Affrontando il tema della condizione affettiva degli adolescent

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Affrontando il tema della condizione affettiva degli adolescent Powered By Docstoc
					Radici affettive del disagio e esperienza scolastica degli adolescenti
Tommaso Fratini


1. Introduzione

Affrontando il tema dell’esperienza affettiva degli adolescenti di oggi e delle radici delle loro forme
e manifestazioni di disagio, è quasi un concetto scontato partire dalla constatazione di quanto siano
cambiati nel corso del novecento sia lo stato generale della ricerca sul fenomeno adolescenziale da
parte delle varie scienze umane, sia la natura stessa dell’adolescenza come periodo del ciclo di vita
e condizione dell’individuo nella società contemporanea. Negli ultimi decenni in modo particolare
da un lato vi è stato un incremento molto forte della ricerca empirica sugli adolescenti ad opera
delle scienze sociali, dall’altro sono progredite le conoscenze cliniche e le possibilità di estendere la
gamma degli interventi psichiatrici e psicologici alle condizioni di rischio e alla psicopatologia
dell’adolescenza.
Nello stesso tempo nel corso degli anni è cambiato anche il volto dell’adolescenza in quanto
fenomeno multideterminato. Un tempo scarsamente conosciuta e sottovalutata nella sua importanza
e nei suoi significati, giudicata con sospetto o in modo superficiale dal mondo degli adulti,
l’adolescenza è divenuta nella nostra epoca più attuale qualcosa di ben presente nell’immaginario
collettivo, ponendosi come una dimensione ormai consolidata dell’esperienza umana (Caprara,
Fonzi, 2000), e una fase dello sviluppo sempre più prolungata in termini di durata ed estensione
temporale. La condizione di adolescente viene a coprire oggi un arco temporale che corrisponde di
fatto all’intera seconda decade dell’individuo, e che può protrarsi e riflettersi anche molto oltre,
nella giovinezza e nell’età adulta, dal punto di vista della continuità e del mantenimento di certi stati
mentali e modalità di funzionamento sociale e psicologico1.
Se pertanto la conoscenza e lo studio degli adolescenti assume oggi un’importanza sempre
maggiore, è anche vero che molte questioni teoriche e cliniche, un tempo assai nebulose e oggetto
di controversie, come ad esempio la natura dell’intervento clinico e degli approcci psicoterapeutici
estesi a questa popolazione di soggetti (Maltese, 2002)2, cominciano ad essere più chiare, in un
periodo della ricerca sull’adolescenza che appare avere superato lo stadio delle definizioni generali
e dei modelli di comprensione globale, per rivolgersi in maniera specialistica all’indagine e
all’approfondimento sistematico di aspetti sempre più specifici e settoriali.
D’altra parte, mentre l’evoluzione della ricerca empirica procede inevitabilmente sia nella direzione
di una frammentazione degli studi che di una parcellizzazione degli approcci, in termini di
micromodelli esplicativi delle tipologie e dell’ampia gamma di comportamenti normali e patologici,
sembra altrettanto giusto sottolineare la necessità che non vada perduta una visione d’insieme sulla
natura dell’adolescenza, soprattutto per quanto concerne la comprensione di quelle determinanti
profonde dell’affettività alla base della strutturazione della personalità, e che si ipotizza abbiano un

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          Psicologo, dottore di ricerca in Psicologia.
1
          L’aumento di durata è relativo al fatto che con l’evolvere delle generazioni nei paesi occidentali e a economia
avanzata l’adolescenza sta dilatando la propria estensione sia in entrata che in uscita, nella misura in cui tende
attualmente a fare la sua comparsa sempre più precocemente e a terminare sempre dopo. Tra le cause influenti in questo
processo di dilatazione vi sono senz’altro fattori di ordine nutrizionale, sanitario e inerenti al miglioramento delle
condizioni di vita generali (Speltini, 1993) per quanto concerne l’anticipazione della pubertà, così come fattori sociali e
economici propendono per un rallentamento del processo di emancipazione dei figli dalla famiglia ben oltre il
diciottesimo anno di età. Ma tra le varie determinanti giocano un ruolo anche altri fattori evidenti della nostra società,
che premono per considerare ed esaltare le età della giovinezza e dell’adolescenza come condizioni sociali e di vita
privilegiate (Caprara e Scabini, 2000), nelle quali perdurare più a lungo possibile.
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          Oggi in ambito clinico si ravvisa senz’altro una maggiore consapevolezza, se non anche la disponibilità di
strumenti di intervento clinico più efficaci nell’intervento sugli adolescenti in crisi. Non solo sono più preparati e
organizzati i servizi sul territorio, ma appare ormai sfatata la convinzione che non sia possibile trattare pazienti
adolescenti con gli strumenti della psicoterapia intensiva propria del lavoro con pazienti adulti (Novelletto, 2002).

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ruolo di fondo nella genesi della psicopatologia e alle radici delle manifestazioni molteplici del
disagio.

Si devono ad autori come Novelletto e Senise in ambito psicoanalitico, Palmonari in quello della
psicologia sociale, e al gruppo di ricerca di Cavalli in modo più indiretto, dal versante della
sociologia dei giovani, gli apporti più significativi allo studio e all’inquadramento dell’adolescenza
in Italia a partire dagli inizi degli anni settanta3. In tempi più recenti vi è stato l’importante lavoro di
sintesi e di approfondimento da parte di Pietropolli Charmet4, che dal punto di vista della psicologia
clinica di orientamento psicoanalitico ha incentrato il suo contributo, oltreché su una rielaborazione
e una integrazione dei vari modelli di comprensione dell’adolescenza prodotti dal panorama della
psicoanalisi, su una analisi dei caratteri distintivi degli adolescenti attuali. Partendo dal presupposto
che la natura dell’adolescenza evolve e si modifica nel corso delle generazioni in rapporto a
molteplici fattori, un argomento che ha attirato particolare interesse negli ultimi anni è proprio
quello relativo al tentativo di definire le caratteristiche dei cambiamenti nell’esperienza affettiva e
relazionale degli adolescenti delle ultime generazioni. Questi cambiamenti possono essere
rapportati sia ai diversi condizionamenti sociali e culturali lungo tutto l’arco del ciclo di vita, sia da
un punto di vista più strettamente psicoanalitico ai mutamenti nei modelli di interazione affettiva e
di relazione all’interno della famiglia che hanno un ruolo nella formazione del carattere nei primi
anni di vita e che continuano ad esercitare la loro influenza sulla personalità nel corso successivo
dello sviluppo. Pietropolli Charmet (1995, 2000) in particolare si è soffermato sulla crisi del
modello autoritario, incarnato dal ruolo simbolico della figura paterna, nella famiglia attuale.
Mentre la famiglia di un tempo era legata a dei modelli educativi e di trasmissione dei valori più
rigidi da un punto di vista etico e normativo, il diverso clima relazionale meno autoritario nel quale
i figli vengono cresciuti nella famiglia di oggi, e la diffusione di una cultura educativa che
attribuisce valore alla socialità e all’estensione della rete di relazioni sociali dei bambini fin da
piccoli sono fattori influenti alla base di nuove caratteristiche dell’adolescenza attuale. Tra queste
una delle più importanti è l’allentamento del conflitto generazionale tra genitori e figli, e tra adulti e
adolescenti. Lo spirito di contrapposizione e di protesta, il ribellismo e la trasgressione sono stati
caratteri peculiari, dal profondo significato simbolico, delle passate generazioni di adolescenti e di
giovani, alle prese con il conflitto con le istanze repressive e autoritarie della società dei decenni
passati, mentre gli adolescenti di oggi si caratterizzano per una natura sia più pacifica che più
conformistica. La presenza di minori elementi di conflitto generazionale con i genitori e una
maggiore abitudine allo scambio e all’interazione sociale con i coetanei fin dall’età infantile
rendono conto in una certa misura anche di come l’ingresso in adolescenza al momento della
pubertà sia avvertito dagli adolescenti di oggi in maniera relativamente meno traumatica, e con
maggiori elementi di continuità con le fasi precedenti dello sviluppo, rispetto alle generazioni
passate.
Ora, come è stato sostenuto da molto autori (vedi in particolare Lasch, 1979, ma anche ad es.
Modell, 1984; Petrella, Berlincioni, 2005), mentre la società che si era affacciata sui primi del
novecento e che si era sviluppata nei decenni successivi era una società nevrotica, dell’uomo
contemporaneo conflittuato, quella che si è venuta consolidando dagli anni settanta del novecento è
una società in cui sono molto più diffusi i tratti della patologia narcisistica, che si trasmettono sia
attraverso i modelli di relazione affettiva nell’ambito familiare che attraverso quelli culturali, i quali
esercitano un impatto maggiore sull’individuo proprio a partire dall’adolescenza. La diffusione dei
tratti della patologia narcisistica si riflette a livello di cure genitoriali in una molteplicità di
implicazioni, tra cui una maggiore propensione da parte dei genitori a promuovere fenomeni di
reciproca idealizzazione nella relazione con i figli, ma anche una maggiore tendenza verso modalità
di evacuazione piuttosto che di contenimento della sofferenza (Ferro, 2002). Un modello di

3
          Cfr. Novelletto (1986), Aliprandi, Pelanda, Senise (1990), Palmonari (1993), Palmonari, Carugati, Ricci Bitti,
Sarchielli (1979), Cavalli (1985), Cavalli, De Lillo (1988, 1993), Buzzi, Cavalli, De Lillo (1997).
4
          Cfr. Pietropolli Charmet, 1995, 1997, 2000, 2004; Pietropolli Charmet, Rosci, 1992.

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relazione e di cura genitoriale di tipo narcisistico, e l’inclinazione implicita a indurre una riduzione
della soglia di frustrazioni da impartire ai propri figli, secondo modalità che in realtà favoriscono
processi di evacuazione della sofferenza, si correlano a quella che sembra una maggiore difficoltà
da parte delle nuove generazioni di adolescenti a tollerare l’esperienza del lutto e del dolore mentale
depressivo, che rende più vulnerabili alle ferite narcisistiche una volta usciti dalla protezione del
guscio familiare, accresce il rischio di agiti distruttivi, e il vissuto di impotenza nei casi in cui i
tornaconti secondari delle difese narcisistiche non possono continuare a mantenere il loro effetto, e
si rende inevitabile lo scompenso depressivo.


2. L’adolescente e i suoi compiti di sviluppo

Per un inquadramento generale sia dei processi normali che patologici, nonché dei fenomeni di
disagio adolescenziale, tipicamente in ambito psicologico è ricorrente fare riferimento al paradigma
dei compiti evolutivi, costrutto fatto proprio dall’impianto della maggior parte degli studi di
psicologia dell’adolescenza, originariamente introdotto da Havighurst (1952), e in Italia rielaborato
da Palmonari (Palmonari, 1993a, 2001). Per compiti di sviluppo si intende quei compiti che
l’adolescente deve affrontare e risolvere per svolgere la propria crescita e divenire adulto, e questo
paradigma di fondo ipotizza che il disagio possa insorgere ogni qualvolta il soggetto si trovi a
sperimentare una battuta d’arresto o un fallimento di fronte all’adempimento di un compito
evolutivo. Naturalmente i compiti sono i più disparati, e si sono resi negli ultimi anni sempre più
complicati, di fronte al crescere della complessità della nostra società; basti pensare all’importanza
sempre maggiore che riveste per gli adolescenti di oggi il compito di integrarsi e di vivere a pieno
titolo un’esperienza di condivisione nei gruppi di coetanei, oppure quello per le adolescenti
femmine di competere con i maschi e tra di loro per conquistare livelli crescenti di visibilità sociale
(Pietropolli Charmet, 2000). Tuttavia vi sono dei compiti di fondo, che a un livello di astrazione
maggiore si postula abbiano un peso più consistente e un ruolo organizzatore nei confronti di altri
(vedi ad es. Palmonari, 1993a). Essi hanno a che vedere con il concetto di una ristrutturazione e di
un consolidamento della propria identità, in tre aree fondamentali: da un punto di vista cognitivo e
affettivo, in rapporto all’uso della propria mente e all’integrazione del proprio concetto di sé e degli
altri; da un punto di vista corporeo, tema che si collega a quello dell’identità sessuale; da punto di
vista etico, in rapporto alla formazione da parte dell’adolescente di un proprio nucleo di valori e alla
maturazione di una vocazione e di una scelta di carriera lavorativa.
Riallacciandoci al paradigma dei compiti evolutivi da un’altra prospettiva, si può dire che la
psicoanalisi e in modo particolare la teoria delle relazioni oggettuali, focalizzando la propria
attenzione su quanto avviene a livello profondo, nella realtà psichica dell’adolescente e nel suo
mondo interno di relazioni affettive intime tra il Sé e gli oggetti significativi, abbiano attribuito
importanza a un compito fondamentale, che a livello inconscio sottende tutti gli altri e ritorna nello
sforzo di adempiere a ciascuno di essi: quello che a che vedere con il lavoro di elaborazione del
lutto per la separazione dai genitori e dal complesso delle relazioni infantili.
La psicoanalisi cioè, in maniera relativamente indipendente dalle manifestazioni comportamentali,
riporta il tema del disagio e delle sue determinanti al cuore della problematica della sofferenza
psichica, che l’adolescente è impegnato ad affrontare nel momento in cui si trova a rimaneggiare le
proprie identificazioni, con la necessità di elaborare e venire a patti, a livello inconscio e profondo,
con il vissuto di rapporto con i genitori interni, e le componenti di dolore che lo hanno
contraddistinto dai tempi dell’infanzia.
E’ degno di nota un riferimento al fatto che le due teorie più importanti e originali dell’adolescenza
elaborate in ambito psicoanalitico negli ultimi decenni, quella di Meltzer (1978) e quella di Laufer
(Laufer e Laufer, 1984), sostengano entrambe il significato imprescindibile del concetto di crisi
adolescenziale, ricollegandone la natura profonda al crollo dell’idealizzazione del rapporto infantile
con i genitori, che ha implicazioni tanto sulla percezione del proprio corpo che sul problema etico e

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affettivo della conoscenza, in merito alla questione centrale per l’adolescente della verità sulle
proprie esperienze emotive. Sia la teoria di Meltzer che quella di Laufer intendono il momento della
pubertà come un fondamentale evento di rottura, avente importanti ripercussioni sull’equilibrio
psicologico e tale da richiedere un lavoro mentale di elaborazione e riparazione, affinché possa
essere superato e integrato in una nuova immagine di sé (Laufer), segnando il passaggio da un
prevalere di stati mentali infantili a un prevalere di stati mentali adulti (Meltzer).
Secondo Meltzer, mentre la visione del rapporto con i genitori del bambino nell’età di latenza era di
natura prevalentemente sadomasochistica, fondata sulla sottomissione e sull’idealizzazione
invidiosa del potere della conoscenza dei genitori e degli adulti, l’adolescente si rende conto
improvvisamente che diversamente da ciò che aveva creduto anche i propri genitori non sanno
come si fanno i bambini, vale a dire, fuor di metafora, che la conoscenza sulle cose e sulle emozioni
non è qualcosa di concreto, che si può pensare di possedere come un bene materiale del quale
impadronirsi. Il ragazzo pubere fino a quel momento bambino viene tutto a un tratto a formularsi
nella mente dei pensieri da adulto, che segnano un ribaltamento di prospettiva nel rapporto con i
genitori interni e con la realtà psichica. Ciò comporta il prorompere inevitabile dell’angoscia
depressiva, con tutto il fenomeno della confusione che ne deriva: la confusione tra ciò che buono e
ciò che è cattivo, tra ciò che è proprio e ciò che è dell’altro, tra il percorso mentale e di esperienze
che è necessario compiere per andare avanti e quello che invece può portare a tornare indietro. In
quest’ottica l’adolescenza come processo viene ad essere intesa come la risposta e la conseguenza
intrapsichica all’evento pubertario, che genera la turbolenza emotiva e la messa in atto di quelle
difese maniacali volte a negare il dolore depressivo. La progressiva risoluzione di queste difese
stabilisce il percorso di crescita e di maturazione verso l’età adulta.
Significativo, e in un certo modo anche complementare nella tesi sostenuta, per quanto formulato in
un contesto psicoanalitico diverso, è il contributo di Laufer sul problema dell’identità corporea in
adolescenza. Laufer sostiene che compito fondamentale per l’adolescente è quello di accettare e di
riuscire a integrare l’immagine del proprio corpo fisicamente maturo come parte della
rappresentazione di se stesso, il che implica una rinuncia all’immagine di sé infantile e del proprio
corpo bambino, in precedenza fortemente idealizzata. Il disagio e la psicopatologia adolescenziale
indicano a livello inconscio una rottura in questo processo di integrazione, che avviene al momento
della pubertà e produce poi un effetto cumulato per tutto l’arco dell’adolescenza. La conseguenza è
un vissuto di scacco e di resa, che sottende la fantasia inconscia di non usare il proprio corpo al
servizio della separazione, ma del mantenimento di una dipendenza patologica dai genitori.
Questo riferimento offre una spiegazione convincente delle cause di una delle manifestazioni
psicopatologiche e di disagio più dilaganti nella nostra società, in rapporto a tutto quell’insieme di
problematiche che hanno a che vedere con l’accettazione del propria immagine corporea, del
proprio corpo sessuato, e che emergono allo scoperto e in primo piano negli anni dell’adolescenza.
Una delle complicazioni maggiori del diffondersi dei tratti della patologia narcisistica, per quanto
riferito agli adolescenti, è una maggiore difficoltà a venire a patti con la rinuncia all’immagine del
proprio corpo infantile, più bello e indifferenziato, a livello più profondo una conseguenza
dell’incapacità di compiere il lutto per la fine dell’infanzia, e nello stesso tempo di accettare un
cambiamento nella prospettiva temporale (Ricci Bitti, 1993), nella direzione di un futuro che
implica, oltre all’accettazione dei propri limiti, scelte e assunzioni di responsabilità.
Negli ultimi anni si sta diffondendo nell’immaginario, nella letteratura ma soprattutto nel cinema 5,
una nuova tendenza, per altro superficiale e assai discutibile, a fornire dell’adolescenza una
rappresentazione di tipo estremo, molto violenta e quasi mostruosa. L’immagine che ci viene
restituita in questi prodotti della cultura più recente ha poco o nulla a che vedere con le battaglie, la
fragilità, ma anche il bisogno e la ricerca di autenticità, e le intensità emotive che sono tipiche
dell’adolescenza. In questo quadro un po’ futuristico l’adolescenza viene vista piuttosto come il

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         Mi riferisco soprattutto ai film di Larry Clark, in modo particolare Kids, ma anche a molti altri, ad esempio
Thirteen di Catherine Hardwik, Fucking Amal di Lucas Moodysson, Tre metri sopra il cielo di Luca Lucini, tratto
dall’omonimo romanzo.

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trionfo del narcisismo e per conseguenza delle angosce di morte, in una dimensione di completo
isolamento, senza spazio e senza tempo, come il periodo nel quale l’individuo arriva allo stato
culmine della propria onnipotenza, nella misura in cui può permettersi di avere tutto senza
rinunciare a nulla, e senza fare alcun lutto. Ora è diventato sessualmente maturo, ma con un corpo
ancora bello come quello di un bambino, può fare sesso e darsi alle gioie più sfrenate totalmente
immerso nella comunità isolata degli adolescenti. Può proclamarsi autosufficiente dai genitori senza
assumersi ancora responsabilità adulte, senza fare alcuna fatica e compiere alcuno sforzo, fino al
rischio di inebetimento, e soprattutto senza provare alcun rimorso, con una totale avidità e un
assoluto cinismo.
Inutile dire che il ritratto di questo adolescente mostro non corrisponde che minimamente ai
caratteri di fondo e all’essenza dell’età adolescenziale. E’ facile vedere quanto vi sia dell’invidia,
dell’avidità nostalgica e della perversione degli adulti in certe rappresentazioni ingigantite e
caricaturali dell’adolescenza, e da questo punto di vista non si dovrebbe fare confusione tra
l’adolescenza nella sua vera natura e nei suoi effettivi significati e quelle condizioni di ricerca e di
mantenimento dell’eterna giovinezza, di fuga da qualsiasi tipo di responsabilità, che sono piuttosto
stati mentali patologici dell’età adulta e conseguenze di esiti infausti della vicenda adolescenziale.
Però, al di là della componente di esagerazione, di distorsione e di accanimento perverso di certe
rappresentazioni, si intravedono i rischi collegati a una questione cruciale che non può essere elusa
ed è sempre più difficile da affrontare per gli adolescenti delle nuove generazioni, riguardo al fatto
che nell’epoca attuale e nella nostra società dei consumi tende ad essere presente in grado sempre
più elevato e massiccio, insieme ai problemi di fondo, quel complesso di vie di fuga e di
rifornimenti narcisistici dal valore effimero che impediscono all’adolescente di uscire dall’impasse,
dalla bonaccia (Winnicott, 1963), di superare la condizione di assenza di tempo e di moratoria
psicosociale (Erikson, 1968), di fare marcia indietro dagli stati maniacali e da rappresentazioni di sé
onnipotenti, accettando di soffrire per rimettere in moto il cammino della crescita in direzione
adulta.


3. Le testimonianze dei romanzi contemporanei

Probabilmente poche immagini dell’adolescenza sono pregnanti e evocative come quelle contenute
in alcuni romanzi del dopoguerra, divenuti dei classici, nei quali i nodi di fondo della vicenda
adolescenziale vengono riportati alla problematica depressiva e alle sue radici nell’infanzia.
Il giovane Holden di J. Salinger descrive la solitudine e la tristezza dell’adolescente alle prese con il
lutto della separazione, la nostalgia per ciò che è perduto dell’infanzia, e lo sconforto di fronte a un
mondo di relazioni sociali borghesi e fasulle, che alimentano la depressione e bloccano il processo
di emancipazione, perché inibiscono la ricerca di oggetti ed esperienze funzionali alla piena
espressione del vero Sé.
Quella di Holden è una ribellione silenziosa, di un adolescente che inserito in una rete di relazioni
ampie, diversificate e ben integrate, di fronte a un mondo di coetanei che sembra vivere la propria
condizione in modo stabile, ben adattato e apparentemente felice, non manifesta il proprio disagio
in modo violento, non è scisso e neppure realmente confuso nella propria identità. E’ piuttosto un
adolescente depresso, per motivi diversi da quelli che altri possono immaginare dall’esterno, ma che
ai suoi occhi sono molto chiari.
Il romanzo è la narrazione in prima persona di tre giorni trascorsi dal protagonista a ridosso delle
vacanze di Natale, prima che ai suoi genitori giunga la notizia che egli è stato mandato via dal
collegio per il suo totale fallimento scolastico; giorni nei quali Holden, oscillando tra irrequietudine
e grave depressione, va incontro a una serie di esperienze negative, di peripezie e di guai, facendo
progressivo scempio di sé e ammalandosi alla fine seriamente sull’onda dello stress accumulato.
L’irrequietezza e la depressione di Holden hanno alla radice la negazione e l’impossibilità di sentire
fino in fondo il suo dolore, il dolore per la sua infanzia schifa – come egli premette di avere avuto

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nelle prime righe del racconto – e per la propria storia familiare, segnata dalla tragica morte del
fratello più piccolo, che ha inasprito la depressione già grave della madre. Ma in termini più
generali il vissuto depressivo di Holden è anche la conseguenza di un dramma esistenziale, per
l’incapacità di esprimere, di comunicare e di condividere i propri veri sentimenti a livello profondo,
in un clima di rapporti affettivi e sociali sempre più freddi, superficiali e fasulli, propri di una
società come quella americana borghese descritta nel romanzo, che già all’epoca, nei primi anni
cinquanta, mostrava di contenere nei suoi tratti di fondo elementi e caratteri che oggi sembrano
appartenere in forme molto più accentuate ed esasperate a tutta la società globale dei paesi
occidentali.
Holden non ha fiducia nella possibilità di risolvere i suoi compiti evolutivi, perché si è intestardito.
Non si rassegna, non sa darsi pace che il mondo sia diverso da come avrebbe voluto, e gli anni
migliori della sua vita se ne stiano andando in una maniera così misera. La metafora
dell’acchiappatore nella segale6, la fantasia di osservare dei ragazzini mentre giocano in un campo
di grano, di contemplarne l’esistenza e di vigilare sul loro destino, perché non si scostino dalla retta
via, dal percorso evolutivo che è giusto per loro, esprimono tutto il rimpianto per i propri anni
perduti e per non avere beneficiato dell’esperienza di un genitore in grado di contenere.
Il dolore è vissuto come troppo forte perché i sensi di colpa possano essere elaborati e sia possibile
andare avanti mettendosi alle spalle il passato. Ma in tal modo Holden si condanna a rimanere un
eterno adolescente. Alla fine del romanzo egli si culla con un progetto nella testa, quello di
ricominciare tutto da capo, come una specie di Fu Mattia Pascal, di andare via in un paese lontano,
di costruirsi una casetta di legno in qualche luogo sperduto dell’America, in un mondo dove non sia
tollerata la falsità, un modo di vivere inautentico o fasullo. Il ripiegamento nella fantasia, il tentativo
di pianificare un progetto folle, compiacendosi della propria indifferenza di fronte al dolore della
madre nella scena fantasticata dell’abbandono, del suo distacco da lei, indicano che per Holden è
arrivato il capolinea, e lo scompenso psichico è in agguato. Le parole del Professor Antolini “Hai
ritenuto che l’ambiente in cui hai vissuto non potesse darti quello che cercavi e perciò hai smesso di
cercare”, e ancor prima “Ti stai preparando un tipo speciale di capitombolo, per il quale a chi lo
persegue non è dato di accorgersene, fintanto che non arriva il tonfo” esprimono la coscienza, la
voce delle parti adulte di Holden, quelle che lo richiamano alle proprie responsabilità. Per andare
avanti l’elaborazione del lutto è imprescindibile. Anche per Holden non ci sono alternative.
E’ interessante notare che la metafora della casetta di legno e della fuga dal mondo degli adulti è
condivisa con un’altra opera di narrativa, il riferimento alla quale è quasi imprescindibile in
rapporto al tema del disagio adolescenziale delle ultime generazioni: Noi, i ragazzi dello zoo di
Berlino di Christiane F.
Attraverso la narrazione autobiografica della storia di vita della protagonista, questo romanzo
raffigura in modo drammatico come tutta una costellazione di dinamiche con i coetanei in
adolescenza, per quanto sovrainvestita di energie emotive e mantenuta scissa dalle intercorrenti
vicende familiari, possa essere caratterizzata in larga parte da una proiezione e da un agito di
relazioni interne con i genitori sedimentate in fasi precedenti dello sviluppo. In particolare la storia
di Christiane mostra come l’esperienza ripetuta di interazioni familiari di natura violenta e con un
impatto traumatico durante gli anni dell’infanzia abbia un ruolo ben preciso nella genesi di quegli
stati mentali che poi al momento della pubertà si pongono alla base sia dell’attrazione verso
particolari compagnie di coetanei che del desiderio di assumere droghe. C’è un chiaro legame tra
l’attrazione e il fascino irresistibile che Christiane subisce nei confronti di coetanei
tossicodipendenti, che affermano un senso di potere e un disprezzo per la dipendenza dai bisogni
affettivi attraverso la capacità di danneggiarsi completamente, e il clima di umiliazione e di
relazioni sadomasochistiche della storia familiare negli anni dell’infanzia di Christiane, e che
influisce ulteriormente nella sua scelta di diventare prostituta.


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          Il titolo originale del romanzo è infatti The Catcher in the Rye, l’acchiappatore nella segale appunto, in base
alla celebre nota di traduzione di Italo Calvino.

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Come la vicenda di Holden anche la storia di Christiane F. nel romanzo non ha un vero finale. Si
comprende che ella non esce realmente da quell’insieme di stati mentali che hanno contraddistinto
la sua discesa nel tunnel della tossicodipendenza. Comunque riesce a darsi una tregua, riprendendo
dopo la disintossicazione il filo della sua vita in un’altra città e in una nuova compagnia di coetanei.
L’ultima pagina del romanzo è commovente quando Christiane narra del suo amore per una cava di
calce in aperta campagna, rifugio preferito del suo gruppo di amici, un’immensa voragine a decine
di metri di profondità, dove immaginare di poter costruire case di legno con enormi giardini e tutto
il corredo necessario, un ritorno alla vita nel corpo della madre.


4. Disagio e insuccesso scolastico: il ruolo dell’insegnante

I due romanzi a cui si è fatto cenno, in rapporto alla problematica fondamentale del dolore psichico
come base e determinante del disagio e della psicopatologia, hanno tra le tante chiavi di lettura
possibili un’altra caratteristica in comune: entrambi evidenziano sullo sfondo un’esperienza di
insuccesso e di fallimento scolastico, nonostante sia Holden che Christiane siano esempi
emblematici di adolescenti estremamente dotati, la cui intelligenza ci appare piena di sensibilità, di
energie vitali e di spirito critico.
Tra la questione del disagio adolescenziale e quella dell’insuccesso scolastico esiste una relazione
reciproca spesso molto stretta, e si può dire che ciascuna delle due componenti in gioco ricopra un
ruolo di fattore di rischio nei confronti dell’altra. Da un lato il disagio nelle sue radici profonde del
dolore psichico all’interno del proprio vissuto familiare costituisce nella maggior parte dei casi il
primo fattore alla base sia di un cattivo rendimento scolastico che di un rapporto problematico con
il mondo della scuola in generale. Dall’altro l’insuccesso scolastico può rappresentare sia un segno
di allarme che porsi come un potente fattore scatenante, con il carico di stress e il vissuto di
mortificazione che lo accompagnano, di uno scompenso psichico in adolescenza, oppure può
fungere da ulteriore elemento che va a aggravare e rischia di pregiudicare ancor di più una
situazione già compromessa, uno stato di malessere e di scompenso già avvenuto, accrescendo il
vissuto di impotenza e di sfiducia circa la possibilità di riprendersi da una condizione sempre più
drammatica.
E’ difficile rendere conto in uno spazio limitato di tutta la gamma di fattori e di implicazioni, che
solo restando nell’ambito più stretto dell’affettività l’esperienza scolastica abbraccia in rapporto
all’identità e allo spazio di vita dell’adolescente. Senza dubbio il mondo della scuola, nell’insieme
delle sue componenti e dei vissuti che lo caratterizzano, rappresenta un luogo di investimento
privilegiato per l’adolescente. Per i ragazzi che vanno a scuola quella scolastica si pone come
l’esperienza che occupa la propria mente e la tiene impegnata in maniera intensiva per il maggior
numero di ore nell’arco della settimana. A dispetto dell’accanimento con il quale molto spesso i
ragazzi si sforzano, nonostante tutto, di sminuire e di negare l’incidenza e il peso che la scuola ha
sulla loro vita affettiva, la portata e la ricaduta dell’esperienza scolastica sugli stati mentali
dell’adolescente sono enormi. Per gli adolescenti che vi prendono parte il mondo della scuola
rappresenta uno scenario fondamentale all’interno del quale si snoda la propria esperienza affettiva
di relazione con i coetanei, e uno dei teatri principali in cui vengono proiettati i propri vissuti,
sperimentate le proprie battaglie, i propri successi e le proprie sconfitte. Il rapporto con
l’insegnante, inteso come adulto competente e con funzioni tutoriali, a sua volta è notevolmente
investito sul piano affettivo, nella misura in cui costituisce un particolare tipo di relazione, che per i
suoi caratteri di durata, continuità e intensità si presta fortemente a recepire e amplificare per via
transferale la proiezione di ansie, conflitti e aspettative provenienti dal vissuto e dalla relazione con
i genitori (Iaccarino, 1993).
Ma oltre a tutte queste componenti, c’è una questione legata al disagio, che è forse la più importante
di tutte riferita alla scuola, e nello stesso tempo quella quasi sempre oggetto di maggiore negazione
sia da parte degli insegnanti che dei genitori e degli stessi adolescenti in prima persona coinvolti e

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interessati. Tale questione, difficile da riconoscere ancor prima che da affrontare, ha che vedere non
tanto con l’insuccesso scolastico di per sé, né con il potenziale vissuto di umiliazione che ne può
conseguire, ma a monte con la capacità o l’incapacità dell’adolescente di coltivare e mantenere un
contatto con la propria mente idoneo a promuovere un sforzo cognitivo intenzionale e prolungato, e
a consentire un uso della propria intelligenza consapevole e produttivo. E’ sorprendente notare
come molto spesso quando un ragazzo comincia ad andare male a scuola gli adulti e i coetanei che
gli stanno più vicino si arrovellino a darne le spiegazioni più contorte, negando ciò che appare
ovvio nel momento in cui si accetta di porsi da un’altra prospettiva. Per quale motivo quel ragazzo,
che fino all’anno prima o qualche anno prima andava bene a scuola, ha cominciato ad andare male,
fino a peggiorare sempre di più? E’ diventato stupido tutto a un tratto, è stato traviato da qualche
compagnia di coetanei, oppure non ha più voglia di applicarsi e per questo è diventato cattivo?
Stupisce per certi versi quanto sia ancora forte e radicato il rifiuto da parte degli insegnanti e ancor
prima dei genitori ad ammettere e a prendere in seria considerazione le inibizioni e le radici emotive
delle difficoltà di apprendimento, in rapporto al problema dell’angoscia e della gestione interna
della sofferenza psichica. Quell’adolescente che per la piega che hanno preso i propri conflitti
interni e la situazione familiare che respira quotidianamente si trova a dovere fare i conti con un
dolore mentale sempre maggiore, che non riesce a stare concentrato su una sedia per più di dieci
minuti al giorno senza che uno stato di angoscia molto forte lo paralizzi, costringendolo a
un’inibizione sempre più massiccia nello studio, che si difende negando in tutte le maniere,
recitando la parte dell’annoiato, del tonto o del ribelle, è evidente che in realtà è estremamente
spaventato, perché si rende conto di potere continuare a esercitare un controllo sui propri stati
mentali solo al prezzo di sacrificare e compromettere l’uso intenzionale e costruttivo della propria
mente, in rapporto ai compiti che oggi gli impone la scuola e un domani il prosieguo della vita.
Una delle problematiche affettive di fondo legate alla scuola è per l’adolescente proprio questa, che
l’impegno connesso allo studio e all’apprendimento impone un’assunzione di responsabilità, che
dal punto di vista del mondo interno significa anche assunzione di responsabilità per i propri stati
mentali, e per la propria capacità di coltivare la speranza, di amare e di mantenere un contatto con i
sentimenti buoni nonostante le difficoltà e le frustrazioni della vita. All’adolescente a cui le cose
vanno bene nei propri rapporti affettivi non è difficile portare avanti quel tipo di impegno e quello
sforzo cognitivo prolungato a cui obbliga quotidianamente la scuola, e che accresce la fiducia nelle
proprie capacità, nella possibilità di avere un futuro e di fare il proprio dovere, consentendo di
compiere il lutto e di riparare via via i sensi di colpa per la separazione dai genitori. Ma è quando le
cose vanno male, quando l’adolescente si trova invischiato in una dinamica interna di rapporti
sadomasochistici con i genitori sempre più violenta, e contemporaneamente non trova appigli
all’esterno della famiglia andando incontro a un fallimento in tutti i suoi rapporti affettivi, che la
rabbia può cedere il posto alla disperazione, facendo manbassa dei sentimenti buoni, pregiudicando
l’investimento affettivo sulla scuola, collegato alla speranza di avere un futuro, e compromettendo il
proprio compito quotidiano di studiare e di imparare, se non a costo di fare una enorme fatica e di
dare adito al cinismo, operando uno svuotamento dei significati affettivi dell’apprendimento.

Ora, ritornando alle implicazioni più ampie del rapporto affettivo dell’adolescente con l’insegnante,
è evidente come questo tipo di relazione si colori oggi di nuovi potenziali significati, alla luce sia di
un rinnovamento generazionale del corpo insegnante che di mutate caratteristiche nella relazione
degli adolescenti con i genitori dai tempi dell’infanzia, che influiscono sul loro modo di guardare al
rapporto con gli adulti in generale, e in particolare con quelli investiti di un ruolo e di una funzione
tutoriale.
Come ricorda una nota osservazione di Meltzer (1978), l’adolescente non è né facilmente né
spontaneamente in comunicazione con l’adulto. Al contrario l’opposizione, il ribellismo, ma
soprattutto il forte bisogno di mantenere la segretezza (Novelletto, 1986) e la privatezza dei propri
sentimenti e stati d’animo sono aspetti tipici del suo rapporto con gli adulti. E’ d’altra parte vero
che la natura sempre più pacifica e tollerante delle nuove generazioni di adolescenti, i loro

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atteggiamenti democratici e meno violenti, perché emergenti da modalità di relazione sempre meno
autoritarie da parte dei genitori, hanno creato i presupposti per una loro maggiore disponibilità e
apertura al contatto e al dialogo con gli adulti. Uno dei cambiamenti maggiori della relazione degli
adolescenti con gli insegnanti e con gli adulti in generale è che tale relazione si connota oggi di
minori accenti di contrapposizione, di caratteristiche meno fobiche e di chiusura paranoica, mentre
è cresciuta notevolmente la richiesta consapevole da parte degli adolescenti di relazioni empatiche
con adulti competenti (Pietropolli Charmet, 2000), in grado di dare sostegno alla crescita, a patto
che tali relazioni non siano vissute come troppo intrusive e tali da violare lo spazio di segretezza
dell’adolescente.
L’adolescente di oggi sembra in verità comunicare all’adulto competente e anche all’insegnante un
forte bisogno di essere ascoltato, condiviso, e anche ammirato, ma è pur vero che questo bisogno
emerge a intermittenza, e può manifestarsi solo a determinate condizioni, quelle nelle quali
l’adolescente possa sentirsi sufficientemente rassicurato di non essere frainteso, esercitando un
grado almeno minimo di controllo nella comunicazione con l’altro, senza a sua volta sentirsi
manipolato.
Tutto ciò sembra collimare con la perenne richiesta degli studenti di avere una scuola più vicina e
più sensibile alle loro esigenze più autentiche e profonde sul piano affettivo. In certi casi, da parte
soprattutto di ragazzi in evidente condizione di crisi, il bisogno di esprimersi e di sentirsi capiti a
scuola può essere talmente forte da travalicare i confini della confidenza e delle relazioni intime,
inducendo una confusione nei ruoli formali di studente e insegnante e un’agitazione nel clima della
classe; come nel caso in cui i propri problemi vengono esposti se non addirittura esibiti
aggressivamente nella pubblica piazza dell’aula scolastica, e i compiti fondamentali
dell’insegnamento e dell’apprendimento arrivano a porsi totalmente in secondo piano di fronte a
una richiesta urgente di aiuto, di sostegno e di condivisione, da imporre una mobilitazione di tutto il
gruppo-classe.
Il complicato rapporto di investimento affettivo dell’adolescente con il mondo della scuola,
nell’intreccio di relazioni che lo caratterizzano, il ruolo dell’insegnante nel contenere oppure
nell’accrescere e nell’esacerbare il dolore psichico dei propri allievi, nonché gli effetti devastanti
dell’agito derivante dalla proiezione e dalla confusione tra mondo di relazioni interne e relazioni
reali all’interno e all’esterno della famiglia in conflitto tra di loro, sono raffigurati in modo
drammatico in un film scandinavo uscito di recente: Effetti pericolosi di T. Fabik. Si tratta di uno di
quei film apparentemente leggeri e con una regia non sempre all’altezza in tutti i suoi passaggi
narrativi, ma in realtà alcune scene in particolare sono di grande impatto emotivo e tutta la dinamica
presentata fotografa bene ed è coerente con precisi significati del disagio adolescenziale. Soprattutto
la protagonista del film offre un’interpretazione di notevole intensità, impersonando degnamente il
ruolo di una ragazza adolescente drammaticamente consapevole di un dolore psichico, che tutto
l’insieme di persone significative con le quali interagisce, il padre, l’insegnante e soprattutto i suoi
coetanei, evacua su di lei come un ricettacolo e un oggetto degradato; un dolore che
progressivamente è sempre più faticoso da contenere nella totale solitudine, fino a quando verrà
espulso con conseguenze catastrofiche.
La vicenda presentata è quella di una ragazza che con l’inizio dell’adolescenza, al momento
dell’ingresso nella scuola media superiore, avverte dentro di sé tutto il desiderio e il bisogno di
entrare a far parte della comunità dei suoi compagni di scuola, ma anche tutta l’insicurezza e l’ansia
che gli derivano, pur essendo molto bella, dal sentirsi alquanto fragile e inadeguata per via del suo
passato familiare molto triste alle spalle. L’incapacità di attenuare il rancore verso la madre che l’ha
abbandonata e il conflitto con un padre debole e geloso la portano avidamente a sentirsi attratta da
quei coetanei che sono più arroganti nel loro narcisismo, nel loro rifiuto categorico di entrare i
contatto con i sentimenti depressivi, quelle ragazze che sono più frivole e invidiose, e quei ragazzi
che sono più violenti e pieni di odio verso le donne, e più portati a umiliare e a distorcere il suo
bisogno avido di amore come un impulso perverso che merita solo denigrazione. Incapace di
fermarsi e di elaborare la rabbia e il conflitto interno che ne è alla base, la protagonista del film

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espia masochisticamente i propri sensi di colpa lasciandosi travolgere nella spirale di questa
dinamica di relazione con i coetanei sempre più violenta, venendo ripetutamente abusata, umiliata e
pubblicamente derisa di fronte agli sguardi dei compagni di scuola, e ancor più fraintesa e
mortificata dal genitore e da insegnanti troppo deboli e vigliacchi per cogliere la natura del dramma
che si consuma sotto ai loro occhi. A questo punto la ragazza decide che la misura è colma, e la
disperazione la porta a mettere in atto un serio tentativo di suicidio.
Questo tipo di scenario descritto è emblematico di una condizione che può essere vissuta da molti
adolescenti e che risale al momento della pubertà. L’ingresso nell’adolescenza funziona cioè come
una seconda nascita (Pietropolli Charmet, Rosci, 1992), come la data di un nuovo inizio, a partire
dal quale è come se le esperienze venissero azzerate e la vita ricominciasse da capo, tanto è forte
l’impulso dell’adolescente a guardare al presente fuori dalla famiglia, nella direzione che porta a
stringere legami nel mondo dei propri coetanei di pari età. Ma il passato tuttavia, per quanto scisso,
rimosso o negato, non può essere cancellato, e opera nel profondo facendo sì che l’adolescente sia
portato a proiettare sulle proprie relazioni presenti con i coetanei e gli insegnanti gran parte dei
conflitti che si porta dietro dalla relazione con i genitori. L’adolescente che ha troppo sofferto nella
propria infanzia, che si sente troppo fragile e sopraffatto da dinamiche interne con i genitori troppo
violente per essere superate più agevolmente, inevitabilmente corre il rischio di fare confusione
nella relazione con i coetanei andando a scegliere e a invischiarsi in quelle dinamiche di rapporto
che sono le più distruttive e le più foriere di conseguenze negative per lui. Il motivo per cui certi
adolescenti che appaiono goffi, impacciati, brutti o mal vestiti sono relegati ai margini del gruppo di
pari età è legato non solo al fatto che tendono ad escludersi o si danno poco o nulla da fare per
essere accolti, ma anche che le comunità di coetanei alle quali bussano alle porte sono
evidentemente più organizzate in senso narcisistico, più inclini a negare le radici della propria stessa
sofferenza, e dunque più fobiche e meno capaci di tollerare il dolore e il contatto con quegli
adolescenti più depressi, per il tipo di rapporto con i genitori presente e passato che comunicano di
avere, attraverso il proprio atteggiamento, il modo di vestire e di presentarsi.
Quando l’adolescente si trova a sentirsi troppo inadeguato nel gruppo dei pari età per via della
natura dei propri conflitti interni, quando nella relazione con i coetanei per lui significativi
sperimenta una serie infinita di sconfitte, frustrazioni e delusioni, quando il dramma presente che
ripete quello del proprio vissuto familiare diventa di dominio pubblico, in una maniera che viene a
violare ulteriormente la propria intimità, coinvolgendo gli ambiti che dovrebbero restare
sufficientemente separati della famiglia, della scuola e delle relazioni di amicizia, l’adolescente
arriva a vivere l’esperienza di un dolore arduo da sostenere. Se poi decide che la misura ha
oltrepassato il limite e si lascia andare all’esplosione della propria rabbia furibonda, allora egli corre
dei seri rischi per il suo equilibrio psichico, perché si mette nelle condizioni di non avere più un
controllo sui propri stati mentali. Il dolore può diventare intollerabile quando l’esperienza
traumatica di umiliazione e di mortificazione che è stata vissuta non incontra da parte degli adulti
coinvolti un’adeguata risposta di contenimento, tale da restituire il senso della verità sulla tragedia e
la violenza subita, ma piuttosto un ulteriore fraintendimento se non addirittura un’esperienza di
falsità e di spoliazione di significato che lascia l’adolescente totalmente solo.
E’ duro dovere constatare come quasi sempre gli adolescenti che stanno più male sono anche quelli
più isolati e abbandonati a se stessi, e come in certi casi un insegnante possa ritrovarsi nel ruolo
delicato di unica figura significativa in grado di dare un aiuto e assumersi una responsabilità nei
confronti di quel soggetto a rischio, di fronte all’incapacità della famiglia e dell’ambiente affettivo a
lui più prossimo non solo di espletare determinate funzioni, ma anche di avere una consapevolezza
della gravità che sta assumendo una data situazione.
I rapporti dell’adolescente con il mondo della scuola sono complessi, poiché investono
problematiche che hanno una molteplicità di implicazioni affettive, toccando diversi livelli della sua
personalità ed esperienza interiore. E’ inutile ribadire che la scuola ha una notevole responsabilità
anche nei confronti degli adolescenti, ma è anche vero che insegnanti dotati di sensibilità, apertura e
attitudine a farsi carico della sofferenza mentale possono dare un contributo ancora maggiore,

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migliorando il clima affettivo della classe e vicariando degnamente funzioni proprie delle relazioni
d’aiuto e di segnalazione, che lo stato generale dei servizi organizzati sul territorio non ancora è
sempre nelle condizioni di espletare nella maniera più efficace e perentoria con il ricorso ad altre
figure professionali più specializzate. Se pensiamo al fatto che i disturbi mentali più gravi sono
difficilissimi da redimere nel momento in cui esplodono nella loro forma conclamata, e che quasi
sempre è a tale livello di avanzamento della patologia che simili casi si offrono alla cura e alla presa
in carico dei servizi; se siamo sempre più consapevoli che un ruolo delicato e imprescindibile è
legato alle nostre capacità di prevenzione; se consideriamo ulteriormente che un insieme di fattori
della nostra società favorisce il proliferare di forme di pseudonormalità di tipo asintomatico, volte a
negare la depressione attraverso il ricorso sempre più massiccio alle difese maniacali, e che sono
sempre più numerose le manifestazioni di disagio che si presentano in forma mascherata, andando
incontro al diniego e alla negazione sia da parte del soggetto che del nucleo familiare, allora ci
rendiamo conto di quale funzione importantissima possono svolgere la scuola e gli insegnanti, con
la loro sensibilità, nel riuscire a segnalare quando sussistano le condizioni, o comunque nell’avere
una premura per i casi di bambini e adolescenti a rischio, e nel diffondere in maniera consapevole
una cultura della salute mentale, che metta in primo piano la qualità delle relazioni affettive e
l’attenzione all’esperienza soggettiva in rapporto alle radici emotive del disagio e della sofferenza
umana.


5. Conclusioni: gli esiti di una ricerca

Mi fa piacere concludere con un riferimento a una mia ricerca sull’esperienza affettiva e relazionale
degli adolescenti, compiuta di recente nelle scuole e basata sull’analisi di resoconti narrativi
(Fratini, 2004; Fratini, Errani, 2003). Il campione era composto da alcune centinaia di adolescenti
che frequentavano istituti di scuola media superiore e inferiore del nord, del centro e del sud Italia.
Le produzioni narrative sono state raccolte nel contesto di una prova svolta dai ragazzi a scuola, nel
corso di due ore messe a disposizione dall’orario delle lezioni. Nella consegna, analoga in tutte le
somministrazioni, si chiedeva ai soggetti in forma anonima di raccontare e di esprimersi per iscritto
sulle proprie esperienze, in base a un enunciato concepito per mettere i ragazzi nelle condizioni di
produrre un resoconto il più possibile libero, sincero e spontaneo. Il disegno della ricerca, di tipo
qualitativo, non ha assunto ipotesi a priori, ma la finalità di ottenere dai resoconti scritti delle
impronte di sé dei soggetti partecipanti, come materiale di studio per esplorare e descrivere aspetti e
caratteristiche della sfera affettiva e relazionale degli adolescenti dell’attuale generazione, in base a
una condizione stimolo di reperimento dei dati diversa rispetto alle vie molto più diffuse dei
questionari di autovalutazione e dei colloqui clinici.
Lo studio delle narrazioni è complesso nei suoi molti risvolti, e esiste una notevole letteratura sulla
grammatica e la struttura delle narrazioni, nonché sulla loro valenza formativa, anche se lo scopo
per il quale sono stati raccolti questi resoconti era limitato, molto diretto e immediato, al fine di
utilizzarli come una fonte di dati per una ricerca sull’affettività, chiedendo ai ragazzi di esprimersi
come immaginando di parlare a voce, senza badare agli aspetti formali dell’elaborato. In altre parole
è come se mi fossi recato con un vago preavviso concordato con gli insegnanti in delle classi di
scuola media, e mi fossi presentato praticamente da sconosciuto dicendo agli studenti: scrivete su
questi fogli quello che vi sentite, quello che liberamente avete piacere di dire riguardo a voi e alla
vostra esperienza personale, tenendo presente che tali resoconti sono anonimi e verranno letti solo
da me, in funzione di questa ricerca e con lo scopo di tentare di ricavare un possibile profilo di voi e
della vostra generazione; un profilo senz’altro parziale e frammentato, tenevo a sottolineare, ma non
per questo meno significativo.
I risultati sono stati incoraggianti, nel senso che i ragazzi hanno collaborato alla ricerca restituendo
un resoconto scritto nella stragrande maggioranza dei casi, e sono state molte anche le parole di
apprezzamento per l’iniziativa. Tutte le produzioni narrative sono state poi trascritte a computer e

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sottoposte a un’analisi del contenuto, composta da vari passaggi sui quali non mi soffermo qui, che
hanno portato a un’elaborazione dei dati e a una serie di risultati e conclusioni.
Il profilo dell’adolescente di oggi che globalmente scaturisce dall’analisi di questi resoconti
narrativi è un profilo senz’altro diverso da quello di un soggetto dai tratti molto oppositivi, ribelle,
disforico, o addirittura scisso e confuso nella propria identità, che corrispondeva a un’immagine
tipica dell’adolescenza nelle passate generazioni, descritta prevalentemente nella prima letteratura
psicologica e soprattutto psicoanalitica. Ma si tratta anche di un ritratto diverso rispetto a quello di
un adolescente competente, integrato e bene orientato alla realtà, e dunque relativamente sereno e
sicuro, come quello delineato in prevalenza da un’altra parte della letteratura psicologico clinica
degli ultimi decenni, di estrazione più empirica e sociopsicologica. Il profilo che emerge sembra
piuttosto quello, coerente con le esplorazioni cliniche della teoria delle relazioni oggettuali, di un
adolescente chiamato a confrontarsi a livello profondo con la sofferenza depressiva del processo di
crescita; un adolescente ora triste, pessimista e depresso, ora deluso, ferito e mortificato nel suo
bisogno di affetto e di autenticità, e che vede sempre di più nei molteplici modi attraverso cui si
declina la patologia narcisistica le modalità difensive più appetibili per evitare il contatto con la
realtà, per far fronte alle frustrazioni dell’esistenza quotidiana, e alla difficoltà di elaborare il dolore
connesso ai legami più problematici con i genitori interni. L’analisi del contenuto relativa all’area
dell’esperienza soggettiva, delle emozioni e delle modalità di rapportarsi alla prospettiva temporale
mette in luce come gli indicatori riconducibili ad un polo di condizioni affettive positive siano
quantitativamente inferiori in misura notevole rispetto a quelli riferiti a una gamma molto variegata
di condizioni affettive negative che vanno dal dolore e la tristezza al malessere e il pessimismo,
all’ansia e alla paura, ai vissuti della vergogna, alla rabbia, al senso di vuoto e al cinismo, fino alla
disperazione e ai pensieri di morte e di suicidio. Tra le produzioni narrative raccolte sorprende il
numero di resoconti, almeno un terzo del campione analizzato, di chi riferisce di soffrire, di stare
molto male o di esserlo stato, secondo un arco di modalità da quelle che lasciano intravedere la
presenza del disagio più o meno lieve o moderato alla patologia psichica severa e alla depressione
grave.
I resoconti in assoluto più interessanti della ricerca appartengono a quegli adolescenti,
particolarmente sensibili e anche molto dotati di talento e attitudine per la scrittura, che essendosi
trovati nel momento dato molto a contatto con la propria sofferenza hanno parlato del proprio stato
interiore in maniera vivida, comunicando un bisogno forte di essere ascoltati e condivisi, pur non
essendosi nella maggioranza dei casi mai rivolti a uno specialista. Sono di fatto questi i resoconti
che hanno fornito una quota di informazioni maggiore e più in profondità.



Riepilogo

Si è cercato di delineare una panoramica e un punto di vista sull’adolescenza facendo riferimento a
una prospettiva che pone in primo piano la comprensione delle determinanti profonde del disagio in
rapporto alla strutturazione affettiva della personalità. A partire da una considerazione
dell’evoluzione degli studi sull’adolescenza negli ultimi decenni, e dei mutamenti della condizione
degli adolescenti nel corso delle generazioni, l’accento è stato posto su alcune caratteristiche
affettive dell’adolescenza attuale, che vanno nella direzione di un incremento dei tratti della
patologia narcisistica, e dunque di una maggiore fragilità e difficoltà a entrare in contatto e a
elaborare il dolore degli stati mentali depressivi.
Tenendo conto del modello fondamentale dei compiti evolutivi per un inquadramento generale dei
fenomeni di disagio adolescenziale, si è fatto riferimento al modello psicoanalitico della teoria delle
relazioni oggettuali, che con il suo accento sulle relazioni affettive intime e sulle modalità di
gestione interna della sofferenza psichica riporta il tema delle radici affettive del disagio al cuore
della problematica del dolore mentale nella relazione con i genitori vissuta ed elaborata

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soggettivamente. Le manifestazioni molteplici del disagio vengono ricondotte al nodo cruciale della
problematica depressiva in seno al lutto dell’adolescente per la fine dell’infanzia e la separazione
dai genitori. L’incapacità di elaborare la sofferenza del lutto rende conto sia della depressione
clinica che delle difese messe in atto per negarla a protezione dal dolore. Sono essenzialmente
queste le cause delle varie forme di disagio, tra cui il fallimento e l’insuccesso scolastico in rapporto
alle gravi difficoltà che incontra l’adolescente in crisi nella possibilità di continuare a fare un uso
intenzionale e costruttivo delle proprie capacità intellettive.
Per quanto le relazioni familiari mantengano un’importanza centrale anche in adolescenza,
l’investimento affettivo sulla scuola, la relazione con i coetanei e quella con gli insegnanti hanno
una ricaduta notevole sugli stati mentali dell’adolescente. Più che proporre un modello di
competenze tecniche di intervento, si insiste sulla comprensione delle determinanti del disagio in
rapporto alle caratteristiche di fondo dell’affettività come primo passo da parte degli insegnanti per
sviluppare processi di consapevolezza nella relazione con gli allievi e attitudine a farsi carico della
sofferenza mentale. Lo sviluppo di tali capacità, che passa attraverso il contatto con i propri
sentimenti depressivi, viene collegato all’importanza e al valore di una cultura della salute mentale
incentrata sulla qualità delle relazioni affettive, al ruolo dell’insegnante nei processi di prevenzione
del disagio e di sostegno e recupero all’adolescente in crisi, e alla necessità di venire incontro alle
richieste esplicite ed implicite degli adolescenti di potersi formare in una scuola sensibile alle loro
esigenze affettive profonde.




Riferimenti bibliografici

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