T�cnicas de Ensino by 68DDn4F

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									   Vivian B. Magalhães, ME.
www.linguaestrangeira.com.br
Indicadores da educação brasileira
• ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio): Média de
  acertos na parte objetiva prova de 2008: 41,69 numa escala
  de 0 a 100.
• PISA – Programa Internacional de Avaliação de Alunos): O
  Brasil participou de todas as edições do Pisa (que acontece
  a cada três anos) e sempre ocupa as últimas posições no
  ranking de desempenho. Em 2006, o Brasil ficou em 49º
  lugar entre 56 participantes — à frente da Argentina, mas
  atrás de Indonésia, Romênia, México, Uruguai e Chile.
Possíveis causas
• Falta ou limitação de recursos materiais nas escolas;
• Condições sócio-econômicas desfavoráveis de grande
  parte da população (subnutrição, trabalho infantil,
  etc.);
• Investimentos insuficientes em educação (4,4% do PIB,
  contra 6,0% na França e Finlândia, e 7,2% na Coréia do
  Sul;
• Desvalorização dos professores;
• Preparação ineficiente dos professores nas
  universidades.
Um raio-x da formação de
professores
  De acordo com estudo conduzido pela Fundação
  Carlos Chagas (2008)*,
• Apenas 28% das disciplinas no curso de pedagogia
  dizem respeito a o que e como ensinar.
• O programa oferecido nos cursos de licenciatura na
  maioria das universidades não contempla as reais
  necessidades dos professores novatos, nem os prepara
  para enfrentar a rotina de uma sala de aula.

*Disponível em http://www.fvc.org.br/pdf/bernardete1.pdf
A metáfora da aula de natação
 Imagine uma escola de natação que se dedica um ano a
  ensinar anatomia e fisiologia da natação, psicologia do
  nadador, química da água e formação dos oceanos,
  custos unitários das piscinas por usuário, sociologia da
  natação (natação e classes sociais), antropologia da
 natação (o homem e a água) e, ainda, a história
  mundial da natação, dos egípcios aos nossos dias.
Tudo isso, evidentemente, à base de cursos
enciclopédicos, muitos livros, além de giz e quadro-
negro, porém sem água.
Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores seriam
levados a observar, durante outros vários meses,
nadadores experientes.
Depois dessa sólida preparação, seriam lançados ao
mar, em águas bem profundas, em um dia de temporal.

Soa familiar?
 Assim como na metáfora da escola de natação,
  muitos professores iniciantes também se sentem
  “atirados ao mar” depois de uma formação com
  tão pouco espaço para conteúdos específicos do
  idioma que irá ensinar e para os aspectos didáticos
  dessa prática.
 Outro dado interessante apontado pelo estudo da
  Fundação Carlos Chagas é que a palavra “escola”
  aparece em apenas 8%das ementas de disciplinas
  dos 71 cursos de formação docente analisados.
O pedido de socorro de uma professora
 Prezada Vivian, Sou professora de inglês de 5 a 8 séries do ensino
  fundamental do município do Rio de Janeiro. Sou novata nesta
  profissão, sendo esta a minha segunda semana de trabalho na
  escola. O site caiu do céu, justamente quando eu estava refletindo
  sobre como tornar as minhas aulas mais atrativas para os alunos.
  No momento encontro dificuldades de conseguir que os alunos
  sejam disciplinados. Logo quando eu entro em sala, parece que
  nem percebem a minha presença, pois continuam travando
  conversas e brincadeiras entre si. O pior mesmo é durante a aula
  propriamente dita quando tento em vão que todos permaneçam
  em silêncio e se mantenham atentos à explicação. Invariavelmente
  volto para casa quase sem voz, com o corpo dolorido pela tensão e
  com muita dor de cabeça e, o que é pior, sinto-me frustrada por
  não conseguir cumprir o plano de curso. Será que eu poderei
  encontrar respostas para este problema? Meus sinceros
  agradecimentos.
Histórico
 O atual modelo de formação de professores,
 surgido nas antigas faculdades de filosofia, nos
 anos 30, ainda segue a fórmula “3+ 1”, em que as
 disciplinas de natureza pedagógica, cuja duração
 prevista era de um ano, justapunham-se às
 disciplinas de conteúdo, com duração de três anos.
 Nas universidades brasileiras, esse modelo ainda
 não foi superado, já que o contato com a realidade
 escolar continua acontecendo via de regra apenas
 nos momentos finais dos cursos, e de maneira
 pouco integrada com a formação teórica prévia.
Equívocos
 As principais críticas atribuídas modelo são a
  separação entre teoria e prática na preparação
  profissional, e a prioridade dada à formação teórica em
  detrimento da formação prática.
 Um outro equívoco desse modelo consiste em
  acreditar que para ser bom professor basta o domínio
  da área do conhecimento específico que se vai ensinar.
  *
 * Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99
O que fazer para mudar?
 Promover uma maior integração entre teoria e
  prática desde os primeiros semestres dos cursos
  de licenciatura;
 Desde o início, o professor deveria enfrentar o
  ambiente complexo, singular, instável e
  carregado de incertezas e conflitos onde irá
  atuar, para que possa decidir, já nos primeiros
  anos de formação, se tem o perfil necessário
  para a profissão.
 Desse envolvimento com a realidade prática
  surgiriam problemas e questões que poderiam ser
  levados para discussão nas disciplinas teóricas.
Quem são os professores dos
professores?
Professores universitários tendem a ignorar o contexto
no qual professores novatos irão atuar simplesmente
porque eles nunca atuaram como professores em escolas
regulares.
Eles são contratados pelas suas qualificações acadêmicas,
e não necessariamente por terem experiência pedagógica
no ambiente que seus alunos-professores irão enfrentar.
O jargão politiquês
 “Ensinar, portanto, assume uma nova perspectiva
  sob a égide da unicidade teoria–prática. Mais do
  que exercer uma perícia técnica específica, mais do
  que transmitir informações, ensinar é assegurar
 aos alunos a apropriação crítica, significativa e
 ativa dos conhecimentos para que, construindo-os,
 desconstruindo-os e reconstruindo-os gradual e
 progressivamente, possam elaborar uma crítica
 fundamentada na compreensão científica do real.”
 (...) Ensinar é ajudá-los a adquirir um hábito de
  trabalho intelectual, a virtus, a força para buscarem a
  verdade e a justiça, para se rebelarem contra o
  instituído, para estarem sempre insatisfeitos com as
  explicações que encontrarem, com a sociedade na qual
  vivem, com a realidade que enfrentam no mundo do
  trabalho.” (COELHO, 1996, p. 40-1, apud Peres,
  Formação de Professores, 2003)
 Detalhe: O autor desta citação trabalha desde 1970 na
  Universidade Federal de Goiás.
O que esse autor não sabe é que...
 ...na sala de aula real, o professor mal tem
  tempo de cumprir o conteúdo da sua disciplina,
  resolver conflitos e solucionar problemas, que
  dirá “assegurar aos alunos a apropriação crítica,
  significativa e ativa dos conhecimentos para
  que, construindo-os, desconstruindo-os e
  reconstruindo-os gradual e progressivamente,
  possam elaborar uma crítica fundamentada na
  compreensão científica do real.”
Uma provocação de Nóvoa
 “Quem não sabe ensinar, forma professores. Quem
 não sabe formar, faz investigação pedagógica”
 (Nóvoa, 1991)
 “(...) “muitas investigações feitas no campo da
 educação permanecem uma atividade conduzida
 pelos que estão fora da sala de aula para os que
 estão fora da sala de aula. Quando levados em
 conta, os professores são vistos como simples
 consumidores destas investigações.” (Zeichner,
 1993)
Outras formas de aprender a ser
professor
 “(...) O conceito de professor como prático
 reflexivo reconhece a riqueza da experiência
 que reside na prática dos bons professores.” (A
 Formação Reflexiva dos Professores. Zeichner, K.
 1993)
As redes de apoio
 A luz no fim do túnel, para muitos professores
  iniciantes, está no apoio de professores mais
  experientes, seja no ambiente de trabalho, em
  livros que sugerem dinâmicas de ensino, em sites
  para professores e em fóruns e comunidades
  online, como as do Orkut:
* Sou professor de inglês: 8.568 membros;
* English teachers in Brazil: 10.094 membros;
* English Language teachers: 14.193 membros
* Site Língua Estrangeira: média de 1,300 visitas/dia
“Receitas de bolo”... Por que não?
 Nos livros, sites e fóruns, os professores buscam, na
 experiência de outros colegas, sugestões de dinâmicas
 de ensino, novas idéias e materiais que promovam
 ludicidade e experimentação nas suas aulas, fatores de
 importantes no ensino de boa qualidade. (Bruder &
 Paulston, 1976).
Abordagem, Método, Técnica
 Abordagem: refere-se às concepções e princípios
  em relação a como um indivíduo aprende. Ex:
  Communicative approach.
 Método: procedimentos e decisões a respeito de
  como a LE será ensinada: periodicidade e conteúdo
  das aulas, escolha de livro-texto e outros materiais,
  etc. Ex: Audiolingual Method.
 Técnica: Estratégias específicas escolhidas pelo
  professor para atingir determinados objetivos. Ex:
  Jogo de bingo para revisar vocabulário.
Argumentos contra as técnicas ou
“receitas”
 Técnicas são remanescentes de uma visão
  tecnocrática na educação, que prioriza o “savoir
  faire” em detrimento do embasamento teórico.
 Dada a variedade de contextos educacionais, uma
  técnica jamais poderá se mostrar eficaz em todas as
  realidades de ensino.
 As técnicas de ensino não levam em consideração
 diferenças pessoais dos alunos no que diz respeito
 a interesses, estilos de aprendizagem e
 características pessoais (timidez, nível de
 proficiência, etc.)
Contra-argumentos
 Técnicas de ensino não prescindem um
  embasamento teórico. Pelo contrário; é justamente
  esse embasamento que permitirá conhecer melhor
  o seu aluno, e consequentemente, escolher a
  melhor abordagem para “girar a chave da
  aprendizagem”.
  “Teaching techniques cannot be accessed in a
  vacuum. They are tools; like keys they must be
  judged not by their intrinsic elegance, nor
  conformity to contemporary fashion, but by
  whether they turn the locks of learning.”
Uma coincidência
 “I decided to call this book “Teacher Tools” because
 tools are usually flexible in their use. The blade of a
 pocket knife, for example, can be used to cut things, to
 loosen or tighten screws, to open an envelope or to
 carve a heart on the bark of a tree. I wanted the
 information in this book to be just as flexible (…) Tools
 are instruments for building things, but they can only
 fulfill their purpose if handled well by a skilful artisan.
 You are the artisan in the classroom. You help build
 your students’ knowledge, confidence and
 enthusiasm.” (MAGALHÃES, 2008, 2nd cover).
A alternativa
 Quando não recebem suficiente orientação
  pedagógica, os professores novatos tendem a
  lançar mão da tentativa e erro, já que eles
  precisam aprender que estratégias são eficientes e
  quais não são. Entretanto, aprender por tentativa e
  erro ignora a habilidade e o conhecimento de
  outros. Jovens professores tendem a presumir que
  os problemas que enfrentam são peculiares a eles,
  enquanto essas dificuldades são compartilhadas
  por outros colegas que já as superaram.” (THYNE,
  1966)
Para encerrar...
 Como alguém que já trabalhou em todo o tipo de
  realidade de ensino nos últimos 30 anos e que fez
  mestrado com ênfase em formação de professores,
 estou convencida de que a solução para as nossas
 deficiências no que tange os programas de
 licenciatura não está nem no conhecimento
 teórico, nem nas técnicas de ensino isoladamente.
 Nós urgentemente precisamos encontrar um
 equilíbrio entre teoria e prática nos nossos
 programas, ou os resultados pífios nos testes de
 desempenho se tornarão uma realidade endêmica
 no nosso país.
Referências
 PEREIRA, Júlio Emílio Diniz. As licenciaturas e as novas políticas
    educacionais para a formação docente, em: Educação & Sociedade, ano
    XX, nº 68, Dezembro/99.
   BRUDER, Mary N. e PAULSTON, Christina. (1976) Teaching English as
    a Second Language: Techniques and Procedures. Cambridge: Winthrop
    Publishers.
   MAGALHÃES, Vivian. (2008) Teacher tools: tips and activities for
    effective language teaching. Porto Alegre: Ed. Equilíbrio.
   NÓVOA, António. (1991) A formação contínua entre a pessoa-professor
    e a organização escola. Inovação, Vol. 4(1) 63-76.
   THYNE, James M. (1966) The Psychology of Learning and Techniques
    of Teaching. Second edition. London: University of London Press.

								
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