Autisme et relation à l'autre _ l'expression corporelle en ergothérapie

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					  Institut de Formation en Ergothérapie de Rennes




AUTISME ET RELATION A L’AUTRE :

 L’EXPRESSION CORPORELLE EN

              ERGOTHERAPIE.

 En vue de l’obtention du Diplôme d’Etat d’ergothérapeute




                                                      GRUEL ELISE
                                                         Juin 2009
  Institut de Formation en Ergothérapie de Rennes




AUTISME ET RELATION A L’AUTRE :

 L’EXPRESSION CORPORELLE EN

              ERGOTHERAPIE.

 En vue de l’obtention du Diplôme d’Etat d’ergothérapeute




                                                      GRUEL ELISE
                                                         Juin 2009
                                    REMERCIEMENTS




      Je remercie mon maître de mémoire, Jean-Philippe Guihard pour l’aide
méthodologique qu’il m’a apportée.


       Je remercie les professionnels de l’Institut Médico Pédagogique « Regain » pour
m’avoir accordé les entretiens nécessaires à mon étude. Je remercie toute l’équipe médico-
éducative, qui m’a accueillie durant ce stage. Plus particulièrement, merci à l’ergothérapeute
qui m’a permis de confronter mes lectures et hypothèses à « la réalité du terrain ».


       Je remercie les enfants et adolescents de « Regain » pour leur participation (ou non) en
thérapie. Notamment, merci à Marine pour ses sourires et instants relationnels qu’elle m’a fait
partager.


       Merci à Marlène Chiron, ergothérapeute, pour ses encouragements et relectures.



       Enfin, merci à mes proches pour leur intérêt et leur soutien.
                                                                             SOMMAIRE
INTRODUCTION .......................................................................................................................................... 1

1.       L’AUTISME ........................................................................................................................................... 3

     1.1.     EPIDEMIOLOGIE ...................................................................................................................................... 3
     1.2.     HISTORIQUE ........................................................................................................................................... 3
     1.3.     DEFINITIONS ET CLASSIFICATIONS .......................................................................................................... 4
        1.3.1.     Les troubles envahissants du développement ................................................................................ 4
        1.3.2.     L’autisme ...................................................................................................................................... 4
     1.4.     ETIOLOGIES ............................................................................................................................................ 4
     1.5.     LES TROUBLES ENVAHISSANTS DU DEVELOPPEMENT.............................................................................. 5
     1.6.     SEMIOLOGIE ........................................................................................................................................... 6
        1.6.1.     La triade autistique ....................................................................................................................... 6
             1.6.1.1.         Les troubles de la socialisation ................................................................................................................. 6
             1.6.1.2.         Les troubles de la communication ............................................................................................................ 6
             1.6.1.3.         Les troubles du comportement.................................................................................................................. 7
         1.6.2.           Des troubles neurologiques, participant à la difficulté d’entrer en relation avec l’autre. ........... 8
             1.6.2.1.         Les troubles sensoriels .............................................................................................................................. 8
             1.6.2.2.         Le défaut d’unité corporelle...................................................................................................................... 8
             1.6.2.3.         La difficulté de percevoir le mouvement humain ..................................................................................... 9
             1.6.2.4.         La difficulté de perception des émotions d’autrui..................................................................................... 9
             1.6.2.5.         La difficulté de compréhension et d’expression de l’information sociale émotionnelle ........................... 9
             1.6.2.6.         Le manque de théorie de l’esprit ............................................................................................................ 10
             1.6.2.7.         Le défaut des fonctions exécutives et de synthétisation.......................................................................... 10
             1.6.2.8.         Le défaut d’imitation et d’apprentissage................................................................................................. 11
             1.6.2.9.         L’absence d’empathie ............................................................................................................................. 11
             1.6.2.10.        Le gout pour la systématisation .............................................................................................................. 11
             1.6.2.11.        L’angoisse .............................................................................................................................................. 12
     1.7.     L’ACCOMPAGNEMENT DES TROUBLES AUTISTIQUES EN ERGOTHERAPIE ............................................... 12
        1.7.1.     Définition de l’ergothérapie ....................................................................................................... 12
        1.7.2.     L’ergothérapeute, accompagnateur de la personne atteinte d’autisme dans ses difficultés
        relationnelles ................................................................................................................................................ 12
        1.7.3.     Expérience de stage .................................................................................................................... 13

2.       L’EXPRESSION CORPORELLE : MEDIATEUR A LA RELATION ............................................. 14

     2.1.     LA MEDIATION A LA RELATION ............................................................................................................. 14
        2.1.1.    La médiation ............................................................................................................................... 14
        2.1.2.    La relation .................................................................................................................................. 14
             2.1.2.1.         La relation thérapeutique ........................................................................................................................ 14
             2.1.2.2.         La relation à l’autre ................................................................................................................................ 15
     2.2.     L’EXPRESSION CORPORELLE ................................................................................................................. 15
        2.2.1.    Le corps ...................................................................................................................................... 15
        2.2.2.    L’expression ................................................................................................................................ 16
        2.2.3.    L’expression corporelle .............................................................................................................. 16
             2.2.3.1.     Définition ............................................................................................................................................... 16
             2.2.3.2.     Le rapport à la danse............................................................................................................................... 17
                2.2.3.2.1. La danse : représentation de l’individu dans son environnement ...................................................... 17
                2.2.3.2.2. La danse : fruit du mouvement, de la rencontre et de l’art ................................................................ 17
                2.2.3.2.3. La danse : activité thérapeutique ....................................................................................................... 18
             2.2.3.3.     L’activité expression corporelle ............................................................................................................. 19
                2.2.3.3.1. L’expression corporelle entre mouvement et rencontre..................................................................... 19
                2.2.3.3.2. Le mouvement et la rencontre au service des troubles relationnels de la personne avec autisme ...... 20
                   2.2.3.3.2.1. Les perceptions sensorielles et du mouvement humain ............................................................. 20
                   2.2.3.3.2.2. L’unité corporelle ...................................................................................................................... 21
                   2.2.3.3.2.3. La perception et compréhension des émotions .......................................................................... 22
                   2.2.3.3.2.4. La théorie de l’esprit .................................................................................................................. 22
                   2.2.3.3.2.5. L’imitation ................................................................................................................................. 23
                   2.2.3.3.2.6. L’apprentissage.......................................................................................................................... 23
                   2.2.3.3.2.7. L’angoisse ................................................................................................................................. 24

3.      HYPOTHESE ....................................................................................................................................... 24

4.      ETUDE ................................................................................................................................................. 25

     4.1.     METHODOLOGIE ................................................................................................................................... 25
        4.1.1.    Méthode par entretien ................................................................................................................. 25
        4.1.2.    Méthode clinique......................................................................................................................... 27
     4.2.     ANALYSE DES DONNEES RECUEILLIES .................................................................................................. 28
        4.2.1.    Analyse des entretiens ................................................................................................................. 28
            4.2.1.1.         Représentations de l’ergothérapie........................................................................................................... 28
            4.2.1.2.         La médiation par l’expression corporelle ............................................................................................... 30
            4.2.1.3.         Le modèle neurodéveloppemental .......................................................................................................... 31
        4.2.2.          Analyse de l’activité expression corporelle ................................................................................ 33
            4.2.2.1.     Objectifs de l’activité ............................................................................................................................. 33
            4.2.2.2.     Déroulement des séances ........................................................................................................................ 33
            4.2.2.3.     Observations cliniques............................................................................................................................ 36
               4.2.2.3.1. Apaiser Marine, diminuer son angoisse............................................................................................. 36
               4.2.2.3.2. Stimuler les sens visuel, auditif et tactile de Marine.......................................................................... 36
               4.2.2.3.3. Réunir le corps éclaté, provoquer un mouvement global du corps .................................................... 37
               4.2.2.3.4. Percevoir la présence de l’autre ......................................................................................................... 37
               4.2.2.3.5. Favoriser la théorie de l’esprit ........................................................................................................... 38
               4.2.2.3.6. Encourager l’imitation ....................................................................................................................... 38
               4.2.2.3.7. Provoquer une situation d’apprentissage ........................................................................................... 38
               4.2.2.3.8. Percevoir et comprendre les émotions ............................................................................................... 39
               4.2.2.3.9. Proposer puis permettre à Marine de créer un espace relationnel ...................................................... 39
               4.2.2.3.10. Conclusion....................................................................................................................................... 40
     4.3.     SYNTHESE DE L’ANALYSE DES DONNEES ET POSITIONNEMENT PROFESSIONNEL ................................... 40
        4.3.1.    L’ergothérapeute, garant d’un cadre relationnel et thérapeutique ............................................ 40
        4.3.2.    L’ergothérapeute, situé au sein d’une équipe interdisciplinaire ................................................ 41
        4.3.3.    L’ergothérapeute, exerçant ses spécificités au sein de l’activité expression corporelle ............. 43
        4.3.4.    L’ergothérapeute, accompagnateur sur le long terme ................................................................ 45
        4.3.5.    Synthèse ...................................................................................................................................... 45
        4.3.5.1. Limites de l’étude ........................................................................................................................ 45
        4.3.5.2. Répondre à l’hypothèse............................................................................................................... 46

CONCLUSION ............................................................................................................................................. 47
BIBLIOGRAPHIE............................................................................................................................................
ANNEXES .........................................................................................................................................................
INTRODUCTION
            A un an de la fin de ma formation d’ergothérapeute, je me suis interrogée à propos
d’un médiateur inhabituel en ergothérapie et me suis questionnée au sujet d’un trouble
méconnu. J’évoque ici l’expression corporelle et l’autisme.

            Effectivement, pratiquant la danse classique puis modern-jazz depuis l’âge de six ans,
cette activité m’est connue et familière. Alors que je démarrais ma deuxième année de
formation, j’ai ressenti le besoin de m’essayer à la danse contemporaine, plus expressive et
créative que celles alors connues. Cette pratique m’a énormément apportée : détente,
connaissance et appropriation du corps, de soi, rapport à l’espace, au temps, à l’autre,
décharge émotionnelle. De plus, j’y retrouvais des éléments abordés en lien avec
l’ergothérapie : les niveaux d’évolution motrice, le lâché prise, l’expression de soi, la
médiation. Progressivement, se sont alors formées dans mon esprit ces interrogations : cette
activité peut-elle être utilisée en ergothérapie ? Auprès de quel type de personne ? De quelle
manière ?

            J’ai ensuite pu participer, avec mon professeur de danse, à une intervention ni
éducative, ni thérapeutique, dans un foyer auprès de personnes atteintes de handicap mental.
Cette intervention a une orientation artistique, c’est-à-dire que les danseuses1 la proposent au
sein d’une démarche d’accès pour tous à l’art. Alors que la loi du 11 février 2005 pour
« l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes
handicapées », préconise effectivement l’accessibilité à la culture pour les personnes en
situation de handicap, cette démarche m’a parue très intéressante. Au cours de cette
intervention, j’ai pu comprendre que la danse était une activité à fort potentiel relationnel. Ne
me connaissant pas, ces personnes ont su entrer en relation avec moi à travers ce médiateur.
C’est ici que j’ai commencé à voir la danse comme un outil thérapeutique face aux troubles
relationnels.

            Plus tard, j’ai pu mettre en place une activité expression corporelle (non artistique) lors
d’un stage en psychiatrie. Cette expérience m’a permis d’observer, en particulier chez des
personnes dépressives l’expression, la reviviscence de souvenirs, la détente, la relation à
l’autre médiatisées par l’activité.


1
    Il s’agit d’un travail réalisé par une chorégraphe et un professeur de danse.

                                                                                                     1
           Parallèlement à ces réflexions, je me suis beaucoup interrogée à propos de l’autisme.
Avant même de choisir le métier d’ergothérapeute, ces troubles me questionnaient. A l’heure
où le plan autisme 2008-20102 se mettait en place, l’image que j’avais de ces personnes était
celle renvoyée au grand public. C’est-à-dire des personnes refermées sur elles-mêmes, avec
des comportements étranges : qui n’a pas l’image du petit enfant qui se balance d’avant en
arrière, traduisant une immense angoisse et souffrance. Souhaitant étudier ces troubles, j’ai
formulé cette question de départ, interrogeant l’apport de l’expression corporelle dans la prise
en charge de l’autiste. Sous-jacents, des éléments tels que la relation, la communication,
l’expression et le corps se greffaient à mon questionnement.

       J’ai alors consulté divers ouvrages, d’inspiration neuro-développementale mais également
psychanalytique, et lu des témoignages afin de visualiser et comprendre ces troubles. Ceux-ci
m’ont permis de préciser la problématique que j’abordais. L’accompagnement en ergothérapie
des troubles corporels chez l’enfant autiste ; la relation à l’autre perturbée par les troubles
corporels chez l’enfant autiste ; l’accompagnement à la relation avec l’autre d’un enfant
autiste, conditionnée par les troubles corporels ; sont devenus les questions centrales de mes
recherches.

       Puis, alors que j’avais défini le cadre théorique de mon mémoire et formulé une
hypothèse, j’ai réalisé un stage dans un Institut Médico-Pédagogique accueillant des enfants
atteints d’autisme de quatre à vingt ans. J’ai ainsi pu confronter mes connaissances théoriques
à la réalité du terrain et proposer à une jeune fille : Marine l’activité expression corporelle.

       Après avoir défini et situé l’autisme au sein des troubles envahissants du développement,
je propose une lecture neuro-développementale des troubles, permettant d’expliquer les
difficultés relationnelles d’une personne atteinte d’autisme. Revenant sur l’activité expression
corporelle, nous la définirons en tant qu’activité thérapeutique. Ce cadre théorique nous
permettra de formuler l’hypothèse qui fera l’objet de l’étude. Celle-ci se réalisera à partir
d’entretiens menés auprès de différents professionnels de l’autisme. Auxquels s’ajoutera
l’analyse d’activité du travail réalisé avec Marine. Enfin, cette étude me permettra de me
positionner en tant qu’ergothérapeute à partir des données recueillies.




2
    Cf annexe 1.

                                                                                                   2
1. L’AUTISME

       1.1. Epidémiologie
            L’autisme concernerait quatre enfants pour 10000 naissances, soit 800000 naissance
par an3. En France, d’après l’UNAPEI4, l’autisme touche 100000 personnes5.



       1.2. Historique
            La définition de l’autisme a largement évolué depuis la première apparition de ce
terme en 1911.
            Bleuler, psychiatre, utilise le mot « autisme » en 1911 pour évoquer un symptôme de
la schizophrénie : il s’agissait du retrait dans l’imaginaire délirant et de la rupture avec la
réalité.
            Léo Kanner, psychiatre autrichien, en 1943, est le premier à décrire ce qu’il nomme
« le retrait autistique ». Il observe onze enfants qui présentent des troubles similaires et fait
ressortir deux symptômes majeurs : l’isolement (ou aloness) et le besoin d’immuabilité (ou
sameless). Il donne cette définition aux troubles qu’il étudie : « inaptitude de ces enfants à
établir des relations normales avec les personnes et à réagir normalement aux situations
depuis le début de la vie »6.
            Parallèlement, Hans Asperger, en 1944, décrit un syndrome similaire caractérisé par
une perturbation du contact avec l’autre, des difficultés de communication et des lacunes
d’adaptation à la vie sociale. Il met néanmoins l’accent sur des performances intellectuelles
très pointues dans certains domaines.
            Dans les années 1980, Lorna Wing, évoque un « continuum » ou « spectre »
autistique, regroupant ces différentes observations. Elle regroupe, sous ce spectre, les
différentes manifestations de l’autisme : de l’autisme profond à l’autisme de haut niveau (voir




3
  Extrait de cours M. CAUSSIOL, interne en pédopsychiatrie. Notons que l’incidence des troubles autistiques est difficile à
évaluer. Les chiffres se contredisent. La notion de 4 pour 10000 concerne l’autisme décrit par Kanner.
4
    Union nationale des associations de parents, de personnes handicapées mentales et de leurs amis.
5
 UNAPEI, ARAPI, L’autisme, ou en est on aujourd’hui ? Etat des connaissances, Repères pour les accompagnants, Unapei,
octobre 2007, p 8.
6
 IVANOV-MAZZUCCONI S., Qu’est-ce que l’autisme infantile ?, in Soins en psychiatrie, Masson, Juillet-août 2006,
n°245, p 25.

                                                                                                                         3
plus loin). Cette notion permet de comprendre la grande diversité qui existe dans l’expression
des troubles autistiques.



       1.3. Définitions et classifications

            1.3.1. Les troubles envahissants du développement
            Ils consistent en un ensemble de troubles affectant le développement de l’enfant sur
les plans sensoriel, cognitif, intellectuel, social, affectif, et du langage.7 Ils définissent
plusieurs pathologies, dont certaines appartiennent au spectre autistique8. La notion de TED
est apparue avec les plus récentes classifications : la CIM 10, classification internationale et le
DSMIV, classification américaine des affections psychiatriques. Cette classification insiste
sur l’aspect développemental et neurologique du syndrome.



            1.3.2. L’autisme
            L’autisme est aujourd’hui considéré comme un « handicap mental profond et
permanent »9. Sa définition est clinique : c’est la présence de la triade autistique qui permet
d’évoquer l’autisme. La triade autistique relève de ces trois symptômes : les troubles de la
socialisation, de la communication et des comportements.



       1.4. Etiologies
            Les étiologies du syndrome autistique ne sont pas réellement connues.
            Kanner, lorsqu’il décrit les troubles qu’il observe en 1943, évoque « une incapacité
innée », soit un caractère endogène et biologique à la nature du trouble. Il attribue ensuite
l’autisme à une anomalie de la relation mère-enfant, théorie qu’il réfute quelques années plus
tard. Les diverses recherches évoquent des anomalies chromosomiques, des anomalies de
gênes codant pour le développement du système nerveux central. Les auteurs insistent
également sur le rôle de l’environnement de l’enfant : les parents mais également
l’environnement sensoriel et matériel, les autres interactions humaines.

7
    Gouvernement du québec, santé et services sociaux                   québec    [en   ligne].   Disponible   sur   internet :
http://www.msss.gouv.qc.ca/ (consulté le 28 novembre 2008).
8
    Cf. historique 1.2.
9
    Fédération française sésame autisme, Comment vivre avec une personne autiste, Josette Lyon, 2005, p 17.
                                                                                                                             4
        Il existe aujourd’hui un consensus qui aborde les causes de l’autisme selon un modèle
multifactoriel : à la fois génétique, environnemental et neurobiologique. C’est-à-dire que
l’autisme serait du à une interaction entre des anomalies génétiques, un environnement
favorisant l’expression des troubles, un développement neurologique perturbé.



    1.5. Les troubles envahissants du développement
        Il existe une importante diversité des tableaux chez les personnes atteintes d’autisme.
Celle-ci est due aux spécificités de chacun mais aussi à plusieurs aspects cliniques.

        L’autisme type Kanner, tableau décrit par ce dernier, est caractérisé en premier lieu par
la triade autistique : les troubles de la socialisation, de la communication et du comportement.
Au niveau sensori-moteur, la sensorialité est très perturbée ainsi que la motricité fine. La
motricité globale est bonne. Au niveau neurologique, on observe une absence de l’accès au
symbolique ainsi que des troubles praxiques (utilisation d’objets).

        L’autisme de haut niveau présente les troubles de l’autisme type Kanner, avec un
retard mental léger (QI >70). Le retard mental est très fréquent (75 % des cas) chez les
personnes atteintes d’autisme.




        L’autisme type Asperger se définit par des troubles des relations avec autrui et des
comportements inadaptés, mais sans trouble du langage. Ces personnes sont atteintes
d’importants troubles moteurs. Ils possèdent des compétences très pointues dans des
domaines spécifiques tels que l’algèbre, le dessin de plans par exemple.




        Le trouble désintégratif de l’enfance est une régression du développement de l’enfant
après quelques années (environ deux ans) de développement normal. L’enfant perd le
langage, ses compétences sociales, praxiques, son contrôle sphinctérien. Il développe des
traits autistiques.




                                                                                               5
          Le syndrome de Rett est une           maladie neurogénique. Elle atteint les filles
principalement (il existe quelques rares cas chez les garçons). Elle se manifeste également par
une régression après six mois de développement normal. A terme, la personne a le
développement cognitif d’une enfant de un an, accompagne d’épilepsie et d’amyotrophie
sévère.




          Enfin, on observe également des troubles envahissants du développement non
spécifiés, ils présentent des troubles spécifiques au spectre autistique mais n’appartiennent pas
à un tableau clinique particulier.




    1.6. Sémiologie

          1.6.1. La triade autistique

              1.6.1.1.   Les troubles de la socialisation
          L’enfant atteint d’autisme n’entre pas en contact avec la réalité extérieure. Il ne semble
pas être conscient de cette réalité.    Le regard n’accroche pas celui de l’autre. Le contact est
soit refusé, soit investi de manière fusionnelle. L’autre est parfois « utilisé » comme un objet,
c’est-à-dire que l’enfant va prendre la main de l’adulte pour que celui-ci ouvre une porte par
exemple, sans un échange verbal, ni de regard. Ce trouble correspond à l’aloness que décrivait
Kanner, cet isolement qui rend l’enfant inaccessible aux autres et qui l’empêche d’accéder au
monde des autres.



              1.6.1.2.   Les troubles de la communication
          Les enfants avec autisme présentent des troubles de la communication verbale et non
verbale. Les manifestations corporelles, telles les mimiques, la communication gestuelle, sont
souvent inexistantes. Lorsque le langage apparaît, c’est toujours avec un retard
développemental et sous forme d’écholalies : répétitions incessantes des paroles de l’autre
et/ou de néolangage inaccessible aux autres. On observe également l’impossibilité d’utiliser le
« je ». En effet, les enfants, pour se dénommer, utiliserons leur prénom, la troisième personne
ou bien l’indéfini.


                                                                                                  6
                 1.6.1.3.       Les troubles du comportement
                  Les comportements d’une personne atteinte d’autisme sont très significatifs. Ils
sont qualifiés de différentes manières : inadaptés, agressifs, perturbateurs, défis, ou encore
problèmes. Ils sont classés, selon McBrien, J. et Felce, D. en six catégories10 : l’agression,
l’automutilation, la destruction, l’anti-social, l’alimentation, les stéréotypies/autostimulation.
            Les fonctions de ces comportements problèmes seraient de deux types : ils viseraient à
obtenir ou éviter des stimuli internes et/ou externes. C’est-à-dire que ces comportements sont
bien des réponses aux informations que l’enfant perçoit de son environnement. La perception
de ces informations étant perturbée11, cela explique que les comportements de ces enfants
soient inadaptés.
            Prenons un exemple. Un enfant atteint d’autisme a des difficultés à s’adapter aux
modifications de son environnement. Pour parer à l’angoisse liée à ces difficultés, l’enfant
met en place un comportement inadapté : il cherche à ritualiser son environnement. Les
évènements d’une journée doivent se dérouler toujours dans un ordre précis et inchangé ; les
trajets ne doivent pas être déroutés, etc. C’est le besoin d’immuabilité. L’imprévu est source
d’angoisse et déclenche des colères et/ou manifestation auto/hétéro agressives. En somme,
l’enfant est comme pris au piège de ses perceptions. Celles-ci l’amènent à se conduire de
manière inadaptée quelle que soit la façon dont il procède. Soit il anticipe son angoisse et
ritualise ses activités, soit il laisse place à l’imprévu et son angoisse se matérialiser en
violence.
            Un autre exemple souvent observé est les stéréotypies. Sean Barron, autiste travaillant
aujourd’hui comme auxiliaire dans un centre de rééducation, exprime son besoin et sa
satisfaction, étant enfant, à effectuer certains gestes. Par exemple, il peut lancer des objets
dans un arbre de son jardin des heures durant12. Cette activité, qui peut se manifester par des
mouvements, enchaînements, utilisation d’objets répétitifs, lui procure une sensation de
contrôle et de sécurité dont il a besoin. Ici encore, il s’agit de réponses à une mauvaise
perception de l’environnement, qui est explicitée plus loin.




10
   UNAPEI, ARAPI, L’autisme, ou en est on aujourd’hui ? Etat des connaissances, Repères pour les accompagnants,
Unapei, octobre 2007, p 65.
11
   Cf troubles sensoriels et perceptifs dans Sémiologie, 1.6.2.
12
     BARRON S. et J., Moi, l’enfant autiste, J’ai lu, 1992, p 61.

                                                                                                             7
            1.6.2. Des troubles neurologiques, participant à la difficulté d’entrer en relation avec
            l’autre13.

                 1.6.2.1.   Les troubles sensoriels
            Les personnes atteintes d’autisme possèdent souvent un seuil de sensibilité différent
du notre. Il peut être supérieur ou inférieur à la norme. C’est ainsi que les enfants avec
autisme peuvent sembler sourds ou aveugles ; ou bien à l’inverse, sembler être gênés par une
perception visuelle ou auditive trop importante. Leurs réponses sont alors inadaptées et
renforcent cette « bizarrerie » du comportement. Comparons cela à une expérience commune :
il est arrivé à tout un chacun de se sentir momentanément plus sensible au niveau oculaire ou
bien auditif. Cela nous pousse à nous conduire d’une manière inadaptée face à ce stimulus. Il
en est de même pour les personnes atteintes d’autisme. Seulement, chez ces personnes, il
s’agit d’une constante, associée à d’autres troubles.



                 1.6.2.2.   Le défaut d’unité corporelle
            A. Rivoal, E. Raimbault, F. Alopeau et P-N. Chupin évoquent un corps « éclaté aux
quatre coins des pièces »14. L’enfant dont il est question dans leur article ne ressent pas les
limites de son corps, il perçoit certaines parties de son corps comme tentant de lui échapper.
Pour compenser ces sensations, ou absence de sensations, il est nécessaire à cet enfant de se
comporter de manière pouvant paraître inadaptée. L’enfant a besoin d’une contenance
physique importante. Celle-ci peut lui être donnée par les adultes, ou bien par ses vêtements.
C’est ainsi que l’on verra des personnes atteintes d’autisme habillées avec une chemise,
boutonnée jusqu’au cou, ou bien portant un col roulé, même en été. Le contact est source de
réassurance. Il peut être brutal. Parfois, la seule façon de « se sentir » pour ces enfants est de
ressentir de la douleur. Selon les auteurs de cet article, ils « (s)’autoadministr(ent) un
antalgique » en provoquant eux-mêmes cette douleur. Cela leur permet enfin de percevoir
comme étant leur ce corps qui leur échappe. On observera alors des enfants se projetant
violemment contre les murs et/ou sols, comme pour s’étourdir. L’enfant dont il s’agit dans
l’article enserre ses propres bras comme dans un garrot pendant plusieurs minutes. Ces
manifestations comportementales sont des réponses essentielles à ses ressentis corporels.


13
     Ibidem, pp 24-32.
14
  RIVOAL A., RAIMBAULT E., ALOPEAU F., CHUPIN P-N., L’ordinaire aventure d’un explorateur singulier, in Soins
en psychiatrie, Masson, Juillet-août 2006, n°245, p 25.
                                                                                                           8
                1.6.2.3.      La difficulté de percevoir le mouvement humain
           Chez certaines personnes atteintes d’autisme, le traitement des informations
permettant de saisir le mouvement, surtout rapide, est perturbé. Cela vaut pour les objets,
animaux et humains. De plus, l’enfant avec autisme ne différencie pas le mouvement humain
du mouvement non humain. D’un point de vue neurologique, chez les personnes sans autisme,
deux aires cérébrales différentes sont stimulées lors de la perception de ces deux types de
mouvement. A l’inverse, chez la personne atteinte d’autisme, c’est la même aire cérébrale qui
traite les informations des mouvements, quels qu’ils soient. On comprend ainsi que les enfants
ne différencient pas l’humain de ce qui ne l’est pas et aient tendance à aborder les autres
comme ils abordent les objets, c’est-à-dire pour leur utilité.



                1.6.2.4.      La difficulté de perception des émotions d’autrui
           La perception des émotions de l’autre nous est possible grâce aux mouvements et
attitudes, parfois imperceptibles, du visage, du corps, de la voix. Il est prouvé que chez la
personne atteinte d’autisme, l’aire temporale, largement impliquée dans cette perception est
en sous-activité. C’est-à-dire que l’enfant atteint d’autisme aurait des difficultés d’ordre
neurobiologique pour percevoir les émotions de l’autre.
           Ce trouble, de nature perceptive peut être compensé partiellement. En effet, cette
difficulté est liée à celle de la perception des mouvements rapides. Des mouvements lents
pourraient donc améliorer la perception de ces émotions. Qu’en est-il ensuite de leur
compréhension ?



                1.6.2.5. La difficulté de compréhension et d’expression de l’information sociale
                émotionnelle
           On observe, chez la personne avec autisme, une grande difficulté, parfois même une
impossibilité à comprendre les informations sociales quotidiennes. C’est-à-dire que ces
personnes n’ont pas accès aux codes sociaux et règles de la vie de tous les jours. C’est ainsi
que Temple Gradin, autiste de haut niveau qui a accédé à un niveau d’ingénieur agronome,
évoque ces difficultés, encore aujourd’hui, en société. Lorsque, par exemple, elle souhaite le
bonjour à une personne, en lui serrant la main15, elle utilise ce code social mais d’une manière

15
     GRANDIN T., Ma vie d’autiste, Odile Jacob, 2007, p 13.

                                                                                               9
désinvestie. Elle n’est pas à l’aise avec cette coutume : elle reste raide, agit comme une
automate. Elle n’a pas accès à l’aspect émotionnel de ce geste. Elle a su apprendre les usages
de société mais pas forcément les comprendre, ni les ressentir.



                1.6.2.6.        Le manque de théorie de l’esprit
           La théorie de l’esprit consiste en la capacité à reconnaître en l’autre un état mental
différent du sien. Soit, à se reconnaître un état mental propre ainsi qu’à l’autre. Cette capacité
est essentielle dans les relations avec l’autre. Elle permet de comprendre, tout d’abord qu’il a
des intentions, sentiments et pensées propres. Ensuite, elle donne accès à ces émotions et
ressentis, différents des nôtres. Sean Barron évoque les difficultés qu’il avait enfant. Il ne
comprenait « quand (sa) mère (lui) disait de ne pas faire des choses qui (lui) plaisaient »16. Il
était en réalité incapable de percevoir que les autres, en l’occurrence, ses parents, n’avait pas
la même vision des choses. De plus, il ne pouvait exprimer ni sa volonté, ni sa révolte, ce qui
le laissait dans une incompréhension totale et agrandissait sa colère.



                1.6.2.7.        Le défaut des fonctions exécutives et de synthétisation
           Les fonctions exécutives permettent d’organiser, de planifier, de maintenir l’attention,
sur l’exécution d’une tâche. Chez la personne atteinte d’autisme, ces fonctions sont
déficitaires. Elle rencontre alors de nombreuses difficultés dans les activités de vie
quotidienne. Elle fait preuve de persévérations et manque de flexibilité mentale, ce qui
interfère avec l’activité qu’elle tente de réaliser.
           Les personnes atteintes d’autisme ont des difficultés à synthétiser les informations
qu’elles perçoivent de leur environnement. En effet, elles vont persévérer sur les détails, elles
décrivent ce qu’elles perçoivent de manière fidèle mais ne lient pas ces informations entre
elles. Elles n’ont donc pas réellement accès à leur environnement. Si elles le perçoivent
correctement, elles n’en discernent pas la signification.




16
     Op.cit. BARRON S., p 35.

                                                                                                10
           1.6.2.8.    Le défaut d’imitation et d’apprentissage
       Lors du développement normal de l’enfant, l’imitation est un composant majeur dans
les premiers rapports sociaux et premiers apprentissages. L’enfant imite et est imité, ce qui lui
permet d’apprendre et d’être valorisé tour à tour. De plus, l’imitation nécessite une relation
duelle investie, début de la socialisation.
       Il existe une imitation immédiate et une imitation différée. L’imitation immédiate,
présente dès la naissance, permet les premiers échanges ainsi que les prémices de la
perception de son identité propre. L’imitation différée, qui intervient plus tard, signifierait la
présence des représentations mentales chez l’enfant, de ses actions sur son environnement et
de l’accès au symbolique.
       Ces capacités, essentielles aux premiers échanges et aux premiers apprentissages,
semblent absentes chez les enfants atteints d’autisme. Effectivement, les enfants avec autisme
ont d’importantes difficultés dans tous les apprentissages de vie quotidienne, scolaires, etc.
L’imitation me semble un bon médiateur, en ergothérapie, pour aborder ces notions
d’apprentissage.



           1.6.2.9.    L’absence d’empathie
       L’empathie est la capacité à ressentir les émotions d’autrui. Sans se les approprier, ce
qui serait également pathologique, cela permet de comprendre les émotions de l’autre et d’y
répondre de manière adaptée. Les personnes atteintes d’autisme ne possède pas, ou très peu,
cette capacité. Leur relation avec les autres ne s’effectue alors pas sur un mode d’échange.



           1.6.2.10. Le gout pour la systématisation
       Il s’agit du besoin d’immuabilité. En effet, les personnes avec autisme diminuent leur
angoisse en ritualisant leur quotidien, leur environnement. Toute nouveauté ou changement
est refusé. Ce quotidien prévisible ne laisse alors aucune place à la relation avec l’autre. En
effet, la relation implique nécessairement une part d’inconnu et d’imprévisibilité.




                                                                                               11
                 1.6.2.11. L’angoisse
            Intriquée avec tous les autres troubles, l’angoisse est une constante chez les enfants
autistes. Les « bizarreries » parfois décrites chez ces enfants sont des réponses à cette
angoisse insupportable qui les empêche d’entrer en contact avec autrui.



       1.7. L’accompagnement des troubles autistiques en ergothérapie

            1.7.1. Définition de l’ergothérapie
            L’ergothérapie soigne les troubles de l’activité humaine. Elle fait partie des
professions de santé : les ergothérapeutes sont des auxiliaires médicaux. Elle se pratique sur
prescription médicale au sein d’une équipe interdisciplinaire. Elle vise à permettre aux
bénéficiaires des soins de recouvrer une autonomie dans leurs activités de vie quotidienne.
C’est-à-dire que l’ergothérapeute accompagne la personne dans ses choix de vie, l’aidant à
concilier ses habitudes antérieures de vie, ses incapacités, son environnement et ses désirs
pour réduire les situations de handicap et réinvestir ses activités.
            Le moyen thérapeutique de l’ergothérapeute est l’activité elle-même. Celle-ci est
également support à la relation thérapeutique qui fait partie des soins. L’activité, en
ergothérapie, représente à la fois les difficultés de la personne, l’objet des soins et le
médiateur entre l’ergothérapeute et le sujet des soins.
            L’ergothérapeute, se situant entre sciences médicales et sciences humaines, s’inscrit
dans une démarche d’intégration des divers éléments constitutifs de la vie de la personne, en
vue de l’aider à se remettre en activité et à améliorer sa qualité de vie.



            1.7.2. L’ergothérapeute, accompagnateur de la personne atteinte d’autisme dans ses
                 difficultés relationnelles
            Selon l’ANFE17, « l’ergothérapie s’adresse à des personnes atteintes de maladies ou de
déficiences de nature somatique, psychique ou intellectuelle, à des personnes qui présentent
des incapacités ou à des personnes en situation de handicap temporaire ou définitive. »18 Les
troubles dont est atteinte la personne avec autisme illustrent cette définition19. Celle-ci sera

17
     ANFE : Association Nationale Française des Ergothérapeutes.
18
     CAIRE J-M, Nouveau guide de pratique en ergothérapie : entre concepts et réalités, Marseille : SOLAL, 2008, 130p.
19
     Cf Sémiologie 1.6.

                                                                                                                         12
dans l’incapacité d’entrer en relation avec l’autre, ce qui la placera en situation de handicap
dans ses actes de la vie quotidienne et pour sa socialisation.
            Cette incapacité à entrer en relation avec autrui est l’objet majeur des
accompagnements éducatifs et thérapeutiques dont peut bénéficier la personne avec autisme.
            D’après le décret n°86-1195 du 21 novembre 198620, les ergothérapeutes sont habilités
à réaliser des actes de « maintien des capacités fonctionnelles et relationnelles et (de)
prévention des aggravations », de « revalorisation et restauration des capacités de relation et
de création », de « maintien ou reprise de l’identité personnelle et du rôle social ».
L’ergothérapeute a alors une place dans le traitement des troubles de la relation de la personne
atteinte d’autisme.



            1.7.3. Expérience de stage
            Afin d’illustrer mon propos, je vais tenter d’exposer l’approche que j’ai pu avoir lors
d’un stage en Institut Médico Pédagogique accueillant des enfants et adolescents atteints
d’autisme. Auprès d’une personne autiste, l’ergothérapeute conserve ses différentes pratiques,
habituellement conférées aux secteurs fonctionnel et psychiatrique. Effectivement, notre
intervention se joue sur différents plans. Parmi eux, la rééducation : elle se manifeste de la
même façon qu’en secteur neurologique. C’est-à-dire qu’une personne autiste peut avoir des
troubles (dus à l’autisme même ou à un trouble associé) d’orientation temporo-spatiale,
praxiques, de coordination, du schéma corporel, d’attention, de préhension, moteurs, etc.
Nous sommes alors des rééducateurs qui traitons un trouble précis. Ensuite, l’autonomie dans
les actes de vie quotidienne : son absence ou son retard est une conséquence des troubles liés
à l’autisme. En collaboration avec l’équipe éducative, qui la nomme autonomie personnelle,
nous veillons à la favoriser en intervenant sur les temps du repas, lors des déplacements, de la
toilette, ou autres. Enfin, la pratique thérapeutique, comparable à celle du secteur
psychiatrique. Elle s’inscrit dans un objectif relationnel, d’expression, d’ouverture vers
l’autre. Cet accompagnement est le lieu de médiations telles que la musique, le théâtre, la
création plastique, le mouvement, etc.




20
     Cf annexe 2.

                                                                                                13
2. L’EXPRESSION CORPORELLE : MEDIATEUR A LA RELATION

     2.1. La médiation à la relation

         2.1.1. La médiation
         La médiation est un espace proposé à la personne. Celui-ci n’existe qu’à travers un
support. En ergothérapie, ce support est l’activité. On évoque alors l’activité médiatrice qui va
mobiliser la personne et la rendre actrice de ses soins.
         Il s’agit de proposer à la personne un espace d’expérimentations qui lui appartiendra.
Cet espace peut être comparé à « un terrain de jeu »21 qui permettra à la personne de
s’expérimenter et de se confronter à elle-même. Cet espace ouvert est cadré par le thérapeute,
ce qui permet au sujet d’être à la fois libre et sécurisé dans ses expériences. Ainsi, cette « aire
d’expérience (deviendra) aire de créativité »22 où le sujet pourra se (re)construire et se
(re)connaître en tant que personne à part entière, avec ses capacités et incapacités, situations
de handicap.



         2.1.2. La relation

              2.1.2.1.      La relation thérapeutique
         Cette médiation est également support à la relation thérapeutique. En effet, lors du
rapport triangulaire patient-thérapeute-activité, s’instaure une relation thérapeutique entre le
patient et le thérapeute. Celle-ci fait partie du soin en cela qu’elle soutient puis accompagne la
personne dans sa démarche. Cette relation possède quelques caractéristiques qui peuvent être
rassemblés sous ces concepts : holding et handling23. Tout d’abord, cette relation implique
une confiance, de façon à ce que patient se sente en sécurité. Celle-ci s’accompagne de
l’acceptation et de la reconnaissance du patient par le thérapeute « tel qu’il est, avec ce qu’il
a » 24. C’est le holding. Cette condition est essentielle pour que la mise en activité soit investie
et bénéfique. Ensuite, le handling permet de rendre présent et remettre en activité la personne
pour permettre la confrontation de l’individu avec la réalité. Une nouvelle étape dans le soin
est franchie : le sujet est à nouveau ancré dans la réalité. Enfin, le thérapeute a un rôle de
miroir face au patient. En effet, le thérapeute réfléchissant ce qu’est le patient, celui-ci se
trouve dans une posture lui permettant de se reconnaître et d’exister.
21
   PIBAROT I., Dynamique de l’ergothérapie, essai conceptuel, 1977, p 1.
22
   Ibidem, p 2.
23
   Ibidem, pp 6-8.
24
   Ibidem, p 7.
                                                                                                 14
                2.1.2.2.      La relation à l’autre
            D’après le petit larousse 1999, une relation est un « lien existant entre des choses, des
personnes »25. Ce lien entre différentes personnes implique un échange entre elles, la capacité
à partager, à faire des compromis. Ce qui caractérise le fait d’être en relation avec un autre va
être par exemple le fait de l’interpeller, ou bien de répondre à ses sollicitations. La difficulté
d’une personne atteinte d’autisme est la capacité à établir ce lien. La relation est considérée
comme un moyen thérapeutique, cependant elle est ici l’objet des soins. Effectivement,
l’objectif général de l’accompagnement d’une personne atteinte d’autisme sera de lui
permettre, malgré ses troubles, d’entrer en relation avec les autres et de construire une vie
sociale la plus optimale possible. Cela pourra s’effectuer par le biais d’un vecteur propre à la
personne, la recherche de celui-ci constitue tout l’objet du travail des différents
professionnels.



       2.2. L’expression corporelle

            2.2.1. Le corps
            Le corps est la « partie physique de l’être humain »26, il nous donne consistance, nous
permet de nous matérialiser. Il s’agit d’un objet qui nous permet d’entrer en relation, via nos
sens avec notre environnement, avec les autres.

            Le corps d’une personne est ce qu’elle porte à voir au monde, aux autres d’elle-même.
Il reflète ce que le sujet accepte de montrer de lui-même, mais il est également l’objet qui peut
le trahir. Effectivement, certaines manifestations corporelles lui échappent et expriment plus
d’émotions qu’il ne le voudrait.

            On admet alors que le corps est lié au psychisme. On ne peut en effet dissocier l’esprit
du physique. L’un et l’autre sont liés. C’est cela qui permet au corps d’esquisser une image
fidèle de l’individu. C’est également ce concept qui nous permet d’affirmer qu’en thérapie, il
faut prendre en considération le corps et le psychisme, sans dissocier l’un de l’autre.




25
     EVENO B, Petit larousse, 1999, p 873.
26
     Ibidem, p 265.

                                                                                                  15
             2.2.2. L’expression
             D’après le petit Larousse, l’expression est un « ensemble de signes extérieurs qui
traduisent un sentiment, une émotion. »27 Etymologiquement, « expression » vient du latin
« expressio », qui signifie « expression de la pensée » ; « exprimer » en latin signifie
« représenter ».

             Il semble qu’il s’agisse d’exprimer ses sentiments et émotions, sa pensée, voire parfois
une opinion. Quant à ces « signes extérieurs », ils relèvent d’un médiateur qui peut être le
langage, l’action, le dessin, la sculpture, le corps…

             On peut alors voir l’expression comme une manifestation de ce qui nous anime. Il
s’agit d’incarner, à l’aide d’un vecteur, notre réalité personnelle pour la porter et la mettre en
relation avec l’extérieur.

             Plus que cela, l’expression est une invitation, une tentative d’entrer en relation. Elle
permet le partage et l’échange interindividuel.

             On aborde ici des notions propres à l’ergothérapie. La médiation, l’environnement, la
relation à l’autre font partie du champ de compétences de l’ergothérapeute.



             2.2.3. L’expression corporelle

                  2.2.3.1.   Définition
             Le petit larousse nous dit : « ensemble d’attitudes et de gestes susceptibles de traduire
des situations émotionnelles ou physiques.28 » Nous nous rendons compte qu’il existe un lien
entre l’expression et le corps : il s’agit de la représentation de notre réalité personnelle.

             On considérera alors l’expression corporelle comme l’action, faisant intervenir la
volonté, de porter vers l’extérieur de soi, via le corps, nos pensées. Il s’agit de symboliser sa
réalité personnelle à travers des manifestations corporelles telles que l’attitude, les
mouvements, les postures, l’immobilité…

             Le corps est vu ici comme un objet médiateur, support à l’expression mais également
comme faisant partie d’un tout, constitutif de la personne.


27
     Ibidem, p 413.
28
      Ibidem, p 413.
                                                                                                   16
             2.2.3.2.     Le rapport à la danse

                 2.2.3.2.1.        La danse : représentation de l’individu dans son environnement
        La danse a été de tous temps une pratique sociale et culturelle. Elle se définit et se
manifeste différemment en fonction des époques, des sociétés et des cultures. Elle a des sens
différents selon l’espace et le temps dans lesquels elle se trouve. Elle est également régie par
les personnalités des danseurs, leur volonté, leur souhait, leur pratique. C’est-à-dire que
chaque danseur est une personne avec ses compétences et ses désirs. Le jeu dansé est une
synthèse de ce que le danseur maîtrise, de ce qu’il recherche, et de l’espace temps dans lequel
il se trouve. Ces trois aspects de l’activité sont selon moi ceux qui intéressent
l’ergothérapeute : les capacités du sujet, ses attentes et l’environnement dans lequel il évolue.



                 2.2.3.2.2.        La danse : fruit du mouvement, de la rencontre et de l’art
        Michèle Coltice29 repère à chaque époque trois formes de danse : une danse solitaire,
une danse de rencontre et une danse de spectacle. La première n’a de sens que pour celui qui
danse, le corps en mouvement cherche à s’éprouver, se ressentir. La seconde recherche la
relation, la confrontation avec un environnement et un autre. La dernière est à la fois
esthétique et communicante, elle se montre à voir. Ces différentes manières de danser
permettent à Michèle Coltice de définir la danse selon trois éléments constitutifs : le
mouvement, la rencontre et l’art.


        Le jeu de mouvement. Le développement du petit enfant met en évidence le rôle du
jeu corporel dans la construction de la pensée. Le mouvement, que l’on peut également
nommer l’agir est essentiel pour se construire. Effectivement, le travail accompli (l’ergon)
pendant l’activité, jusqu’au résultat, permet au sujet d’être. On comprend alors l’intensité du
ressenti corporel lors de la mise en mouvement du corps. Désirer être en mouvement, c’est
rechercher le plaisir, peut-être primitif, archaïque, de sentir son propre corps. Ce mouvement
n’a pas d’autre finalité que de se confronter à soi-même. On danse pour soi, on se teste, on
recherche ses limites pour provoquer ces sensations et émotions corporelles. Ce type de danse
permet de se connaître soi-même et de connaître son propre corps.



29
  COLTICE M., Quels contenus d’enseignement en EPS ? Des pratiques sociales à une définition de l’activité danse,
Spirales, 1993, n°6. Dossier Deug danse théorie, UFRAPS Rennes, 2003-2004.
                                                                                                              17
         Le jeu de rencontre. La danse est un prétexte, plus que cela une invitation à rencontrer
l’autre et à entrer en relation avec lui. Par son jeu de mouvements, elle permet de
communiquer et d’échanger. Les danses de salon, très codifiées, les danses en discothèques,
les danses de rue sont des danses qui permettent l’échange, le partage entre individus. Elles
signent l’appartenance à un groupe, elles ont un rôle social. Au-delà de cela, elles constituent
un jeu avec l’autre : la recherche des limites, des compromis, de la possibilité de faire
ensemble. C’est bien une relation qui se joue entre les danseurs. La rencontre, en danse, se
joue également lors de la pratique de la danse-contact, qui appartient à la danse
contemporaine. Celle-ci consiste en une improvisation provoquant le contact corporel entre
les danseurs. Ils entrent en relation et composent, sur un rythme et dans un espace temps
donné leur mouvements. Ils inventent et créent au fur et à mesure. Dans toutes ces danses qui
permettent la rencontre, les mouvements et les corps vont s’ignorer, s’opposer, se compléter,
se refléter… pour progressivement construire la relation, affiner l’échange et se construire
dans sa relation à l’autre.


         Le jeu artistique. La danse est un art qui appelle à être vu. L’esthétisme et l’expression
permettent de la rendre publique. Elle fait partie de la sphère culturelle, s’organise en
représentations permettant aux spectateurs d’observer, d’interpréter la chorégraphie. Elle
permet l’échange entres spectateurs, danseurs et chorégraphes. L’auteur du ballet propose une
lecture de la réalité, il s’exprime, puis laisse le spectateur la juger. Elle peut plaire ou non.
Elle a un enjeu plus large que l’individu même, elle tend à être universelle, comme tout art.



                   2.2.3.2.3.        La danse : activité thérapeutique
         En thérapie, on considérera la danse comme un médiateur entre l’individu et
« l’environnement relationnel ».
         La danse est d’abord vue comme une action signifiante30 pour la personne à travers le
langage corporel. Cette action, qui fait intervenir la volonté serait un « moyen de construction
de l’image du corps », soit un moyen de se construire et de se différencier de l’autre.
         Ensuite, elle est considérée comme un mode d’expression symbolique et le support de
la relation à l’autre. Elle aborde les notions de désir, de plaisir, d’affects, de contacts.


30
 Une activité est signifiante pour une personne lorsqu’elle est de l’ordre de l’intime, qu’elle appartient au registre du
personnel. Par différenciation avec l’activité significative qui réfère au social, aux habitudes de vie.
                                                                                                                      18
           Enfin, la danse se situe dans un espace-temps qui est matérialisé par les contraintes et
caractéristiques de l’activité. En effet, les notions spatiales et temporelles sont essentielles à
cette pratique.



               2.2.3.3.   L’activité expression corporelle

                   2.2.3.3.1.     L’expression corporelle entre mouvement et rencontre
           Dans son article, Michèle Coltice31 schématise les finalités de la danse comme suit :




                                                                Je danse avec
                          Je danse pour
                                                                           toi
                          moi
                                                                       Jeu de
                          Jeu de
                                                                    rencontre
                          mouvement


                                             Je danse pour
                                                  toi

                                             Jeu artistique


                           Figure 1 : les différentes composantes de l’activité danse.




           La danse est alors vue comme une synthèse de ces éléments : elle est à la fois un
mouvement, une rencontre et un art dans la même pièce. L’expression corporelle ne comporte
pas tous ces éléments, elle se situe essentiellement dans la rencontre, mais aussi dans le
mouvement. C’est volontairement que j’ai choisi d’insister sur ces deux éléments et d’écarter
l’aspect artistique de l’activité que je propose.

                                      EXPRESSION CORPORELLE




31
     Op.cit. COLTICE M.
                                                                                                   19
                       Je danse pour                          Je danse avec
                       moi                                               toi

                       Jeu de                                        Jeu de
                       mouvement                                  rencontre



                                           Je danse pour
                                                toi

                                           Jeu artistique


                 Figure 2 : les différentes composantes de l’activité expression corporelle.




               2.2.3.3.2.     Le mouvement et la rencontre au service des troubles
               relationnels de la personne avec autisme
       Le symptôme dont il s’agit dans cet écrit est la difficulté d’entrer en relation.
L’expression corporelle, qui est elle-même un jeu de relation et avant cela de rencontre paraît
être un support adapté à la médiation de cette manifestation des différents troubles dont est
atteint l’enfant avec autisme.



                   2.2.3.3.2.1.          Les perceptions sensorielles et du mouvement humain
       Trois des cinq sens sont mobilisés lors de cette activité : la vue, l’ouïe et le toucher.
Effectivement, le travail avec le miroir quand c’est possible, l’observation du mouvement de
l’autre et de son propre mouvement requièrent la vue. Ensuite, le support musical,
l’intervention du rythme fait appel à l’ouïe. Enfin, le toucher pour entrer en relation, le contact
lorsque l’enfant l’accepte, relèvent du sens tactile.

       De la même façon, le mouvement du thérapeute, qui cherche à être initiateur du
mouvement avec l’autre est un élément constitutif de l’activité. La perception de ce
mouvement se voudra favorisée au cours de l’activité.




                                                                                                20
       Lors de cette activité, des informations d’ordres visuelles, auditives et tactiles sont
proposées à l’enfant. Il s’agit des stimulations que le thérapeute apporte. En raison des
troubles de l’enfant, elles ne sont pas perçues correctement mais conditionnent la réponse
qu’il nous apporte. Elles se doivent alors d’être claires, précises pour favoriser leur
compréhension et choisies pour éviter que l’enfant se perde dans un trop plein d’informations.

       Il s’agit alors de prendre en considération la sensorialité de deux manières : c’est à la
fois une participation des sens et une stimulation à une autre mobilisation. C’est-à-dire que
cette activité permet de faire intervenir les trois sens cités plus haut dans un contexte différent
de la vie quotidienne. Combinés pendant l’activité, ils deviennent privilégiés et l’analyse de
leur perception peut être affinée. Ensuite, de la façon dont nous proposons ces informations
sensorielles dépend la mobilisation des enfants. Il s’agit donc pour le thérapeute de maîtriser
la façon dont il aborde l’activité afin de proposer les stimulations adaptées à ce qu’il cherche à
mobiliser chez l’enfant.



                   2.2.3.3.2.2.       L’unité corporelle
       Les personnes atteintes d’autisme n’ont pas conscience que leur corps forme un tout,
elles le ressentent d’une manière éclatée, parcellée. L’activité expression corporelle, qui se
manifeste par le contact avec l’autre et la recherche d’un mouvement global du corps,
participe à ressentir son corps unifié. Effectivement, le contact, le toucher de chaque partie du
corps resitue le corps dans l’espace et les différentes parties du corps les unes par rapport aux
autres, tout en cherchant à les relier. Les pressions parfois ressenties, volontairement
administrées par le thérapeute ou bien faisant partie du mouvement, enveloppent la personne
dans son propre corps, lui permettant de mieux le ressentir. Enfin, le mouvement lui-même, se
voulant global, fait intervenir les différentes chaînes musculaires et leurs liens, afin de relier
les parties du corps éparpillées en un seul mouvement et une seule unité. Au cours du
mouvement, les notions premières telles que le poids et le contrepoids, l’équilibre et les
déséquilibres interviennent. Elles entraînent des contradictions au sein du corps qui se
ressentent de manière forte et exigent une réponse pour tenter d’harmoniser le mouvement.
Une partie du corps peut être statique, par exemple les membres inférieurs, et l’autre
dynamique, par exemple les membres supérieurs et le tronc. La partie dynamique entraîne le
corps entier jusqu’à un seuil de déséquilibre, ce qui provoque un mouvement de la partie
statique afin d’éviter la rupture du mouvement ou même la chute. C’est de cette façon que le
                                                                                                21
mouvement se construit : les membres inférieurs suivent les membres supérieurs et le tronc
dans un même mouvement, global, vers une même direction. Le déséquilibre qui a été créé a
exigé une réponse pour conserver l’équilibre global du corps. Cette réponse est créatrice.



                   2.2.3.3.2.3.       La perception et compréhension des émotions
       Il s’agit certainement de la plus grande difficulté rencontrée, dans la relation à l’autre
chez l’enfant atteint d’autisme, que ce soit dans la vie de tous les jours ou bien dans l’activité.
Cette activité est avant tout expressive. Lorsque l’enfant adopte une attitude repliée sur lui-
même, le sens en est significatif : il s’agit d’un refus du mouvement et de la relation. Cette
séance est alors un espace qui permet de verbaliser des attitudes, postures de l’enfant, sans les
interpréter. Lorsque l’enfant accepte (souvent sur des temps fugitifs), d’entrer en relation,
l’expression du visage du thérapeute, l’intonation de sa voix, ses attitudes traduisent des
émotions. Celles-ci peuvent être la joie, le contentement, la réserve lorsqu’un enfant recherche
la fusion. L’enfant, pendant cet espace où il est disponible peut percevoir les nuances et
modifications comportementales chez l’adulte, qui participeront à la favorisation de sa
perception et compréhension des émotions d’autrui.



                   2.2.3.3.2.4.       La théorie de l’esprit
       La relation duelle semble appropriée pour faire intervenir la théorie de l’esprit.
Effectivement, le travail avec l’autre implique la présence de l’autre, son acceptation. Le
mouvement va alors permettre de symboliser dans la présence de l’autre sa volonté propre.
Les initiatives prises par cet autre, pas toujours en adéquation avec celles de l’enfant signifient
qu’il possède un état mental qui lui est propre. C’est ainsi que le thérapeute, parfois en
frustrant l’enfant dans son mouvement va signifier sa présence et sa volonté, son état mental.
Je prendrais ici l’exemple d’un jeune garçon qui participait à des séances d’expression
corporelle. Ce garçon abordait la relation avec l’autre sur un mode de maîtrise. Il recherche le
contrôle, l’autre est considéré comme un objet. Lorsque, pour limiter cela, je romps
brusquement l’échange et lui propose un autre mouvement, il a un moment d’arrêt, comme
s’il se rendait compte à cet instant précis de la présence d’un tiers, animé par des pensées et
désirs qui lui sont propres.



                                                                                                22
                           2.2.3.3.2.5.            L’imitation
            L’activité peut s’établir, se manifester sous forme d’imitation. Le travail en miroir, qui
a pour autre objectif la reconnaissance de soi en l’autre fait intervenir les capacités
d’imitation. Celle-ci est un mode d’entrée en relation : le thérapeute reprend les mouvements
de l’enfant pour attirer son attention et provoquer l’échange. Puis, au sein de l’échange,
l’imitation du thérapeute par l’enfant va permettre d’élaborer la relation grâce au mouvement.
Il s’agit là, de faire intervenir l’imitation immédiate32 du développement de l’enfant. Pour des
jeunes qui ont déjà des acquis, il s’agira plutôt d’imiter, de mimer des expressions, des
situations sociales dont la compréhension est pour eux difficile en y alliant, le mouvement, le
déplacement physique, voir la voix, le cri. Nous abordons ici l’imitation dite différée. On note
pour finir que l’imitation a des pré-requis : l’acte d’imiter signifie que les notions de présence
de l’autre et de théorie de l’esprit sont plus ou moins acquises.



                           2.2.3.3.2.6.            L’apprentissage
            Au fil des séances, l’enfant va pouvoir repérer ce qui s’y joue. Cela se manifeste par
son expression lorsque je vais le chercher ou que la séance débute. Effectivement, certains
mouvements, des postures vont revenir d’une séance à l’autre. L’enfant aura appris à les
reconnaître, se les approprier et les réinvestir. Cela fait partie de l’apprentissage. Pour les
jeunes avec qui l’aspect émotionnel est abordé à travers ce médiateur, il s’agira de reconnaître
une expression, d’apprendre à exprimer ses émotions. En groupe, cela permettra de pratiquer
les règles et codes sociaux.




32
     Cf Le défaut d’imitation et d’apprentissage 1.6.2.8.

                                                                                                   23
                    2.2.3.3.2.7.      L’angoisse
       L’un des premiers objectifs à atteindre pendant cette activité est la diminution de
l’angoisse. Effectivement, le cadre se doit d’être contenant, rassurant, afin de signifier à
l’enfant l’absence de danger dans la relation. En fonction de l’enfant, cet apaisement peut être
relativement facilement atteint, ou bien au contraire rester un obstacle majeur. L’apaisement
peut être médiatisé par la musique, le contact sous forme de pression, le respect de la distance
émise par l’enfant. Il s’agit d’un enveloppement multi sensoriel visant à établir avec et pour
l’enfant une relation sécurisante. Pour cette raison, il peut exister des temps pendant la séance,
qui seront privilégiés pour obtenir cette détente. Par exemple en début et fin de séance, de
manière à créer des sas d’entrée et de sortie qui viendront contenir cette relation.




3. HYPOTHESE
       Le trouble majeur de la personne atteinte d’autisme est la difficulté d’entrer en relation
avec l’autre. Nous avons choisi de définir ce trouble en le décomposant en ses différents sous-
troubles. Nous avons défini et analysé l’activité expression corporelle afin d’émettre cette
hypothèse :

       En ergothérapie, l’expression corporelle permet de favoriser les capacités
relationnelles de l’enfant atteint d’autisme par l’implication des différents troubles qui
entravent sa relation à l’autre.




                                                                                               24
4. ETUDE

       4.1. Méthodologie
            Afin d’étudier au mieux les implications de cette hypothèse, j’ai choisi de mêler la
méthode par entretien à la méthode clinique.



            4.1.1. Méthode par entretien
            J’ai voulu m’entretenir avec différents professionnels de l’autisme afin de confronter
leurs expériences et connaissances dans ce domaine à mon hypothèse. Il s’agit d’une méthode
indirecte33 de collecte d’informations qui m’a semblé nécessaire pour obtenir un avis sur la
question. J’ai rencontré ces professionnels en stage, il a été alors important dans ma démarche
de les interroger sous la forme d’entretiens. Effectivement, l’entretien établit « un contact
direct entre le chercheur et l’interlocuteur »34, permettant un échange spontané et instantané
autour du propos. Il m’a semblé nécessaire de pouvoir réagir aux dires de l’entretenu, afin
d’approfondir la réflexion.

            Il était important, dans ma démarche, d’interroger des professionnels de différentes
disciplines. Cela me permet de placer mon étude dans le cadre d’une équipe interdisciplinaire,
dans le secteur médicosocial. Effectivement, j’ai voulu croiser les expériences et observations
de professionnels différents afin de mieux cerner la place et l’abord de l’ergothérapeute
proposant l’activité expression corporelle auprès d’enfants autistes. J’ai ainsi interrogé une
éducatrice spécialisée, une psychologue, une ergothérapeute et un psychiatre.

            Afin de donner une cohérence aux entretiens menés, j’ai établi un guide, rendant ainsi
les entretiens semi-directifs. J’y ai proposé des questions ouvertes pour permettre à
l’interviewé d’exprimer ses propres réflexions, et d’autres plus fermées dans le but d’obtenir
son avis précis sur la question.

            Guide d’entretien :

Quelle profession exercez-vous ?

            Je cherche à placer mes interlocuteurs au sein de l’équipe interdisciplinaire.

33
     QUIVY R., CAMPENHOUDT L-V., Manuel de recherche en sciences sociales, DUNOD, 2006, p 151.
34
     Ibidem, p 174.

                                                                                                 25
Depuis combien de temps travaillez-vous auprès d’enfants autistes ?

       Je souhaite me faire une idée de leurs expériences.

Quel est le rôle, selon vous, d’un ergothérapeute auprès d’enfants atteints d’autisme ?

       Je veux connaître leurs représentations du rôle et de la place de l’ergothérapeute afin
de construire une image de l’ergothérapie auprès de cette population.

Pensez-vous que l’ergothérapeute ait un rôle à jouer dans le traitement des troubles de la
relation de la personne avec autisme ?

       Je veux savoir s’ils considèrent l’ergothérapeute comme un professionnel de la
relation et quelle place ils attribuent au traitement de ce trouble dans l’accompagnement de
l’enfant par l’ergothérapeute.

Quels moyens utilise-t-il, selon vous ?

       Je souhaite connaître leurs représentations des outils utilisés en ergothérapie afin d’y
placer ensuite l’activité expression corporelle.

Pensez-vous que l’activité « expression corporelle » soit un médiateur adapté pour le
traitement, en ergothérapie, des troubles relationnels de la personne autiste ? pourquoi ?

       Je souhaite savoir s’ils considèrent cette activité pertinente et pour quelles raisons,
dans quel cadre ; et s’ils la considèrent comme une activité ergothérapique.

D’après mes recherches, la personne avec autisme est atteinte de divers troubles. Entre
autres : le défaut de perceptions sensorielles et du mouvement humain, le défaut d’unité
corporelle, l’incompréhension des émotions et codes sociaux, le défaut de théorie de l’esprit,
le défaut d’imitation, les difficultés d’apprentissage, l’angoisse majeure. Nous considérons
que ces troubles ont une incidence sur les capacités relationnelles de la personne avec
autisme.

Observez-vous ce tableau clinique chez les enfants auprès desquels vous travaillez ?

       Ici, je précise quel regard je porte sur les troubles et souhaite savoir s’ils le partagent.
Je   cherche    à   connaître    leur(s)   orientation(s)    clinique   (neurodéveloppementale,
psychanalytique, synthèse des deux approches).

                                                                                                26
Pensez-vous que l’activité « expression corporelle » soit un médiateur permettant d’impliquer
tous ces troubles afin de favoriser les capacités relationnelles de la personne ? développez.

            Je souhaite savoir s’ils considèrent cette activité comme pouvant être apparentée au
modèle systémique. S’ils l’analysent, est-ce qu’ils y voient un moyen pour traiter les troubles
que j’ai évoqué au-dessus.

Avez-vous d’autres remarques ?

            Je souhaite qu’ils replacent mon questionnement par rapport à leur(s) démarche(s)
professionnelle(s), à l’institution.



            4.1.2. Méthode clinique
            La méthode clinique permet de « (capter) l’apparition ou la transformation des
comportements, (les) effets qu’ils produisent et (les) contextes dans lesquels ils sont
observés »35. Ainsi, pour illustrer et tenter de mettre en application cette hypothèse, j’ai décidé
de présenter le cas d’une jeune fille qu’on appellera Marine. J’ai connu cette jeune fille au
sein de l’Institut Médico Pédagogique (IMP) où j’ai réalisé un stage. Je lui ai proposé des
séances d’expression corporelle avec indication relationnelle, pensant que ce support lui était
adapté.
            Pour confronter l’activité que j’ai mise en place auprès de Marine, j’ai réalisé une
analyse d’activité36. Effectivement, l’analyse d’activité, qui permet de définir en ergothérapie
le médiateur utilisé afin de l’orienter et de l’adapter aux besoins de la personne me semble
être un outil privilégié de l’ergothérapeute. Ainsi, après avoir défini les objectifs fixés avec
Marine, je présenterai le déroulement des séances, puis mes observations des variantes du
comportement Marine afin d’évaluer l’atteinte des objectifs.




35
     Ibidem, p 177.
36
     Cf.infra Analyse de l’activité expression corporelle 4.2.2.

                                                                                                27
     4.2. Analyse des données recueillies

         4.2.1. Analyse des entretiens
         Les professionnels qui ont acceptés de s’entretenir avec moi sont issus de quatre
disciplines différentes : il s’agit d’une éducatrice spécialisée, d’une psychologue, d’une
ergothérapeute et d’un pédopsychiatre. L’éducatrice spécialisée et la psychologue exercent
auprès d’enfants atteints d’autisme depuis 15 ans, l’ergothérapeute depuis neuf ans et le
pédopsychiatre depuis cinq mois. On note que l’éducatrice spécialisée et l’ergothérapeute
exercent maintenant en tant que responsables.



              4.2.1.1.       Représentations de l’ergothérapie
         Le pédopsychiatre place l’ergothérapeute au sein d’une équipe spécialiste de la
relation. Pour lui, « au même titre que les autres thérapeutes, (l’ergothérapeute intervient)
pour entrer en relation par ses différentes techniques ».

         A l’inverse, la psychologue situe l’ergothérapeute dans un aspect plus fonctionnel.
Elle définit l’ergothérapie par l’objectif « d’autonomie » (ou indépendance ?)37 dans les
activités de vie quotidienne. Elle aborde la prise en compte des habitudes de vie de l’enfant en
évoquant « l’environnement » et le « milieu naturel ».

         L’éducatrice spécialisée revient sur le « travail de relation, d’échange » et évoque la
médiation par l’activité. Elle donne en exemple : « apprendre à tenir la cuillère, la fourchette,
mettre en place des jeux ». L’ergothérapeute ne parle pas de relation mais de « socialisation »,
« d’accès à un monde social » qu’elle médiatise par l’autonomie. Elle fait intervenir dans
l’autonomie trois aspects : « les outils de communication, la compétence motrice et la
compétence cognitive ». Elle considère que le rôle de l’ergothérapeute est de développer ces
compétences « selon le niveau de l’enfant » afin de lui permettre de se construire, lui et son
monde social.




37
   L’indépendance relève de la réalisation d’actes de vie quotidienne, sociale (…) seul, sans aucune aide humaine ; alors que
l’autonomie relève de la possibilité à se gouverner soi-même. Ici, se pose la question du concept abordé par la psychologue.

                                                                                                                         28
       Nous revenons sur le rôle propre relationnel. D’après l’ergothérapeute « tu entres en
relation d’abord. La relation constitue les prémices de la socialisation. Il s’agit de se rendre
compte qu’il existe un autre qui peut m’apporter quelque chose ». Elle situe notre rôle en
fonction du niveau de l’enfant : pour un enfant déficitaire, on interviendra au niveau de la
relation, pour un enfant plus efficient, ce sera au niveau de la socialisation.

       La psychologue admet que toute personne (y compris l’ergothérapeute) peut faire
intervenir les capacités de relation puisque toute intervention d’une personne vers une autre
constitue la définition de la relation. Cependant, elle « ne pense pas que (la relation) soit le
trouble principal sur lequel l'ergothérapeute intervienne », il s’agit pour elle du travail « des
fonctions psy et éducatives ». Il s’agit ici de la question du rôle de chacun au sein de l’équipe
interprofessionnelle qui sera réévoquée plus loin.




       Au niveau des moyens qu’utilise l’ergothérapeute, il ressort des entretiens les activités
expressives et de vie quotidienne. Le pédopsychiatre et l’ergothérapeute abordent les
« techniques d’expression » telles « le théâtre, la peinture », la psychologue et l’éducatrice
spécialisée évoquent l’autonomie.

       Le pédopsychiatre ajoute la notion de cadre. Il voit le cadre « sécurisant, rassurant »
comme un réel moyen thérapeutique, il aborde également la notion de « plaisir » et
de « condition de détente », inhérents à la thérapie.

       L’éducatrice spécialisée, qui est également responsable, voit dans le rôle de
l’ergothérapeute une tierce personne pouvant amener un « soutien aux équipes » en apportant
des compétences différentes et un regard nouveau. Ici encore, on aborde la notion du travail
en équipe, de la continuité de l’accompagnement.

       Enfin, l’ergothérapeute rappelle que le moyen mis en place dépend non pas du
thérapeute (quelle discipline soit-il) mais bien de l’enfant lui-même. « Il s’agit d’une question
compliquée car au final, on n’aura jamais fait le tour, il y aura toujours quelqu’un qui nous
amènera à développer d’autres moyens, d’autres outils, d’autres façons de faire ».




                                                                                              29
            4.2.1.2.   La médiation par l’expression corporelle
        Nous abordons maintenant l’expression corporelle. Le pédopsychiatre et l’éducatrice
spécialisée abordent la question du corps lui-même. Le pédopsychiatre déclare que « cela peut
permettre à l’autiste de redécouvrir son corps et ses capacités physiques et donc relationnelles,
et d’y prendre plaisir ». Il mêle la notion de relation à la notion de plaisir. L’éducatrice
spécialisée pense que cela permet « de les capter », soit d’attirer leur attention, les détourner
de leurs stéréotypies pour les amener vers un investissement de leur corps, qui se veut ici
relationnel. Ils évoquent le corps à la fois comme lieu de souffrance et médiateur à savoir
investir.

        D’après le pédopsychiatre et l’ergothérapeute, la question n’est pas de savoir si cette
activité est un médiateur adapté aux troubles de la relation. N’importe quel support fera
intervenir une relation, qu’elle prenne sens avec un objet, une matière, soi-même, un autre.
Par contre, ils pensent qu’il est nécessaire de positionner le médiateur par rapport à la
personne singulière que nous avons face à nous. La proposition correspond-elle à cet enfant ?
Je cite pour illustrer : « le tout sera de trouver celui qui paraît le plus adapté à cette personne
en particulier », « je pense qu’avec n’importe quel moyen, à partir du moment où on a posé
nos objectifs, où on a étudié les besoins de la personne et qu’on propose une activité qui y
répond, elle est adaptée ».

        D’après la psychologue, « l'expression corporelle est plus indiquée dans le cadre de la
psychomotricité ». Ce médiateur est effectivement plus habituellement utilisé par les
psychomotriciens,      mais   pour   autant   est-il   inadapté   en    séance   d’ergothérapie ?
L’ergothérapeute déclare que « même si la psychomotricienne utilise ce médiateur,
l’ergothérapeute ne l’utilisera jamais de la même façon ». Il s’agit seulement d’un support, ce
qui est important sera la façon de le mettre en œuvre et les compétences investies par le
professionnel. En cela, l’activité sera au final différente. Il est cependant vrai, comme
l’affirme la psychologue, qu’ « il est important pour ces enfants là de différencier les rôles de
chacun et de repérer dans quel champ il travaille » afin d’éviter les confusions. Ces enfants
ont en effet besoin de repères. Notre rôle en tant que professionnels est de leur en proposer et
non de les perdre au sein de nos pratiques et nos moyens. Il s’agit encore une fois de la
question d’équipe interprofessionnelle.




                                                                                                30
       Cette question est clairement abordée par l’ergothérapeute, qui est aussi responsable.
Selon elle, « face à une population, il existe forcément entre disciplines des champs de
compétence qui se chevauchent, il ne s’agit pas d’un frein, c’est au contraire une diversité de
regards et d’approches pour un même sujet donné. Le tout est de savoir s’accorder au sein
d’une équipe. Une ergothérapeute peut tout à fait utiliser l’expression corporelle à partir du
moment où c’est adapté au besoin de l’enfant et que c’est réfléchi en équipe ». Il ne semble
pas que la question soit de savoir si oui ou non une activité donnée appartienne à une
discipline particulière. A l’inverse, il s’agirait d’objectiver, en équipe (ainsi qu’avec la
famille) les besoins de l’enfant, et à partir de là, de faire des choix d’équipe. C’est-à-dire que
chacun se situerait, selon ses compétences et les besoins de l’enfant, afin d’aborder au mieux
les objectifs à travers les supports les plus appropriés. Ici, le support n’a plus d’importance par
rapport au professionnel qui l’exerce mais par rapport à l’enfant à qui il est proposé. Ensuite,
l’interprofessionnalité permet de passer des relais et de créer une continuité dans
l’accompagnement de ces enfants. L’ergothérapeute en témoigne : « quand je suis arrivée sur
l’institut médico-pédagogique, la psychomotricienne m’a tout de suite passé le relai pour
certains enfants qu’elle suivait depuis des années », les objectifs restaient les mêmes « mais je
(les) ai abordé différemment ».



           4.2.1.3.    Le modèle neurodéveloppemental
       Nous abordons maintenant la notion de modèle explicatif de l’autisme. Selon le
pédopsychiatre, « Il existe deux façons de définir l’autisme : ce déficit sensoriel lié à un
dysfonctionnement neuro-cérébral et une forme de défense contre l’utilisation de la pensée ».
Il évoque donc le modèle neuro-développemental et le modèle psychanalytique. Il pense qu’il
n’y a « pas de séparation dans les deux techniques. Que ce soient les éducateurs ou les
thérapeutes, soignants, nous nous inspirons des deux méthodes pour pratiquer ». L’équipe
interdisciplinaire sera, encore une fois, le moyen d’allier ces deux modèles explicatifs qui se
complètent.

       L’ergothérapeute se situe dans le modèle neurodéveloppemental. Elle considère que
ces troubles seront à développer ou compenser : « le tout sera de trouver, dans les difficultés
de la personne, les capacités en émergence qui pourront faire bras de levier pour travailler ».
C’est-à-dire que selon l’enfant et l’instant de la séance dans son accompagnement psycho-
médico-social, l’activité insistera sur une de ces fonctions ou une autre. Elle replace l’activité
                                                                                                31
dans l’équipe en affirmant qu’à travers un même support, deux professionnels différents
peuvent aborder des troubles différents (mais qui restent liés dans leur rôle dans les capacités
relationnelles). L’activité se manifestera alors d’une manière différente.

       Pour le pédopsychiatre comme pour l’ergothérapeute, les troubles cités, reliés entre
eux, entravent effectivement la relation. Ils déclarent : « tous ces aspects, imbriqués les uns
dans les autres handicapent l’enfant au niveau de sa socialisation, de sa relation », « je pense
que ces troubles participent au défaut de communication, d’où le repli sur soi ».

       Cela n’est pas aussi évident pour l’éducatrice spécialisée. « Je ne sais pas, car si on les
gommait tous ces troubles, ces enfants entreraient-ils en communication avec l’autre ? » Elle
évoque un autre aspect essentiel dans le développement de l’enfant : l’environnement et le
fonctionnement familial. Elle insiste sur le fait « qu’il faut associer les parents à la prise en
charge, leur apporter un soutien le plus tôt possible ». Effectivement, nous proposons un
accompagnement thérapeutique et éducatif à des enfants qui sont dans une période de
construction d’eux-mêmes et de développement. Cela est inhérent au contexte familial, qui
doit être incluse dans notre accompagnement.




       Enfin, nous évoquons l’activité expression corporelle au sein de ce modèle
neurodéveloppemental. L’ergothérapeute resitue l’activité en fonction des besoins et du
niveau de l’enfant. En s’appuyant sur ce modèle des troubles, cette activité peut, selon elle,
s’adapter à tout le spectre autistique. Cela est permis par l’analyse d’activité qui est « une
spécificité de l’ergothérapie ».

       La psychologue considère l’expression corporelle comme « un outil très performant
pour aborder le sujet corporisé et l'aider à se situer dans son rapport à l'autre » même si elle ne
le considère pas comme un outil de l’ergothérapeute.

       L’éducatrice spécialisée élargi le propos au « soin du corps ». «La relation à l’autre par
le toucher, le contact, l’expression pour signifier qu’il n’y a pas de danger ». Elle considère
donc le corps comme élément central de l’accompagnement de ces enfants.

       Le pédopsychiatre réévoque le cadre thérapeutique : « C’est dans notre regard que
l’autiste puise l’énergie, l’envie, le désir, le plaisir ». Cela signifie que se sont nos

                                                                                                32
sollicitations, nos interprétations, nos marques de respect, d’empathie, de bienveillance qui
portent l’enfant et le pousse à grandir.



            4.2.2. Analyse de l’activité expression corporelle
       Cette jeune fille, Marine38 présente un autisme sévère, avec d’importantes difficultés
corporelles et relationnelles. C’est dans un contexte d’angoisse majeure que je propose une
activité médiatrice à la relation pour tenter de la rencontrer, de l’ouvrir sur son
environnement.



                 4.2.2.1.       Objectifs de l’activité
       − Apaiser Marine, diminuer son angoisse,

       − Stimuler les sens visuel, auditif et tactile,

       − Réunir le corps éclaté, provoquer un mouvement global du corps,

       − Percevoir la présence de l’autre,

       − Favoriser la théorie de l’esprit,

       − Encourager l’imitation,

       − Provoquer une situation d’apprentissage,

       − Percevoir et comprendre les émotions,

       − Proposer puis permettre à Marine de créer un espace relationnel.



                 4.2.2.2.       Déroulement des séances
            Les séances que j’ai proposées à Marine durent une heure, au rythme d’une séance par
semaine. La pièce où se déroule l’activité est assez petite, contenante. Elle possède un miroir
et divers objets (chaises, bancs…) que je choisis d’enlever afin d’éviter toute distractions.

            La manière dont j’ai investi cette activité fait intervenir trois éléments au sein de
l’expression corporelle. La musique, le contact et le mouvement deviennent des supports à
cette relation déficiente et source d’angoisse pour les enfants atteints d’autisme.


38
     Cf présentation de Marine, évaluations, projets éducatifs de groupe et individualisé, annexes 3, 5 à 8.

                                                                                                               33
Effectivement, ces piliers de l’activité sont utilisés par le thérapeute comme des stimulateurs,
incitateurs à la relation. La musique facilite la mise en mouvement, elle porte l’initiation du
mouvement, qui ensuite peut devenir tout à fait indépendant de la musique. Le contact
implique une relation d’emblée, il matérialise un lien entre les deux personnes. Enfin le
mouvement suppose un échange et un partage entre ces deux personnes. Plus précisément,
lors de la réalisation d’un mouvement ensemble, il faut réaliser des compromis, tour à tour
l’un initie et l’autre suit. Il s’agit bien du fonctionnement d’une relation.

       Au niveau de la verbalisation, l’attitude du thérapeute est à adapter en fonction de
l’instant et de l’enfant. Le fonctionnement de cette activité est basé sur le mode du « faire »,
l’objectif est de favoriser un autre canal relationnel et communicationnel que celui du langage
et d’apprendre ainsi à l’investir. La verbalisation peut intervenir pendant ou après la séance
pour des enfants qui ont accès au langage mais ce n’est pas le cas de Marine. La verbalisation
est donc réduite au strict minimum. Cependant, j’ai pu me rendre compte que celle-ci pouvait
procurer une individualité importante à la personne. Effectivement, alors que je lui parlais de
l’artiste qui chantait, M. a répondu à mes sollicitations motrices, comme si elle venait de
comprendre que c’était bien à elle qu’elles s’adressaient.

       Ensuite, l’attitude que j’ai souvent choisi d’adopter a été très enveloppante envers
Marine. Effectivement, souvent en grande souffrance psychique et physique, M. manifeste
beaucoup d’angoisses. L’enveloppement permet de la contenir, de la rassurer. Ce cadre
sécurisant est un prérequis à l’entrée en relation. Effectivement, si l’enfant se sent en danger
dans la relation, il ne pourra investir l’activité. C’est alors au thérapeute de le sécuriser, avant
de proposer des exercices relationnels. Cette attitude enveloppante est un moyen de poser ce
cadre. Il s’agira, au long terme, de réduire puis d’éviter cette attitude pour favoriser
l’autonomie de l’enfant.

       La durée de la séance me permet de proposer des temps de « sas » à Marine. Ainsi,
elle débute sans musique, par un contact, une stimulation tactile des différentes parties du
corps de Marine en les verbalisant. Ce premier exercice lui donne des repères ritualisants qui
vont la rassurer et diminuer son angoisse. De plus, ce premier contact vise à appliquer une
forte pression sur le corps de M. afin de favoriser une unification de son corps. De la même
manière, en fin de séance je propose un temps de détente, d’écoute musicale avec ou sans



                                                                                                 34
mouvement très lent. Cette dernière sollicitation permet de signifier la fin de la séance et de
préparer le retour sur le groupe.

          Entre ces deux instants d’entrée et de sortie dans l’activité, je propose à Marine une
réelle mise en situation relationnelle médiatisée par l’expression corporelle.

         Le contact se manifeste de différentes façons. Il s’agira souvent de la mobilisation
d’un membre, par exemple son membre inférieur droit est en contact avec mon membre
supérieur gauche. Parfois, afin de provoquer un mouvement plus global, je lui propose de
reprendre les premières étapes des niveaux d’évolution motrice39, le contact s’effectue au
niveau de son bassin où j’initie un mouvement de balancé pour l’amener à se retourner.
L’enveloppement sera aussi prétexte au mouvement, son dos est en contact avec mon tronc et
nous cherchons à évoluer ainsi, sans rompre le contact ; dans un autre mouvement, c’est elle
qui m’enveloppe et de la même façon, le mouvement se crée.

         En parallèle de mes sollicitations motrices, se greffent des éléments importants. Le
miroir intervient parfois : mes sollicitations et leurs résultats en termes de posture
relationnelles sont reflétés dans le miroir. Marine peut les observer. Elle initie parfois elle-
même un mouvement sur un seul membre, mon intervention consiste alors à tenter de le
répercuter dans tous le corps, de développer ce mouvement. Ces détails sont importants car ils
viennent signifier que tout ce que l’enfant peut apporter est à prendre en compte et que ces
manifestations là sont la base du travail qui s’opère pendant l’activité.

         Enfin, vers la fin de mon accompagnement auprès de Marine, je lui propose un support
quelque peu différent : le son corporel. C’est-à-dire qu’à travers le contact, je crée des sons
type percussion sur son corps. Cela entraîne à la fois un son mais également des vibrations
corporelles. Ce support semble intéressant par rapport aux troubles corporels dont est atteinte
Marine, c’est également un médiateur à la relation comprenant musique, contact et
mouvement.




39
  Les niveaux d’évolution motrice sont des combinaisons de redressements, maintien, enchaînements et déplacements qui
vont des positions du décubitus à la station debout et à la marche, que l’enfant découvre dans ses explorations du milieu
extérieur (extrait de cours de Mme Orvoine, mai 2007).

                                                                                                                     35
            4.2.2.3.   Observations cliniques
         Nous allons maintenant, à partir d’observations cliniques, tenter de mesurer l’atteinte
des objectifs de Marine.




                4.2.2.3.1.     Apaiser Marine, diminuer son angoisse
         Cet objectif m’a semblé être prioritaire lors de mon accompagnement de Marine.
Effectivement, cette enfant, en grande souffrance à cause de ses angoisses, ne pouvait entrer
en relation avec l’autre que dans un environnement qui la rassure. Nous pouvons affirmer que
cet objectif a été atteint : son angoisse s’est visiblement réduite pendant la séance. Marine est
une enfant qui, nous l’avons déjà dit, s’automutile beaucoup. Elle n’a amorcé un geste
d’automutilation qu’une seule fois au début de la première séance, il n’en a existé aucun par la
suite. De plus, M. a été de plus en plus souriante au fur et à mesure des séances, qu’elle avait
repérées : elle m’entraînait elle-même vers la salle. Souvent, elle arrive à adopter une attitude
d’ouverture au cours de la séance, parfois même, elle s’étire, baille, ce qui montre qu’elle est
dans une situation qui lui procure bien-être et sécurité. Cependant, Marine se réfugie encore
beaucoup dans des attitudes fermées et/ou stéréotypies. Par exemple, elle se réfugie auprès du
radiateur, elle tapote sur la caisse où sont rangés les jouets, elle s’adonne à une stimulation
anale.



                4.2.2.3.2.     Stimuler les sens visuel, auditif et tactile de Marine
         L’activité a effectivement permis de stimuler Marine sur les plans visuel, auditif et
tactile. Au niveau de la vue, parfois Marine me regarde ou bien observe le mouvement de ces
membres ou encore ce qui est reflété dans le miroir. Elle utilise cette perception pour l’activité
et la rencontre. De la même façon, le sens du toucher, support du mouvement et de la relation,
provoque des informations tactiles qu’elle accepte et écoute. Ces stimulations, inhérentes à
l’activité, visent à être mieux perçues et analysées par Marine. La durée d’observations n’a
pas été assez étendue pour pouvoir juger de l’atteinte de cet objectif. Cependant, la
sensorialité reste une fonction émergente qu’il est important d’inclure à cette activité.




                                                                                               36
                4.2.2.3.3.    Réunir le corps éclaté, provoquer un mouvement global du corps
       Marine, nous l’avons vu, souffre d’une image corporelle non réunie. Elle ne perçoit
pas son corps comme un tout, ce qui participe à entraîner de nombreuses automutilations et
une difficulté à utiliser son corps. Afin de provoquer une sensation d’unité chez Marine,
l’activité s’est parfois ciblée sur un mouvement global du corps. Celui-ci a pu être parfois
obtenu mais reste très difficile. Une médiation rend réalisable un mouvement de tout le corps,
il s’agit du bercement. Celui-ci étant initié par le thérapeute au niveau des hanches de Marine,
il se répercute au niveau de son tronc et de ses membres. Parfois, elle accepte ce mouvement :
se laisse bercer et parfois même y prend part pour se retourner. Cela reste tout de même
extrêmement difficile pour Marine. Lorsqu’elle initie un mouvement, c’est toujours d’un seul
membre qui reste isolé. Si j’essaie de répercuter ce mouvement dans tout son corps, c’est
souvent impossible.

       Au final, Marine est une personne qui a d’énormes difficultés pour créer un
mouvement global de son corps. Cependant, cette capacité émerge parfois. Il me semble
primordial de poursuivre cette stimulation, qui constitue un enjeu important pour Marine. Son
corps est pour elle lieu de souffrance et difficulté d’utilisation pour être autonome dans les
activités de la vie quotidienne dont l’entrée en relation avec autrui.



                4.2.2.3.4.    Percevoir la présence de l’autre
       Pour Marine, cette capacité se situe sur deux plans distincts : l’adulte et les pairs.

       Dans son rapport à l’adulte, la difficulté pour Marine n’est pas de percevoir sa
présence mais de la prendre en compte (capacité évoquée plus loin). Dans son quotidien,
Marine sait solliciter l’adulte quand elle en a besoin ou alors elle l’ignore. De la même façon
pendant la séance, quand elle est fermée, Marine ne réagit à aucune de mes stimulations.
Cependant, elle accepte le contact, puis me regarde, semble intéressée : elle perçoit
effectivement ma présence. Il s’agira ici de symboliser notre présence continuellement et à
travers différents canaux tels que le contact, la verbalisation, les bruits, les changements de
musique, etc.

       A l’inverse, Marine ne semble pas percevoir la présence de ses pairs. Sur le groupe
éducatif auquel elle participe, les autres enfants n’existent pas d’après son attitude. Ici, il ne


                                                                                                37
s’agit pas de stimuler cette relation mais dans l’évolution de l’activité, il serait possible de
créer un groupe restreint afin de favoriser les échanges entre eux.



                      4.2.2.3.5.         Favoriser la théorie de l’esprit
            La théorie de l’esprit n’est pas une notion évidente à évaluer. A deux reprises, alors
que je propose à Marine un exercice qu’elle connaît bien40, elle sait anticiper mes
mouvements. Cela signifie qu’elle a compris mon intention, ma volonté. Durant la dernière
séance, alors que nous partageons un mouvement relationnel à partir des membres,
j’interromps le mouvement. Marine hésite mais semble comprendre que le mouvement s’est
transformé puisqu’elle s’y adapte. Cependant ces instants sont restés rares et ne sont pas
suffisants pour en tirer une conclusion. Il serait intéressant d’approfondir l’évaluation au long
terme afin de permettre l’émergence de cette capacité.



                      4.2.2.3.6.         Encourager l’imitation
            L’imitation ne semble pas aujourd’hui être un support approprié pour inciter le
mouvement et la relation chez Marine. L’imitation induit la perception fine du mouvement de
l’autre et la volonté de sa reproduction. Marine n’en est pas à ce niveau d’efficience.
Cependant, il est possible de provoquer un mouvement par stimulation tactile, qui répété, sera
initié par Marine elle-même.



                      4.2.2.3.7.         Provoquer une situation d’apprentissage
            Cet objectif a été atteint. Modestement, car il ne s’agissait pas d’apprendre des
techniques corporelles. Marine a très bien repéré la séance que je lui proposais. Lorsque je
vais la chercher, elle se dirige d’elle-même vers la salle où a lieu l’activité. J’ai choisi de
réaliser l’activité au sol : Marine s’allonge d’emblée dès la troisième séance au centre de la
pièce. Alors que je lui propose un premier exercice rituel (palpation de chaque partie du corps
avec verbalisation), elle anticipe mes gestes en me proposant ses membres au fur et à mesure.
Au cours des dernières séances, elle semble avoir compris le sens de l’activité proposée : elle



40
     Cf Provoquer une situation d’apprentissage 4.2.2.3.7.

                                                                                               38
se met en mouvement d’elle-même (seul un membre est concerné, pas le corps tout entier) sur
le rythme de la musique.



               4.2.2.3.8.     Percevoir et comprendre les émotions
       Il s’agit certainement de l’objectif le plus difficile à atteindre pour Marine. A l’heure
où mon accompagnement auprès de Marine s’est terminé, je n’ai pas observé de
comportement montrant qu’elle comprenait une émotion particulière. Parfois, elle sourit
semble-t-il en réponse à notre contentement, mais cela n’est pas assez constant pour affirmer
qu’elle a perçut l’émotion que nous exprimons. Il s’agit d’un objectif trop précoce pour
Marine. Bien qu’il ne faille pas l’oublier, l’activité ne sera pas ciblée dans un premier temps
sur cette perception mais plutôt sur le mouvement.



               4.2.2.3.9.     Proposer puis permettre à Marine de créer un espace relationnel
       Cet espace, Marine a su l’investir parfois, certains instants pendant l’activité ont été
des réels instants d’échange. Par exemple, à plusieurs reprises en début de séance, lorsque je
suis auprès du lecteur, elle me sollicite. Elle est au sol : elle m’attrape les jambes et tente de
m’attirer vers elle, elle signifie là une volonté d’être en relation. C’est arrivé également
qu’elle passe un bras autour de moi, mais cela est plutôt dans une attitude de contrôle et de
fusion avec l’autre, loin de la relation recherchée. Les deux dernières séances ont été investies
sur le mode du jeu par Marine. Effectivement, elle me regarde, me sourit, est réellement
présente : elle est attentive à mes sollicitations mais n’y répond pas. Elle est là réellement en
relation avec moi puisqu’elle perçoit mes propositions et y répond à sa manière : elle n’accède
pas à ma demande de s’inscrire dans le mouvement et me le signifie par son attitude.

       Au niveau du mouvement, cela reste très difficile de solliciter Marine. Cependant, à
chaque séance, on peut observer des instants relationnels à partir du mouvement. Par exemple,
lorsque je la sollicite pour qu’elle se relève, elle m’accompagne, elle réalise le mouvement
avec moi. Prenons un exemple concret où le contact s’établit entre le membre inférieur droit
de Marine et mon membre supérieur gauche. Je propose le mouvement mais pour la première
fois (il s’agit de la quatrième séance), je n’ai pas l’impression de porter le membre de Marie,
elle est totalement active et participante. Il y a alors beaucoup moins d’écoute de sa part, mais
la relation est présente entre ces deux membres : le mien s’adaptant à son mouvement et
                                                                                               39
Marine observant le tout. Marine semble avoir compris l’objectif : quand je déplace mon
membre supérieur dans un mouvement non fusionnel au sien en lui demandant implicitement
de me suivre, elle tente après hésitations, de le rejoindre et de me suivre. Lors de la séance
suivante, alors qu’un contact est établit encore une fois à partir des membres inférieurs
(mouvement global du corps impossible), elle est en relation. Parfois elle reçoit le mouvement
qui lui est proposé, parfois elle l’initie. C’est-à-dire qu’elle peut aussi bien accepter la maîtrise
que l’autre a sur le mouvement partagé, comme maîtriser elle-même le mouvement. Comme
dernier exemple, j’évoquerais un mouvement de la dernière séance que j’ai proposée à
Marine. Sur un mode d’enveloppement, j’ai tenté de provoquer à la fois un mouvement global
du corps et un mouvement relationnel. Ici aussi, elle contrôle et se laisse maîtriser dans le
mouvement à tour de rôle. Elle accepte cette situation, expérimente, joue. Il est clair ici que la
relation est possible dans un espace enveloppant, qui la contient, la rassure.

       Ces instants relationnels, en émergence chez Marine se sont manifestés
progressivement au long de l’activité et semblent pouvoir encore gagner en qualité.



                4.2.2.3.10.    Conclusion
       Au final, Marine est une enfant qui reste en grandes difficultés pour se mouvoir et
accepter d’être en relation avec un autre. Cependant, l’activité lui permet, lorsque le cadre est
suffisamment contenant, d’une part de s’apaiser et d’autre part d’induire le mouvement afin
d’investir une relation médiatisée par ce même mouvement et le contact.



    4.3. Synthèse de l’analyse des données et positionnement professionnel

        4.3.1. L’ergothérapeute, garant d’un cadre relationnel et thérapeutique
       Un des éléments qui ressort à la fois des observations cliniques et des entretiens est
l’importance du cadre instauré par l’ergothérapeute.

       Nous avons évoqué dans la première partie la relation thérapeutique qui fait partie
intégrante du soin. Il s’agit de cela ici. Nous nous rendons compte qu’effectivement, l’enfant
existe en partie à travers notre regard qui se veut bienveillant, empathique et sans jugement.
Notre attitude thérapeutique, qui témoigne à l’enfant attention, intérêt et respect lui confère
une individualité propre. Celle-ci me paraît essentielle pour des enfants avec autisme qui ne

                                                                                                  40
perçoivent pas les limites entre eux et les autres, ni même avec les objets. De plus, ces enfants
existent au sein de l’institution à l’intérieur d’un groupe. Leur proposer un support qui
permettra d’exister en tant qu’individu est indispensable dans leur accompagnement. Pour
Marine, c’est la verbalisation qui a permis cela. Effectivement, avoir pris le temps de lui
parler de l’artiste qu’on entendait en signifiant par mon attitude que je m’adressais bien à elle
a pu symboliser une place d’individu qu’elle ne peut pas toujours investir. L’activité
expression corporelle elle-même, par la manière dont elle a été menée, c’est-à-dire
individuellement, est un médiateur qui permet de prendre cette place d’individu.

       Face à ce regard bienveillant, l’activité choisie nous permet d’aborder des notions
essentielles à la thérapie. Il s’agit de sécurité et d’apaisement, ainsi que de plaisir. Nous
évoquons l’expression corporelle auprès d’enfants atteints d’autisme pour lesquels le corps est
lieu de souffrance et la relation de danger. En premier lieu, notre rôle est de montrer que la
relation peut ne pas être dangereuse. Il s’agit là d’instaurer une relation de confiance
suffisante pour apaiser l’angoisse de l’enfant, pour ensuite aborder d’autres objectifs. Cette
sécurité, pendant les séances d’expression corporelle a été médiatisée par exemple par la mise
en place de rituels, une attitude d’enveloppement. Enfin, la notion de plaisir est primordiale. Il
s’agira pour cette activité de montrer aux enfants que leur corps peut être source de plaisir et
de détente, par opposition à leur angoisse et leur souffrance. Quant à la relation, l’expression
corporelle tentera de symboliser qu’elle peut être apaisante, source de joie, de découverte.



       4.3.2. L’ergothérapeute, situé au sein d’une équipe interdisciplinaire
       La place de l’ergothérapeute au sein de l’équipe interdisciplinaire et celle de l’activité
expression corporelle sont des questions qui ont été soulevées à de nombreuses reprises. Voici
ce que je retiens de ces réflexions, adaptées à la population atteinte d’autisme.
       Je pense que nous constituons une équipe spécialiste de la relation. Les éducateurs, les
paramédicaux, les travailleurs sociaux, les thérapeutes, les médicaux, nous abordons tous ce
champ relationnel. Seulement, au sein de cela, nous avons chacun des spécificités qui résident
dans les approches que nous utilisons, les regards que nous apportons. C’est-à-dire qu’au sein
d’une même activité, un même support, une psychologue va aborder les difficultés sous
l’angle de l’analyse et une ergothérapeute sous l’angle de la systémie par exemple.
       Je ne pense pas qu’il faille définir les professionnels par les supports qu’ils utilisent
habituellement mais par les concepts qui leur permettent d’user de ces supports. Pour
                                                                                               41
reprendre un exemple, le concept d’une psychologue pourra être la psychanalyse, celui d’une
ergothérapeute l’analyse d’activité ; et non pas la psychologue travaille avec la parole et
l’ergothérapeute les activités manuelles. On se rend alors compte que le support n’est pas
choisi en fonction de la discipline à laquelle est formé le professionnel mais bien en fonction
des besoins et des choix de l’enfant. Cela induit la nécessité d’une communication
fonctionnelle au sein de l’équipe ainsi que la pratique constante de choix d’équipe.
            Assurément, si deux professionnels différents utilisent le même support, celui-ci se
manifestera de manière différente. En effet, ils n’auront pas observé les mêmes difficultés, ils
n’auront pas les mêmes objectifs, l’activité se révèlera différente. C’est ici que pourra être
mise en place une activité en codisciplinarité, qui apporte sur un même support des objectifs
différents.
            Une      autre     fonction       de    l’équipe      interdisciplinaire        est    la    continuité       dans
l’accompagnement. L’ergothérapeute peut ici avoir une place d’initiateur dans la mise en
route d’une stratégie de soin. Par exemple, un enfant qui n’est pas autonome pour la toilette et
l’habillage peut être vu par l’ergothérapeute pour un bilan et la mise en place d’un protocole.
Celui-ci sera communiqué à l’équipe éducative qui pourra l’investir quotidiennement. Il peut
également intervenir plus tard dans un processus d’équipe. Cette continuité peut être imaginée
au niveau du travail autour de la relation. Il est certain que ce n’est pas au travers d’une
séance par semaine auprès d’un professionnel et d’un support qu’un enfant atteint d’autisme
pourra favoriser ces capacités relationnelles. Une diversité des approches auprès de ce même
objectif sera bien plus bénéfique.
            Une dernière dimension à aborder lorsqu’on évoque l’équipe interprofessionnelle est
la dimension familiale. Les enfants que nous accompagnons évoluent dans un contexte
familial : ils possèdent un passé affectif avec leurs parents et autres membres de la famille, ils
continuent à se développer et se construire au sein d’un fonctionnement familial. On ne peut
pas dissocier l’enfant de sa famille. C’est en cela qu’il est primordial d’intégrer les parents et
autres membres familiaux à notre accompagnement. Cela en leur proposant un soutien, en leur
faisant prendre part aux décisions, démarches et moyens sans oublier que « les parents ne sont
pas des soignants »41.




41
     DELION P., Autisme et psychoses infantiles : questions éthiques, théoriques et cliniques (février 2009, Bergerac).

                                                                                                                           42
       4.3.3. L’ergothérapeute, exerçant ses spécificités au sein de l’activité expression
            corporelle
       A travers cette activité, nous pouvons faire émerger des spécificités de l’ergothérapie.
       Pour commencer, revenons sur l’analyse d’activité. S’il est vrai qu’il s’agit d’une
compétence spécifique de l’ergothérapeute, en quoi est-elle si précieuse ? C’est à travers elle
que l’ergothérapeute va définir les différentes composantes de l’activité qu’il propose et
établir, en fonction de ses objectifs, un angle d’approche. Nous avons abordé l’importance de
la signification de l’activité pour l’enfant. C’est grâce à cela que nous obtiendrons une
participation active de l’enfant à l’activité et donc aux soins. C’est alors à l’ergothérapeute
d’adapter l’activité afin de la rendre thérapeutique, en séance d’ergothérapie. Cette adaptation
me semble réalisable grâce à l’analyse d’activité. Revenons à l’étude clinique de Marine. Il
nous a semblé, en équipe, intéressant de proposer à Marine l’expression corporelle aux vues
des souffrances corporelles qu’elle subissait et des difficultés relationnelles qu’elle
manifestait. L’analyse d’activité a permis de pointer les fonctions que nous faisons intervenir
lorsque nous pratiquons l’expression corporelle. C’est à partir de cela que l’activité a pu être
adaptée pour Marine. Effectivement, les objectifs sur lesquels nous avons insistés concernent
l’apaisement, le corps et la relation. Pour un autre enfant, par exemple atteint du syndrome
d’Asperger, cela aurait été la compréhension des émotions. C’est en cela que l’analyse
d’activité nous est spécifique et efficace : elle nous permet d’adapter le support choisi par
et/ou pour l’enfant afin de le rendre le plus approprié et pertinent possible.
       Ensuite, un objectif essentiel à mon accompagnement de Marine a été la recherche
d’un mouvement global du corps. A travers cet objectif, nous abordons différents éléments
essentiels de l’approche de l’ergothérapeute. Tout d’abord, et il s’agit du plus important, nous
répondons à la demande de l’enfant. Cette demande est implicite de la part de Marine mais
elle n’en est pas moins essentielle. Il s’agit de la demande de réduire sa souffrance corporelle
par manque d’unité. Notre accompagnement a donc pour base le besoin de la personne.
Ensuite, notre formation au niveau des capacités motrices nous permet une observation fine à
ce niveau. C’est ainsi que j’ai pu observer l’incoordination chez Marine et proposer les
niveaux d’évolution motrice pour induire cette synergie de mouvement. De plus, ces
mouvements non équilibrés entrainent une certaine maladresse dans les diverses activités de
la vie quotidienne. On pourra observer des difficultés, des angoisses pour le repas et la
propreté sphinctérienne, des refus. En agissant sur le mouvement global, on agit également
sur ce champ là. Appartient aux activités de la vie quotidienne l’entrée en relation avec

                                                                                              43
l’autre, qui est fortement perturbée par la souffrance et l’angoisse, ainsi que la maladresse de
Marine. Au final, cet objectif nous permet d’intervenir sur les plans moteur, relationnel et de
la vie quotidienne, en adéquation avec la demande initiale de Marine. Cette approche se veut
systémique, au sein de laquelle l’ergothérapeute a toute sa place.
       Autre composante de la pratique de l’ergothérapeute : il propose des activités
individuelles et/ou de groupe. Se pose la question, dans ce genre de structure de la pertinence
des propositions. Ces enfants ont des troubles de relation et de socialisation. Il est alors
essentiel de les confronter au groupe afin de favoriser leurs capacités de vie en collectivité et
d’éviter un repli sur eux-mêmes. Cependant, la relation duelle permet l’accès à une place
d’individu, nous l’avons déjà vu. Sachant que ces enfants sont constamment en groupe
concernant leur accompagnement éducatif, ils ont alors très peu de place pour s’identifier à
une personne propre. Il me semble alors intéressant que l’ergothérapeute accompagne ces
enfants individuellement, afin de varier les types de prise en charge et de leur offrir un temps
en dehors du groupe. Cela ne signifie pas que l’ergothérapeute n’ait pas sa place dans des
séances de groupe, mais seulement que l’individuel me semble porteur auprès de cette
population. De plus, il me semble que le groupe ne peut être encadré par un professionnel
seul. Cela me paraîtrait intéressant que l’ergothérapeute participe aux activités éducatives, en
groupe, afin d’y apporter son regard et son approche. Par exemple, les activités de la vie
quotidiennes sont abordées à la fois par les éducateurs et les ergothérapeutes. Les éducateurs
s’efforcent de ritualiser ces moments afin de donner des repères aux enfants. Il semble
indispensable que l’ergothérapeute participe sur le groupe et au moment adéquat aux activités
d’hygiène. Il en est de même pour les activités socialisantes, d’apprentissage, etc.
       Enfin, revenons sur les aspects neurodéveloppemental et psychanalytique de la
définition de l’autisme. Nous avons vu qu’il était essentiel d’exercer, au sein de l’équipe, en
prenant en compte les deux modèles. Il me semble qu’une richesse de l’ergothérapie est
d’appartenir au modèle bio-psycho-social, et ainsi de pouvoir se retrouver dans les deux types
d’approche. Effectivement, notre formation nous donne des compétences pour aborder les
deux théories, en collaboration avec le reste de l’équipe. S’inspirer de l’une et de l’autre pour
pratiquer me semble essentiel, afin de pouvoir aborder la personne dans son ensemble et
répondre au mieux à ses besoins.




                                                                                              44
       4.3.4. L’ergothérapeute, accompagnateur sur le long terme
       L’accompagnement d’enfants souffrant d’autisme s’effectue sur plusieurs années.
L’évolution est extrêmement lente, parfois régressive, les acquis sont difficiles à objectiver.
L’activité proposée s’est réalisée et a été observée sur seulement deux mois.

       A plus long terme, il me semble que cette séance peut devenir un lieu privilégié où
Marine déchargerai. Effectivement, elle ne décharge pas par la parole, donc par le mouvement
serait intéressant. La problématique corporelle tellement souffrante chez Marine pourrait être
médiatisée ainsi : en recherchant la globalité du corps. Au niveau relationnel, Marine semble
avoir compris l’objectif de la séance. Développer cet aspect paraît primordial, mais se pose
alors la question de l’impact et d’une possibilité de passerelle vers le quotidien.
Effectivement, l’activité expression corporelle symbolise les composantes de la relation à
l’autre mais Marine est une enfant qui n’a pas accès au symbole. Est-ce suffisant pour
favoriser une émergence de relation dans sa vie quotidienne ? Car se pose la question de la
signification de ces mouvements et de cette relation qui s’établit pour Marine.

       Des réponses émergent malgré tout. Il est évident que cette médiation n’est pas
suffisante et que l’abord de la relation auprès de Marine relève d’un travail au quotidien par
les éducateurs et dans la famille. Au long terme, le mouvement et le toucher pourraient
devenir des supports quotidiens permettant de solliciter Marine, en l’apaisant afin d’entrer en
relation avec elle pour d’autres actes de la vie quotidienne.



       4.3.5. Synthèse

           4.3.5.1.   Limites de l’étude
       L’étude effectuée nous apporte des éléments de réponse, mais également d’autres
questionnements. Il nous faut prendre en compte les aspects du recueil des données qui
limitent nos résultats. Effectivement, l’analyse clinique ne s’est portée que sur l’expérience
d’une seule enfant, dans un délai court de deux mois. L’autisme implique une évolution à très
long terme, il faudrait plusieurs années de pratique afin de tirer des conclusions. Ces années
de pratique, les professionnels entretenus les ont. Cependant, ils exercent tous dans la même
institution et ne sont qu’au nombre de quatre. De la même façon, il nous faudrait l’avis de
professionnels de différentes structures, mais notons que les professionnels de l’autisme
restent peu nombreux. Enfin, cette étude s’est étalée sur un an seulement, ce qui est
                                                                                            45
relativement peu pour prendre du recul, particulièrement auprès de personnes atteintes
d’autisme.



             4.3.5.2.   Répondre à l’hypothèse
       L’hypothèse formulée était : « En ergothérapie, l’expression corporelle permet de
favoriser les capacités relationnelles de l’enfant atteint d’autisme par l’implication des
différents troubles qui entravent sa relation à l’autre ». Elle nous invite à réfléchir sur
plusieurs domaines : la relation en ergothérapie, la relation médiatisée par l’expression
corporelle, l’expression corporelle en ergothérapie, l’approche systémique appliquée à
l’expression corporelle pour traiter les troubles relationnels.

       Pour ce qui est de la relation et de l’expression corporelle en ergothérapie, il me
semble que nous avons répondu par la problématique de l’équipe interprofessionnelle. Il s’agit
d’une compétence et d’un support tout à fait indiqués à l’ergothérapie à condition qu’il
s’agisse d’un choix d’équipe.

       A propos du médiateur en lui-même, les différents professionnels s’accordent pour
déclarer qu’il est adéquat s’il correspond à l’enfant. La recherche de la prise en compte de
tous les troubles inhérents à la relation est plus délicate. Effectivement, toute une partie de la
relation n’a pas été abordée dans cet écrit : il s’agit des affects et émotions. Ils ne constituent
pas un objectif. Ils sont cependant pris en compte dans une démarche de protection, c’est-à-
dire que l’activité n’est pas proposée à une personne chez qui elle sera source d’angoisse ou
de souffrance, ou bien avec attention. Ces affects n’ont pas été abordés car l’ergothérapeute
n’est pas apte à les interpréter ou les faire intervenir. Cela me semble plutôt relever des
compétences du psychologue. La relation a donc été abordée selon un aspect fonctionnel, lié
au modèle neurodéveloppemental choisi pour décrire l’autisme. Au final, tous les facteurs
inhérents à la relation n’ont pas pu être pris en compte au sein de l’activité expression
corporelle décrite et mise en place dans cet institut médico-pédagogique.




                                                                                                46
CONCLUSION
            Lorsque j’ai choisi d’étudier la problématique relationnelle de l’enfant autiste, c’était
pour répondre à mes interrogations à propos des troubles dont sont atteints ces enfants. Je
n’avais en effet de ce sujet d’actualité qu’une image médiatisée et très partielle. J’y ai
découvert un ensemble de troubles complexes, dont la description et les méthodes
d’accompagnement sont en constante évolution. Effectivement, la recherche est aujourd’hui
très active, tant en ce qui concerne l’étiologie, les programmes éducatifs ou les moyens
thérapeutiques. Si je devais ne retenir qu’une chose de l’autisme, c’est la notion de spectre
autistique. Pour un même diagnostic, les intégrités, capacités et situations de handicap42 sont
très diverses et s’expriment de manières tellement différentes que l’on pourrait avoir du mal à
croire que les personnes souffrent du même trouble. Notons également que la difficulté
centrale et constante chez ces personnes est la difficulté relationnelle et sociale.

            Ayant pratiqué de nombreuses années la danse et découvrant la danse contemporaine
parallèlement à ma formation d’ergothérapeute, j’ai pu identifier des aspects de cette activité
comme des supports adaptés aux troubles relationnels. Il paraissait naturel de l’appliquer chez
la personne autiste. L’étude de l’activité elle-même m’a permis d’y réfléchir précisément et de
m’y positionner en tant que thérapeute. C’est ainsi que j’ai reconnu au sein de l’activité danse
trois aspects : le mouvement, la relation et l’art. N’étant pas artiste, je me situe au niveau du
mouvement et de la relation lorsque je propose l’activité expression corporelle.

            La question de cette activité, en ergothérapie, m’a permis de redéfinir le concept même
de médiation. Il m’est maintenant certain que l’activité, en ergothérapie, ne passe pas
nécessairement par un objet mais bien par toute activité qui permet un espace de créativité.

            Ces concepts définis, j’ai pu réaliser un stage auprès de professionnels spécialistes de
l’autisme afin de confronter le résultat de mes recherches au terrain. J’y ai pratiqué
l’ergothérapie auprès d’enfants aussi différents que le permet le spectre autistique. Au sein de
cet accompagnement, j’ai pu proposer l’activité expression corporelle à Marine, atteinte d’un
autisme profond et en grandes difficultés relationnelles. Cette expérience m’a permise
d’instaurer une relation privilégiée avec Marine, qui a été porteuse au long des séances
thérapeutiques. C’est ainsi que j’ai abordé la relation selon un angle propre à
l’ergothérapeute : un angle fonctionnel.

42
     Processus de Production du Handicap, cf annexe 11.

                                                                                                  47
       A la fin du stage, j’ai pu interroger les professionnels afin de confronter mes idées à
leurs expériences. Je souhaitais ainsi replacer mon intervention au sein de l’équipe.

       C’est ainsi que j’ai pu dégager des aspects essentiels à l’ergothérapeute dans sa
pratique quotidienne. Il s’agit d’éléments qui sont extérieurs à la matière même de la séance
mais qui participent pleinement à la thérapie. Ce sont des outils qui se greffent à cette matière
thérapeutique, et qui, ainsi, lui donnent sens. J’évoque ici plusieurs réflexions : l’institution et
l’intervention de l’équipe interprofessionnelle, le cadre instauré par l’ergothérapeute et son
attitude thérapeutique, ainsi que la durée de l’accompagnement, qui selon moi pour être
pertinente s’effectue à long terme. En dehors de ces aspects, j’ai pu pointer, à travers ce
travail, deux spécificités de l’ergothérapeute. Il s’agit de l’analyse d’activité et de la démarche
holistique. Au final, si je devais aujourd’hui définir le métier d’ergothérapeute, ce sont ces
aspects que j’aborderais.

       J’ai pu également poser des interrogations à propos de certains concepts. J’ai eu des
difficultés pour mettre en place une démarche systémique en rapport aux capacités
relationnelles de Marine. Ensuite, la communication restant très limitée avec Marine, ses
manifestations ne sont peut-être qu’interprétations de ma part. Elles possèdent une part de
subjectivité. Enfin, Marine a peu d’accès au symbolique, les acquis de ces séances sont-ils
réellement transférables ?

       Finalement, je reste convaincue que l’expression corporelle est un support adapté pour
médiatiser la relation, à condition qu’il convienne à la personne et qu’il soit décidé en équipe.
Si je devais reprendre cette activité, je la mettrais en place sur le long terme. Je proposerais
une codisciplinarité pour la mener à bien. Cela pourrait s’effectuer en groupe de deux enfants
avec la psychologue par exemple, où chacune travaillerait avec un enfant. Ou alors, différents
professionnels pourraient intervenir auprès de l’enfant, sur un temps qui pourrait être
différent, avec les mêmes exercices. Chacun apporte un regard différent en faisant intervenir
des aspects différents de la relation.




.


                                                                                                 48
                                             BIBLIOGRAPHIE


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        J’ai lu, 2001, 317p.
    •                  BATES Barbara, Guide de l’examen clinique, Quebec : Edisem, 1980, 440p.
    •   CAIRE JEAN-MICHEL, Nouveau guide de pratique en ergothérapie : entre concepts et
        réalités, Marseille : SOLAL, 2008, 358p.
    •                  GRANDIN TEMPLE, Ma vie d’autiste, Mayenne : Odile Jacob, 2007, 200p.
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•       MESIBOV Gary B., KRESSER Anne, ZAFFRAN Marc, Autisme : le défi du programme
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    •   MOREL-BRACQ Marie-Chantal, Approche des modèles conceptuels en Ergothérapie, Paris :
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    •   QUIVY Raymond, CAMPENHOUDT Luc-Van, Manuel de recherche en sciences sociales,
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    •   CADAGRI M. et BONNERY A, Apprentissage de la danse. La danse où les danses ? Dossier
        Deug danse théorie, UFRAPS Rennes, 2003-2004.
    •   COLTICE Michèle, Quels contenus d’enseignement en EPS ? Des pratiques sociales à une
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        Rennes, 2003-2004.
    •   IVANOV-MAZZUCCONI S., Qu’est-ce que l’autisme infantile ?, in Soins en psychiatrie,
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    •                  PIBAROT Isabelle, Dynamique de l’ergothérapie, essai conceptuel, 1977, 17p.




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•   RIVOAL A., RAIMBAULT E., ALOPEAU F., CHUPIN P-N., L’ordinaire aventure d’un
    explorateur singulier, in Soins en psychiatrie, Paris : Masson, Juillet-août 2006, n°245, pp 25-
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           Ouvrages consultés :

•                  ARTUSO Danièle, L’aide au très jeune enfant atteint d’autisme, Cahors :
                   AFD, 2005, 63p.
•   GRANDIN Temple, Penser en images et autres témoignages sur l'autisme, Paris : Odile
    Jacob, 1997, 243p.

•                  PEETERS Théo, L’autisme, de la compréhension à l’intervention, Paris :
                   Dunod, 1996, 229p.

•                  RIBAS Denys, L’énigme des enfants autistes, Paris : Hachette, 2007, 222p.

           Dictionnaire :
•          EVENO Bertrand, Petit larousse, Paris : Larousse, 1999, 1870p.

           Colloque :
•   DELION Pierre, Autisme et psychoses infantiles : questions éthiques, théoriques et cliniques
    (février 2009, Bergerac).

           Cours :

•                  CAUSSIOL, les troubles autistiques, IFER : décembre 2008.

•                  ORVOINE Christine, Les niveaux d’évolution motrice, IFER : mai 2007.

           Sites web :
•   Gouvernement du québec, santé et services sociaux québec [en ligne]. Disponible sur
    internet : http://www.msss.gouv.qc.ca/(consulté le 28 novembre 2008).

•   Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie [en ligne]. Disponible sur internet :
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•   Legifrance, le service public de la diffusion du droit [en ligne]. . Disponible sur internet :
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•   Université de rennes 1, faculté de médecine [en ligne]. Disponible sur internet :
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                                                                                  51
                                      RESUME



L’autisme, trouble méconnu et stéréotypé, se manifeste par des difficultés relationnelles et
du lien social.

L’expression corporelle, activité inhabituelle en ergothérapie, se propose d’investir le
mouvement.

Au travers d’une description neuro-développementale des troubles rencontrés chez la
personne atteinte d’autisme et d’une réflexion autour des caractéristiques de la danse ;
nous nous proposons d’élaborer l’expression corporelle, activité thérapeutique aux
troubles de la relation à l’autre.

Une étude clinique et le positionnement de différents professionnels nous invitent à
réfléchir sur les composantes intrinsèques et extrinsèques de l’activité, prenant en
considération tant la personne accompagnée, que l’ergothérapeute et l’équipe
interprofessionnelle, ainsi que la famille.




          Mots clés :                    Autisme
                                         Relation
                                         Expression corporelle
                                         Ergothérapie
                                         Médiation

				
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Description: Porridge is generally based on whole grains as raw material to do, do eat grains liquid carbohydrates in the body can quickly form a carbohydrate, then broken down into energy, additional rapid movement due to the loss of energy, relieve fatigue, the muscle recovery with good results.