postupne nadobúdať ďalšiu zložku svojej profesijnej kompetencie, súvisiacu so zmenami v riadení
výučby- a to výskumnú kompetenciu.

Akčný výskum v práci učiteľov: je praktický výskum učiteľov v triede, ktorý reaguje na aktuálne
problémy výučby. Pedagogické výskumy, ktoré riešia profesionálny výskumníci riešia prevažne
zložité pedagogické problémy. Akčný výskum je zameraný priamo na vylepšenie, skvalitnenie,
pozitívne ovplyvňovanie praxe výučby. Okamžite sa využívajú jeho výsledky. Vykonávajú ho učitelia
priamo vo svojej učiteľskej praxi, teda akčný výskum je integrálnou súčasťou výučby.




                                                                                                  64
Prínos akčného výskumu:

   -   prispieva k odbornému rastu učiteľov v oblasti pedagogického výskumu,
   -   prináša zmeny v zmýšľaní a konaní učiteľov, rozvoj ich kritického myslenia a chápanie
       podstaty vzdelávania,

   -   je to spôsob ako sa stať lepším učiteľom, ako riešiť problémy v škole či v triede

   -   motivuje učiteľov pre inovačné postupy, sebareflexiu, sebahodnotenie

   -   prináša uspokojenie z práce

   -   odporuje rozvoj pedagogickej teórie

   -   je integrálnou súčasťou výučby, stáva sa súčasťou práce učiteľa.
   Nevýhodou akčného výskumu je, že sa realizuje na malej vzorke a preto zovšeobecnenie jeho
   výsledkov je obmedzené.
   Postup býva takýto:

   -   uvažujeme o procese výučby, ako je možné ho skvalitniť

   -   môžeme sa inšpirovať samovzdelávaním, či výmenou informácií s kolegami

   -   navrhujeme inovácie

   -   spolu s nimi urobíme plán akčného výskumu

   -   inovácie zrealizujeme vo výučbe

   -   priebežne zisťujeme dôsledky inovácie na priebeh a výsledky výučby

   -   získané výsledky vyhodnotíme, oboznámime s nimi pedagogickú verejnosť

   -   ak výsledky nie sú presvedčivé, učiteľ navrhne ďalšiu inováciu a celý cyklus sa opakuje.
Náročný akčný výskum by sa mal stať súčasťou výučby každého učiteľa, ktorý pracuje v systéme
riadenia kvality výučby.
Cieľ akčného výskumu: Výsledky a závery takýchto prieskumov pomáhajú učiteľovi zdokonaliť
proces výučby, uspokojiť potreby žiakov, rozvíjať svoje učiteľské kompetencie.




                                                                                                  65

				
DOCUMENT INFO
Shared By:
Categories:
Tags:
Stats:
views:19
posted:11/24/2011
language:Slovak
pages:65