06 Estudio Ramirez

LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS EN MÉXICO.



PANORAMA GENERAL SOBRE LAS TENDENCIAS Y EXPERIENCIAS DE LA

ÚLTIMA DECADA DEL SIGLO XX





Gloria Ramírez *



1. CONSIDERACIONES PRELIMINARES Y ALGUNAS IDEAS PARA EL DEBATE



2. EL CONTEXTO PARA CONSTRUIR E IMPLEMENTAR UNA PROPUESTA EN

EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS EN MÉXICO



3. HITOS DESDE UNA PERSPECTIVA HISTORICA DE LA EDUCACIÓN EN

DERECHO HUMANOS



4. LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS EN LA DÉCADA DE LOS NOVENTA

EN LA ESCUELA



5. CONSTRUCCIÓN DEL SABER DE LOS DERECHOS HUMANOS Y SU

ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR



6. APORTES DE ORGANISMOS INTERNACIONALES



7. DESAFÍOS Y PROPUESTAS PARA UNA EDUCACIÓN EN DERECHOS

HUMANOS DEL PRÓXIMO MILENIO.



8. PROYECTO ESPECÍFICO









*

Coordinadora General de la Cátedra UNESCO de Derechos Humanos de la Universidad Nacional Autónoma de

México

LA EDUCACION EN DERECHOS HUMANOS EN MÉXICO.



PANORAMA GENERAL SOBRE LAS TENDENCIAS Y EXPERIENCIAS DE LA

ÚLTIMA DECADA DEL SIGLO XX





Gloria Ramírez*



Seamos realistas; pidamos lo imposible :

el pan en cada boca, una tierra sin lobos,

una cita con cada fuente al término del día

Julio Cortazar

1. CONSIDERACIONES PRELIMINARES.



En el país, la educación en derechos humanos es todavía una cultura incipiente a

pesar de que por una parte, este término comienza a ser utilizado comúnmente por

diversos agentes educativos, formales y no formales y que por otra parte, cada día es

mayor el número de actores y actrices involucrados en el movimiento por la defensa y

la promoción de los derechos humanos. Hoy todavía estamos lejos de un consenso

sobre cuál debe ser el término más apropiado que refleje la relación entre educación y

derechos humanos.



De ahí que han surgido varios conceptos para identificar esta propuesta educativa, los

cuales tienen, además, orientaciones diversas : educación en derechos humanos,

educación para la democracia, educación en valores, educación ciudadana, educación

en/para y sobre los derechos humanos, educación para la tolerancia, educación no

sexista, educación no violenta, educación multicultural, educación contra la violencia,

educación para la paz, etc.



Esta lista, no exhaustiva, refleja también la dinámica de la sociedad que exige

formaciones específicas a públicos y/o a situaciones determinadas. Asimismo estos

términos si bien en ocasiones, se utilizan como sinónimos, pueden también vincular

una postura política o ideológica determinada El análisis sobre estos conceptos y el

debate sobre cuál es el término más apropiado para la práctica educativa que englobe

la integralidad de estas diversas “especializaciones” dimensiones o problemas, queda

aun pendiente.



Por nuestra parte, consideramos necesario subrayar que reconocemos el término de

educación en derechos humanos, a la práctica educativa tiene por objeto principal

favorecer el reconocimiento, la defensa y la promoción de los derechos humanos. Es

decir, que considera al ser humano, como sujeto de derechos. De ahí que englobamos

todas las prácticas anteriores en un mismo concepto : educación en derechos

humanos, pero reconocemos que la realidad social y los diversos públicos demandan,

en ocasiones, formaciones más especificas .



En este sentido, cabe señalar que en el presente trabajo, reconoceremos con el

término de educación en derechos humanos a toda formación fundada en el respeto

y vigencia de los valores, principios, mecanismos e instituciones relativos a los

derechos humanos en su integralidad y en su relación de interdependencia y

vinculación con la democracia, el desarrollo y la paz.



Cabe señalar que, este término es reconocido a nivel de la región latinoamericana así

como en textos y documentos internacionales.



Asimismo, nos parece importante señalar que retomamos la definición de derechos

humanos de Antonio E. Pérez Luño1 quien los define como “un conjunto de

facultades e instituciones que en cada momento histórico, concretan las

exigencias de la dignidad, la libertad y la igualdad humanas, las cuales deben de

ser reconocidas positivamente por los ordenamientos jurídicos a nivel nacional e

internacional” Esta definición que sale de las definiciones tautológicas, formalistas y

teleológicas, como nos señala este autor, tiene el mérito de subrayar su vinculación con

el momento histórico, lo cual postula una premisa que es implícita en el diseño de esta

investigación, pero que debe de quedar explícita en nuestra propuesta. Es decir la

vinculación de la propuesta educativa con cada realidad social. Es importante señalar el

porqué de esta necesaria vinculación, que marca una diferencia con las propuestas

educativas “oficiales”, “poco definidas” o “neutras” ante el compromiso social. Por otra

parte nos parece importante integrar un debate sobre la importancia del concepto y de

la fundamentación de los derechos humanos en una propuesta de educación en

derechos humanos.



Como ha sido mencionado por muchos de nosotros, esta investigación, su amplitud y

sus alcances rebasan nuestras posibilidades. Sin embargo, asumimos el reto como un

primer y sólido intento por establecer una metodología de investigación adecuada que

nos permita conocer y analizar un panorama general (estado del arte) de la educación

en derechos humanos desde nuestras propias realidades. Objeto que apenas

esbozamos en el trabajo que presentamos a continuación.



En este sentido, me parece importante el señalar cuáles fueron los pasos que me

seguimos para presentar estos resultados preliminares. Lo anterior supone que el día

de nuestro encuentro les presentaré el presente texto más acabado, aunque desde

ahora puedo decir que se tratará de una aproximación general, de unas líneas

generales de la investigación o de una aproximación de lo que sucede en México.



En primer lugar retomamos nuestra experiencia y esto conlleva cargas de una mirada

subjetiva, aunque tratamos de ser lo más incluyentes posibles. Partimos de trabajos e

informes existentes en este campo, así como de algunas investigaciones que habías

realizado previamente2. Retomamos diversas fuentes bibliográficas, informes, y

material hemerográfico a nuestro alcance. Asimismo consultamos a educadores en

derechos humanos y a líderes y/o responsables de Organismos No Gubernamentales

y/o de instituciones públicas que trabajan en la materia.



1

Perez Luño Antonio E. Derechos Humanos, Estado de Derecho y Constitución.3a Edición. Madrid.Technos.1990.

2

Ramírez Gloria. Encuesta Nacional sobre educación en derechos humanos (1995-2005) Década de Naciones Unidas

para la Educación en Derechos Humanos. UNESCO 1995. Los caminos de la Educación en Derechos Humanos en

México. Revista Cero en Conducta. Edición especial 1993.

En el campo de ONG y de Universidades, realizamos alguna encuesta, para lo cual

conté con al apoyo de los becarios de la Cátedra UNESCO de Derechos Humanos 3.

Sin embargo, el universo de encuestas fue pequeño (alrededor de 15 encestas de ONG

y mas de 25 de profesores universitarios) La encuestas se concentraron en ONG y

Universidades del Distrito Federal. De los Estados contamos con varios apoyos de

amigos y educadores de derechos humanos, cuyo créditos señalaremos en su

momento. El primer resultado de estos esfuerzos fue confirmar que hoy existe en el

país en la materia que nos convoca, un amplio universo que es difícil de aprehender en

tan corto tiempo. Descubrimos y re-descubrimos nuevos espacios insospechados de

educación en derechos humanos.



En efecto, constatamos que en los últimos cinco años, se han multiplicado las

experiencias educativas en derechos humanos en todo el país, en todos los niveles en

el ámbito formal, como el no formal. Los actores y agentes educativos que se

involucran en estos campos se han multiplicado y existe una amplia gama de iniciativas

en la materia. Sin embargo, constatamos muy poca sistematización de estas

experiencias y que, pese a todo, es aun muy poco lo que se hace, frente a todo lo que

precisa el país y su sociedad.



Surgen nuevos actores en el campo de la educación en derechos humanos como los

Organismos Públicos de Defensa y Protección de los Derechos Humanos, Sindicatos,

Agrupaciones Políticas Nacionales, medios de comunicación, el Ejército, sindicatos Y

REDES diversas que integran hoy en su práctica cotidiana actividades educativas en

derechos humanos.



Por último, reitero esta es una versión preliminar y será de todas maneras incompleta

ante una realidad que nos rebasa. Hay muchas experiencias que quedan a describir y a

descubrir!



2. EL CONTEXTO PARA CONSTRUIR E IMPLEMENTAR UNA PROPUESTA EN

EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS EN MEXICO



Se dice que “La política mexicana disfruta de una magia especial. Preparada

formalmente para la democracia, ejerce sin cortapisas la dictadura”. Si bien el autor que

sostiene lo anterior4 subraya que las cosas han cambiado, hoy siguen vigentes las

premisas que sostienen la visión, sino de una dictadura, si de un estado autoritario con

una hegemonía del poder ejecutivo sobre los otros dos poderes. Un poder judicial sin

autonomía, ni credibilidad, y un poder legislativo que solo actúa con base en la

iniciativas del Ejecutivo o bien, en función de intereses partidistas, pero que en todo

caso, no logra el reconocimiento, ni la confianza de sus representados.



Este estado de cosas se ha apoyado en varias columnas o elemetos, como el control y

monopolio de los medios de información que en connivencia con la clase política ha

3

Nuestro agradecimiento a Alejandro Martínez, Octavio Cal y Mayor, Astrid Juárez, Marisol López y Gilda Cuevas

que contribuyeron en la búsqueda de información y en la realización de algunas encuestas. Se anexan los

cuestionarios de las encuestas.

4

De Buen Nestor.”La transición democrática” en LA TRANSICIÓN DIFICIL. de varios autores. Ediciones de la

Jornada1998.p.35

sido una columna del sistema actual (Televisa es el monopolio más grande del mundo);

asimismo, el corporativismo aunque decadente, todavía con un fuerte peso político.

Otra importante columna es el partido de Estado (PRI), debilitado y en crisis, pero con

poder real de sobrevivencia y de acción, sobretodo en los estados del interior del país;

también hay que señalar a un sector empresarial con nexos importantes en la clase

política y con un marco de relaciones con el gobierno que favorece al gran capital

contra las expectativas y demandas de los trabajadores. Estos son algunos de las

columnas que mantienen el Estado mexicano.



Existen varias lecturas de la realidad mexicana, hoy cada vez mas pesimistas, Una que

insiste en que el país vive una transición a la democracia que se fundamenta en los

últimos triunfos, reconocidos, de la oposición y en particular, de la última elección en el

Distrito Federal. (1997) que lleva, por primera ocasión, a gobernar la capital a un

partido en la oposición (PRD) Otra lectura, sostiene que el país se encuentra en una

grave crisis de la reforma del Estado, o cómo señala Adolfo Gilly de una crisis

permanente de “la forma de Estado... considerada como un conjunto de relaciones de

mando y representación entre gobernantes y gobernados, relaciones cuya legitimidad,

estabilidad y modo de reproducción son aceptadas por todos” 5



Para Gilly el triunfo de la oposición en la ciudad más grande del mundo, es una nueva

expresión de crisis, no su salida y ni solución. Este autor añade que existe un de

nominador común que es tal vez “el compartido agravio de los sectores de la población

de la ciudad, uno por la arbitrariedad, la corrupción la impunidad, y la soberbia del

despotismo del PRI (Partido Revolucionario Institucional); dos, por la estafa a la nación

del gobierno de Carlos Salinas y su aliado el PAN (Partido de Acción Nacional- partido

de oposición que llega por primera vez, en los años ochenta, a gobernar un Estado, se

dice que gracias a pactos(“concertacesiones”), no siempre claros con el PRI); y tres,

por la mentira de las promesas de Ernesto Zedillo (actual Presidente) en la campaña

presidencial de 1994, desmentidas de manera clamorosa por la crisis de diciembre de

1994, su efecto devastador durante 1995 y sus terribles secuelas hasta el presente.



En efecto, el modelo adoptado desde hace varias décadas acrecentó las

desigualdades. La pobreza extrema toca a una población cada vez mayor mientras que

los beneficios económicos aumentan para un grupo cada vez más limitado de capitales

(Lozano, A. Luis; Lozano A. Alfonso. 1993.p.137) Como veremos mas delante los

indicadores de bienestar social han descendido de manera dramática



El 1º. de enero de 1994, día en que entra en vigor el Tratado de Libre Comercio (TLC),

se escucha a través de la insurgencia armada del Ejército Zapatista de Liberación

Nacional (EZLN) la voz de los pueblos indígenas. Esta voz es un grito que resuena

fuertemente desde Chiapas en todos los rincones del país Estado de gran pobreza y

desigualdad. El grito de ¡BASTA ! de los indígenas se vuelve exigencia nacional :

“nunca más un México sin nosotros” y refleja los límites en que había llegado en

México la miseria, el abuso del poder y la invisibilidad de una mayoría excluida del

proyecto nacional. Hasta entonces para los mexicanos los conceptos de guerra y paz

se referían a situaciones fuera de nuestras fronteras.





5

Gilly Adolfo. “Agravio y justicia” en LA TRANSICIÓN DIFICIL .La Jornada ediciones

Son los indígenas los más pobres de todos los pobres, los excluidos de la

modernización liberal, los que han resistido por más de 500 años y que algunos

consideran los prescindibles de la postmodernidad, son ellos los que marcan una de las

más importantes crisis del sistema político mexicano.



La DECLARACIÓN DE LA SELVA LACANDONA es una declaración de guerra del

EZLN que “contiene el reclamo de los pobres y los desposeídos, a quienes se les ha

negado el derecho a elegir libre y democráticamente a sus autoridades, pero junto con

los derechos políticos más elementales, también se reclama el derecho a una vida

digna “ 6 Las demandas indígenas serán continuamente reiteradas y comprenden el

centro de los Diálogos de San Andrés : trabajo, tierra, techo, alimentación, salud,

educación, independencia, libertad, democracia, justicia y paz7.



Ante la respuesta bélica del Gobierno, las organizaciones civiles se organizan,

demandan la solidaridad internacional, crean redes, articulan estrategias de apoyo y,

bajo su presencia y presión, el Estado cesa las hostilidades, aprueba una Ley de

amnistía y “ofrece perdón”..



Los indígenas responden en forma de preguntas planteadas a la opinión pública, en el

comunicado del 18 de enero de 1999, las cuales son la evidencia de las profundas

desigualdades e injusticias :... ¿De qué tenemos que pedir perdón? ¿De qué nos van a

perdonar? ¿de no morirnos de hambre? ¿De no callarnos en nuestra miseria? ¿De no

haber aceptado humildemente la gigantesca carga histórica de desprecio y abandono?

¿De habernos levantado en armas cuando encontramos todos los otros caminos

cerrados? ¿De no habernos atenido al Código Penal de Chiapas, el más absurdo y

represivo del que se tenga memoria? ¿De haber demostrado al resto del país y al

mundo entero que la dignidad humana vive aún y está en sus habitantes más

empobrecidos¿¿De habernos preparado bien y en conciencia antes de iniciar? ¿De

haber llevado fusiles al combate en lugar de arcos y flechas? ¿De haber aprendido a

pelear antes de hacerlo? ¿De ser mexicanos todos? ¿De ser mayoritariamente

indígenas? ¿De llamar al pueblo mexicano todo a luchar de todas las formas posibles,

por lo que les pertenece? ¿De luchar por libertad, democracia y justicia? ¿De no seguir

los patrones de las guerrillas anteriores? ¿De no rendirnos? ¿De no vendernos? ¿De

no traicionarnos?...¿Quién tiene que pedir perdón y quién puede otorgarlo? 8...

Al interrogarse interrogan a la sociedad y ponen entredicho las estadísticas y las

evaluaciones económicas del mercado plegado de promesas modernizantes. Con estas

preguntas se fractura el discurso dominante, un discurso totalizador que exigía perdón

a quienes a fuerza de convivir con la muerte acabaron por no tenerle miedo, aquellos

que dijeron que de todas maneras ya no tenían nada que perder. La vida en Chiapas,

nos señala, Rodolfo Stavenhaguen, desde hace mucho tiempo no vale nada, sobretodo

sí se es indígena, campesino o pobre.







6

Fernandez Christlieb. “Transición a la democracia : ni pedida, ni pactada. En TRANSICION DIFÍCIL. La Jornada

Ediciones Ediciones.p.46..

7

Actualmente se considera que alrededor de 10% de la población del país son indígenas (es decir alrededor

de 10 millones de indígenas)

8

EZLN. Documentos y Comunicados. Col l. Problemas de México, ediciones ERA ¿De qué nos van a perdonar?

Comunicado publicado en la prensa nacional el 21 de enero de 1999

A estas voces se van sumando otras que desde los años sesenta intentan hacerse oír.

Voces de mujeres, de niños de la calle, de pobladores, de indígenas, de enfermos de

sida o personas con alguna discapacidad, de homosexuales y lesbianas, de jóvenes

que fueron excluidos de la educación superior, y muchos más, quienes a través de sus

demandas, de sus luchas, de sus preguntas, de su forma de presentarse hoy ante la

sociedad fracturan y fragmentan un discurso homogeneizante y totalitario.



“En 1994 se dieron en México un conjunto de acontecimientos que llevaron a diversos

analistas a plantear que no solo concluía un sexenio, sino un ciclo económico y político

nacional”9...”Estamos asistiendo al fin de un largo ciclo de la política mexicana y al inicio

de uno nuevo. El ciclo que concluye lo hace en medio de una situación de crisis a todos

los niveles, en lo económico : la manera elegida para adecuarse a las tendencias del

mercado internacional generó la profundización del empobrecimiento de los sectores

populares, la desestructuración de las organizaciones sociales, la quiebra de los

pequeños y medianos empresarios, la desesperanza de los sectores campesinos,, el fin

de las ilusiones de las clases medias y el enriquecimiento de solo unas centenas de

mexicanos; en lo social : los derechos de los ciudadanos a recibir el apoyo público

fueron convertidos en mecanismos clientelares para mantener al grupo en el poder : en

lo político, el regateo continuo de la voluntad popular a consecuencia de la violación

reiterada del estado de derecho, ha puesto en riesgo el desarrollo pacífico de la

sociedad mexicana”10



Las transformaciones que conoce el país en los últimos treinta años han dejado

importantes secuelas y algunas esperanzas.



Lo cierto es que un nuevo perfil del país de bosqueja en los albores del nuevo siglo.

Cabe señalar, en este contexto, el papel que han jugado tanto el desarrollo de la

tecnología y como los medios de comunicación asi como la emergencia de un nuevo

perfil de la sociedad mexicana, nuevas formas de articulación y construcción de

identidades colectivas, diversas expresiones de la sociedad civil organizada

(asociaciones civiles diversas) y la visibilidad de actores y actrices ocultos bajo diversos

mecanismos y prejuicios que aún subsisten.

En este marco es importante subrayar, como veremos en el curso de la investigación,

el papel de la educación en derecho humanos como eje motor de la sociedad civil en

los últimos años.



Sin embargo, la estas transformaciones y la “transición a la democracia” enfrentan

graves problemas estructurales y múltiples obstáculos :



 En la década de los ochenta, la recesión y la deuda acumulada precipitaron un ajuste

drástico de la política económica del país. El FMI favoreció la apertura de los mercados

y la tendencia a la privatización. En el sexenio de Salinas se da un acelerado proceso

de privatización de sectores prioritarios para la economía a favor de grupos de capitales

afines a la clase política.



9

Reygadas Rafael. ABRIENDO VEREDAS. Iniciativas públicas y sociales de las redes de organizaciones civiles.

Convergencia de Organismos Civiles por la Democracia. 1998.México.p.II

10

Encuentro Nacional de Redes, documento base (mimeo) Guadalajara, Jalisco, 15 de junio de 1995,p1. Citado en

Reygadas Rafael. ABRIENDO VEREDAS, op. cit.

 El presupuesto de la Secretaria de Desarrollo Social con sus programas contra la

pobreza, representan apenas 3.5% del monto total del rescate bancario, es decir ayuda

a banqueros a través del Fondo Bancario de Protección al Ahorro (FABAPROA),

reconocido por todos como uno de los mayores fraudes a la sociedad de los últimos

años. Según la Confederación Nacional de Cámaras de Comercio (CONCANACO) el

indice de desigualdad creció 28% entre 1984 y 199411



 En 1994 se estima que 17 millones de mexicanos vive en pobreza extrema. En 1996,

según cifras oficiales de la Secretaría de Desarrollo Social, había en el país 40 millones

de personas pobres, de las cuales 26 millones viven en condiciones de pobreza

extrema12 De la población económicamente activa, 23% se encuentra en condiciones

de subempleo a finales de 199613 En el campo laboral subsiste la discriminación por

género, incluso en ciertos campos se ha acentuado. Por ejemplo basta señalar que el

Instituto Mexicano del Seguro Social y Petróleos Mexicanos, así como 56 empresas

maquiladoras que operan en el país, exigen y aplican el certificado de no gravidez a las

mujeres para contratarlas y realizan despidos por embarazos.14



 A raíz del conflicto en Chiapas asi como desde la aparición del Ejército Revolucionario

del Pueblo Insurgente (ERPI) guerrilla en Guerrero y en Oaxaca, se ha agudizado la

militarización que afecta la vida cotidiana de varias comunidades y regiones del país.

Los gastos militares han aumentado significativamente y en ciertas regiones se habla

de “guerra de baja intensidad” en alusión a una escalada militar sutil, pero permanente.

Asimismo, se detectan, constantes violaciones a los derechos humanos por parte de

militares, prostitución, y violencia en diferentes niveles, en particular en las zonas

indígenas. El estancamiento de las negociaciones de paz con el EZLN y el

incumplimiento por parte del Gobierno de los ACUERDOS DE SAN ANDRES 15 La

presencia de militar asciende en 1997 a 65 100 efectivos, de un total de 182 328

efectivos a nivel nacional, es decir, uno de cada 3 militares mexicanos se encuentra en

Chiapas16.



 Rezago en viviendas, desnutrición (casi 46 % de la población), baja calidad de la

educación y desempleo son constantes en la sociedad mexicana actual.





11

IV Informe sobre los derechos y la situación de la infancia en México 1994-1997.COMEXANI, citado en La

Jornada 13 de septiembre de 1997.

12

Declaración del Secretario de Desarrollo Social. Periódicos : El Nacional y la Jornada 16 de octubre de

1998.citado en Resumen Ejecutivo. Informe Alternativo de las Organizaciones Civiles y Sociales al Tercer informe

periódico del Gobierno mexicano ante el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Octubre 1999

13

Cifras del INEGI. Instituto Mexicano de Estudios Políticos 1997. COMEXANI. Ib.

14

Resumen de casos presentados en el Tribunal de Conciliación entre Maternidad y T,rabajo México octubre 1998.

Citado en Informe alternativo de las Organizaciones Civiles y Sociales. op. cit.

15

Estos acuerdos fueron firmados el 16 de febrero de 1995 por el Gobierno Federal y el EZLN con la coadyuvancia

de la Comisión de Concordia y pacificación (COCOPA) integrada por legisladores de los diferentes partidos políticos

del Congreso de la Unión, y la Comisión Nacional de Intermediación (CONAI) presidida por el Obispo Samuel Ruiz.

Los acuerdos son un punto de partida para una nueva forma de relación entre el estado y los pueblos indígenas y la

sociedad civil nacional. De hecho esta última acompañó todo el proceso de negociación, participando las más

diversas corrientes de opinión y formando los cinturones de paz en los diálogos de Paz..

16

Resumen Ejecutivo. Informe Alternativo de las Organizaciones Civiles y Sociales al Tercer informe periódico del

Gobierno mexicano ante el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Octubre 1999

A lo anterior hay que añadir las graves violaciones a los derechos humanos que conoce

el país. Amnistía Internacional señala que los casos de tortura y malos tratos persisten

en el paìs y, subraya que en el informe elaborado por el Relator especial de la ONU

sobre la cuestión de tortura concluyó que “la Tortura y los malos tratos análogos

ocurren con frecuencia en muchas partes de México”. En agosto 98 la Subcomisión de

Prevención de Discriminaciones y Protección de Minorías de la ONU, instó al Gobierno

a que garantizará el pleno respeto a los tratados internacionales y que combatiera la

impunidad, en particular contra las comunidades indígenas, asimismo se solicito

protección para los defensores de derechos humanos que continúan siendo el blanco

de amenazas e intimidaciones (INFORME 1999. Memoria de lo Intolerable. Amnistía

Internacional, p. 305)



Durante 1999, Digna Ochoa abogada y miembros del Centro Pro Juárez de Derechos

Humanos tuvieron allanamiento de sus instalaciones, el secuestro de una compañera y

amenazas de muerte para los miembros del centro (La Jornada, 4,6, 8.octubre y 5,6,7

noviembre 1999).



La Comisión Interamericana de Derechos Humanos hizo público un informe en

septiembre de 199817, en el que exhorta al Gobierno mexicano a que realice

investigaciones rápidas e imparciales sobre todos los casos de desapariciones que

quedan pendientes, desarrolle estrategias para combatir la proliferación de guardias

blancas -grupos paramilitares y establezca medidas para combatir la tortura. La CIDH

señala las graves violaciones en los casos de Aguas Blanca (masacre de campesinos

en Guerrero), ACTEAL (masacre de mujeres, niños y ancianos en Chiapas) y el Ejido

Morelia( ejecuciones extrajudiciales por militares). Todos estos casos fueron objeto de

recomendaciones que no han sido atendidas por el Gobierno mexicano.



Antes de concluir este panorama general (dramático y obscuro), nos parece importante

mencionar la situación que existe en el país en relación con la educación, dado que

toda propuesta educativa en derechos humanos debe de considerar en primer lugar el

derecho a la educación, ¿no es ahora el momento de replantearlo desde una nueva

óptica? Dejar de considerar este derecho como el derecho al acceso a la escuela y

considerar la permanencia y el éxito en la misma. Dice Beltrand Schwartz que “el saber

provee dignidad y la dignidad es una necesidad fundamental” 18 En ocasiones la

educación en derechos humanos deja de lado esta importante pregunta, poniendo

énfasis exclusivamente en los contenidos de derechos humanos.



Es necesario desde la óptica de los derechos humanos estudiar las propuestas de

educación compensatoria o especializada para grupos vulnerables, comenzando con

los menores, por ejemplo, la educación de hijos de migrantes y menores trabajadores

agrícolas, niños de la calle o con alguna discapacidad. “un censo realizado por el

Gobierno reveló que existen más de 2 700 000 niñas y niños con alguna discapacidad,

de los cuales 606 mil niños no recibían ninguna atención educativa; respecto a los

menores indígenas, aunque existe un programa en la materia, desde hace varios años,

prácticamente no existen materiales en lengua indígena, se habla en 1997 de cerca de





17

http ://www.oas.org/EN/PROG/ichr/countryrerp/Mexico98sp/capitulo-2.htm

18

Schwartz.Beltrand. MODERNIZAR SIN EXCLUIR. Secretaría de Educación Pública. 1994

730 000 alumnos indígenas”19. La educación en derechos humanos debe analizar estas

propuestas critica y propositivamente.



En México la educación básica comprende el nivel de preescolar, primaria y

secundaria; estos dos últimos son obligatorios. La secundaria se hace obligatoria en

marzo de 1993, a partir de la última reforma constitucional en materia educativa. De

acuerdo con las políticas de descentralización educativa desarrolladas en los últimos

años, los servicios educativos dependen cada vez más de los estados y se coordinan

con el poder federal en ciertas áreas específicas, auqnue el poder central en la práctica

sigue teniendo un gran peso.



Los libros de texto son gratuitos en educación básica, y obligatorios para todas las

instituciones educativas públicas o privadas. En muchos hogares el libro de texto es el

único libro de lectura de familias enteras. La educación media superior comprende el

bachillerato y los demás niveles equivalentes (profesional técnico). En 1994, este nivel

recibe aproximadamente el 76 % de egresados de la secundaria.



Se dice que el 80 % de la matrícula en el nivel medio superior es atendido por escuelas

públicas y 20 % por escuelas privadas. La educación superior comprende los estudios

posteriores al bachillerado ( licenciatura, especialización, maestría y doctorado). A este

nivel acceden aproximadamente el 58 % de egresados del nivel medio superior.



Ahora bien. después de conocer durante varias décadas un proceso acelerado de

expansión educativa, en 1983 este proceso se interrumpe ante una crisis económica,

misma que ha impedido hasta la fecha su recuperación, y ha dado como resultado que

hoy, a pesar de algunos discursos optimistas, la educación básica no sea accesible a

todos los niños y jóvenes mexicanos, es decir, que actualmente, no se puede garantizar

el ejercicio del derecho a la educación. Sin embargo, las cifras oficiales suelen dar otro

panorama : “En relación a la matrícula, vale la pena destacar que tanto a nivel nacional

como para un gran número de entidades del país, la población escolar que reporta

atender el sistema educativo es mayor a la población total...Las implicaciones de esta

sobrenumeración son graves porque ocultan los niveles de cobertura en detrimento de

las poblaciones más vulnerables y desatendidas”20



El censo de 1990 registra que 2 millones 514 mil menores entre 6 y 14 años de edad

no asisten a la escuela. Situación que presenta, además, grandes desigualdades entre

los sectores urbano y rural. En este último, los niños indígenas son de los grupos

menos favorecidos; también existe una población aproximadamente de un millón y

medio de menores que son hijos de jornaleros agrícolas migrantes, los cuales

generalmente son contratados para las labores del campo y no pueden continuar sus

estudios. Las estimaciones actuales tienden a ver aumentar la población marginada y el

número de menores que emigra a trabaja en el campo.







19

Ramírez Rodolfo, “La educación en derecho humanso en educación básica”ponencia en Jornadad sobre Educacion

en Derechos Humanos.CNDH.1998.

20

Delgado Marco Antonio. “El derecho a la educación” en IV Informe sobre los derechos de la infancia en México

1994-1997.COMEXANI

A esta situación se agrega el problema más grave del sistema educativo mexicano: la

deserción, abandono y/o expulsión temprana de la escuela. “Si utilizamos el referente

moderno de una educación básica de 10 u 11 grados, los datos esenciales son

desalentadores: solo el 60 % de los niños de cuatro y cinco años reciben atención a

nivel preescolar. De cada 100 niños que ingresan a la primaria, 27 no llegan al cuarto

grado, al que habría que considerar como umbral de la adquisición sólida de la lecto-

escritura. Apenas 57 terminarán la primaria y solo un poco más de un tercio egresar de

la enseñanza secundaria”21



De acuerdo con los datos del Censo General de Población y Vivienda de 1990, un

seguimiento generacional nos indica que, en efecto, de cada 100 niños que inician la

educación primaria, 57 la terminan, 49 inician la secundaria y la terminan 37; de estos

37 egresados de secundaria, entran al bachillerato 21 y educación tecnológica 7. Del

primero egresan 12 y del segundo 4. Ingresan a educación superior 15 y egresan sólo

4, de los cuales el 0.4 obtendrán un título de posgrado”22



"Es decir, que 43%...[de alumnos]... no termina. la primaria, 63% no termina la

secundaria, 88 % no termina el bachillerato, 96 % no termina educación superior y 99.6

no tendrá un posgrado. Hay que destacar que casi dos terceras partes de los niños

mexicanos están fuera de la ley ( sí, son" ilegales"), pues no tienen, ni tendrán, un

certificado de secundaria tal y como lo establece la Constitución Mexicana”23



Los problemas de los menores se incrementan en situaciones de alta vulnerabilidad,

como los niños en la calle, menores infractores, niños trabajadores, etc. Se dice que

"en México, por cada niño que vive integrado a una vida familiar y escolar, hay otro que

ha sido expulsado de los núcleos sociales primarios tradicionales: escuela y familia.

Desamor, maltrato y pobreza continúan como incomprensión o insensibilidad en la

escuela: el niño o la niña empiezan a reprobar, a ser señalados como desaplicados o

tontos, a sentirse extraños en el grupo; acaban por desertar. La escuela no les da la

oportunidad que buscaban; salen a buscarla en la calle”24



Por otra parte, algunas cifras mencionan que la escolaridad promedio de la población

mayor de 15 años es de 5 años, aunque las cifran oficiales señalen, en ocasiones, que

este promedio es de 7 años. Se estima que actualmente el 32% de la población mayor

de 15 años no ha concluido o nunca asistió a la escuela primaria y el 28 % no completó

los estudios de secundaria, es decir, que cerca de 35 millones de adultos carecen de

escolaridad básica completa. En cuanto al analfabetismo, en 1992 la tasa nacional es

de 11.15. Según datos del último censo de 1990, uno de cada cuatro analfabetas del

país es indígena y el 41 % de los adultos pertenecientes a alguna etnia no sabe leer, ni

escribir, siendo mayor el analfabetismo entre las mujeres. Se habla en esta época de la

existencia de casi seis millones de personas analfabetas en el país.





21

Fuentes Molinar Olac.”La educación básica y los derechos humanos”.Revista Cero en conducta.México, año 9,

número 36’37, enero-qbril de 1994.p.4

22

Citado en ¿Y el costo de la ignorancia?1996. El rezago educativo. Imaz Gispert, C.Martinez Della Roca S. y

Gómez F.Luis. Grupo Parlamentario del PRD. LVI Legislatura de la Cámara de Diputados.1996.p.24

23

Ibid.

24

Sherer I.G. Los hijos de la calle. Niños din infancia. México. Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.

México.1995.p.160

País de fuertes contradicciones, por un lado crece desde hace décadas el número de

población que pasa a vivir en condiciones miserables, de pobreza extrema,

analfabetismo, desempleo, pésimas condiciones de salud, mientras los sectores

urbanos aumentan sus niveles de escolaridad, pero carecen del derecho a la educación

superior. Además, se escucha la voz de jóvenes que preguntan : ¿Para que estudiar si

no hay empleos?.



El acceso a la educación superior pública y gratuita ha provocado fuertes movimientos

estudiantiles, en particular, en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la

universidad más grande e importante del país. Desde finales de los años ochenta

emergen diversos conflictos en esta Universidad: 1987 lleva a la realización de un

Congreso Universitario, en 1997 el llamado “movimiento de excluidos” mantiene una

huelga por varias semanas. 1999 estalla un importante movimiento estudiantil a favor

del derecho a la educación y por la defensa de una educación pública y gratuita.



El conflicto en la UNAM es un asunto nacional por el peso político y social que tiene

esta universidad, de ahí que “la crisis universitaria expresa el malestar de fondo que

agobia a la sociedad mexicana, :la fragilidad de las instituciones, la quiebra de los

códigos de entendimiento que mantienen la cohesión social, la pobreza intelectual,, en

fin, el rencor como estrategia política.”25 Hoy a más de 200 días de huelga, casi siete

meses, surge la pregunta ¿qué pasa en la UNAM?



A esta visión general del contexto educativo, es importante agregar que las condiciones

salariales de los docentes en el país han sufrido una notable pérdida en relación al

poder adquisitivo. Muchos maestros deben trabajar dobles turnos y realizar actividades

externas a la labor docente para complementar o cubrir las necesidades básicas de su

familia. Además, las condiciones de trabajo son, muchas veces, precarias. La falta de

actualización de una gran mayoría de docentes es un problema constante, a pesar de

diversos programas que se han instrumentado.



3. HITOS DESDE UNA PERSPECTIVA HISTORICA DE LA EDUCACION EN

DERECHO HUMANOS



Una política pública26 sobre educación en derechos humanos no existe en el país.



Sin embargo, la filosofía de la educación en México siempre ha integrado, de una u otra

manera, aspectos relacionados con los derechos humanos. La dimensión axiológica

presente ha proclamado una serie de valores a alcanzar, así como una posición sobre

el tipo de ciudadano que desea formar, la cual ha variado según el contexto de la

época. Sin embargo, la enseñanza y difusión de prácticas democráticas o la enseñanza

de los derechos humanos no han logrado generalizarse, ni en el sistema educativo ni

en la práctica cotidiana de la escuela.27



25

Sáncez Rebolledo Adolfo. “Destruir la universidad”. La Jornada 21 de octubre de 1999, .p.20

26

Retomaremos la definición de PetersB, que señala que las politicas públicas son un conjunto de actividades de las

instituciones de Gobierno, actyuando directamente o a través de sus agentes, y que van dirigidas a tener una

influencia determinada sobre la vida de los ciudadanos” Citado en Alemany Macario .“Las estrategias de la igualdad.

Discriminación inversa cioo un medio de promover la igualdad” en Revista ISONOMIA No 11 octubre 1999.p.95

27

Ramirez Gloria, Educación en derechos humanos y para la democracia, ¿realidad o ficción? En prensa.

Un breve esbozo de la historia de las políticas educativas o de sus tendencias nos

permite identificar la manera en que la educación ha integrado una concepción

determinada de la educación en sus relaciones con los derechos humanos o la

democracia, así como con sus valores inherentes, hasta llegar al reconocimiento oficial

en 1993, de la enseñanza de los mismos, como uno de los fines de la educación. Su

inclusión formal en programas o proyectos oficiales ha obedecido, en general, a un

contexto social o político determinado, por lo que destaca, una gran distancia entre los

valores proclamados y los realmente operantes en nuestra sociedad.



La filosofía de la educación posterior a la consumación de la independencia del país

(1821) considera entre sus principios fundamentales a la educación como un elemento

de liberación y de construcción de la Nación mexicana. Los liberales reconocen la

dignidad de todos y cada uno de los seres humano y sostienen, entre 1821 y 1826, que

la igualdad en derechos de cada ciudadano exige que la instrucción debe de ser común

a todos para que participen de las mismas ventajas.



La elaboración definitiva del concepto de educación estatal mexicana significó una serie

de ensayos, proyectos, planes, iniciativas de ley y, finalmente, leyes y reglamentos 28 a

través de los cuales adquiere sus características principales: obligatoria, laica,

democrática, nacional, solidaria.



Este proceso no ha sido lineal. Las políticas educativas han sido objeto de reformas y

cambios en función de la clase gobernante en turno. Cada período histórico comprende

una visión del pensamiento social y filosófico acorde con la distribución del poder y de

la riqueza. Se distingue, primero, el reconocimiento del Estado de la obligación de

favorecer la instrucción e impartir educación a toda la población; después se suprime el

monopolio educativo de la iglesia y de los gremios de maestros, la enseñanza se

declara libre.



En la Constitución de Apatzingán (1814), antecedente del espíritu del México

independiente, mencionaba en su artículo 39o. la obligación del Estado de favorecer la

instrucción; la universalidad es el primer elemento que subraya la enseñanza del

México independiente. El segundo, es el carácter público que se le confiere; para los

liberales las instituciones democráticas y la escuela pública se concibieron como

vehículos de integración capaces de edificar una nueva y auténtica nacionalidad 29



En 1842, un decreto anticipa la gratuidad, la libertad de la enseñanza y la obligación de

asistir a la escuela a niños de siete a quince años de edad. "La Constitución de 1857

establece con el artículo 3o. un concepto de enseñanza congruente con el triunfo

liberal: la enseñanza sería libre, como libre era el pensar, publicar, poseer y viajar. La

característica de la libertad se refería a la supresión de monopolios (1823), la Iglesia

(1833), aun el Estado (1833)".30 Se admitía la enseñanza privada y el derecho de los

padres de familia sobre la educación de sus hijos.



28

Meneses Morales, Ernesto. Tendencias educativas oficiales en México. 1821 - 1911, t .I, México. Porrua,

1983,p.649

29

Cuelli José. Valores y Metas de la educación en México. Secretaría de Educación Pública y Ediciones de la

Jornada. México. 1990 p.p. 2-3

30

Meneses M.E. op.cit.pp 143-144

La Ley Orgánica de Instrucción Pública de 1867 reitera la obligatoriedad de la

enseñanza y la gratuidad para los pobres. Con este espíritu, la Ley de Instrucción

Pública de 1888 exige uniformar la enseñanza elemental y confirma las características

de obligatoria y gratuita. Jurídicamente exige que debe de ser laica. En 1905 se crea la

Secretaria de Instrucción Pública y Bellas Artes, al frente de la cual se designa a Justo

Sierra Méndez (1848-1912) quién destacó por su obra a favor de la educación. Sierra

pugna por una educación integral que contemple simultáneamente el desenvolvimiento

moral, físico, intelectual y estético de los educandos.



Se dice que la Ley del 15 de agosto de 1908 refleja el pensamiento educativo de

Sierra: las escuelas oficiales se postulan como esencialmente educativas, con las

características de nacional, que significa, desarrollar en todos los educandos el amor a

la Patria y a sus instituciones. De ahí que en los programas de estudios se integra

como contenidos "los deberes de los habitantes del país, de los mexicanos y los

ciudadanos y los rasgos salientes de la organización política, local y federal".31 En esta

época se le da relevancia a la educación moral, y se habla incluso de incluirla desde el

primer año de escuela primaria. A pesar de diversos planes y propuestas educativas, el

predominio de los positivistas amplia la brecha entre reducidas élites ilustradas y

grandes masas analfabetas. La educación ciudadana comprende, sobre todo, una

educación moral y ésta es privilegio de una minoría.



El movimiento revolucionario de principios de siglo XX pugna por la educación popular

de la población, subraya el valor de lo nacional y la construcción de un perfil de

ciudadano mexicano. El pensamiento revolucionario hace suya la bandera de la

educación. El 5 de febrero de 1917 se promulga la actual Constitución Política

Mexicana que incluye en su artículo 3o. que todo mexicano tiene derecho a recibir

educación; menciona, también, la legalización de la enseñanza libre y la

responsabilidad del Estado de impartir instrucción pública.



La educación nacional recibe importantes aportes con José Vasconcelos (1882-1959)

quien, en 1921, estuvo al cargo de la fundación de la Secretaria de Educación Pública.

Su gestión, aunque breve, fue significativa por el esfuerzo que representó para la época

y por las innovaciones en varios campos, en particular en alfabetización, educación

rural y educación indígena. Así, establece las Misiones Culturales, desarrolla una

importante campaña de alfabetización, inicia la enseñanza secundaria, promueve

artistas y las bellas artes y favorece la educación técnica e industrial. Vasconcelos

vincula una orientación liberadora de la educación a lo que él denomina una civilización

lograda a través del mestizaje. Su filosofía pretende realizar un proyecto que armonice

la libertad con la democracia.



Los años posteriores conocen una orientación de la educación popular, marcada por

las confrontaciones con la Iglesia hasta culminar con la propuesta de la educación

socialista que era sinónimo de educación nacionalista y social. Durante la década de

los años treinta, el Gobierno propone su programa educativo para favorecer a las

masas populares, obreros y campesinos, a través de un programa que multiplica las

escuelas rurales y apoya la enseñanza técnico-industrial; la “educación socialista”





31

Meneses M.E. op.cit. 552

desconcierta al pueblo y provoca confrontaciones entre diferentes sectores de la

sociedad.



En 1942, la Ley Orgánica de la Educación prepara un cambio importante en la

orientación filosófica de la educación. Se trata de favorecer la convivencia social y de

matizar la propuesta socialista32. En 1946, se reforma el artículo 3o. de la Constitución

Política con el propósito de precisar una doctrina educativa que comprenda las bases

de un proyecto nacional y favorezca la democracia, la paz y la justicia.



La redacción y promoción de estas ideas se deben a Jaime Torres Bodet (1902-1974),

ilustre Secretario de Educación Pública que, inspirado en los debates sobre la creación

de la UNESCO y habiendo participado como delegado de México en la redacción del

Acta Constitutiva de la misma en 1945, señala la necesidad de que las ideas de

libertad, justicia y democracia se inscriban no solo en el plano de la colaboración

internacional, sino también que formen parte esencial de toda acción educativa en

México. A finales de los años cuarenta, Torres Bodet llega a ser Secretario General de

la UNESCO.



Las reformas promovidas por Torres Bodet, significan una nueva orientación y la

consolidación de las tendencias filosóficas-jurídicas de la educación pública en las

décadas siguientes. El artículo 3o. señala entonces, en su primer párrafo, que: "la

educación que imparta el Estado-Federación, Estados, Municipios-, debe tender a

desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en él, a la

vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la

33

independencia y en la justicia" ; al mismo tiempo se definen los postulados ideológicos

que la sustentan: laica, científica, democrática, nacional, solidaria, gratuita y obligatoria.



Así, la educación por mandato constitucional tendría como criterios: ser laica y

científica, es decir, ajena a toda doctrina religiosa, y basada en los resultados del

progreso científico, que combata la ignorancia y sus efectos, las servidumbre, los

fanatismos y los prejuicios; además ser democrática, lo que significa, según la misma

legislación, no solamente una estructura jurídica y un régimen político en sus aspectos

formales, sino también un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento

económico, social y cultural del pueblo. Ser nacional, en cuanto atender a la

comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la

defensa de nuestra independencia política y que proporcione elementos para

comprender los problemas del país y el aprecio por nuestra cultura. La educación debe

ser solidaria para contribuir a la convivencia humana, promover la dignidad de la

persona, la igualdad de derechos y debe ser gratuita y obligatoria en el nivel elemental

(primaria).



32

Meneses Morales, E. Tendencias educativas oficiales en México 1934-1964, t. 3, México Centro de Estudios

Educativos, Universidad Iberoamericana, 1988, p.253 [Esta ley señala entre sus objetivos en el artículo VI sobre la

educación..." A través de las enseñanzas y prácticas escolares, contribuir a desarrollar y consolidar la unidad

nacional, excluyendo toda influencia sectaria, política y social, contraria o extraña al país y afirmando a los

educandos el amor patrio y las tradiciones nacionales, la convicción democrática en la fraternidad humana; y dedicar

especial atención al estudio del medio físico y económico del país y de sus condiciones sociales". Diario Oficial de la

Federación, 23 de enero de 1942.



33 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

Como puede observarse, el fundamento jurídico-filosófico de la educación pública en el

país integra ciertos valores, principios y orientaciones de los derechos humanos. Su

inscripción fue, incluso, anterior a la proclamación de la Declaración Universal de

Derechos Humanos de 1948. Posteriormente, se regula y enriquece con la aprobación

de la Ley Federal de la Educación que se promulga en 1973. Esta ley reglamenta, a

nivel nacional, el artículo 3o. Constitucional, y subraya la necesidad de que la

educación prepare para los procesos de cambio por los que atraviesa el país; además

recoge con mayor amplitud una serie de valores y principios humanistas acordes con la

Declaración Universal de Derechos Humanos y, en general, con la normatividad

internacional vigente en la materia de protección y promoción de los derechos

humanos.



En el artículo 5o. de la LFE, destacan, entre otros, los siguientes fines de la educación :

Crear y fortalecer la conciencia de la nacionalidad y el sentido de la convivencia

internacional (Fracción II), Enriquecer la cultura con su impulso creador y con la

incorporación de ideas y valores universales. (Fracción VI), Promover las condiciones

sociales que lleven a la distribución equitativa de los bienes materiales y culturales,

dentro de un régimen de libertad. (Fracción IX), Infundir el conocimiento de la

democracia como la forma de gobierno y convivencia que permite a todos participar en

la toma de decisiones orientadas al mejoramiento de la sociedad. (Fracción

XIV),Promover las actitudes solidarias para el logro de una vida social justa. (Fracción

XV).Enaltecer los derechos individuales y sociales y postular la paz universal, basada

en el reconocimiento de los derechos económicos, políticos y sociales de las naciones.

34

(Fracción XVI)



En este marco destacan una serie de valores que se encuentran en correspondencia

con las orientaciones de la LFE: desarrollo armónico de todas las facultades del ser

humano, supremacía de la persona, libertad, desarrollo de los hábitos personales que

aseguren una vida en plenitud, amor a la Patria y conciencia de la solidaridad

internacional, salvaguardar la herencia cultural, el nacionalismo y la defensa de la

identidad, solidaridad, democracia, preparación para los procesos de cambio,

capacidad para la autoformación, conciencia social.35



Estos postulados, con ligeras diferencias, según la política educativa en turno,

permanecen vigentes hasta los años noventa, por lo cual, se puede afirmar que el

marco jurídico y las orientaciones filosóficas de la educación en México ofrecen

elementos para desarrollar una educación en derechos humanos. Sin embargo, los

planes, programas y libros de texto que han existido a través de la evolución de la

educación no han integrado los medios para hacer coincidir dichas orientaciones con la

realidad de la escuela y de los educandos. Varios autores destacan que no existe "una

acción pedagógica explícita e intencional de formación, transmisión, inculcación o

adoctrinamiento que retome los valores propuestos en la legislación y la política



34 Ley Federal de educación 1993

35 Latapí, Pablo. "Marco de referencia para el estudio: Educación para la Paz y los Derechos Humanos en la

primaria", México, Tequisquiapan, Querétaro. 10-VIII-1988. Documento mecanográfico. p.5. Véase: Muñoz

Bautista, Jorge. “Reflexiones sobre algunos aspectos valorales y criterios para la determinación de tendencias

deseables de cambio social en Revista del Centro de Estudios Educativos, México, 1973, 3 (No.3)

pp.. 121-171.

educativa (...) por lo que, los valores que contiene explícitamente el discurso educativo

36

del Estado no se promueven efectivamente en el quehacer cotidiano de la escuela".



4. LA EDUCACION EN DERECHOS HUMANOS EN LA DECADA DE LOS NOVENTA

EN LA ESCUELA



Podemos decir que hasta los años noventa, aun cuando no se incorpora una visión

global de los derecho humanos, se encuentran referencias a preceptos o nociones de

los mismos, o específicamente ciertos textos como la Declaración Universal de

Derechos Humanos. Estas nociones no son integradas en forma relevante en el

curriculum. Su conocimiento es abstracto, nunca como objeto de disputa entre los

hombres. Su estudio, en consecuencia, resulta aburrido, abstracto, irrelevante, sin

interés.



Es decir, que la enseñanza de los derechos humanos se realiza en forma declarativa,

informativa e incompleta, ajena a toda realidad social. En el mejor de los casos se

habla de las obligaciones y derechos ciudadanos que, para ciertos docentes, se

reducen en el conocimiento de ciertas normas o bien en el mejor de los casos a las

obligaciones del ciudadano, generalmente en relación al derecho al voto.



Cada sexenio, o cambio del Secretario de Educación Pública, se conocen nuevos

proyectos para intentar resolver los grandes desafíos, y rezagos, cada nuevo régimen

promete acabar con ellos y con el abandono escolar. Las cifras se inflan y desinflan en

materia de atención educativa.



La enseñanza de los derechos humanos queda pendiente, y no es sino hasta fines de

la década de los ochenta, que este término reaparece claramente y en forma explícita

en el discurso de las políticas educativas del país.



Cabe señalar que, en 1987 hace “su aparición la oposición electoral de un grupo

escindido del partido en el poder. La importancia cualitativa mas que cuantitativa, de la

Corriente Democrática se debió a las expectativas que en diversos sectores de la

población motivó su ruptura con el Partido Revolucionario Institucional, por ser éste una

de las piezas fundamentales del régimen político postrevolucionario. Gran parte del

mérito político de ese grupo se debió a que, con su ruptura y paso inmediato a una

oposición activa, exhibió la faceta de la vulnerabiidad del PRI” 37 En 1988 llega a la

presidencia de la República Carlos Salinas de Gortari, en un contexto de franca

ilegitimidad por lo que se considera uno de los mayores fraudes electorales de las

últimas décadas.



Para el periodo de 1989-1994 se presenta un Programa denominado "Modernización

Educativa"38, el cual se sustenta en los fundamentos jurídicos-filosóficos del artículo 3o.

Constitucional y en la LFE. Este programa define los siguientes fines de la educación

básica (preescolar, primaria y secundaria):

36 García Salord, S.; Liliana Vabella,. Normas y valores en el Salón de Clases, México, Siglo XXI, en coedición con

el Instituto de Investigaciones en Matemáticas Aplicadas, UNAM, México, 1992, p.20.

37 Fernandez Christleb...op.cit.p.45

38 Programa para la modernización educativa 1989-1994. Los planes de estudio de la educación básica .México.

Poder Ejecutivo Federal, Secretaria de Educación Pública.1993

a) Fomentar el amor y respeto al patrimonio y a los valores de la nación,



b) Valorar el conocimiento y el desarrollo histórico y de las manifestaciones culturales,

nacionales y regionales.



c) Promover la solidaridad nacional y con otros pueblos del mundo, basada en la práctica

de los derechos humanos, que conduzcan a la convivencia pacífica.



d) Propiciar la práctica de la democracia como forma de vida que fomente el respeto a los

derechos de los demás y a la dignidad humana.



e) Conocer el desarrollo de los distintos lenguajes como formas de comunicación humana.



f) Adquirir las habilidades intelectuales que posibiliten la apropiación de las bases del

conocimiento científico y tecnológico.



g) Estimular las capacidades para la apreciación y expresión de las manifestaciones

artísticas.



h) Impulsar la formación para el aprovechamiento racional de los recursos naturales y la

preservación del equilibrio ecológico.



i) Fomentar el desarrollo de una conciencia crítica y responsable en la relación entre los

procesos socio-económicos, ambientales, culturales y políticos con la dinámica

demográfica.



j) Promover la formación de actitudes para la conservación y mejoramiento de la salud

individual y social.



k) Adquirir las capacidades que favorezcan la formación del pensamiento reflexivo, crítico

y creativo y la continuidad en el aprendizaje como proceso de autoformación.



Como se puede observar, estos objetivos recogen ampliamente los postulados

esenciales de los derechos humanos e integran diversas propuestas de conferencias

internacionales, declaraciones y pactos universales. Cabe señalar que la década de los

ochenta está marcada por crisis económicas y políticas, aunadas a constantes

violaciones de los derechos humanos en el país y a una demanda generalizada de

democratización.



Es justamente en estos años cuando emerge un vigoroso y variado movimiento, que

tiene sus origenes desde los años sesenta, a la cabeza surgen múltiples

Organizaciones No Gubernamentales (ONG) de desarrollo, muchas de ellas integran

reivindicaciones de grupos populares diversos y la promoción y defensa de los

derechos humanos. Es entonces cuando se desarrollan estrategias y luchas para

reivindicar y defender los derechos de campesionos y obreros, asi como de grupos

vulnerables, en particular, de los grupos más desprotegidos que han visto, siempre,

conculcados sus derechos: indígenas, campesinos, mujeres de barrios marginales, etc.

Las ONG de derechos humanos, junto con múltiples organizaciones sociales, logran

colocar el debate sobre los derechos políticos como un aspecto esencial de la política

nacional. En 1991 se realiza la primera observación electoral masiva con la iniciativa de

la Academia Mexicana de Derechos Humanos, Convergencia de organismos Civiles

pos la Democracia y el Centro Potosino de Derechos Humanos en San Luis Potosí,

esta observación marcará el inicio de un amplio movimiento por la democracia que de

ampliará y consolidará durante los años noventa.



En este marco, contribuye a que el Gobierno decida, en 1990, la creación de la

Comisión Nacional de Derechos Humanos y, posteriormente, en 1992, con

modificaciones a la Constitución, se da nacimiento a los Organismos Públicos de

Protección y Defensa de los Derechos Humanos en todos los estados de la República

Mexicana. Se dice que hoy el país se cuenta con el Sistema No Jurisdiccional de

Derechos Humanos más grande del mundo.



Se puede decir que en la actualidad, en el país, los derechos humanos forman parte de

la ética social de nuestro tiempo. Éstos han logrado ocupar un lugar importante en el

debate nacional, en particular, frente a los grandes problemas que ha conocido el país

en los últimos años.



En el marco de la política educativa de la década de los noventa, el gobierno integra,

en el discurso y en los grandes lineamientos de la misma, la cuestión de los derechos

humanos; así por ejemplo, en el "Acuerdo Nacional para la Educación Básica", del 18

de mayo de 1992 se marca un giro en la política educativa, puesto que se señala, entre

otros importantes aspectos, que "la educación debe contribuir a enaltecer el

respeto de los derechos humanos"39. Este año se realiza una nueva reforma al

artículo 3o. Constitucional que hace obligatoria, no solo la educación primaria, sino

también la educación secundaria. El Estado ratifica su obligación de impartir educación

básica (preescolar, primaria y secundaria) y deja una mayor flexibilidad a los servicios

educativos privados. Por otra parte, se establece como prioridad, la renovación de los

contenidos y métodos de enseñanza, el mejoramiento de la formación de maestros y la

articulación de los niveles educativos que conforman la educación básica.



En 1993 se decreta una nueva Ley General de Educación (LGE), la cual recoge la

reforma del artículo 3o., y los valores proclamados en distintos momentos en torno a la

educación, y señala, entre los fines de la misma... “Promover el valor de la justicia,

de la observancia de la ley y de la igualdad ante ésta, así como de propiciar el

conocimiento de los derechos humanos y el respeto a los mismos"40. De esta

forma, se reconoce explícitamente la enseñanza de los derechos humanos como parte

de la política educativa nacional.



Desde luego, el verbo “propiciar” (favorecer la ejecución de algo, según el diccionario

de la Real Academia de la Lengua Española, 1992) es demasiado impreciso, y no

implica la obligatoriedad, como es el caso en la mayoría de los países latinoamericanos

de acuerdo a legislaciones vigentes. Cabe señalar que el Gobierno mexicano ha



39 Acuerdo Nacional para la Educación Básica, México, Secretaría de Educación Pública, 18 de mayo de 1992.

40 Ley General de Educación. Diario Oficial de la Federación. Órgano del Gobierno Constitucional de los Estados

Unidos Mexicanos, artículo 7o, México, Secretaria de Educación Pública, 1993

ratificado varios instrumentos internacionales que señalan la necesidad de promover

"mediante la enseñanza y la educación el respeto a los derechos humanos". Así, con

base en el artículo 133 de la Constitución, "...todos los tratados que estén de acuerdo

con la misma, celebrados y que se celebren por el presidente de la república, con

aprobación del Senado, serán ley suprema de toda la Unión...", los instrumentos

internacionales, confirman el compromiso adquirido por el Gobierno mexicano de

impartir educación en derechos humanos.



En este marco, llama la atención que, siendo México un país multiétnico y pluricultural,

el Gobierno no haya ratificado, hasta la fecha, la Convención relativa a la lucha

contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza, adoptada por la UNESCO

en 1960. Este documento que tiene por objeto eliminar toda discriminación y favorecer

la adopción de medidas encaminadas al logro de la igualdad de oportunidades en

materia de enseñanza.



Aunque la historia nos muestra que nunca ha sido suficiente que el gobierno adopte un

instrumento, norma o ley, para que se cumpla su observancia, tampoco se puede negar

la significación y alcances que tiene, y debe tener, un instrumento legal. Sin olvidar,

desde luego, que puede existir leyes injustas, estos instrumentos pueden significar

asimismo, una meta a alcanzar y un elemento de difusión y promoción en la

construcción de una cultura política y jurídica.



En este contexto, ¿cuál es la propuesta de la escuela para educar en derechos

humanos? ¿Cómo se pretende educar a los futuros ciudadanos?, ¿se puede hablar de

una práctica pedagógica de educación ciudadana basada en los derechos humanos?

¿qué propone la escuela? ¿quién forma a los docentes? ¿cómo se traducen en la

práctica educativa de la escuela los grandes discursos y proclamaciones de

reconocimiento de los derechos?



Hoy, a pesar de que la enseñanza y difusión de los derechos humanos tiene un

reconocimiento explícito en el marco de la legislación vigente y existe un consenso

entre autoridades, actores y actrices involucrados en los procesos educativos, formales

y no formales (docentes, educadores, padres de familia, Organizaciones No

Gubernamentales, etc.) sobre la necesidad de desarrollar una educación en derechos

humanos, las orientaciones educativas establecidas en la materia circunscriben a uno

de los contenidos de la enseñanza del civismo los aspectos relacionados con formación

ciudadana y todo aquello relacionado con derechos humanos, a través de una nueva

temática que denomina "conocimiento y comprensión de los deberes y

derechos"41. Esta asignatura reaparece en el currículum como resultado de la

implantación de nuevos planes y programas y, otra vez más, de nuevos cambios que,

desafortunadamente, solo renuevan las viejas tendencias.



Así de nuevo, a pesar de grandes declaraciones, de un importante movimiento

ciudadano, para el Estado hoy como a principios de siglo, todos los caminos llevan al

civismo. La visión oficial sobre los derechos humanos siempre aparece, en lo concreto,

como una vinculación permanente entre deberes-derechos.





41 Plan y Programa de Estudio 1993. Educación Básica. Primaria, México, Secretaría de Educación Pública.

En efecto, las políticas educativas desarrolladas desde los inicios de la educación

pública en el país contemplan, en diferentes momentos, la inclusión de una

asignatura como el civismo para trasmitir los preceptos elementales de

formación ciudadana o de educación en valores.



A fines del siglo pasado y principios de este siglo, es decir, en los albores de la vida

independiente del país, esta influencia se plasma a través de la insistencia de una

educación moral que permita conocer los deberes de los educandos, el respeto de sus

semejantes y los valores de justicia y democracia.



Es a partir de 1928, de acuerdo con algunos autores, que se descuidan los aspectos

sobre los valores en la educación pública. "Algunos documentos oficiales hablaron de

educación integral, o sea, intelectual, estética, física y moral, que implica

necesariamente apropiarse de los valores de la sociedad mexicana, contenidos en la

propia Constitución, tales como el bien a la Patria, concretado en el respeto a la

dignidad humana, la justicia social, la libertad, la democracia, la unidad nacional, la paz,

el orden y la estabilidad. Por su parte, la SEP (Secretaría de Educación Pública) señaló

otros valores: el desarrollo armónico de las facultades; la solidaridad internacional en la

independencia y la justicia, la libertad de creencias, el laicismo, la democracia, en

cuanto estructura jurídica, régimen político y sistema de vida fundado en el constante

mejoramiento económico, social y cultural; y el nacionalismo correctamente entendido

(artículo 3o.) Faltaron, sin embargo, las acciones para ayudar a los niños a apropiarse

de tales valores".42



Una revisión de los programas curriculares nos permite afirmar que dichos preceptos y

valores han sido tradicionalmente contemplados en las políticas y programas oficiales,

como exclusivos de la asignatura del civismo y no han logrado generalmente permear

otros contenidos del currículo. Sin embargo, cabe señalar que, en los libros de texto

gratuitos y obligatorios que imparte el Estado, se comienzan a integrar ciertos

elementos novedosos, en particular desde 1972, sobre cuestiones relacionadas con la

educación ambiental, la educación sexual, así como la eliminación de ciertas imágenes

y estereotipos sexistas y racistas, e incluso se hace mención eventualmente de ciertos

instrumentos internaciones.



Se dice que el civismo, como materia, aparece "con tintes claramente definidos en la

reforma de 1833, pero no es sino hasta 1876, cuando se imparte como asignatura en

las escuelas primarias. Desde entonces ha recibido diferentes nombres: instrucción

cívica, educación cívica, moral y religión, moral y urbanidad, derecho usual, economía

política, prácticas e informaciones socialistas, orientación socialista, cultura cívica,

civismo"43



En 1957, el plan de estudios de educación primaria establece la asignatura de

"educación cívica y ética". En 1960 desaparece y en 1974 otra reforma establece las







42 Meneses Morales E., Op. cit. Tomo 3.,p.585.



43 Rubio, C.A., Becerra de Celis, C., Celias, A. E., Sánchez, A., Vargas, G.O.; Didáctica de la Educación Cívica,

México, Oasis, 1969, p.65.

áreas de conocimientos y asimila los contenidos de la historia, geografía y civismo en

una rea denominada "comprensión y mejoramiento de la vida social.



En el diagnóstico que realiza el Programa para la modernización educativa, publicado

en 1989, se menciona, en relación a la enseñanza secundaria, que los aspectos éticos,

sociales y de actitudes se consideran tangencialmente, y que los contenidos históricos,

cívicos y sociales no están orientados adecuadamente hacia la identificación de un

proyecto de nación.



El civismo vuelve a aparecen hasta la reforma reciente de 1992-1993 como una

asignatura específica, la cual comprende, por primera vez, amplios contenidos sobre

derechos humanos. Lo anterior responde, por una parte, a la importancia que ha

tomado en el país el problema de los derechos humanos y, por otra parte, es la

respuesta al reciente reconocimiento en la Ley General de Educación de "propiciar el

conocimiento y la enseñanza de los derechos humanos". Por lo tanto, se puede decir

que hoy los derechos humanos forman parte del currículo de educación básica, a

través de su incorporación en la educación cívica, como un proceso intencionado y con

objetivos determinados.



En este marco, se considera, en estos nuevos planes y programas vigentes desde

1993, que la educación cívica en el nivel de la escuela primaria "es el proceso a través

del cual se promueve el conocimiento y la comprensión del conjunto de normas que

regulan la vida social y la formación de valores y actitudes que permiten al individuo

integrarse a la sociedad y participar en su mejoramiento" 44. En el nivel secundario, se

señala que "el propósito general de los cursos de civismo es ofrecer a los alumnos de

secundaria las bases de información y orientación sobre sus derechos y

responsabilidades, relacionados con su condición actual de adolescentes y también con

su futura actuación ciudadana"45 Este proceso contempla como tarea de la educación

básica formar a ciudadanos capacitados para participar en la democracia.



Sin embargo, debemos reconocer que por primera ocasión, se convoca a alguna

instituciones como la Comisión Nacional de Derechos Humanos, e organismos

especializados en métodos y contenidos educativos, para preparar os programas e

integrar una “visión valoral” que forme al ciudadano. Nuevos contenidos relacionados

con derechos humanos hacen su aparición en los programas de estudio de primaria y

secundaria.



De acuerdo a dichos planes, los contenidos de la educación cívica, en los dos niveles,

primaria y secundaria, contemplan fundamentalmente cuatro aspectos: formación de

valores, conocimiento y comprensión de los derechos y deberes conocimiento de las

instituciones y de los rasgos principales que caracterizan la organización política de

México, desde el municipio hasta la federación y el fortalecimiento de la identidad

nacional. De lo anterior, destaca esencialmente un enfoque sobre valores y una

tendencia a impartir una formación jurídica, es decir, un conocimiento sobre la

normatividad y sobre las instituciones del Estado, así como a fortalecer el nacionalismo,

siempre vigente en nuestro sistema educativo.



44 Plan y Programas de Estudio 1993. Educación básica. Primaria, México, Secretaría de Educación Pública.

45 Plan y Programas de Estudio 1993. Educación básica. Secundaria, México, Secretaria de Educación Pública.

Así, la enseñanza del civismo y, dentro de ésta, la enseñanza de los derechos

humanos, se contempla en los programas de la escuela primaria (seis años) y en los

dos primeros años de la educación secundaria. Ahora bien, al llevar a cabo este tipo de

enseñanza encontramos un gran número de contenidos no articulados que diluyen la

atención que debe de tener la enseñanza de los derechos humanos.



En el primero y segundo año de educación primaria, los contenidos de educación cívica

se trabajan en forma integrada con los contenidos de ciencias naturales, historia y

geografía en una asignatura llamada "Conocimiento del medio", para lo cual se cuenta

con 120 horas a los largo del curso. De 3o. a 6o. grado, la enseñanza del civismo es

más específica y comprende 40 horas anuales, o sea una hora a la semana para la

educación cívica. Al respecto, maestras de educación primaria señalan que, "...con

base en nuestra experiencia ese tiempo disponible es totalmente insuficiente..." 46. En

los dos primeros años de educación primaria, el plan señala que se busca fortalecer el

proceso de socialización del niño al estimular actitudes de colaboración, tolerancia y

respeto en todas las actividades que realice. Se introducen nociones de diversidad,

derechos y deberes asociados a espacios en los que participen los alumnos.



En estos años, los contenidos están integrados en ocho bloques (los niños, la familia y

la casa, la escuela, la localidad, las plantas y los animales, el campo y la ciudad,

medimos el tiempo y México, nuestro país). Los contenidos específicos sobre derechos

humanos son: Todos los niños y niñas tienen los mismos derechos (protección,

alimentación, vivienda y salud, derecho al descanso, al juego, a la diversión), los

derechos y deberes de los integrantes de la comunidad escolar (alumnos, maestros y

padres de familia, derecho a ser respetado y deber de respetar a los compañeros y

maestros), el derecho de los niños a la educación (normas para la convivencia escolar,

el respeto a los derechos y el cumplimiento a los deberes), la familia (protección contra

el maltrato físico y mental), México, nuestro país (igualdad de derechos entre

mexicanos, libertad de pensamiento, libertad de tránsito y reunión).



En el tercer año se inicia un estudio más sistemático de la República Mexicana, de su

diversidad y de la legalidad que la rige, partiendo de la localidad, el municipio y el

Estado. En relación con los derechos humanos se señalan los siguientes contenidos: el

trabajo y la organización para la satisfacción de las necesidades individuales, principios

que norman las relaciones de México con otros países47



En el cuarto año los bloques temáticos del civismo relacionados con contenidos de

derechos humanos son: los derechos de los mexicanos (las libertades de expresión,

trabajo, creencias e imprenta, derechos ciudadanos al voto y a ser electo en los cargos

de representación popular, Declaración de derechos de los niños de 1959, instituciones

que protegen a la infancia), los medios de comunicación en el país (la libertad de

expresión y el derecho a la información en México), México, un país pluriétnico y

pluricultural ( la libertad de pensamiento, sus formas de expresión y manifestación: la



46 Morquecho, E. E.; Tinajero, Ma. "El nuevo plan de estudios para la educación primaria y sus contenidos sobre

derechos humanos", Ponencia presentada en el III Coloquio Internacional: Curriculum del siglo XXI, medio

ambiente, derechos humanos y educación", México, Junio 1994, p. 8.

47 Oviedo, M. C. "La formación cívica de los estudiantes de educación básica en México". Ponencia, México,

Secretaria de Educación Pública, septiembre de 1993

pluralidad de opiniones y la necesidad de la tolerancia; la libertad de creencias y la

pluralidad de religiones en México, la libertad, el respeto a los derechos humanos y la

tolerancia como fundamentos de la convivencia social. La lucha contra la

discriminación).



En el quinto año de enseñanza del civismo encontramos los siguientes contenidos

relacionados con los derechos humanos: la convivencia social y la importancia de las

leyes (las funciones de las leyes: establecer deberes y derechos, establecer

procedimientos para administrar justicia, garantizar la convivencia y la paz social), las

garantías individuales (derechos de igualdad, derechos de libertad, derechos de

seguridad e integridad personal, protección a los derechos de los mexicanos,

organismos de defensa de los derechos de los mexicanos, la Comisión Nacional de

Derechos Humanos), los derechos sociales (el derecho a la educación, el derecho a la

salud, el trabajo, los derechos de la niñez, la Convención de los derechos del niño de

1989, los derechos de los ciudadanos en la historia).



Por último, el plan de estudios de civismo del sexto grado de educación primaria señala

los siguientes contenidos sobre derechos humanos: la democracia como forma de

gobierno (las condiciones de la democracia, el respeto de los derechos humanos y la

legalidad), México un país con diversidad (la lucha contra la discriminación racial,

sexual y social, la libertad y el respeto de los derechos humanos y la tolerancia como

fundamentos de la convivencia social). Estos contenidos son interesantes porque por

primera vez claramente se habla no solo de derechos humanos sino de diversidad



En relación con el nivel secundario, el civismo se imparte sucesivamente en los dos

primeros años. En el tercer año, se imparte un curso de orientación vocacional.



Esta enseñanza se inscribe dando prioridad al conocimiento de las normas y las

instituciones que rigen la sociedad mexicana, de ahí que en el primer grado los bloques

y contenidos temáticos sean: las leyes, fundamento de deberes y derechos (“las leyes,

acuerdos para la convivencia y el desarrollo social, la Constitución garantiza derechos,

derechos humanos y garantías individuales, las autoridades y la sociedad vigilan el

cumplimiento de la ley”), los derechos de niños y jóvenes (“Convención sobre los

derechos del niño, bienestar social, educación, responsabilidad del Estado, la sociedad

y la familia, protección a maltratos físicos o mentales”), el derecho a la educación (“la

educación pública y sus características, los valores que promueve el artículo

3o.Constitucional, la educación y el empleo”), deberes y derechos para una vida sana

(“la salud como derecho y como responsabilidad, la salud ambiental, instituciones

encargadas de la salud pública”), el derecho a la seguridad personal (“seguridad

personal como derecho ciudadano, delitos contra menores, menores infractores”), el

derecho al tiempo libre (“necesidades y derechos al tiempo libre, tiempo libre y medios

de comunicación, instituciones oficiales de promoción cultural y recreativa, instituciones

oficiales de promoción deportiva”), el derecho al trabajo (“el artículo 123, niños y

jóvenes que trabajan, instituciones que protegen los derechos de los trabajadores”), las

libertades (“la Declaración Universal de Derechos Humanos y la Constitución Política

Mexicana”), la igualdad de derechos y las obligaciones y la lucha contra la

discriminación (“México un país multiétnico, tradiciones culturales y desigualdades entre

hombres y mujeres, legislación, igualdad de derechos de los ancianos”).

En el segundo año de secundaria, el civismo comprende fundamentalmente bloques y

contenidos temáticos en relación con el Estado Mexicano, sus principios e instituciones,

así como a su sistema de Gobierno y de representación popular y sus relaciones

internacionales. Los bloques temáticos en este grado son: Una nación se organiza,

México, una República, la división de poderes, el municipio, democracia y

representatividad, el voto, las elecciones y los partidos, la Nación, soberanía nacional

como principio básico. Como se deduce de estos contenidos tan amplios, su

enseñanza implica conocimientos jurídicos eminentemente.



En el tercer año no se imparte más esta asignatura de civismo y se imparte orientación

educativa.



De esta forma, se contempla, tanto en la escuela primaria como en los dos primeros

años de secundaria, enseñar los derechos humanos en la escuela, a través de la

integración de una serie de contenidos en la asignatura de educación cívica; aunque se

hace el señalamiento de que los objetivos del civismo son tarea de toda la educación

básica, además de la familia y de la sociedad, no se establece en forma explícita la

manera de articular los contenidos a otras asignaturas del currículo, ni a otras esferas

de la vida social de los educandos.



Si bien acotar la enseñanza de los derechos humanos en una asignatura del programa

de educación básica es un enfoque limitativo que además se presta a la libre

interpretación de lo que el docente conozca en la materia o considere prioritario

enseñar, cabe mencionar que, el poco tiempo que se le concede a esta asignatura

obliga, generalmente, al docente a efectuar una selección de los contenidos.



Sin embargo, resulta relevante la integración de contenidos sobre los derechos

humanos, dado que se presenta una nueva visión de los mismos y se establece

claramente n planes y programas Así, se abre en consecuencia un espacio legítimo

para la enseñanza de los derechos humanos en la escuela, con un tiempo y contenidos

específicos.



Ahora bien, este tipo de enseñanza es reciente en el sistema formal de educación y

precisa permear no solamente todas las asignaturas del programa, sino también

atravesar todos los espacios y relaciones sociales en la escuela, pasar por el currículo

oficial al llamado currículo oculto, entendiendo por éste último los valores, las

relaciones y prácticas sociales en la escuela.



Cabe señalar que en este proceso, no se tomó en cuenta la opinión de los maestros, ni

se les brindo la información y formación necesaria parta impartir la materia. Es decir

que los maestros no han contado con una formación, ni una información que les

permita trabajar en el aula en el sentido que plantean los nuevos contenidos, de

manera que las orientaciones que reciben de los planes quedan como consideraciones

abstractas y en ocasiones ambiguas para quien no conoce el tema. Hasta la fecha, los

maestros no cuentan con un manual específico de civismo como guía del trabajo a

desarrollar. Ante esta ausencia, la Secretaría de Educación Pública (SEP) decidió

reproducir el libro EL ABC DE LOS DERECHOS HUMANOS elaborado en su versión

original por la Comisión de Derechos Humanos de la Organización de las Naciones

Unidas. Documento que en el momento de su publicación fue criticado por la falta de

profundidad y de fundamentación de sus propuestas. La SEP también distribuyó

algunas publicaciones generales elaboradas por la Comisión Nacional de Derechos

Humanos. Estos materiales resultan insuficientes para la formación e información que

requieren los docentes.



Es importante agregar que esta nueva visión de los derechos humanos desde el

currículo oficial comprende también la integración de ciertos contenidos enlos libros de

texto de tras asignaturas, así por ejemplo encontramos, en los libros de primer y

segundo año de educación primaria, lecturas sobre los derechos de los niños. En el

libro de tercer año de historia, geografía, y educación cívica, también se mencionan

dichos derechos y se incluye en anexo la Declaración Universal de Derechos Humanos

de 1948. En el libro de texto de cuarto año de historia, se menciona la libertad de cultos

y aspectos relacionados con la igualdad ante la ley, la proscripción de la esclavitud y el

respeto a la legalidad. En el libro de quinto año se reproduce la Declaración de

Derechos del Niño de 1959; por cierto, no se entiende porqué se insiste en esta

Declaración, cuando existe la Convención de Derechos del Niño de 1989, instrumento

más avanzado en la materia y que incluso México aprobó en 1990. Por último, en el

libro de texto de español de sexto año, se incluye una lección sobre los derechos

humanos a partir de la Declaración Universal de Derechos Humanos.



De lo anterior se observa una tendencia a considerar los derechos humanos desde la

normatividad de los mismos, privilegiando el deber ser y dejando a un lado el aspecto

vivencial y la relación con una realidad cotidiana que en muchas ocasiones es violatoria

de los derechos fundamentales de los mexicanos y, en particular, de las clases más

vulnerables. De ahí que se puede afirmar que, pese a los avances mencionados, "ni los

planes de estudio, ni los textos se han elaborando teniendo a la vista un código

completo de derechos humanos o una lista de aquellos derechos que debieran

atenderse prioritariamente, dadas las condiciones actuales del país (por ejemplo, los

derechos de la mujer, de los indígenas, etc.). Lo mismo puede decirse respecto a la

problemática de la paz"48.



Esta realidad contrasta con la atención que desde finales de la década de los años

ochenta algunas Organizaciones No Gubernamentales (ONG) han mantenido respecto

a la preocupación de desarrollar propuestas metodológicas de enseñanza de los

derechos humanos para profesores de educación básica. En efecto, aunque con una

cobertura limitada a ciertas localidades o a ciertas experiencias de talleres y cursos, las

ONG son las primeras en proponer una pedagogía en derechos humanos. En

ocasiones, en colaboración con instituciones de educación superior, otras, partiendo de

la experiencia de varios años de educación popular, se diseñan y se realizan cursos

para docentes en derechos humanos. Estas experiencias han permitido, en su

momento, coadyuvar con las instituciones oficiales en la materia, aunque los puentes

entre el trabajo de las ONG y las instituciones gubernamentales están todavía en

construcción.



De acuerdo con la Ley General de la Educación (artículos 12, 13 y 20), la autoridad

educativa Federal y las de cada entidad del país procederán a organizar y a operar el

sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional



48 Latapí Pablo, Op. cit., p. 17.

para maestros de educación básica. Sin embargo, dicho sistema aún no se ha

realizado.



Hasta la actualidad, las instituciones responsables de formación inicial, actualización y

desarrollo profesional de los maestros son: las Escuelas Normales, los Centros de

Actualización del Magisterio, la Universidad Pedagógica Nacional y las Unidades que

operan en los estados, además de las particulares. Solamente la Universidad

Pedagónica Nacional ha integrado en su formación de maestros y pedagogos,

contenidos y propuestas curriculares en el ámbito de los derechos humanos y desde

hace dos años realiza una especialización en la materia, como mencionaremos más

adelante.



El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 nos señala algunos problemas que se

presentan en el ámbito de capacitación de los maestros: problemas de articulación y

falta de coordinación entre las diferentes instituciones encargadas de la formación de

docentes, además de problemas de aislamiento de ciertas instituciones, la ausencia de

complementación con los planteles de enseñanza, el uso ineficiente de recursos y la

escasa capacidad de respuesta a nuevas demandas en materia de personal docente. A

todo esto podemos agregar la incapacidad de responder en el ámbito de formación de

docentes a las nuevas demandas relacionadas con las exigencias de una sociedad

cambiante, el desarrollo de la ciencia y de la tecnología, así como a nuevos espacios y

nuevos sujetos sociales, e incluso, nuevos contenidos, que surgen en estos últimos

años, como es el caso en la enseñanza de los derechos humanos.



Por su parte, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), que

representa a la organización más importante de trabajadores de la educación de

América Latina, si bien en ocasiones ha integrado en el seno de sus debates y

congresos la cuestión de los derechos humanos, solo lo ha hecho en forma tangencial

o a través de algunas acciones aisladas. El Sistema Nacional de Formación de

Maestros (que ha sido una, entre otras, de las principales reivindicaciones del gremio)

señala la importancia de considerar los "Programas de fortalecimiento de la cultura

cívica y de contenidos relativos a la identidad nacional". Su propósito sería modernizar

y enriquecer estos campos formativos por medio de materiales que adicionen los

programas y los textos, ya que son atendidos inadecuadamente por el currículo

actual49.



Para el SNTE, los contenidos de este campo tienen esencialmente un sentido valoral y

en este sentido, están de acuerdo la propuesta oficial de integrar los contenidos sobre

derecho humanos en la enseñanza del civismo. El Sindicato no contempla una

propuesta global sobre la enseñanza de los mismos al currículo, ni sobre la manera de

integrarlos a otros espacios de la vida escolar.



Podemos afirmar que no existen, en el nivel de educación básica, programas oficiales

de formación de docentes en materia de derechos humanos. En este campo, asistimos

paulatinamente a la toma de conciencia, por parte de las autoridades educativas, sobre

la necesidad de desarrollar propuestas pedagógicas o de actualización docente en la



49 Sindicato Nacional de Trabajadores de la educación." Modernizar la escuela primaria. Siete propuestas de

acción". Perfil de la Jornada, México, lunes 18 de noviembre de 1991,p.2.

materia. Comienzan también a abrirse, en el sistema de educación formal, pequeños

espacios vinculados a las tareas de la Comisión Nacional de Derechos Humanos

(CNDH, creada en 1990), la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal

(CDHDF, creada en 1993) así como con las prácticas de las Organizaciones No

Gubernamentales de Derechos Humanos. Pero son iniciativas muy atomizadas.



A. UN PASITO PARA ADELANTE OTRO PASITO PARA ATRÁS



A principios de este año, se anuncia por la Secretaria de Educación Pública una nueva

reforma en los planes y programas de secundaria, en particular en la materia de

civismo. El anuncio se dirige en primer lugar, a las casas editoriales, a los autores de

los libros de texto con objeto de que se preparen para el ciclo 1999-2000 los nuevos

libros de texto de secundaria, que en este caso no son libros de texto gratuito.



Surgen entonces las pregunta ¿porqué este cambio? ¿dónde esta el diagnóstico de los

3 años que vivió la última reforma? ¿quién decide estas reformas? ¿dónde están los

consensos?, de nuevo, una reforma impuesta desde las altas esferas de la Secretaria

de Educación Pública reforma este campo sin mediar ni un diagnóstico, ni una

concertación o consensos entre los agentes y actores educativos.



Sin embargo, con mucha pompa “pompa y platillos” se anuncia una nueva materia

sobre “formación cívica y ética” que ahora integra nuevos contenidos...muchos de los

cuales ya aparecen en otras asignaturas como por ejemplo, lo relativo a la sexualidad

de los adolescentes. Se habla de “educar para la democracia” y se aplica en forma

vertical una reforma que desaparece la mayor parte de contenidos sobre derechos

humanos y sobre las instituciones encargadas de su protección, como aparecería en

los textos de 1993. Sin embargo se habla de consensos, de democracia, de cambio y

se aplica en forma impositiva, otra reforma que de nuevo, y de manera más acentuada,

reduce los derechos al cumplimiento de obligaciones. En cada ocasión que se habla de

derechos se añade, sus obligaciones.



En efecto, se señala que “En la educación secundaria, la idea central que ha de

comunicarse a los estudiantes es que como individuos deben aprender a conciliar lo

que quieren con lo que la sociedad ofrece y les demanda” 50 asi mismo dice “En

particular se procurará que los estudiantes adquieran conciencia de sus derechos y de

que comparten la responsabilidad de hacerlos cumplir, asimismo, que el cumplimiento

de sus obligaciones posibilita la realización de los derecho ajenos” (sic)..”se preparará a

los estudiantes para que sus decisiones actitudes y acciones sean respetuosas y

responsables hacia si mismos y hacia los demás. Las áreas que habrán de abordarse

son : trabajo, estudio y esparcimiento, sexualidad y prevención de adicciones...” 51



Los nuevos contenidos aparecen con visiones moralistas que se pueden prestara todo

tipo de interpretaciones como, en lo relativo a los contenidos sobre el rubro -Juventud y

proyectos, aparece “Condiciones necesarias para que los adolescentes logren sus





50

Enfoque de enseñanza y programas de la asignatura FORMACION CIVICA Y ETICA 1o,2o y 3er grados,

México, enero 1999. Secretaria de Educación Pública.

51

Ib.

proyectos (?) “Necesidades, deseos, aspiraciones legítimas de los jóvenes, así como

52

imposiciones y modas. Sus efectos para a vida en sociedad”



En esta ocasión, no se integran en la preparación de la reforma, otras instituciones que

por mandato legal, deben ocuparse de la formación cívica y de la formación en

derechos humanos, como el Instituto Federal electoral o la Comisión Nacional de

Derecho Humanos. Al lado quedan también de toda consulta en la materia,instituciones

académicas, ONG, sindicatos de maestros y desde luego, los docentes. ¡Pero se habla

ahora sí, de democracia!



En cuanto a los principios y lineamientos generales, destacan todavía los postulados de

Torres Bodet de los años cuarenta, no existe el individuo de fin de milenio inscrito en

procesos de mundialización que perfilan otro ciudadano del mañana. Se postula una

formación valoral y la educación para la democracia de alumnos cerrados al mundo,

además sin conocimiento de sus instituciones, ni del contexto social y político del país.



En lo referente a los contenidos, desaparecen prácticamente todos los contenidos de

derechos humanos, se integra con mucho énfasis aspectos de la sexualidad, que se

trabajan en otras asignaturas con mucha seriedad y que en este campo aparecen con

una carga muy moralista y sin definiciones claras. Se desconoce la orientación que se

busca del maestro dado que la perspectiva no parece social, sino biológica, entonces

¿para qué integrar en esta asignatura una postura de la sexualidad que se trata desde

el punto de vista biológico en otras materias desde los contenidos desde el 5o año de

primaria? Se habla por ejemplo de “problemas personales y sociales de los jóvenes en

relación con la sexualidad” Nos preguntamos ¿si el maestro de civismo esta capacitado

para responder a estas cuestiones?



Muchas preguntas surgen en relación a esta última reforma, hoy en curso, las

principales preguntas vienen de los maestros que tienen que enseñarla y que de nuevo

se encuentran sin formación adecuada. En esta ocasión, se habla que “La capacitación

duró 12 horas, los profesores revisaron el plan de estudios de la nueva asignatura y

cuatro vides :un mensaje del titular de la Secretaria de Educación Pública Miguel Limón

Rojas; comentarios del subsecretario de educación básica y normal, Olac Fuentes

Molinar, sugerencias pedagógicas y didácticas y un programa sobre la naturaleza

humana y formación ética”53 SIN COMENTARIOS.



B. NUEVOS ACTORES DE FORMACIÓN EN DERECHOS HUMANOS:

ORGANISMOS PUBLICOS DE PROTECCION Y DEFENSA DE LOS DERECHOS

HUMANOS.



El 25 de enero de 1992 se publica en el Diario Oficial de la Federación la adición de un

apartado B al artículo 102 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos,

por medio de la cual se fija la obligación para el Congreso de la Unión y las legislaturas

de los Estados de establecer, en el ámbito de sus respectivas competencias,





52

Ib.

53

“Consideran insuficiente la preparación magisterial. Difícil, impartir cívica y ética en secundaria, según experta”

Entrevista a Elvia Zuñiga de la Fundación SNTE. La Jornada 2o de agosto de 1999.

organismos de protección de los Derechos Humanos que otorga el orden jurídico

54

mexicano .



A dichos organismos se les confiere la competencia de conocer quejas en contra de

actos u omisiones de naturaleza administrativa provenientes de cualquier autoridad o

servidor público, con excepción de los del Poder Judicial de la Federación, que violen

los Derechos Humanos y de formular recomendaciones públicas autónomas, no

vinculatorias y denuncias y quejas ante las autoridades respectivas.



En dicho artículo constitucional, se establece también la posibilidad de que el

organismo creado por el Congreso de la Unión (Comisión Nacional de Derechos

Humanos), pueda conocer de las inconformidades que se presenten en relación con las

recomendaciones, acuerdos u omisiones de los organismos equivalentes de los

Estados. Asimismo, se excluye de la competencia de dichos organismos los asuntos de

naturaleza electoral, laboral y jurisdiccional. De esta manera, se crea lo que también se

conoce como el Sistema Nacional de Protección No Jurisdiccional de los Derechos

Humanos. Es decir que hoy existen, 32 Organismos Públicos de Protección y Defensa

de los Derechos Humanos, uno por cada Estado, uno por el Distrito Federal y uno

nacional : la CNDH.



Los organismos nacionales de protección de derechos humanos comprenden,

generalmente, desde su creación, la realización de programas de difusión y

capacitación en derechos humanos, para diferentes públicos. Desde luego existe una

gran heterogeneidad en cuanto a la actuación de cada organismo, así como a sus

alcances e impacto en cada estado. Instituciones de reciente creación, han llevado un

difícil camino para lograr credibilidad ante la sociedad civil. Uno de los principales

problemas era el de la autonomía que goza cada institución. Sin embargo en este

campo, ha habido avances importantes en las legislaciones de los estados asi como a

nivel federal.



La COMISIÓN NACIONAL DE DERECHOS HUMANOS (CNDH) tiene entre sus

objetivos, “el promover el estudio, la enseñanza, la divulgación de los derechos

humanos en el ámbito nacional e internacional” de acuerdo al artículo 6o. fracción IX de

su Ley Orgánica. Asimismo, en el Reglamento Interno de la CNDH destaca entre sus

atribuciones, la labor de “diseñar y ejecutar los programas de capacitación en materia

de derechos humanos; así como promover el estudio y la enseñanza de los derechos

humanos dentro del sistema educativo nacional.”



La CNDH tiene, en consecuencia, una relevante tarea educativa en derecho humanos.

Asi desarrolla una serie de actividades educativas hacia distintos sectores de la

sociedad, en particular hacia los sectores vulnerables y participa en el desarrollo de

programas de estudio y actividades pedagógicas en distintos niveles del sistema

educativo, por ejemplo, "la CNDH ha colaborado con la Secretaría de Educación

Pública desde el ciclo escolar 92-93 en la inclusión de los contenidos y valores de







54 Arias Salvador. Los organismos Públicos de Protección y Defensa de los Derechos Humanos : el sistema no

jurisdiccional de protección de los derechos humanos. DERECHOS HUMANOS. Lecturas. Benemérita Universidad

Autónoma de Puebla. 1998.pp.151-162

derechos humanos a los programas y materiales de educación básica".55 Sin embargo,

sus acciones no son sistemáticas, ni cuenta con un programa de acción de defina

prioridades y lineamientos de acción a corto, mediano o largo plazo en materia de

educación.



El trabajo de la CNDH esn este campo, se dirige a : servidores públicos (entre los

cuales destaca una enorme gama y niveles, desde todas las áreas del poder ejecutivo

hasta ejército y policía); en el campo de “grupos vulnerables” se atienden todas las

solicitudes de formación y se apoya en particular a migrantes, mujeres, indígenas,

tercera edad, niños, también de atiende a diversos campos del sector educativo desde

una escuela hasta universidades. La demanda de parte de todos estos sectores a la

CNDH es muy grande. Situación que sep presenta por igual en cada Organismos de los

Estados.



Cabe señalar que la CNDH ha realizado importantes eventos de sobre diversos temas y

en particular sobre el de educación en derechos humanos, asimismo en los estados se

organizan con los organismos públicos eventos de difusión. Practicamente se puede

afirmar que hasta hoy, estos organismos públicos se han dedicado, en prioridad, a

sensibilizar e informar a la sociedad sobre su propio trabajo así como sobre el

conocimiento de sus derechos.



Los resultados varían en cada organismo, mientras que en algunos organismos

públicos se realiza una importante tarea educativa, en la mayoría, es todavía una área

secundaria. En este sentido cabe destacar que la CNDH llevó a cabo una JORNADA

NACIONAL DE EDUCACION EN DERECHO HUMANOS PARA SERVIDORES

PÚBLICOS, donde reunió a los responsables de las áreas de capacitación de todos los

organismos públicos de los estados. Esta Jornada se desarrolló en colaboración con el

Instituto Interamericano de Derechos Humanos e integró sesiones de reflexión y de

formación en tres campos : educación formal, educación no formal y formación de

servidores públicos. Se logró, por primera vez, tener un panorama general.



En el trabajo intitulado “ La educación en derecho humanos desde el horizonte de los

Organismos Públicos de Protección y Defensa de los Derechos Humanos” 56

encontramos que de un total de 32 Comisiones Estatales, una Comisión por el Distrito

Federal y la CNDH, es decir, de un total de 34, se cuentan : 25 Organismos que

cuentan con área y personal especializado en educación en derechos humanos, cinco

organismos (excepto la CNDH cuyo personal es el más grande en este campo) cuentan

en el área de educación entre 6 y 10 personas, 21 organismos tienen personal que

varia de 1 a 5 personas; la mayor parte del personal de educación son abogados, un 80

%; existen además 8 organismos que cuentan con programas especializados : mujeres,

indígenas, migrantes, enfermos del sida, refugiados, violencia intrafamiliar,

discapacitados, servidores públicos, personas de tercera edad y menores infractores.





55 Conde, S. Los derechos humanos en el aula, Colima, Comisión Estatal de Derechos Humanos de Colima,

Cuaderno de Trabaja, 1994.p.6.

56

“ La educación en derechos humanos desde el horizonte de los Organismos Públicos de

Protección y Defensa de los Derechos Humanos” Coordinación Gloria Ramirez.. En prensa.

CNDH

Asimismo, cuentan con publicaciones, materiales de divulgación y publicaciones

periódicas. Cabe señalar que algunos han diseñado una enorme variedad de trípticos e

incluso, encontramos en lenguas indígenas, que difunden ampliamente, como en el

caso de la Comisión de Derechos Humanos de Oaxaca. En ocasiones a nivel local los

logros son muy amplios como la Comisión de Derechos Humanos de Querétaro que ha

desarrollado un sólido trabajo en educación Preescolar que toca a todo el Estado con

un programa de formación sistemático y con procesos de revisión constantes. Los

resultados son alentadores. En el campo educativo cabe señalar el trabajo de la

Comisión de Defensa y Promoción de los Derechos Humanos de Puebla que tiene un

trabajo intenso en educación con especialidad en ciertos campos como preescolar,

mujeres indígenas, educación superior en colaboración con la Benemérita Universidad

Autónoma de Puebla y la Cátedra UNESCO de Derechos Humanos. Esta Comisión

publicó con el Instituto Interamericano de Derechos Humanos el Manual de apoyo para

la educación en derecho humanos para secundaria y bachillerato.



La Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal (CDHDF) tiene también una

importante área en educación y toca a múltiples sectores formales y no formales, a

través de la Secretaria Técnica con Teresita Gómez de León y, una Dirección de

Promoción y Capacitación. Esta comisión ha construido el primer espacio educativo

interactivo, en derecho humanos para menores de 6 a 12 años, espacio conocido

como: LA CASA DEL ÁRBOL .



Asi observamos, que los Organismos Públicos de Protección y Defensa de Derechos

Humanos han desarrollado poco a poco programas de formación y establecido áreas

de capacitación especializadas. Hoy no podemos negar la importante labor que

realizan, aunque todavía incipiente y con características propias.



5. CONSTRUCCIÓN DEL SABER DE LOS DERECHOS HUMANOS Y SU

ENSEÑANZA EN LA EDUCACION SUPERIOR57



La defensa de los derechos humanos, así como su promoción, nunca han estado

ausentes del quehacer de la Universidad, ni de sus miembros. Sin embargo, su estudio

integral como sujeto de preocupación académica ha sido parcelario y, en ocasiones,

reducido a ciertas disciplinas58



Como hemos señalado, hoy los derecho humanos forman parte de la ética-social de la

sociedad latinoamericana. La lucha por su respeto y promoción desde la sociedad civil,

como desde algunos espacios académicos ha contribuido, por una parte, a darles

legitimidad y presencia en el debate regional y nacional; y, por otra, ha hecho evidente

la necesidad de favorecer su difusión y promoción a través de la educación.



57 Ramirez Gloria. Construcción del saber de los derechos humanos y su enseñanza en el nivel de educación

superior. Documento de Trabajo y texto elaborado en varias versiones para la Cátedra UNESCO de Derechos

Humanos este texto retoma la investigación realizada sobre “La evaluación de materiales y cuestionarios sobre el

estado del conocimiento en educación para los derechos humanos, en ocasión del II Congreso de investigación

educativa.México1993. Asimiso, se retoma en ocasión del Primer Encuentro de la Red de Profesores e investigadores

de Derechos Humanos de México, octubre 1999

58 Ramírez, Gloria. " Los derechos humanos. Un debate necesario". In; Acta sociológica. México, UNAM,

Coordinación de Sociología, vol. IV, num. 4-5-, enero-agosto. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales,

1992. p.8.

En México, el concepto de DERECHOS HUMANOS aparece hoy explícitamente en la

definición de políticas públicas y en las demandas que surgen desde la sociedad civil.

Noción que se articula a la lucha por la democracia y la paz. En el ámbito académico,

su tratamiento pasa de las disciplinas jurídicas a las filosóficas, hasta extenderse a ser

objeto de una atención interdisciplinaria.



Durante muchos años, esta temática se encuentra centrada fundamentalmente en la

universidad, a través de su tarea de difusión, por medio de la organización de diversas

reuniones, coloquios, congresos nacionales e internacionales, con la presencia, en

general, de especialistas de derecho o de relaciones internacionales. Cabe subrayar,

en este sentido, la realización de actividades importantes como la "Reunión de

Chapultepec", que forma parte del debate sobre la Declaración Universal de Derechos

Humanos, o posteriormente, el encuentro de 1968 en torno a " La evolución de los

derechos humanos a veinte años de la Declaración Universal", en el cual participan,

entre otras destacadas personalidades, René Cassin.



La reflexión coloquial es privilegiada en detrimento de las investigaciones sistemáticas,

las cuales no comienzan a ser conocidas sino hasta finales de los años ochenta,

excluyendo los trabajos que realiza en la materia en el Instituto de Investigaciones

Jurídicas desde su creación.



En el país, como en el resto de América Latina, son las ONG´s de Derechos Humanos

las primeras en desarrollar y favorecer prácticas pedagógicas en la materia; prácticas

dirigidas a la sociedad civil en general, en el ámbito de la educación popular. Es decir,

que la educación en derecho humanos, en esta nueva dimensión no se desarrollará,

en sus inicios, en los bancos de la escuela, sino en los patios traseros de las

organizaciones, y en los espacios que las comunidades designen, a partir de un trabajo

íntimamente ligado a un contexto socio-político determinado.



Esta es la razón por la que un autor chileno sostiene que para los pueblos

latinoamericanos " los derechos humanos aparecen, para nosotros, como una utopía a

promover y a plasmar en los distintos niveles y espacios de la sociedad. Como tales se

presentan como un marco ético-político que sirve de crítica y orientación (real y

simbólica), de las distintas prácticas sociales (jurídicas, económicas, educativas, etc.)

en el bregar nunca acabado por un orden social más justo y libre. En ese sentido, se

les ve como paradigmáticos, esto es, como modelo y/o criterio ejemplar desde el cual

podemos leer nuestra historia y nuestro porvenir como pueblos" 59.



Los derechos humanos han adquirido una gran fuerza explicativa para referirse a

cuestiones tan diversas como problemas sociales, morales, políticos, económicos,

jurídicos, científicos. Se dice que aquí reside una de sus más peculiares

características, o sea, que se convierten en referente de diversos grupos sociales para









59 Salvat, Pablo. “Hacia una nueva racionalidad. La tarea de construir un paradigma basado en .los derechos

humanos”. In Abrahan, Magendzo. Coordinador. ¨ Superando la Racionalidad Instrumental Programa

Interdisciplinario de Investigación Educativa (ed.). p. 140. Santiago, Chile. 1991.

denunciar, describir, comprender y articular un movimiento de defensa y protección de

los mismos..



Poco a poco, se va extendiendo esta preocupación a los Centros de educación

superior, abarcando varias disciplinas, y se asiste a la multiplicación de diversos

eventos, tales como, el Congreso de Filosofía, que tuvo lugar en la ciudad de

Guadalajara en 1984, sobre "La fundamentación de los derechos humanos" o en

actividades extracurriculares como la realización del Curso Interdisciplinario de

Derechos Humanos que organiza la Academia Mexicana de Derechos Humanos

(ONG) desde 1985, en colaboración con la Coordinación de Humanidades de la

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).



La temática de los derechos humanos y su incorporación al currículo universitario toma

un poco más de tiempo así como su entrada a las aulas y a los centros de

investigación, situación que empieza a extenderse en los inicios de la década de los

noventa. Aparecen primero cursos de derechos humanos en forma esporádica, gracias

al compromiso de académicos comprometidos, en la Facultad de Ciencias Políticas y

Sociales y en la Facultad de Derecho de la UNAM, pero sin un reconocimiento formal

en el currículo.



Posteriormente universidades privadas, como la Universidad Iberoamericana organizan

"Diplomados en Derechos Humanos" como una opción extracurricular orientada a la

formación de profesionistas de las ciencias sociales, funcionarios, o a miembros de

ONG, modalidad que también realiza la Universidad de las Américas, pero enfocada al

ámbito de las relaciones internacionales. Estos Diplomados se realizan a través de

diferentes enfoques en otras facultades o Universidades, como en la Escuela Nacional

de Trabajo Social, la Facultad de Derecho y la Facultad de Ciencias Políticas. En la

Universidad Autónoma de Aguascalientes se realiza en 1995 una especialización sobre

"Educación y derechos Humanos". En 1998 se crea otra especialización sobre

“Educación y Derechos Humanos” en la Universidad Pedagógica Nacional.



Durante los últimos cinco años, asistimos a un verdadero auge del tema de los derecho

humanos y temas afines en muchas universidades y centros de educación superior en

el país. Los derechos humanos se introducen en la curricula universitaria de diversas

universidades y facultades. Pocas todavía, en relación al tamaño del país, pero de

manera muy significativa en varias reformas curriculares.



De particular importancia,es la experiencia de la Benemérita Universidad Autónoma de

Puebla que introduce en desde 1995, un Tronco Común Universitario (TCU), el cual

integra la siguientes materias obligatorias para todos los alumnos que ingresan a la

Universidad, es decir de todas las carreras : derechos humanos, medio ambiente,

globalización, lenguas extranjeras y computación aplicada. A tres años de aplicado

este programa, en 1998, se llevó a cabo una importante evaluación que permitió la

elaboración de libros para los estudiantes y un proceso intenso de formación de

profesores. Actualmente se realiza un proceso de reestructuración que debe decidir si

las materias se actualizan, se fusionan o desaparecen. En el caso de la materia de

derechos humanos se elaboró el libro DERECHOS HUMANOS : Lecturas para

estudiantes y se implementó un Seminario permanente para Profesores convocado por

la BUAP, la CNDH, la Cátedra UNESCO y la Comisión Estatal. Este seminario tiene

lugar cada mes.



Experiencias novedosas que se han consolidado gracias a un trabajo constantes son

por ejemplo, la reforma de los planes de estudio de la materia de derecho en

bachillerato, donde varias profesoras han abierto espacios y propuesto contenidos y

materiales para maestros en derechos humanos. Así mismo existen muchas

Universidades públicas y privadas que han abierto espacios curriculares sobre la

materia y/o que preparan cursos o especializaciones como una maestría de la

Universidad Iberoamericana plantel Ciudad de México que iniciará en el año 2000.



Cabe señalar que las Universidades Iberoamericanas comprenden una importante Red

en toda la República mexicana que pertenece a la orden de los Franciscanos y

siempre han vinculado un compromiso muy fuerte con la Defensa y Promoción de los

Derechos Humanos. Estas Universidades cuentan cada una con Centros de Derechos

Humanos y con diversas actividades y acciones en la materia. Su trabajo varía en

función de cada plantel, su gama de acciones y orientaciones es diversa : algunas

combinan acciones académicas a acciones de promoción y defensa, otras trabajan en

el campo de la defensa exclusivamente o bien en el plano meramente académico.



Asimismo encontramos que Instituciones privadas de educación superior integran hoy

como materia derechos humanos, en general en la carrera de derechos como son: la

Universidad Americana de Morelos, la Universidad Intercontinental, entre otras.



Hoy existe un CENTRO NACIONAL DE DERECHOS HUMANOS de la CNDH asi como

varias Redes de investigadores en este campo : Red de Investigadores en de

Educación y Derechos Humanos que se crea a raíz de los Congresos de investigación

educativa, La red de Profesores e investigadores de Derechos Humanos de México,

creada a principios de año y que realiza su primer Encuentro Nacional en agosto de

este año y un Primer Encuentro entre profesores de México y Centroamérica, en

octubre pasado. Existe asimismo una Red de investigadores sobre la Tolerancia,

coordinada por FLACSO, asi como una Red de profesores sobre la temática de

Organizaciones Civiles organizada por la Universidad Autónoma Metropolitana.



Es un hecho que los derechos humanos han logrado convertirse en un objeto teórico

que entra a la academia para ser estudiado, y permitir la generación de conocimientos,

el análisis y la construcción de una racionalidad que los sustenten, les den vigor y

permitan la producción de conocimientos y propuestas en el marco de las sociedades

contemporáneas. Esta temática interpela el quehacer de la educación superior y de las

relaciones que este nivel establece con sus tareas de docencia, de investigación y de

difusión.



Los derechos humanos se introducen al campo de la academia, para convertirse,

desde una visión integral, en objeto de estudio y de investigación. Esto supone aceptar

que han superado la visión tradicional de estudio desde la óptica jurídica o teológica,

para pasar a identificar su carácter eminentemente político e interdisciplinario. Supone

asimismo, además, preguntarse: ¿cómo se introduce esta problemática al currículo

universitario?, además de los problemas de su fundamentación, de su enseñanza, así

como de los relativos a la formación de profesores. Aspectos que apenas

recientemente aparecen en el debate académico de los últimos años.



Ahora bien, no basta reconocer este fenómeno, es necesario definir cuál será el

esquema analítico-conceptual que permita un conocimiento del objeto de estudio y la

producción de una interpretación adecuada para su análisis. Como señala Pablo

Latapí,:" la universidad tiene que plantearse la cuestión sobre la inteligibilidad de la

temática de los derechos humanos. Tiene que deslindar conceptos, profundizar las

relaciones entre ellos y aclarar su sentido y alcance; en otras palabras, construir un

marco conceptual que clarifique el significado de los derechos humanos y la manera

que éstos se relacionan con la docencia, la investigación y el servicio"60



Actualmente ciertas universidades han logrado integrar los derecho humanos en sus

programas y planes de estudio, como por ejemplo en el posgrado de la Facultad de

Derecho de la UNAM, en la Escuela de Derecho de la Universidad de las Américas, en

la Escuela de Derecho de la Universidad Intercontinental, entre otras. Es importante

desatacar que en la Escuela de Trabajo Social se integra como materia obligatoria

“derechos humanos”, asimismo, la reforma de la Facultad de Ciencias Políticas y

Sociales, introduce en diversas modalidades derechos humanos, desarrollo

sustentable, democracia y ciudadanía, y otros temas afines. (integraremos más

información actualizada en el documento final)



En la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM se realiza, desde 1991, un

Seminario de Investigación optativo sobre "Derechos Humanos, Democracia y

Sociedad Civil", en los niveles de licenciatura y de Posgrado. En esta Facultad se

realizó en 1995 unas "Jornadas sobre la reforma académica y los Derechos Humanos"

y, desde 1992, tiene lugar un SEMINARIO PERMANENTE SOBRE EDUCACIÓN

SUPERIOR Y DERECHOS HUMANOS, de carácter interdisciplinario e interinstitucional

con la participación de docentes, académicos, investigadores y miembros de ONG.

Este Seminario se convierte en 1996 en CÁTEDRA UNESCO DE DERECHOS

HUMANOS.



La modalidad de seminario sobre temas de derechos humanos y otros afines, se

desarrollan en diferentes instituciones universitarias y logran tener una alta calidad

académica y productos y acciones de difusión, mencionemos por ejemplo, alguno

temas relevantes que se discuten en grupos colegiados : Derechos de los pueblos

indígenas y etnodesarrollo ( El CIIESAS y el Instituto de Investigaciones Jurídicas)

Salud y derechos humanos ( Instituto de Investigaciones Jurídicas, Instituto de la

Salud, el CRIM de la UNAM) sobre filosofía del derecho es importante destacar el

Seminario Eduardo Maynes de una larga tradición académica en el Instituto

Tecnológico Autónomo de México.



Asimismo, en diversos espacios de la UNAM, el problema de los Derechos Humanos

es el eje articulador de proyectos de investigación, como es el caso del proyecto sobre







60 Latapí, Pablo. ”La Universidad y los derechos humanos en América Latina. Elementos para un marco

conceptual” In: La Universidad y los Derechos Humanos en América Latina. México. Comisión Nacional de

Derechos Humanos-Unión de Universidades de América Latina. 1992, p.9

"Fundamentación filosófica de los derechos humanos" en la Facultad de Filosofía y

61

Letras o de otros proyectos en relación a diversos aspectos de derechos humanos,

como por ejemplo, en el Centro de Estudios sobre la Universidad, el Programa

Universitario de Estudios de Género, el Instituto de Investigaciones Jurídicas, etc.

Situación que también se desarrolla en otros centros de educación superior públicos y

privados del país. Se puede afirmar que en casi todos los espacios universitarios y en

todas las disciplinas, de una u otra forma, en el marco de la investigación o de la

difusión, se están desarrollado alguna actividades relacionadas con derechos

humanos.



Es evidente que asistimos a un aumento de actividades, recursos humanos y

financieros en torno a éstas y otras actividades que actualmente realizan los centros de

educación superior del país, a favor de una educación y una cultura de los derechos

humanos. Sin embargo dichas actividades resultan aun insuficientes ante los desafíos

que plantea su enseñanza, las diversas perspectivas de la investigación y los enormes

retos que se han de cumplir respecto a la difusión y a la capacitación de miles de

estudiantes y docentes, además, desde luego insuficientes frente a las graves

violaciones a los derechos humanos que se dan en el país.



Situar los derecho humanos como un aspecto de atención de las instituciones de

educación superior en sus tareas de docencia, investigación y difusión forman hoy un

desafío insoslayable del quehacer académico de estas instituciones, las cuales tienen

el compromiso de protegerlos y coadyuvar a su plena vigencia y respeto. Ofrecer

nuevos enfoques, discurrir sobre el campo teórico-conceptual, analizar la manera de

integrarlos al currículo y las modalidades de su enseñanza son algunas de las tareas

pendientes.



Un análisis general de las obras, artículos y ensayos que han aparecido en México

desde 1980 a la fecha, desde una visión muy superficial, en materia de educación en

derechos humanos, nos permite constatar una producción limitada, aunque mayor en

los últimos cinco años, de investigaciones y publicaciones en torno a esta temática. En

este universo la producción teórica es mínima, sin embargo, en el nivel empírico

encontramos informes de experiencias docentes en diferentes niveles del sistema

educativo, así como informes de experiencias de capacitación en derechos humanos,

dirigidas a públicos diversos, y realizados por ONG. También encontramos la

elaboración de algunos materiales didácticos.



Las investigaciones académicas en la materia se inician en dos direcciones: la primera,

formando parte de un proyecto de investigación colectivo, como es el caso del

Proyecto de Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa para América Latina

(APPEAL), uno de los primeros proyectos de investigación a cargo de Marcela Gómez,

que integra el estudio de la práctica pedagógica de los derechos humanos, en el marco







61 Como productos de este Seminario se encuentran publicados hasta la fecha los siguientes libros: Beuchot,

Mauricio, Filosofía y Derechos Humanos, México, Porrúa, 1994, 186 p.; Varios autores, Democracia y Derechos

Humanos, México, Coordinación de Humanidades y Porrúa 1994, 177p.

del proyecto sobre las alternativas pedagógicas en América Latina 62; la segunda, como

proyectos individuales de investigación en el seno de instituciones de educación

superior, vinculándose eventualmente al trabajo de capacitación de las ONG63. En otro

nivel encontramos materiales que presentan las experiencias de capacitación en

derechos humanos de ONG.64



Estos documentos parten de la idea de construir y consolidar, mediante la educación,

una cultura de los derechos humanos, así como de responder al imperativo ético-social

de nuestro tiempo, e integrar esta problemática al quehacer de las instituciones

educativas.



Una parte de la producción de materiales de investigación o de reflexión se integra por

proyectos de corta duración, los cuales son presentados generalmente en informes o

como ponencias en diversos foros65. Lo anterior muestra una carencia de

investigaciones profundas y de largo plazo sobre la temática que nos ocupa.



Existen, asimismo, trabajos que tratan temáticas específicas de un grupo o institución

pública o privada asi como investigaciones relacionadas con los derechos de la mujer,

los derechos del niño, indígenas, etc. En este campo surgen, incluso, investigaciones

que relacionan los problemas o situación de un grupo en particular, con aspectos

relativos a la educación del mismo, como por ejemplo, los trabajos presentados en el

Simposio sobre "Maltrato infantil y sus repercusiones educativas" 66, “Derechos de la

tercera edad” de la CNDH y muchos otros materiales que se publican como de

memorias o actas, pocas de ellas resultados de investigación y muchas publicaciones

son productos de diversos eventos diversos.



En el plano teórico, la problemática de la educación en derechos humanos se

fundamenta, según autores como Pablo Latapí y Miguel Concha entre otros, en una









62 Puiggros, Adriana, Gómez Marcela. Alternativas Pedagógicas y prospectiva educativa en América Latina.

México, UNAM, DGAPA, 1992 p260

63 Velázquez, E.; Ramírez, G. Educación básica y derechos humanos, México, Academia Mexicana de Derechos

Humanos, 1989. 60p.

64 En este ámbito cabe destacar el trabajo de Organizaciones civiles que tienen un amplio trabajo en educación

popular y que han articulado sus prácticas pedagógicas con los derechos humanos, como IMDEC. el Centro de

Estudios Ecuménicos, etc.



65 Reygadas, Rafael. “Las palabras y los hechos. Notas para una estrategia curricular en el campo de los derechos

humanos”. In: Memorias del foro nacional sobre prospectiva curricular. Cuaderno 1. Universidad de Guadalajara, 10

-12 de junio de 1992. pp. 53-69; Yuren Ma. Tereza.; Vela M. “Los valores en la teoría del desarrollo curricular”.

SEP-UPN. Serie desarrollo curricular, México, 1985.; Liborio, Victorino. Cuestión cultural. derechos humanos y

curriculum universitario". In: Memorias del foro nacional para prospectiva curricular. Cuaderno No.1, Universidad

de Guadalajara, 10-12 de junio, Guadalajara, 1992. pp. 18-24



66 Varios autores. Memoria del segundo simposio interdisciplinario e internacional. El maltrato a los niños y sus

repercusiones educativas, México, FICOMI, Vol. II. 1992, 378p. Existe en los últimos cinco año una amplia

producción de memoria s de eventos sobre diversos temas relacionados con derechos humanos, sin embargo no

estamos en posibilidades de poder dar cuenta de estas producciones en este momento.

perspectiva histórica que recoge los aportes de parte de las organizaciones

67

internacionales, como la ONU y la UNESCO .



José Cueli por su parte, señala que la dimensión axiológica de la educación ha

formado parte de las diversas concepciones en la educación, y menciona que el

problema no estriba en aspectos conceptuales o teóricos, sino en el equilibrio que

surge entre éstos y la instrumentación práctica de los mismos.



Un grupo de académicos y miembros de ONG desarrolla, en colaboración con la

Universidad Autónoma de Aguascalientes, un proyecto de educación en derechos

humanos. Este enfoque pone énfasis en educación en valores y relaciona la práctica

pedagógica en derechos humanos en la escuela con la educación moral, destacando

en ello sus analogías e implicaciones con la educación 68. Se tiene un convenio entre la

Universidad, la Asociación Mexicana de Naciones Unidas y el Instituto de Educación de

Aguascalientes que permite extender el Programa de educación par ala Paz y los

Derechos Humanos a todas las escuelas primarias del Estado de Aguascalientes,

además desde 1998 organiza cursos de verano internacionales. “La influencia

metodológica que recibe es de documentos de Vicaria de Pastoral Social de Chile,

Servicio, Paz y Justicia de Uruguay, el diseño curricular problematizador propuesto por

Abrahan Magendzo, y posteriormente el enfoque socio-afectivo del Seminario de

Educación para la Paz y la Asociación Pro Derechos Humanos de España. El

fundamento teórico es de la teoría del desarrollo moral de L. Kohlberg y la teoría de los

modos de aprendizaje de K. Ryan”69



En el plano de la práctica pedagógica o de la enseñanza de los derechos humanos,

destacan varios documentos que sistematizan experiencias con profesores,

promotores populares o estudiantes universitarios70. En este campo, Amnistía

Internacional ha elaborado varios Manuales de Capacitación en Derechos Humanos en

1992, y organiza desde hace varios años en Querétaro, coordinados por Frans

Limpers, Semanas y cursos de una larga tradición en el campo de los educadores.

“Amnistía internacional, sección mexicana comenzó en 1971 con un Departamento de

educación en derecho humanos...actualmente el Departamento se concentra en la

formación de multiplicadores-as en DH y en la producción de materiales de apoyo.

Para ello, junto con la Comisión Estatal de Derechos Humanos de Querétaro,

implementa un curso sistemático para todos y todas las docentes del sistema

educativo oficia de Querétaro a nivel preescolar. El Departamento organizó varios

diplomados en Celaya, con la Universidad Pedagógica Nacional en Querétaro, con la



67 Concha, Miguel. “Metodología para la investigación de casos y situaciones de violación a los derechos humanos”.

In: Universidad y Derechos Humanos en América Latina. México, Comisión Nacional de Derechos Humanos; Unión

de Universidades de América Latina, 1992, pp 77-81.

68 Alba, O.M., “Educar para la paz y los derecho humanos. Una tarea posible”, In: Revista Latinoamericana de

Estudios Educativos, num. 1, vol. XXI, pp. 56-67. En este mismo sentido se encuentra el trabajo de: Barba, B.;

Zorrilla M. “Valores de la política educativa mexicana. Estudio de su manifestación en maestros de primaria en el

Estado de Aguascalientes”. Reporte de investigación educativa. no. 2, Universidad Autónoma de Aguascalientes.,

p.90

69

Citado en : Manual de apoyo para la educación en derechos humanos para secuendaria y bachillerato” op.citp.36.

70

Cabe destacar las publicaciones de Coloquios internacionales que organiza la Comisión de Defensa de los

Derechos Humanos de Puebla. Memoria del Primer Coloquio Internacional sobre educación en derechos

humanos :experiencias y perspectivas y Memoria del Segundo Coloquio Internacional sobre educación en Derechos

Humanos.

Universidad Autónoma de Querétaro y en Cuernavaca con el Instituto de Educación.

Además tiene un curso semestral en las licenciaturas de educación preescolar,

primaria y especial en la escuela normal del Estado de Querétaro. En coordinación con

AMNU organiza cursos de verano internacionales en Querétaro desde 1995.En 1998,

publica el manual en EDH “La zanahoria”71.



En los último años, el tema de los derecho humanos en general y de la educación en

derecho humanos en particular, ha sido motivo de investigaciones y publicacines

valiosas desde diversas disciplinas como la filosofía, la educación, la pedagogíoa,

sociología, etc. En este sentido cabe destacar os trabajos de Teresihna Bertussi, Silvia

Conde, Rafael Reygadas, Christian Rojas.



Asimismo cabe señalar que a nivel de tesis de licenciatura y posgrado en los últimos

años se han realizado trabajos muy interesantes e incluso, la CNDH realiza cada año

un concurso de tesis en la materia.



En resumen, se puede afirmar que existe una carencia de estudios e investigaciones

sistemáticas sobre la práctica de una educación en derechos humanos y su integración

al curriculum. Asimismo, las propuestas de formación de profesores son recientes, y se

encuentran asimiladas a proyectos pilotos o alternativos. Se hace evidente la

necesidad de profundizar desde la academia, con un enfoque interdisciplinario y en

estrecha vinculación a una práctica docente sobre aspectos tales como la

fundamentación, marco teórico y metodológico de una educación en derechos

humanos. Maestros, investigadores, especialistas, sindicatos, miembros de ONG,

deben de asumir conjuntamente esta preocupación en su actuar cotidiano y tender

puentes de comunicación y de un enriquecedor intercambio.



6. HITOS Y EXPERIENCIAS DESDE LA EDUCACION NO FORMAL



En México asistimos en los últimos veinte años72, y en particular en la última década, a

la emergencia de una sociedad civil organizada en grupos, comités, asociaciones

diversas que pugnan por el reconocimiento y el respeto de sus derechos, pero ya no

desde una óptica corporativista o excluyente, sino desde un enfoque integral de

defensa y promoción de los derechos humanos, cuyo fundamento o punto de partida

es la democracia y una nueva forma de asumir la ciudadanía.



En este esfuerzo, la educación en derechos humanos y la educación ciudadana ha

tenido un papel esencial en la conformación de una sociedad civil fuerte y participativa

y, en la construcción de identidades colectivas, que han ido delimitando su papel frente

al Estado y frente a diversos actores políticos.



Por sociedad civil entenderemos "un concepto que reivindica y destaca la autonomía,

la solidaridad y la autogestión de las organizaciones, en la polémica diferenciación



71

Manual de apoyo para la educación en derecho humanos para secundaria y bachillerato. Comisión de Defensa de

los Derechos Humanos de Puebla, Amnistía Internacional, Instituto Interamericano de Derechos Humanos, Gobierno

del Estado de Puebla. 1997

72 Ramírez Gloria. “Los caminos, las brechas, veredas y callejones de las Organizaciones NO Gubernamentales en

educación ciudadana”. Revista Justicia y Paz. Enero XII, enero-abril de 1994.p.p.19-21

respecto al Estado y sus aparatos, recuperando en el ámbito de la política la idea y

73

valoración de la ciudadanía" .



Sabemos que el concepto de sociedad civil ha acompañado el desarrollo histórico de la

teoría del Estado y desde el siglo pasado la teoría social. En el largo recorrido teórico

de este concepto destacan los intentos por constituir una independencia de todas

aquellas propuestas de homogeneizar la conceptualización unitaria de las formaciones

sociales.



En los últimos veinte años vemos en México, una multiplicidad de formas organizadas

de la sociedad civil a través de la constitución de Organizaciones No

Gubernamentales, ONG, que surgen como respuesta a una situación de crisis

económica, de autoritarismo y de graves violaciones a los derechos humanos.



La defensa y la denuncia se transforman en una propuesta global, que comprende la

exigencia de los derechos humanos desde su integridad y la búsqueda de una

transición democrática. En este contexto, la educación cívica y ciudadana adquiere un

nuevo perfil íntimamente ligado a la exigencia de la democracia y al respeto por los

derechos humanos. Asimismo, la educación en derechos humanos se convierte en un

medio y en un fin que contrarreste la cultura de la violencia.



En México esta preocupación por relacionar la educación con los derechos humanos

es posterior a otros países del continente.La experiencia de México retoma la

experiencia y comparte la vivencia de numerosas organizaciones hermanas de

America del Sur porque es justamente en la forma de pensar y en la cultura de los

pueblos latinoamericanos, que la educación en derechos humanos aparece como un

medio para favorecer un Estado de derecho, la paz y la transición a la democracia que

demandan sus pueblos.



Es también la emergencia en el país de una sociedad civil organizada y demandante,

lo que ha servido de motor de esta nueva reflexión sobre la educación en derechos

humanos. Nuevas formas de organización, de participación y de expresión de la

sociedad civil, corresponden también a un contexto socio-político particular que ha

vivido México en los últimos años.



El movimiento estudiantil de 1968 será para algunos analistas el inicio de una nueva

era de la sociedad civil. Sin olvidar los antecedentes de las luchas de las

organizaciones sociales independientes que libraron obreros, maestros, médicos, con

objeto de abrir canales de participación y espacios democráticos. Son factores internos

y externos que llevan a la sociedad a organizarse y a constituir ONG para defender sus

derechos. Rosario Ibarra de Piedra, madre de un joven desaparecido, al hablar de la

forma en que se organizaron nos dice: "simplemente juntamos nuestras penas, nuestra

voluntad y nuestra capacidad física y mental". Después de la guerrilla urbana de

principios de los años setenta, se da una apertura política, una ley de amnistía y el

inicio de un proceso de reforma política que se prolonga hasta nuestros días y ha



73 Cordera, Rolando. “Relaciones entre sociedad civil y estado: una problematización de sus cambios y una nota

sobre la autonomía estatal”. Ponencia presentada en el Segundo Seminario Internacional sobre "Redimensionamiento

y modernización de la administración pública", México Instituto Nacional de Administración Pública, 1992, p.22.

logrado avances importantes en materia electoral, como la “ciudadanización” del

Instituto Federal Electoral y una mayor credibilidad en las elecciones, pero todavía

precisa garantizar transparencia y credibilidad y que el fraude electoral desaparezca

totalmente.



Por otra parte, el corporativismo mexicano y el partido mayoritario sufren una fuerte

pérdida de legitimidad y dejan de ser instrumentos del Gobierno en turno. La crisis toca

al país en diferentes ámbitos. La población demanda servicios, subsidios a la

alimentación, apoyos a la vivienda. Situación que se acentúa con los sismos de 1985,

los cuales ponen de manifiesto la incapacidad del Gobierno de responder a las

demandas más sentidas de la población. Dichos sismos van a favorecer la

potencialidad de la sociedad para organizarse, es la sociedad la que toma en sus

manos la reconstrucción de sus viviendas, y constituye una red de participación

ciudadana nunca vista.



La crisis interna se acentúa en 1988, ante el cuestionamiento de la legitimidad de la

elección presidencial. También otros factores externos van a contribuir a la

organización de la sociedad para la defensa de sus derechos, como por ejemplo, los

informes de instituciones internacionales sobre la violaciones de derechos humanos en

el país, la llegada múltiple de refugiados guatemaltecos, las negociaciones del Tratado

de Libre Comercio (NAFTA).



Así, durante la última década vemos que algunos grupos ..." a través de múltiples y

diversos caminos pasan de la resistencia a la propuesta de alternativas económicas

centradas en la defensa de la planta productiva y el empleo, a la elaboración de un

modelo de desarrollo mas incluyente y democrático, a la vez que trabajan arduamente

por la reforma del Estado y por una mejor distribución de la riqueza nacional 74.



En este marco, la educación ciudadana ha sido un eje central del trabajo de las ONG,

todas integran en sus actividades acciones de educación y capacitación para promover

el conocimiento de los derechos humanos y definir estrategias que permitan

garantizarlos.



En realidad en el país, como en América Latina, son estas ONG las primeras en

desarrollar y favorecer prácticas pedagógicas en torno a la educación cívica y la

educación ciudadana, prácticas que englobamos como una educación en derechos

humanos en el marco de las acciones que convergen y se diseñan para constituir un

nuevo tipo de ciudadano consciente de sus derechos y obligaciones, en todos los

ámbitos de la vida cotidiana y del país.



Desde luego, las metodologías o formas de intervención de las prácticas de educación

en derechos humanos no son homogéneos; existe un gran empirismo en el trabajo de

educación de las ONG. En su mayoría realizan acciones de sensibilización, es decir se

imparten nociones introductorias sobre derechos humanos, elementos básicos que

muchas veces permiten iniciar un proceso de autoformación que se conjuga con la





74

Reygadas, Rafael. Por las veredas de la Paz, Op. cit. p.8

práctica de la defensa y el aprendizaje en la acción urgente, en la cotidianeidad de las

organizaciones, de la comunidad, del país.



Los educadores en derechos humanos no son, en su mayoría, pedagogos, son

“educadores del campo y de las colonias”, aprenden en la práctica con el educando,

quién muchas veces se convierte en profesor. Aprenden en la escuela de la militancia

y se especializan gracias no solo a sus experiencias, sino a los múltiples cursos,

conferencias, debates, mesas redondas, seminarios y actividades que recogen por

todas partes y que en ocasiones, ellos mismos diseñan, día con día. Se trata en

general de personas que tienen un nivel escolar medio, pero también encontramos los

educadores con poca escolarización, que se convierten por la necesidad de la

“organización” o de sus intereses. Existe también un cierto número de académicos que

coadyuva o colabora con el trabajo de educación de las ONG.



Se habla del trabajo de educación y de promoción como del trabajo de “hormigas” que

no se ve pero “se siente”, existen múltiples experiencias. Hoy casi todas las ONG

integran en sus actividades las tareas de capacitación, sin embargo, pocas

experiencias están consolidadas como prácticas de una sólida formación.



Podemos considerar que, en general, existen fundamentalmente tres enfoques

diferentes generales, para educar en derechos humanos: en primer lugar, las prácticas

que se basan en una educación valoral, es decir en la transmisión de ciertos valores

universales que el individuo debe plasmar en su vida cotidiana; en segundo lugar,

están las prácticas que privilegian la formación eminentemente jurídica; y por último,

las prácticas que parten de una realidad social y política, que inscriben el conocimiento

de los derechos humanos como la construcción de un saber, en el marco de la lucha

por la democracia y de la reapropiación de la ciudadanía. Este enfoque no es

excluyente del enfoque valoral, pero va más allá, al contextualizar los valores en una

realidad `política determinada y, en considerar a los derechos humanos como un

producto histórico de la humanidad.



En esta tarea de educación, las organizaciones retoman los aportes de la educación

popular, la experiencia de procesos autogestionarios y las experiencias de otros países

de América Latina, países que cuentan con experiencia anterior a la nuestra o que

diseñan prácticas pedagógicas, con objeto de promover una transición a la democracia

y de prevenir las constantes violaciones a los derechos humanos.



Hoy las ONG han logrado reconocimiento y legitimidad en la sociedad, incluso se han

convertido en protagonistas privilegiados de los debates políticos actuales ( reforma

política, diálogos de Chiapas, agenda social, etc.) mientras que los partidos políticos

sufren de perdida de legitimidad.



Actualmente las organizaciones se reúnen en redes especializadas y en movimientos

nacionales para definir respuestas conjuntas sobre los grandes problemas del país. Del

trabajo de base en las comunidades se pasó a la conciencia de participar activamente

en la búsqueda de una transición a la democracia. Las organizaciones se

comprometieron a un trabajo de promoción y defensa de los derechos políticos,

sociales, económicos y culturales.

En estas nuevas tareas, las organizaciones no se limitan a los espacios de educación

popular, ni de adultos, sino que penetran también en las instituciones escolares,

implementando metodologías tanto para alumnos de diferentes niveles como para

maestros. Así comienza a extenderse en un proceso que se articula en la región y con

otros continentes.



Estudiantes, trabajadores, amas de casa, profesionistas, se han involucrado en

acciones de educación ciudadana a partir de la invitación de las ONG para participar

en los procesos electorales y luchar por la defensa de los derechos políticos y por el

desarrollo de elecciones limpias y trasparentes, es decir, en la defensa del derecho al

voto. Para las elecciones de 1994 se capacitaron a mas de 3000 observadores

electorales para el Distrito Federal75. “En ciertas ocasiones, ¡llegamos a tomar hasta 8

cursos y algunas conferencias, realmente me creía en la escuela !, pero aprendí

mucho - dijo un observador electoral al fin de la jornada electoral y añadió : „- ¿y ahora

que vamos hacer?”



La lucha contra el fraude electoral llevó a muchas organizaciones a promover diversas

acciones para favorecer una cultura política de defensa al voto. Durante los últimos

cuatro años, se organizaron acciones de capacitación de los ciudadanos para

favorecer el voto libre y consciente, pugnar por la autonomía de los órganos

electorales, la equidad en el acceso a los medios masivos de comunicación y el

derecho a la información, el control de los gastos de los partidos políticos, etc.



El fruto de ese periodo fue la conformación de un movimiento ciudadano que aglutinó

una gran experiencia en el diseño de metodologías y de programas de formación

ciudadana. Lo anterior permitió en 1994, en ocasión de las elecciones, la conformación

de un movimiento nacional "ALIANZA CÍVICA/OBSERVACIÓN 94" que incorporó a

mas de 10 000 ciudadanos y ciudadanas en la promoción, educación y defensa de los

derechos políticos en todo el país.



La Asociación FUNDAR, Centro de Análisis e investigación, elaboró una investigación

intituladad “Identificación de actores orfganizados que participan en el ámbito de la

gobernabilidad, democratización y ciudadanía”76 en la cual se da cuenta del desarrollo

que han tenido las organizaciones civiles en actividades relativas a la gobernabilidad,

la democracia y la ciudadanía., entre las cuales destaca la capacitación o formación

cívica. FUNDAR hace una distinción entre dos tipos de agrupaciones e

instituciones :”por un lado, aquellas que cuyos limites están o dicen estar puramente

consagrados al fortalecimiento de la cultura cívica. Por el otro, aquéllas cuya causa

final está más allá de la política, y fueron formadas para adquirir conocimiento y cultura

política, pero no para difundirla.77



La lucha contra el fraude y la defensa de los derechos políticos esta íntimamente

relacionada con la generación de alternativas contra la pobreza, la defensa del medio

ambiente, del derecho a la alimentación, la defensa del hábitat, la defensa del derecho





75 Ramírez Gloria. Experiencia de formación en Alianza Cívica para las elecciones de 1994. Ponencia

76

FUNDAR AC. Identificación de actores organizados en el ámbito de la gobernabilidad, democratización y

ciudadanía, Centro Internacional de Derechos Humanos y Desarrollo Democrático-Canadá. 1999

77

Ibid.p.115

a la protección a la salud, los derechos de las mujeres, etc. Es decir, articula las

demandas de una gran mayoría de la población que ha visto violados sus derechos

fundamentales para el desarrollo de una vida democrática y digna.



A través de la educación en derechos humanos se ha pasado de la denuncia y

defensa de los derechos a la elaboración de propuestas concretas. Hoy el movimiento

de las Organizaciones No Gubernamentales tratan de intervenir en la definición de

políticas públicas (sobre diversos campos como salud, trabajo, medio ambiente,

politicas de bienestar social, etc) y abren espacios de consulta y de participación

ciudadana sobre aspectos esenciales en la vida del país.



La educación en derechos humanos y en su seno, la educación ciudadana representan

hoy una alternativa concreta para las grandes transformaciones que demanda la

sociedad mexicana. Sin embargo, es necesaria una evaluación de las acciones

realizadas, sistematizar los logros, redefinir principios y evitar adoctrinamientos.

Puentes y acciones conjuntas con académicos, sindicatos, y otros grupos de la

sociedad, se hacen necesarios para consolidar estas acciones y fundamentar una

verdadera educación en derechos humanos que atraviese todos los espacios

educativos, formales y no formales, así como todos los espacios de la vida cotidiana.



A. EDUCACION EN DERECHOS HUMANOS DESDE LAS VOCES QUE VIVEN LA

EXCLUSION



Las demandas de la sociedad civil en educación, nos llevan a separar tres grandes

pubicos, indígenas, mujeres y menores en situación especial, dónde se ha desarrollado

un ampli trabajo educativo, que no podemos sino esbozar, pero que requiere de una

mirada atenta de nuestra parte.



B. EDUCACION EN DERECHOS HUMANOS DESDE LOS DERECHOS DE LOS

PUEBLOS INDIGENAS



Dado que por cuestiones de tiempo me fue imposible realizar una investigación actual

sobre este importante campo, me permito anexar un articulo que constantemente

actualizo sobre la educación en derechos humanos desde los derechos de los pueblos

indígenas.



C. EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS Y LOS DERECHOS DE LA MUJER



La situación de la mujer y los derechos de la mujer son tema de estudio, investigación,

difusión y de lucha en México desde hace varios años. Se puede afirmar que existe un

amplio y valioso movimiento, con mujeres académicas, liderezas sociales,

profesionistas y dirigentas que hoy han logrado consolidar importantes espacios en

estos campos.



En el país, a partir de los años setenta con la emergencia del movimiento feminista que

aparece la preocupación académica por entender la situación de la mujer en el país.

En 1976 aparece la revista FEM, que inicia periódicamente un balance de dicha

situación. Esta revista la presenta un grupo plural de mujeres, académicas, escritoras,

profesionistas en forma independiente. En esta época surge el Movimiento Feminista

78

Mexicano con tendencias radicales .



En los años ochenta surgen grupos y coordinaciones diferentes de corte popular e

independientes de instituciones oficiales. Posteriormente, el sismo que vive la ciudad

de México en 1985 evidenció la situación de explotación de las obreras de la industria

de la confección; el Sindicato 19 de septiembre nace ante estos hechos como una

organización de obreras y para las mujeres obreras; este esfuerzo permite por primera

ocasión, reunir a académicas y profesionistas con mujeres de ámbitos populares en

objetivos comunes.



"Sí en los años setenta las feministas se abocaron a una denuncia implacable de su

problemática de genero, en los ochenta, las mujeres de las clases explotadas buscan

incorporar el movimiento popular en general y las luchas que surgen de las peculiares

formas de explotación y opresión, creando espacios propios de discusión y nuevas

formas de organización y lucha"79



El crecimiento de una gran cantidad de grupos de mujeres se extiende con la idea de

desarrollar un debate de fondo e integrar propuestas en todos los ámbitos: salud,

educación, etc. Sin embargo, el resultado es limitado. En 1983 se constituye el primer

programa académico en El Colegio de México, el Programa Interdisciplinario de

Estudios de la Mujer (PIEM) y en la Universidad Nacional Autónoma de México

(UNAM) se crea el Centro de Estudios de la Mujer, el cual desaparece en 1992. En ese

mismo año, se crea el Programa de Estudios de Género (PUEG) adscrito a la

Coordinación de Humanidades de la UNAM, con el objeto de apoyar y difundir las

investigaciones y los trabajos de académicos(as) y docentes de la UNAM.



Actualmente existen en diversas universidades y centros de educación superior

programas, especialidades y seminarios sobre la situación de la mujer en el país,

algunos comienzan a ser reconocidos en la curricula. Las investigaciones y temas que

tratan son muy variados: condiciones de trabajo, desempleo, hostigamiento sexual,

violencia, desigualdad de oportunidades educativas, etc.



Este trabajo ha puesto en evidencia, entre otros aspectos, que en materia educativa,

pese a que formalmente no existe discriminación de sexos y de que ingresan

formalmente igual número de hombres y mujeres al sistema de educación formal, el

número de mujeres que termina el ciclo básico es menor. Se dice que una de cada tres









78 Lamas, Martha. “Una larga marcha y pocas caminantes”. In: Revista Mujeres. Madrid, Instituto de la Mujer. 22-

25 de noviembre, 1986.

79 Delgado, Gabriela. (coordinadora); et al. “Educación Indígena de género y comunicación”. In: Educación, Cultura

y Procesos Sociales. La investigación educativa en los ochenta, perspectivas para los noventa. Varios autores.

Coordinación de Humanidades. UNAM.; Consejo Mexicano de Investigación Educativa. A.C., 1995, p.254.

mujeres concluye el ciclo básico80. Su participación es decreciente en los niveles

81

medios hasta llegar a un porcentaje mínimo en la educación superior .



Existen trabajos que muestran cómo los estereotipos tradicionales se reproducen en los

procesos educativos, asimismo, existen investigaciones que presentan prácticas de

enseñanza diferenciadas para hombres y mujeres, las cuales favorecen el aprendizaje

de los hombres y desvalorizan las conductas e intervenciones de las mujeres en los

procesos educativos.



Desde hace varios años se han realizado foros y encuentros sobre la condición de la

mujer en diversos ámbitos: laboral, educativo, salud, e incluso, sobre los derechos

humanos de las mujeres. Existen coordinaciones de ONG que colaboran en forma

articulada sobre temáticas y demandas específicas; sin embargo no se puede hablar

de políticas globales en la materia que tengan una incidencia concreta en el ámbito

educativo. Si bien poco a poco se ha ido luchando contra los estereotipos en la

escuela, se trata de medidas aisladas y no de una definida práctica pedagógica de

educación sobre los derechos de la mujer.



En el campo de experiencia de formación existe una gran gama de cursos para

mujeres e incluso con varias especializaciones, mujeres indígenas, mujeres

trabajadoras, mujeres abogadas, mujeres que han sufrido violencia. Se pude afirmar

que todas las asociaciones e instituciones que trabajan sobre la mujer, realizan cursos

de formación. Una investigación que queda pendiente



D. EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS Y MENORES EN SITUACIÓN

ESPECIAL



Las condiciones del país han llevado a un número creciente de niños y niñas en

situaciones especialmente difíciles: menores indígenas, trabajadores, refugiados, niños

de la calle, niños jornaleros agrícolas, etc., quienes viven en condiciones de

marginación y bajos niveles de educación y de salud.



Instituciones gubernamentales, así como ONG, han desarrollado una serie de acciones

para mejorar la situación de estos niños, sin embargo su atención es todavía muy

precaria y limitada. Pocas son las investigaciones que dan cuenta de su magnitud y las

acciones son limitadas para resolver su situación82.



Si bien existen varias ONG que buscan mejorar la situación de estos menores, la

mayoría realiza acciones de asistencia inmediata y solo un número reducido de estas



80 Delgado, Gabriela. ”Las relaciones de género en el salón de clases”. In: Rueda, Mario.; Delgado, G.; Campos, M.

A.; El aula universitaria aproximaciones metodológicas. CISE-UNAM., 1991, p.138-148. Ver también: Candano,

Martha. “Situación de la mujer en la educación: igualdad de acceso de la mujer en la educación”. Año Internacional

de la Mujer, Ponencia. México 21 p.

81 Delgado, Gabriela. ”Las relaciones de género en el aula”. In: Bedoya,P.;Busto,O.;Delgado G.;

G,Garcia,;B.Parada. ESTUDIOS DE GENERO Y FEMINISMO EN MÉXICO. UNAM. Fontamarap.p.213-234, ver

también Hahgg Carime, “Actitudes de maestros de bachillerato sobre género de sus alumnos” Tesis de licenciatura en

Psicología.UNAM.p.189.

82 Los niños del otro México. Tercer Informe sobre los derechos del niño y la situación de la infancia en

México.1994

ONG tiene un enfoque de educación en derechos humanos que busque reivindicar y

dar a conocer sus derechos. Los intentos de favorecer un conocimiento o una

educación sobre los derechos de los menores, en situación especialmente difícil, son

todavía un campo reciente en el país.



Existe una gran diversidad de organismos públicos encargados de atender a la

infancia, pero sus acciones no están coordinadas. Hay duplicidad de funciones y

contradicciones entre una normatividad compleja y dispersa de atención al menor, de

tal forma que se habla de que no existe una política clara y definida en materia de

protección al menor.



7. APORTES DE ORGANISMOS INTERNACIONALES.



UNESCO. La Cátedra UNESCO de Derechos Humanos por su vinculación natural con

la UNESCO, tiene una permanente relación y mantiene un intercambio constante de

sus actividades y acciones. La Cátedra UNESCO de Derechos Humanos mantiene

relación con la Red de Institutos de Derechos Humanos en relación con la UNESCO

desde 1998.



CEEAL. Actualmente la Cátedra se encuentra en proceso de adhesión a CEAAl, que

considera un organismo muy importante en materia educativa, sin embargo, aún

cuando el Secretariado General se encuentra en México, mantiene relaciones

puntuales, en general para la realización de algún evento.



IIDH : Institución Regional. El trabajo realizado en los últimos años, a través de la

vinculación con la Cátedra UNESCO de Derechos Humanos, la relación de

colaboración con el IIDH ha sido intensa y enriquecedora, en materia de intercambio

de información, coadyuvando en la realización de eventos conjuntos, apoyando con

expertos y materiales. El IIDH mantiene en México una relacion permanente con otras

instituciones como la Universidad Iberoamericana y algunas ONG (Comisión Mexicana

de Defensa y Protección de los Derechos Humanos, la Red todos los derechos para

todos, el Centro Miguel Agustin Pro de Derechos Humnso, etc),



8. DESAFIOS Y PROPUESTAS APARA UNA EDUCACION EN DERECHOS

HUMANOS DEL PROXIMO MILENIO



En México la educación en derechos humanos se encuentra en una etapa de

construcción-exploración. Construcción de una identidad propia : objetivos, marco

teórico y/o construcción de un paradigma con la perspectiva latinoamericana,

identificación de actores y formación/profesionalización de educadores. Exploración

de : alcances, de especializaciones, de metodologías de enseñanza y materiales

didácticos.



Hasta hoy, este tipo de educación es eminentemente empírica, carece de un

fundamento teórico, sin embargo es necesario comprender el fundamento de la

educación en derecho humanos y sus razones últimas en relación al sistema escolar,

como Abrahan Magendzo mencionó en algún texto, debatir sí es posible la enseñanza

y educación en derechos humanos bajo la racionalidad instrumental.

Asimismo, surge la necesidad de desarrollar un espacio de reflexión y análisis de

fondo, sobre los elementos de una fundamentación de la educación en derechos

humanos desde la perspectiva latinoamericana y, de aquellos elementos que son

particulares para cada contexto determinado.



Asimismo, es necesario profesionalizar la formación de los educadores y debatir sobre

los consensos y disensos que pueden existir entre conceptos básicos como : derechos

humanos, educación en derechos humanos, democracia, dignidad, etc.



Lo anterior nos lleva a propiciar un debate sobre la necesidad de profundizar sobre la

fundamentación de los derechos humanos, a todos los niveles de formación.



Asimismo, se precisa realizar una evaluación rigurosa de las propuestas curriculares

que pretenden incorporar la enseñanza de los derechos humanos en los diferentes

espacios tanto del sistema formal como de la vida social, que comprende algo más que

el sistema no formal. Por lo anterior, se requiere de procesos rigurosos de evaluación y

del desarrollo de métodos de evaluación especializados para públicos determinados de

las experiencias en curso.



Encontramos que a pesar de un importante trabajo de sistematización, en algunas

experiencias, queda pendiente, sobretodo para las ONG el trabajo de sistematizar su

labor. Es una pena que mucho trabajo valioso se pierde por no darlo a conocer.



Se hace necesario construir puentes entre las universidades y las ONG, entre

académicos y militantes de ONG, así como entre éstos y los responsables de las

políticas educativas. Cada uno en su propio espacio, pero participando en un

enriquecedor intercambio y hacia el objetivo común de construir una cultura de

derechos humanos. Asimismo es importante trabajar y coadyuvar con los nuevos

actores en educación en derechos humanso, organismos públicos y otras instancias

nuevas.



Las universidades e instituciones de educación superior podrían ser un apoyo

importante para la educación en derechos humanos, a través del desarrollo de

investigaciones teóricas y prácticas, que den sustento y solidez a las actividades

educativas en la materia, que establezcan un marco teórico adecuado y brinden las

herramientas teórico-metodológicas indispensables para el logro de los objetivos

propuestos.



Si bien se reconoce que la escuela es el agente privilegiado y más eficaz de

socialización, su papel como agente formador en materia de derechos humanos, en el

país, ha sido limitado. Las instituciones públicas presentan resistencias para introducir

este tipo de educación. Se hace necesario entonces, ocupar los pequeños espacios

que se han ido abriendo en los planes y programas de estudio y, pugnar porque la

enseñanza de los derechos humanos atraviese otras asignaturas y otros espacios de

la vida y de la institución escolar. Es importante que no se limiten estos espacios a la

enseñanza del civismo. De ahí la importancia de que esta práctica atraviese la

organización, la gestión escolar, las relaciones entre docentes y autoridades, entre

padres de familia, entre maestros y alumnos.

En este marco, "el sistema educativo todo - la escuela y las modalidades no formales

de educación, en todos los niveles y con todas las edades- tiene una indiscutible

responsabilidad en la formación valoral, ética, moral de sus beneficiarios. Al hacerlo,

asume también la responsabilidad de contribuir a la construcción de una sociedad que

permita una vida digna para todos; una convivencia respetuosa de las diferencias

individuales, de género, culturales, raciales y religiosas; la posibilidad permanente de

participar en forma activa en la toma de decisiones y en la vida cívica y política

cotidiana83



Un aspecto que ha sido descuidado y amerita un fuerte esfuerzo y atención, es el

relativo a la formación de docentes. Se hace necesario diseñar programas

permanentes de formación en derechos humanos, desde las escuelas normales hasta

la formación de docentes en servicio, pero evitando aprendizajes puntuales y

superficiales. El seguimiento de las prácticas docentes debe ser permanente y

confrontado a una realidad social y política. Abrir la escuela a la comunidad y dotar de

herramientas de análisis y de critica a los alumnos, con objeto de que puedan hacer su

propia elección en las situaciones que se les presente y de que se favorezca su

autonomía. Esto implica revisar las condiciones de vida y de trabajo de los docentes y

establecer un trato digno y respetuoso, único marco que permitiría formar educadores

en derechos humanos, sin ocultar las contradicciones, ni los conflictos.



Las ONG por su parte, tienen el gran reto de profesionalizar su labor, a partir de la

sistematización de sus experiencias, de esquemas rigurosos de evaluación

permanente y de una formación constante de sus promotores, evitando todo tipo de

adoctrinamiento y de improvisación. Es necesario tender puentes con las

universidades y con otros actores sociales, en un enriquecedor intercambio de

experiencias y de propuestas. Asimismo, es indispensable extender su labor hacia

otros actores sociales .



Como lo señala el Plan de Acción Integrado sobre la Educación para la Paz, los

Derechos Humanos y la Democracia (Ginebra 1994), urge aplicar estrategias

específicas para la educación de poblaciones vulnerables"... En el país cada vez son

más los menores que se encuentran marginados y fuera de toda protección. Menores

de la calle, menores infractores, menores víctimas de abusos sexuales o maltratos

físicos, menores discapacitados, menores trabajadores, niños indígenas, niños

migrantes, jornaleros agrícolas, etc. Existen pocas experiencias en la materia y hasta

hoy no se han instrumentado programas con la voluntad política y los recursos

necesarios para tratar de dar una solución a corto o a largo plazo a su situación, ni se

han instrumentado medidas para promover la educación de estos niños. Los menores

que vivieron el conflicto armado del Estado de Chiapas tampoco han tenido una

atención especial.



Uno de los problemas mas importantes que no se debe descuidar, es la reducción del

fracaso escolar, ni el brindar un real acceso a la educación para todos los niños y



83

Schmelkes, Silvia. Educación para los derechos humanos y la paz en el marco de una formación valoral. Estado del

conocimiento y de la práctica desde América Latina. Oficina Regional de la UNESCO para América Latina, 1995, p.

104

jóvenes del país. Este esfuerzo amerita desde luego recursos humanos y financieros,

pero también precisa de un alto grado de creatividad e imaginación, entre todos los

sectores de la sociedad.



Es necesario dar una mayor difusión a los textos, instrumentos internacionales y

acciones en materia de educación en derechos humanos, así como aprovechar los

recursos y experiencias con que cuenta la UNESCO y otras instituciones

internacionales, como el Instituto Interamericano de Derechos Humanos, con sede en

Costa Rica; además, de desarrollar una más ágil cooperación regional e internacional

que permita el intercambio de ideas y de experiencias.



La creación de redes y coordinaciones de educación en derechos humanos puede ser

la ocasión de enriquecer estos intercambios, así como debemos tender a la utilización

de tecnologías de la información que nos presentan una multiplicidad de opciones para

fortalecer las actividades educativas.



El momento actual nos ofrece la ocasión de consolidar la construcción de una

educación en derechos humanos. Nos ofrece la oportunidad de alcanzar nuestra

utopía.