Cuadro A by Id69E5

VIEWS: 0 PAGES: 45

									                          1




      Periplo de un nombre



         Desatención – Hiperactividad
                 Impulsividad




               Daniel Calmels – 2001

  Extraído de: Trastornos en el desarrollo infantil,
Algunas reflexiones interdisciplinarias, Capítulo III,
  “Periplo de un nombre: desatención-hiperactividad-
 impulsividad”, colección dirigida por Jaime Tallis,
          Buenos Aires Miño y Dávila, 2002.




       Texto descargado de www.ForumAAD.com.ar

                              noveduc - Ediciones Novedades Educativas
                                         Avda. Corrientes 4345 (C1195AAC)
                                          Buenos Aires, República Argentina
                                                    Telefax: 5411 4867-2020
                                            E-mail: forumadd@noveduc.com
                                    2




INTRODUCCIÓN


     Los signos de desatención, hiperactividad e impulsividad
pueden ser analizados por diferentes disciplinas. Cabría plantearse
un abordaje filosófico, sociológico, psicológico, histórico, médico
de estos signos.
     La complejidad del tema y las consecuencias negativas de un
mal diagnóstico y tratamiento nos exige una posición crítica. Hay
que revisar las palabras y las acciones, los procedimientos y las
denominaciones.
     Las reflexiones siguientes (un avance de la investigación)
fueron pensadas a partir del entrecruzamiento de diferentes campos
teóricos y de las reflexiones que provienen de la práctica clínica
en psicomotricidad.

Propuesta de trabajo:
1: Documentación y procesamiento histórico de las diferentes
denominaciones utilizadas para caracterizar el fenómeno que
actualmente lleva por nombre Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad (en adelante ADHD1).

2: Análisis de los términos utilizados para nombrar los signos de
esta caracterización.

3: Influencias ambientales.

4: Los aportes de la Psicomotricidad.




1
  ADHD: Attentional Deficit Hyperactivity Disorder. Sigla correspondiente
a Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
                                    3



     Desatención – Hiperactividad - Impulsividad
                  Antecedentes

     La bibliografía científica registra, entre otros2, dos hechos
que pueden caracterizarse como antecedentes del actual ADHD. Estos
son:

     A: La descripción realizada por J. Demoor (citada por Julián
de Ajuriaguerra3), ha cumplido 100 años. En 1901 este autor compara
la Inestabilidad Psicomotriz con una corea mental, los signos que
incluye son los siguientes:
     A: Falta de atención
     B: Falta de inhibición
     C: Incesante necesidad de movimientos y de cambios.
     D: Palabras y gestos entrecortados.
     E: Desequilibrio de la afectividad
     F: Excesiva manifestación de sus emociones
     G: Ambivalencia de reacciones: cólera que cambia en caricias,
     dolor en alegrías, indisciplina que el niño no tarda en
     lamentar.

     B: La temática la atención tiene un lugar considerable en los
psicólogos de la escuela empirista inglesa4 (la psicología de fines
del siglo XIX y comienzos del XX), es por esto que no resulta
extraño que algunos investigadores le adjudiquen a G. F. Still, la
primera descripción de niños con “daño cerebral”, hecho
desarrollado “en sus conferencias en el Colegio Médico Real



2
  Otra de las descripciones del síndrome hiperkinético fue realizada por
el Dr. Bourneville en 1897, quien lo caracterizó como un estado de
movilidad intelectual y psíquica extremo. (Defontaine, Joel, Manual de
Reeducación Psicomotriz, Segundo año, Médica y Técnica S.A., España,
1980.
3
  Ajuriaguerra, Julián de, Manual de Psiquiatría Infantil, Toray Mason,
Barcelona, España, 1970.
4
  “W. James hizo notar en sus Principios que la atención sólo es
mencionada por los psicólogos de la escuela empirista inglesa. Ella tiene
un lugar considerable en la psicología de fines del siglo XIX y comienzos
del XX. Pero una vez alcanzado su apogeo sobreviene la declinación...”
Bal Alexandre, La atención y sus enfermedades, Paidós, Buenos Aires,
1960.
                                    4


Británico”5, quien “Determinó que el trastorno era más frecuente en
varones (3:1) y que se establecía con anterioridad a los 8 años de
edad”. Estableció que los síntomas principales eran:
        1: Inatención
        2: Hiperactividad
        3: Impulsividad
     También agrega: “Poco control volitivo de los impulsos,
dificultad para respetar las reglas, aceptar la disciplina, muy a
menudo comportamientos agresivos, con frecuencia actitudes
descuidadas y crueles con animales”.6

     Tomando como datos estos dos antecedentes históricos, podemos
asegurar que en la nueva denominación (ADHD) existe una permanencia
de los signos descriptos inicialmente y que no se han agregado
modificaciones de relevancia, ni existe una variación significativa
en la caracterización del trastorno.
     Si bien hay coincidencia en plantear una trilogía de síntomas
significativos, estos son: desatención, hiperactividad,
impulsividad, el nombre del trastorno se construye alrededor de un
término: la atención, siendo este el déficit primario en todas sus
formas.




5
  Michanie C., Marquez M., Estévez P., Steimberg L., “Trastorno por
déficit de atención con hiperactividad (TDAc/H)”, Arch. Arg. Pediatr.,
vol. 91/1993.
6
  Scandar, Rubén O., El niño que no podía dejar de portarse mal, Ed.
Distal, Bs. As., Argentina, 2000.
                                    5


                 Denominaciones Utilizadas

     A lo largo de los últimos cien años una de las primeras
denominaciones que alcanzó cierta estabilidad fue -Daño Cerebral
Mínimo - reemplazada luego, por lo menos, en dos ocasiones. El
primero de los cambios se debió a su reemplazo por la denominación
Disfunción Cerebral Mínima y el segundo a la actual nominación de
Trastorno por Déficit de la Atención con Hiperactividad. (Cuadro A)
     Con algunas modificaciones en cuanto a las fechas existe un
consenso en considerar los cambios de nombre como aproximaciones
sucesivas que intentaban caracterizar un fenómeno similar.


Cuadro A
___________________________________________________________________

1.DAÑO CEREBRAL MÍNIMO

2.DISFUNCIÓN CEREBRAL MÍNIMA

3.TRASTORNO POR DÉFICIT DE LA ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD
___________________________________________________________________


     Las modificaciones en el nombre más que un replanteo en la
caracterización de los signos, reflejan cambios en la concepción de
su etiología (Cuadro B).
     El nombre dado a la problemática se organiza a partir de
definir: A) el tipo de alteración
         B) la localización de la zona alterada
         C) el grado de alteración.
     Las denominaciones dan cuenta de un tipo de alteración:
“daño”, “disfunción”, “trastorno por déficit”; de una localización
de la alteración: ”cerebral” en los dos primeros, “de la atención”7
en el tercero; de un grado: “mínimo”, sólo en las dos primeras,
pues en el tercero no hay aclaración de grado. Este último
calificativo, mínimo, tendía atenuar el peso del término daño, nos

7
 El nombre elegido no incluye una localización cerebral aunque una de
las hipótesis es que el ADHD “está relacionado con una falta de balance
en la producción cerebral de dos neurotransmisores, Dopamina y
Noradrenalina”. Se detectó “menor actividad metabólica especialmente en
la base de la corteza cerebral frontal, esta zona está relacionada con el
control de los impulsos y la persistencia atencional”
Michanie, Claudio. “Trastorno por déficit de atención e hiperactividad”,
TDAH Journal, N°1, 2001.
                                 6


indicaba que los signos registrados clínicamente no daban cuenta de
la presencia de un daño notable. En el examen clásico el médico no
podía observar más que los llamados “signos menores” o “signos
blandos”.
     En la última denominación se pone de relieve en primer término
la hegemonía de la atención, quedando la hiperactividad como un
signo secundario, cuya ausencia no modifica la presencia del
trastorno.



Cuadro B
___________________________________________________________________
Tipo de alteración           Localización             Grado

        DAÑO                   CEREBRAL               MÍNIMO

    DISFUNCIÓN                 CEREBRAL               MÍNIMA
                                                  --------------
                                                     con o sin
TRASTORNO por DÉFICIT   DE LA ATENCIÓN     HIPERACTIVIDAD
_________________________________________________________

     Para analizar estas tres denominaciones tomaré un pequeño
desvío que me permitirá la mención de algunos conceptos, estos son
los conceptos de órgano, función, funcionamiento y funcionalidad,
así como también haré algunas referencias a los conceptos de
motricidad y psicomotricidad, los cuales definiré brevemente. Junto
con esto analizaré una definición de cuerpo y organismo,
desarrollada por Sara Paín.
                                   7


Hacia una definición de cuerpo

     La evidencia de tangibilidad, volumen y peso que exhibe el
cuerpo le otorga cierta certeza (y hasta obviedad), que es
necesario cuestionar en la medida que se requiere de una
definición. Podemos afirmar que el concepto de cuerpo implica una
tarea compleja.
     Por otro lado, el cuerpo, como objeto de estudio de la
Psicomotricidad, requiere de una segunda conceptualización, que lo
diferencie del concepto de organismo y lo sitúe con cierta
independencia de él.
     Sara Pain nos ofrece una definición bastante aceptable, en la
medida que se la estudie en la profundidad que el texto demanda.
Define al cuerpo “como una construcción elaborada por un sistema
completamente diferente del biológico. Este ultimo campo incluye
exclusivamente al organismo y sus regulaciones, y este organismo
individualiza, contornea a cada individuo. El cuerpo, en cambio,
pertenece al sujeto y se constituye al mismo tiempo que él, porque,
por un lado, supone el conjunto de las coordinaciones de los
esquemas de acción, y por el otro constituye el conjunto de los
significantes a partir de las cuales la topología corporal deviene
símbolo arquetípico de sus funciones"8.
     La riqueza de este texto que pretendemos usar como definición,
permite un análisis de los conceptos con los cuales se trama el
acercamiento al concepto de cuerpo y de organismo. En primera
instancia Sara Paín define al cuerpo como una construcción, con lo
cual podemos advertir inmediatamente su carácter temporal, pues
algo que debió ser construido es algo no ha sido dado de antemano,
que debió componerse, “elaborarse”. En este sentido el cuerpo es el
resultado de un proceso.
     Sara Paín agrega que esta construcción que es el cuerpo está
“elaborada por un sistema completamente diferente del biológico”, o
sea que estamos frente a dos sistemas que se distinguen, y que la
autora resalta en sus diferencias (“notablemente”), con lo cual
crea un distanciamiento entre dos términos que frecuentemente
suelen usarse como sinónimos.
       El campo biológico “incluye exclusivamente al organismo y
sus regulaciones”, o sea que los sistemas de órganos, constituidos
en “aparatos” o sistemas, encargados de la función digestiva,
respiratoria, cardiovascular, etc. El dominio de estas regulaciones
escapa a la vida consciente, teniendo ciertos ritmos propios y
pudiendo autorregularse en la búsqueda de la complementariedad de
su funcionamiento global. Tenemos cierto olvido de la vida

8
 Paín, Sara La Génesis del Inconsciente -La función de la Ignorancia
II. Ed. Nueva Visión, As. 1987.
                                 8


biológica mientras no existen fallas o síntomas que nos pongan en
estado de alerta. En cambio el cuerpo interactúa de manera evidente
con el medio, siendo blanco de las miradas y sostén de la
comunicación. Podemos agregar más, cualquiera manifestación
inesperada de las funciones orgánicas que se muestran
sorpresivamente, desde los gases, palpitaciones, ruidos
intestinales, hasta la mucosidad, colocan al sujeto en una
condición desfavorable frente al otro. Con la excepción de los
niños pequeños, las funciones de la vida orgánica que toman un
carácter consciente deben ser controladas y reguladas
constantemente, quedando relegadas a un plano de privacidad.
     Por otro lado este organismo “individualiza, contornea a cada
individuo”, le da una materialidad que puede diferenciarse de otra.
     Dice Sara Paín que el organismo individualiza a cada
individuo, y para ello utiliza un término muy preciso, pues hablar
de individuo, pensar en su etimología: "indivisible", nos advierte
de su unidad y de su autonomía, pero también nos revela el profundo
temor a la separación, a la fragmentación que el sentido antiguo
del término –indivisible- se esforzaba en resaltar. Este organismo
da contorno a una entidad con relativa autonomía, que conforma la
materia prima sobre la cual el cuerpo cobrará rasgos peculiares que
harán de su esencia lo menos ajeno e incluso individual, pues el
cuerpo se construye a “imagen y semejanza”.
     Continúa la frase del modo siguiente: “El cuerpo, en cambio,
pertenece al sujeto y se constituye al mismo tiempo que él”. En
primera instancia nos señala que la pertenencia del cuerpo, a
diferencia del organismo, le corresponde al sujeto, y para esto no
usa el término individuo, cuya correspondencia se la asigna al
organismo, sino el término sujeto, un concepto de uso frecuente en
el campo del Psicoanálisis. Ahora bien, este cuerpo correspondido
por el sujeto, “se constituye al mismo tiempo que él”, o sea que
cuerpo y sujeto hacen su aparición al unísono, temporalmente la
aparición de uno está sincronizada con el otro, por lo tanto no hay
existencia de un cuerpo sin sujeto como no lo habría de un
individuo sin organismo.
     Esta relación que tienen sujeto – cuerpo se debe a que “por un
lado, (el cuerpo) supone el conjunto de las coordinaciones de los
esquemas de acción”, modalidades de respuesta al medio
esquematizadas que servirán como cauce para la creación de
múltiples formas de expresión y comunicación. Los esquemas de
acción, respuestas básicas, requieren de una coordinación conjunta,
por ejemplo la “succión” para superar la simple acción requiere de
una coordinación con la “prensión palmar” y a su vez con el
“reflejo gusto facial”, para que se constituya el acto complejo de
tomar un alimento, llevarlo a la boca y aceptarlo o rechazarlo.
                                 9


     Si por un lado el cuerpo se constituye alrededor del “conjunto
de las coordinaciones de los esquemas de acción”, por el otro
“constituye el conjunto de los significantes a partir de las cuales
la topología corporal deviene símbolo arquetípico de sus
funciones".
     Al referirse a los significantes, Sara Paín se refiere a la
materialidad del cuerpo que cobra un valor significante en la
medida que las diversas zonas del cuerpo no son homogéneas, ni
neutrales, cada una de ella significa en la medida que tiene un
valor ante la mirada del otro, que cualifica los órganos y
segmentos corpóreos. La topología corporal deviene, o sea el cuerpo
en su materia tópica se vuelve símbolo, como resultado de un
proceso en el cual al mismo tiempo se funda como tal. Entonces algo
del cuerpo, apenas una zona, se podrá presentar como símbolo de sus
funciones, entonces “dar una mano”, “poner el hombro”, “partir el
corazón”, serán formas verbales, arquetípicas, que darán cuenta de
que algo del cuerpo es ineludible para que el sujeto cobre vida en
el organismo humano.
                                      10


Órgano, función, funcionamiento y funcionalidad

     Para la caracterización de los otros términos cabría citar a
J. Bergés quien a propósito de la torpeza señala la diferencia
entre motricidad y psicomotricidad, entre déficit y torpeza, dice:
“en un caso, se trata del equipo neurobiológico mismo y, en el otro
del funcionamiento de ese equipo"9. Siguiendo esta línea de
pensamiento podemos decir que el déficit afecta al órgano y
compromete la función; en cambio la torpeza afecta el
funcionamiento.
     Si bien este ejemplo se remite a la torpeza se puede extender
a otras problemáticas como la que tratamos aquí.
     Pero no deberíamos detenernos sólo en la función y el
funcionamiento sino también en la funcionalidad, o sea el sentido
social otorgado a un acto en particular, la propiedad de lo que es
funcional.
     A la función no se le puede aplicar un sentido, el cuerpo en
cambio cobra sentido a partir de su funcionamiento. La
funcionalidad nos habla de un contexto social, del valor asignado
culturalmente a tal o cual funcionamiento.
___________________________________________________________________

Función: Actividad ejercida por un elemento vivo, órgano o célula
estudiada en fisiología, ejemplo: funciones de nutrición.
Funcionamiento: Modo de funcionar. Manera en que se combinan
diversas funciones para un fin determinado.
Funcionalidad: Propiedad de lo que es funcional. Valor, utilidad
dado en este caso al funcionamiento. Sentido otorgado en un
contexto particular.
___________________________________________________________________

     Órgano, función, funcionamiento y funcionalidad, completarían
un esquema básico para pensar el desarrollo de un acto, en el cual
los dos primeros términos: órgano y función, darían cuenta
preferentemente de la vida orgánica y del campo de la motricidad;
así como el funcionamiento y la funcionalidad comprometerían la
presencia del cuerpo y lo psico-motor.

     Aclarando los conceptos con los cuales analizaré las
diferentes denominaciones podemos avanzar con la primera de ellas.

Daño Cerebral Mínimo: Esta denominación esta compuesta por tres
términos, representantes de una concepción de la enfermedad. En

9
     Berges Jean, “Algunos Temas de Investigación en Psicomotricidad”,
    Cuadernos de Terapia Psicomotriz y Ed. Especial, N°1, Bs.As.,1974.
                                    11


primera instancia el término “daño” nos indica la presencia de una
lesión en la materia orgánica, más precisamente del cerebro. El
grado de esta alteración era mínimo, suficiente para ser el causal
de una serie de síntomas, entre los que se destacaba la
hiperkinesia. Se cree que “la noción de daño se originó en los
EE.UU. debido a que muchos niños con secuela de la epidemia de
encefalitis de 1917, presentaban los síntomas del síndrome
hiperkinético”10. De acuerdo a esta explicación el término daño
tenía una justificación adecuada pues era la secuela de una
encefalitis. L. B. Hohman en 1922, “observó que cuando el proceso
inflamatorio de la encefalitis en cuestión cedía, los pacientes
desarrollaban, progresivamente y en forma estable, una serie de
alteraciones tales como hiperactividad, inatención, impulsividad y
conductas antisociales”11
     Alfred A. Strauss12 (y otros) diferenció los trastornos de la
conducta de los niños con encefalitis epidémica de los niños con
lesión cerebral (utilizan aquí el término lesión en un sentido
igual al de daño). Los signos, que ambas patologías tienen en común
son los siguientes:
                    Inestabilidad emocional
                    Falta de inhibición
                    Impulsividad
                    Irritabilidad
                    Locuacidad
                    Orientación adecuada
                    Frecuente déficit de la atención
                    Déficit visual (viso-perceptivo)
                    Inquietud, hiperactividad generalizada

     La conclusión a la que llegan los autores es que la
“... encefalitis epidémica, se asemejan en muchos aspectos a las
secuelas de los procesos encefalíticos mencionados en primer
término, especialmente en los trastornos generalizados que se
expresan por inestabilidad, falta de inhibición, impulsividad,
hiperactividad, etcétera. Sin embargo, los graves trastornos de la
personalidad de índole delictuosa, tales como robar, la excesiva
mendacidad y pronunciados rasgos antisociales, están ausentes en la
lista de trastornos de conducta que son secuelas de la lesión
cerebral de otro tipo de génesis”.



10
   Michanie C., Marquez M., Estevez P., Steimberg L., op. Cit.
11
   Michanie C., Marquez M., Estevez P., Steimberg L., op. Cit.
12
   Strauss, Alfred A.; Lehtinen, Laura E.; Kephart, Newell C.; Goldenberg,
Samuel. Psicopatología y educación del niño con lesión cerebral, Buenos
Aires, 1973.
                                   12


     William M. Cruickshank, en su libro El niño con daño cerebral
define el Daño Cerebral Mínimo de la siguiente manera:
Son niños con daño cerebral:
a)los que tienen un diagnóstico definido de lesión neurológica
  específica o difusa, y están caracterizados también por una serie
  de importantes problemas psicológicos;
b)los niños que, sin que haya podido diagnosticársele un daño
  neurológico franco (aunque lo sospeche el neurólogo), exhiben
  características psicológicas y conductuales idénticas a las de
  los niños de los que no caben dudas acerca de su lesión cerebral,
c)algunos niños comprendidos en grupos clínicos específicos, como
  los de parálisis cerebral, epilepsia, afasia, retardo mental,
  privación ambiental, trastorno emocional y otros, cuyos miembros
  muestran las características comunes del daño cerebral y respecto
  de las cuales se tiene la certeza o bien se sospecha lógicamente
  la existencia de alguna deficiencia neurológica.

     Agrega a su vez que “la cuestión del nivel de inteligencia es
menos importante para establecer los límites del problema. Estos
niños pueden tener cualquier nivel intelectual. En lo que toca al
coeficiente intelectual, puede haber niños con daño cerebral
superdotados, niños con daño cerebral e inteligencia normal, y
niños con daño cerebral de lento aprendizaje y con retardo
mental”13.

     Como la definición lo indica bajo la denominación de Daño
cerebral mínimo, se agrupan niños con:
     *Diagnóstico definido de lesión neurológica
     *Con sospecha y sin diagnóstico franco de un daño
     *Parálisis cerebral
     *Epilepsia
     *Afasia
     *Retardo mental

     El nivel de inteligencia no tenía un valor de diagnóstico.
     La variedad de problemáticas incluidas era excesiva sino
confusa, todas ellas bajo el común denominador de un daño cerebral.
La justificación última de la posibilidad de un daño cerebral se
llega a basar en un acontecimiento que involucra a todo los niños:
la experiencia de riesgo que conlleva el nacimiento. Apuntando en
esta dirección es que Alfred A. Strauss, en el libro ya citado,
justificando el origen del trastorno en una lesión orgánica
motivada entre otras causas por posibles traumatismos del parto,
dice: “Compartimos plenamente el criterio de Gesell: „... un
13
  Cruickshank, William M., El niño con daño cerebral, México, Trillas,
1973.
                                   13


antecedente totalmente negativo en cuanto al parto y un período
postnatal exento de sucesos significativos pueden, sin embargo,
merecer el diagnóstico de lesión mínima en razón de problemas de
conducta que, a su vez, van a persistir o a disminuir gradualmente.
En casos dudosos, ésta es una regla eficaz: Si bien la existencia
de una lesión cerebral no debe ser tomada como un hecho seguro, no
cabe la mínima duda de que todo niño que nace vivo ha corrido el
riesgo universal de sufrirla‟".

     De hecho esta denominación no fue la más indicada para nombrar
el fenómeno que se estudiaba. Fue necesario un segundo nombre que
diera cuenta ya no un estado del órgano (cerebro), sino de una
característica de su funcionamiento. Deseando establecer una
etiología más precisa, el Grupo de Estudios Internacionales de
Oxford (1962) rechaza la noción de lesión cerebral mínima
prefiriendo la de ‘disfunción cerebral mínima‟”.14
     El término acordado entonces fue Disfunción Cerebral Mínima,
en él se incorporaron diferentes problemáticas de la infancia.
     Si en Daño Cerebral Mínimo explícitamente se hablaba de una
alteración de la característica del órgano, implícitamente se
caracterizaba una dificultad en su función. En la Disfunción
Cerebral Mínima se destaca explícitamente una problemática de la
función e implícitamente de una alteración del funcionamiento.
     La escuela francesa de psiquiatría representada por Julián de
Ajuriaguerra toma frente a la clasificación de las Disfunciones una
posición crítica:
     “Reagrupar bajo el mismo calificativo de Disfunción, a niños
torpes o disléxicos, encopréticos o inestables, coléricos o
emotivos..., nos parece más un factor de confusión que de
clasificación”. No deben menospreciarse las consecuencias de este
diagnóstico, puesto que de él depende la actitud terapéutica. Ésta
se basará ante todo en la prescripción de psicoestimulantes, con
preferencia de Anfetaminas”.15

     En la última denominación, Trastorno por Déficit de la
Atención con Hiperactividad, se observa una explicitación del
funcionamiento, o sea un trastorno de la atención, e implícitamente
una alteración de la funcionalidad (ver cuadro C). El trastorno es
causado por un déficit de la atención. La atención es la
problemática principal, a la cual puede agregarse la
hiperactividad, ocupando esta última un lugar secundario.

14
   De Ajuriaguerra Julián, “Estudio crítico de las nociones de
instabilidad psicomotriz y de síndrome hiperkinético en el niño”,
Psicomotricidad revista de estudios y experiencias, CITAP, n° 45, vol 3,
España, 1993.
15
   de Ajuariaguerra, Julián, Marcelli D., Manual de Psicopatología del
Niño, Toray Masson, España, 1982.
                                      14


     Siguiendo este análisis deberíamos preguntarnos cómo se
manifiesta este trastorno, pues este no es causa sino consecuencia
de un déficit de la atención16. De este simple esquema provisorio
podría deducirse que si el déficit de la atención no estuviera, el
trastorno no existiría como tal. Por lo tanto toda estrategia
terapéutica que quiera resolver esta problemática debe apuntar a
recuperar, u organizar o posibilitar el funcionamiento atencional
del sujeto.

     En cuanto al vocablo trastorno, sabemos que es un término
general, cuyo uso en muchos casos está motivado por una evitación.
Si bien en el DSM-IV no hay una definición de este término, en el
manual europeo CIE-10 (Trastornos Mentales y del Comportamiento)
encontramos una explicación del porqué de su utilización, que es la
siguiente:
          Trastorno: “Se usa para evitar los problemas que plantea
     el utilizar otros conceptos tales como „enfermedad‟ o
     „padecimiento‟. Aunque trastorno no es un término preciso, se
     usa para señalar la presencia de un comportamiento o de un
     grupo de síntomas identificables en la práctica clínica...”


Cuadro C
__________________________________________________________________
                                     Explícito             Implícito

DAÑO CEREBRAL MÍNIMO               Alteración de la       Alteración de la
                                    Característica            función
                                      del órgano

DISFUNCIÓN CEREBRAL MÍNIMA         Alteración de la      Alteración del
                                       Función           funcionamiento
                                      del órgano

TRASTORNO por DÉFICIT de la        Alteración del         Alteración de la
ATENCIÓN con Hiperactividad        funcionamiento          Funcionalidad

___________________________________________________________________

     El valor de la atención, su funcionalidad, cobra en las
actuales situaciones sociales un sentido que no lo tenía hace 50
años atrás. Las exigencias académicas y de las ciudades modernas,
el manejo de la tecnología, la hiperestimulación, el exceso de


16
     Tomamos la preposición “por” como expresión de causalidad.
                                       15


información, le exigen al niño un uso de su atención que difiere en
intensidad y duración a la exigida hace en décadas pasadas.

     En cuanto a la Disfunción Cerebral Mínima, en nuestro país el
Dr. Natalio Fejerman desarrolló una serie de investigaciones que
dieron por resultado la configuración de tres áreas
(predominantemente) afectadas. Estas son:


        1. Conducta     ------------    Síndrome Hiperkinético
        2. Motricidad   ------------    Síndrome Torpeza Motora
        3. Percepción-integración --    Síndrome Trastornos Específicos
                                 del    Aprendizaje o Dislexia- Disgrafía

        En una segunda elaboración agrega una cuarta área:
                                                                          17
        4. Lenguaje verbal_____Trastorno del desarrollo del lenguaje

     Tomando como referencia este análisis por áreas podríamos
observar que en la denominación de ADHD se resume dos o tres áreas
afectadas, pero deja afuera el cuadro de Torpeza Motora.
     Natalio Fejerman advierte sobre la exclusión de la torpeza
motora dentro de las últimas conceptualizaciones, escribe: “La
nueva denominación propuesta de ADD con o sin hiperkinesia (A.P.A.,
DSM III, 1980; Shaywitz y col., 1984) es interesante pues refleja
la prominencia clínica del trastorno de la atención en estos niños,
pero lamentablemente resulta restringida porque no cubre los
criterios necesarios para reconocer a los niños con torpeza motora
como un grupo particular dentro del síndrome”18.

     Los trastornos de la torpeza tienen un lugar en el Manual
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV), bajo
el título de “Trastorno de las habilidades motoras”, aquí se
desarrollan los criterios diagnósticos para la caracterización de
las fallas de las coordinaciones manuales y generales.




17
  Fejerman N., Fernández Álvarez E., Fronteras entre Neuropediatría y
Psicología, Conducta- Lenguaje-Aprendizaje, Nueva Visión, Bs As., 1987.
18
     Fejerman N., Fernández Alvarez E., op. cit.
                                   16


=======================================================================
              Trastorno de las habilidades motoras
 F82 Trastorno del desarrollo de la coordinación.
Síntomas y trastornos asociados
Habitualmente, el trastorno del desarrollo de la coordinación se asocia a
retraso en otras áreas del desarrollo no motor. Los trastornos asociados
pueden incluir trastorno fonológico, trastorno del lenguaje expresivo y
trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo.

Criterios para el diagnóstico de F82 Trastorno del desarrollo de la
coordinación

A. El rendimiento en las actividades cotidianas que requieren
coordinación motora es sustancialmente inferior al esperado dada la edad
cronológica del sujeto y su coeficiente de inteligencia. Puede
manifestarse por retrasos significativos en la adquisición de los hitos
motores (p.ej., caminar, gatear, sentarse), caérsele los objetos de la
mano, 'torpeza', mal rendimiento en deportes o caligrafía deficiente.
 B. El trastorno del criterio A. interfiere significativamente el
rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana.
 C. El trastorno no se debe a una enfermedad médica (p.ej. parálisis
cerebral, hemiplejía o distrofia muscular) y no cumple los criterios de
trastorno generalizado del desarrollo.
 D. Si hay retraso mental, las deficiencias motoras exceden de las
asociadas habitualmente a él.                        (DSM-4)
===================================================================

     Si bien la torpeza es excluida, algunos autores describen como
una característica del ADHD la prevalencia de dispraxias, y fallas
en las coordinaciones producto de la impulsividad y la
hiperactividad.:
     “La aparición de algún grado de dispraxias que abarquen la
motricidad fina es alta en los niños con TDAH (entre el 60 y el 75%
según los estudios de diferentes observadores).
     La presencia de dispraxias en alguna de las formas de
motricidad no implica que la otra se halle afectada: pueden ir
juntas o separadas. Eso sí, piense como aumenta las posibilidades
de romper cosas, accidentarse o de fracasar en actividades
cotidianas cuando se suma un estilo impulsivo y con baja tolerancia
a la frustración con dispraxias.” 19




19
     Scandar, Rubén O., op. cit.
                                    17



Escalas de valorización para el diagnóstico

     El diagnóstico de ADHD plantea un inconveniente para el
profesional, sus signos no se manifiestan con facilidad. Sólo
alrededor del 20% de los niños con ADHD “se muestran francamente
hiperquinéticos durante la consulta, y la hiperactividad en el
consultorio no tiene valor predictivo sobre el resultado
posterior”20. Ante un profesional comúnmente desconocido por el
niño, en un tiempo acotado, con la atención permanente de los
adultos y en un ambiente extraño, los signos de desatención o
hiperactividad no se manifiestan. A esto se debe en parte que se
recurra a la utilización de escalas (que no deben ser consideradas
un “único elemento para establecer el diagnóstico”21) que aportan
información sobre la vida del niño en el hogar y la institución
escolar.
     Entre otros, un recurso frecuentemente utilizado por algunos
profesionales para la realización del diagnóstico de ADHD, es un
cuestionario llamado CONNERS‟ PARENTS RATING ESCALES (C.P.R.S.).
     Quiero llamar la atención sobre la utilización de este
instrumento. Si bien no nos vamos a detener en el procesamiento de
los resultados obtenidos, la forma indicada para seleccionar una
respuesta y el tipo de pregunta en sí, abren una cantidad de
interrogante.
     Este material traducido al castellano consta de un total de 48
preguntas que deben ser contestadas y anotadas las respuestas en
alguna de las cuatro columnas encabezadas con los siguientes
términos: Nunca - Un poco - Bastante - Mucho.

     En primera instancia, llama la atención el criterio que se
toma para determinar la intensidad o la permanencia de una
conducta, el término “bastante” es una apreciación valorativa, no
cuantitativa, el término “bastante” en sí es una interpretación.
Algo similar sucede con “mucho” o “un poco”, ¿cuál es el criterio
científico que se sustenta en el término “un poco”? ¿No varía
considerablemente lo que es “mucho”, o “un poco” para una persona u
otra?




20
   Reiff Michael I., Banez Gerard A., Culbert Timothy P. “Trastornos de la
atención: disgnóstico y evaluación”, Pediatrics in review, vol. 15, n° 1,
enero de 1994.
21
   Reiff Michael I., Banez Gerard A., Culbert Timothy P., op. cit.
                                   18


Las Preguntas

     Frente al cuestionario adopté la estrategia de interrogar al
elemento de interrogación. Es posible pensar que quien confecciona
las preguntas está caracterizando a un sujeto determinado. Por lo
tanto sería posible reconstruir el sujeto buscado por el
interrogatorio.
     Entonces para analizar el tipo de preguntas que incluye este
cuestionario me basé en 6 rubros diferentes, que podrían funcionar
como ordenadores para agrupar en cada uno de ellos las 48
preguntas22. Los 6 rubros son los siguientes:

A:   Conductas Agresivas Impulsivas Antisociales
B:   Conductas de inhibición, fobias
C:   Alteraciones de la vida orgánica
D:   Movimientos, descargas motrices
E:   Aprendizaje escolar específico
F:   Dispersión, desatención


                A: Conductas Agresivas Impulsivas
            Total 21= aproximadamente 45% del total

2. Insolente con personas mayores.
4. Excitable, impulsivo, actúa sin pensar.
8. Altanero, mandón, provoca a los demás.
14. Destructivo.
19. Niega sus errores y culpa a los demás.
20. Busca pelea.
21. Malhumorado, cara de enojado.
22. Roba.
27. Intimida a los demás.
29. Cruel.
35. Pelea constantemente.
38. Molesta a otros chicos.




22
  Separé una de las preguntas por considerarla difícil de agrupar en esta
ya ampliada y tolerante clasificación, es la n° 39 que dice: ¿es
básicamente un chico infeliz?, a su ves es una de las preguntas más
difíciles de contestar pues plantea el tema de la „felicidad‟, concepto
que escapa al nivel de las conductas observables y cuya respuesta implica
poner en juego un monto de subjetividad que excede el que genera las
demás preguntas.
                                19


              B: Conductas de inhibición, fobias.
            Total 9= aproximadamente 19% del total

7. Llora fácil o frecuentemente.
3. Dificultad para hacer y mantener amigos.
12. Miedoso (situaciones nuevas, personas o lugares nuevos, ir al
colegio).
16. Tímido.
18. Habla distinto que otros de su edad (como bebé, no se le
entiende bien, tartamudea).
24. Se preocupa más que otros (de estar solo, ante enfermedad o
muerte).
30. Aniñado o inmaduro.
45. Se siente engañado o defraudado por la familia.
47. Deja que otros lo maltraten o mandoneen.


              C: Alteraciones de la vida orgánica
            Total 7= aproximadamente 14% del total

32. Tiene dolores de cabeza.
40. Problemas para comer (poco apetito, se levanta mientras come).
41. Dolor de estómago.
42. Dificultades con el sueño (no se puede dormir, se despierta muy
temprano, se levanta de noche).
43. Otros dolores y malestares.
44. Vómitos o náuseas.
48. Problemas de evacuación intestinal (diarrea, va al baño
irregularmente, constipado).


              D: Movimientos, descargas motrices
            Total 5= aproximadamente 10% del total

1. Se agarra, juega o picotea con uñas, pelo, dedo, ropa.
6. Chupa o mastica (pulgar, ropa, frazada)
11. Inquieto, mueve manos, pies o todo su cuerpo en el asiento.
13. Movedizo, siempre de aquí para allá.
28. Le cuesta parar una acción repetitiva.


              E: Aprendizaje escolar específico
            Total 3, aproximadamente menos del 7%

10. Dificultad en el aprendizaje.
25. No termina las cosas, deja tareas incompletas.
37. Se frustra fácilmente ante una dificultad.
                                    20


                F: Dispersión, desatención.
           Total 2, aproximadamente menos del 5%

9: Sueña despierto.
31: Se distrae fácilmente, le cuesta mantener la atención.

     Partiendo que en el llamado ADHD “la falta de atención se
considera el déficit primario”23, un observador que se guiara por
el nombre del trastorno, esperaría en primer grado encontrar en las
preguntas de este cuestionario, una tendencia marcada a la búsqueda
y detección de conductas de dispersión y desconcentración. Como ya
vimos en el cuestionario sólo hay dos preguntas que se refieren
directamente a la atención, mientras que el mayor número de
preguntas se refiere a “trastornos de la conducta”24, o sea
problemáticas que alteran el normal funcionamiento del grupo
familiar, escolar, etc.
     Esta observación nos conduciría a la hipótesis de que el
déficit de la atención genera un “comportamiento perturbador” y que
este cuestionario fue ideado para poder detectar esta problemática.




23
   Rapin, Isabelle, Disfunción cerebral en la infancia, España, Martínez
Roca, 1987.
24
   Esta escala evalúa aspectos del comportamiento, del aprendizaje,
psicosomáticos, de tipo impulsivo-hiperactivo, y de la ansiedad.
                                    21


     Análisis crítico de la clasificación incluida en el
      Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
                    Mentales (DSM–IV)



     El hecho de tomar este texto en forma recurrente a lo largo de
este escrito, se debe a que es una fuente común e ineludible toda
vez que se hable de esta temática. En el ámbito profesional,
principalmente en las disciplinas de psiquiatría, pediatría y
neurología infantil existe una coincidencia generalizada en
otorgarle al DSM–IV el lugar de orientador en la clasificación de
los diagnósticos.

     Dentro del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales25 (DSM–IV), el Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad se ubica en la primera sección, denominada
“Trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia”.
A su vez, dentro de esa sección, la inclusión de este trastorno
dentro del sector titulado “Trastorno por Déficit de Atención y
Comportamiento Perturbador”26, nos orienta a pensar esta
problemática como un comportamiento perturbador aunque el
“trastorno de la atención", no lo implica necesariamente.

     Resulta de sumo interés analizar la definición que allí se
enuncia, teniendo en cuenta que una definición “equivale a la
delimitación, esto es a la indicación de los fines o límites de un
ente con respecto a los demás”, a partir de lo cual se “alcanza la
naturaleza esencial de la cosa definida”27. Esta naturaleza
esencial del trastorno se define a partir de características muy
globales28 con límites muy amplios y desplazando del nombre los

25
   Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, (DSM–IV)
Masson, España, 1995.
26
   Desde una perspectiva que se centre en un análisis del texto y buscando
en esta última frase cuál es el enunciado emitido, diría que en este
último enunciado la letra “y”, presente en esta frase, funciona como
cópula, poniendo en dependencia a ambos términos, la “y” crea una
conjunción, o sea que hay un lazo de unión entre el Trastorno por déficit
de atención con Hiperactividad y el Comportamiento Perturbador.
27
   Ferro Roberto, “El Laberinto”, paper inédito.
28
   “(...)la hiperactividad, la falta de atención y la impulsividad se
cuentan entre las clases de conducta más globales y generalizadas que se
ven en la niñez y la adolescencia”. 28 Armstrong Thomas, Síndrome de
Déficit de Atención con o sin Hiperactividad, ADD/ADHD, estrategias en el
aula. Buenos Aires, Paidos, 2000.
                                   22


signos más perturbadores como es la impulsividad, o poniendo como
característica secundaria la hiperactividad.
     El ADHD se define de la siguiente manera: “La característica
esencial del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
es un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-
impulsividad”. Veamos que se enuncia y como se enuncia, para esto
recurriré a un esquema.


A: Concepto         = Déficit de atención, Hiperactividad

B: Patrón persistente= Desatención, Hiperactividad, Impulsividad


     Si bien casi todo lo que se dice en el nombre del trastorno se
encuentra a su vez en su explicación, resultando casi una
tautología, hay un término que se agrega marcando una diferencia,
este término es impulsividad. Su inclusión no sólo completa la
trilogía: inatención, hiperactividad, impulsividad; sino que le
otorga a este signo una relevancia particular, que nos hace pensar
en el porque de su inclusión en un sector del libro que lleva por
título “Trastorno por Déficit de Atención y Comportamiento
Perturbador”, unificando como ya vimos el fenómeno de la inatención
y el comportamiento perturbador.
     Dickman (1995) propone “una nueva teoría explicativa de la
impulsividad personológica, a la que denomina „atencional‟”, y que
se basa, (...)“en la capacidad de los individuos para mantener fija
la atención sobre la estimulación percibida. Los no impulsivos
tienden a poder mantener fija esta atención sobre un estímulo,
mientras que los impulsivos tienden a trabajar con una atención
„partida‟ que se disgrega con facilidad y les dificulta la
aproximación analítica a objetivos predefinidos.”29
     Desde esta perspectiva las fallas en la atención explican el
fenómeno de la impulsividad y pueden generar un “trastorno
perturbador”. La experiencia clínica demuestra que las consultas en
la mayoría de los casos son generadas por la hiperactividad -
impulsividad, y no solamente por desatención, salvo que esta
interfiera en el aprendizaje escolar.




29
  Bornas, Xavier y Servera, Mateu, La impulsividad infantil, Siglo
veintiuno, España, 1996.
                                      23


     Dice Isabelle Rapin en referencia a los niños sin
hiperactividad: “también puede presentarse sin hipercinesia, pero
estos niños raramente solicitan atención médica hasta que la
situación estructurada de la clase ponga de manifiesto su
distraibilidad”30.
     Debemos aclarar que las dificultades y consecuencias que
genera un déficit de la atención no son iguales a la que genera un
comportamiento perturbador como es la impulsividad y en muchos
casos la hiperactividad.




30
     Rapin, Isabelle, Disfunción cerebral en la infancia, op. cit..
                                    24



Síntoma y contexto

     Siguiendo con la lectura crítica31 del DSM–IV, nos detenemos en
el párrafo que dice:
     “Los signos del trastorno pueden ser mínimos o nulos:
     *bajo un control muy estricto
     *en una situación nueva
     *dedicado a actividades especialmente interesantes
     *en una situación de relación personal de uno a uno
     *mientras experimenta gratificaciones frecuentes por el
     comportamiento adecuado”

     Esta caracterización en la cual se minimizan o se anulan los
signos se debe entonces a la presencia de las siguientes
situaciones:
     A. Control estricto de la actividad por parte del adulto.
     B. Frente a una situación desconocida, la cual crea
        expectativas.
     C. Dedicado a una actividad que especialmente despierte su
        interés. Entretenido.
     D. En una relación de uno a uno (vínculo dual), supuestamente
        referido principalmente a una relación adulto – niño,
        aunque también con otro niño.
     E. Mientras se lo gratifica frecuentemente por el
        comportamiento adecuado (¿o requerido?)

     O sea que el control, la novedad, el interés, el vínculo y la
gratificación logran que el niño pueda fijar la atención.
     Estas características no sólo deberían ser necesarias para que
los niños diagnosticados con ADHD fijen la atención, sino que
deberían ser las condiciones básicas de todo aprendizaje.

     Confirmando estas características, Thomas Armstrong32 plantea
que los síntomas de este trastorno parecen depender mucho del


31
   A esta altura se me hace necesario aclarar que el DSM-IV no es un texto
que genere en su lectura ninguna expectativa literaria, y que su
confección, como todo manual, requiere de cierta estructura esquemática,
generalizada y correcta. Pero, como todo texto, puede ser sometido a
lecturas a partir de cómo estructura sus ideas, y este libro
fundamentalmente nos indica una dirección para pensar la salud y la
enfermedad (Se trata precisamente de un manual de diagnóstico y
estadística).
32
   Armstrong Thomas, Síndrome de Déficit de Atención con o sin
Hiperactividad, ADD/ADHD, estrategias en el aula. Buenos Aires, Paidós.
2000.
                                25


contexto, y que “las investigaciones sugieren que los niños con
diagnóstico de ADD/ADHD se comportan de un modo más normal en
situaciones como las siguientes”:

. En relaciones uno a uno (véase Barkley, 1990, Págs. 56, 57);
. En situaciones en las que se les paga para que realicen una tarea
(véase Mc Guinness, 1985, Pág. 205);
. En ambientes que incluyen algo novedoso o altamente estimulante
(véase Zentall, 1980);
. En contextos en los que ellos pueden controlar el ritmo de la
experiencia de aprendizaje (Sykes, Douglas y Morgenstern, 1973);
. En los momentos en que interactúan con una figura de autoridad
masculina, en vez de una figura femenina (Sleator y Ullmann, 1981)

     A partir de estas observaciones, podemos deducir que la
sintomatología del ADHD no se presenta en cualquier momento y
lugar, sino que se manifiesta en forma contextual y situacional.
                                    26



                     Revisión de los signos


Desatención
     Desde una mirada que contemple la corporeidad, en la falta de
atención está comprometida la mirada, la escucha, la actitud
postural y las praxias.
     En la observación del cuerpo del niño desatento podríamos
diferenciar distintos aspectos que se presentan en forma individual
o combinada, estos son: cambios posturales, descargas motoras,
conductas exploratorias, desviación de la mirada. Estas conductas
desajustan la necesaria actitud de recepción, la actitud postural
que requiere la atención selectiva.
     Los niños cuya atención es deficiente se dispersan con
facilidad si se encuentran en grupos de pares, no siendo tan
notable en una relación dual, principalmente en el vínculo con un
adulto que disponga de su atención e interés para estar con el
niño. Ya vimos que ante estas condiciones el trastorno disminuye y
hasta desaparece. Por esto el diagnóstico en muchos casos se
realiza más con el relato de los padres y con el informe de la
institución escolar, que con la observación directa en la
entrevista médica o psicológica.
     Esta dificultad para concentrarse altera notablemente su
aprendizaje escolar, siendo niños de inteligencia normal.
     Si el estímulo es renovado, principalmente visual, logran
mantener la atención, es por eso que la televisión y los jueguitos
electrónicos logran atraer y sostener una atención prolongada.
     Prestar atención no es sólo una función intelectual, requiere
de una acomodación del cuerpo para mantener una actitud más o menos
fija. Atender, término que incursiona en la lengua escrita
alrededor de 1140, proviene del latín attendere: tender el oído
hacia algo, y para que esto sea posible requiere de cierta
"tensión" del cuerpo. Entonces no sólo se requiere tender el oído
hacia algo sino también fijar el cuerpo: "Tener atención es
fijarse”33. En esta dirección Tran Thong define la atención como
“la capacidad para conservar la actitud”34. Debemos aclarar que nos
referimos a una actitud que puede manifestarse no solo en forma

33
   Barcia, Roque, Sinónimos Castellanos, Librería El Ateneo, Bs. As.,
1941.
34
   Tran-Thong, “La teoría de las actitudes de Henri Wallon y sus
consecuencias educativas”, Introducción a Wallon, Wallon y la
Psicomotricidad - Volumen I, Ed. Médica y Técnica, España, 1981.
                                27


direccional y focalizada en un solo punto, sino que abarque una
atención más difusa y global.

                             ***

     En el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales (DSM–IV) se describe la desatención de la siguiente
manera: “Seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han
persistido por lo menos durante seis meses con una intensidad que
es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de
desarrollo”:
      Desatención
      (a) a menudo no presta atención suficiente a los detalles o
incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en
el trabajo o en otras actividades
      (b) a menudo tiene dificultades para mantener la atención en
tareas o en actividades lúdicas
      (c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla
directamente.
      (d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas
escolares, encargos, u obligaciones en el centro de trabajo
(no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para
comprender instrucciones)
     (e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y
actividades
     (f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a
dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido
(como trabajos escolares o domésticos)
      (g) a menudo extravía objetos necesarios para tareas o
actividades (p. ej. juguetes, ejercicios escolares, lápices,
libros o herramientas)
      (h) a menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes
      (j) a menudo es descuidado en las actividades diarias
                                    28



Hiperactividad

     Al referirme a la hiperactividad haré referencias a dos
cuadros que llevan el nombre de Inestabilidad motriz e
Hiperkinesia, si bien son denominaciones que provienen de
diferentes escuelas, tienen tantos puntos en común que justifica su
comparación. Ambas clasificaciones se hicieron contemplando la
motricidad.
     El término Hiperkinesia (del griego hipér = más allá; kinesis
= movimiento) se refiere al aumento en la amplitud y rapidez de los
movimientos.
     La Inestabilidad motriz “se caracteriza por desajuste motriz,
pequeños movimientos parásitos, incapacidad para permanecer
inmóvil, reactividad muy viva”35.

     Debemos diferenciar lo que se describe con el nombre de
hiperactividad del natural, o mejor dicho común, estado ambulatorio
y gestual del niño, que lo distingue notablemente de la actividad
que el adulto realiza. Se denomina hiperactividad a una
manifestación de hechos casi constante, consistentes en movimientos
globales tales como caminar, correr, trepar, saltar, etc. O
movimientos manuales tales como golpes, frotamientos,
manipulaciones, etc., o movimientos de los pies en forma similar a
lo que sucede con las manos. También cambios posturales o de
posición reiterados. Estas acciones parecieran no tener una
finalidad u objetivo o en su defecto se ven interrumpidas sufriendo
un cambio de finalidad y objetivo reiterado, muchas veces sin
aparente intencionalidad.
     Para Julián de Ajuriaguerra se trata de “...inestabilidad
motriz con incapacidad para permanecer en un sitio, y a menudo,
actividad motriz inútil”36.

     H. Wallon ha reunido sus investigaciones en relación a las
conductas de inestabilidad en un libro cuya traducción al
castellano es El niño turbulento (o El niño revoltoso-1925), el
término turbulencia caracteriza el exceso de movimiento sin
intencionalidad productiva o comunicacional directa (o fácilmente
decodificable). En dicha obra dice:


35
   Merani Alberto L.. Diccionario de Psicología, Barcelona,   Grijalbo,
1985.
36
   De Ajuriaguerra Julián, “Estudio crítico de las nociones   de
instabilidad psicomotriz y de síndrome hiperkinético en el    niño”,
Psicomotricidad revista de estudios y experiencias, CITAP,    n° 45, vol 3,
España, 1993.
                                   29




     "...la excitación (sensitivoemocional), prescindiendo de la
     representación por el acto, se descarga inmediatamente sobre
     la esfera motriz en lugar de propagarse conmoviendo y
     secretando la conciencia'". 37

     Siguiendo esta línea de conceptualización, deberíamos
reformular el término hiperactividad, pues no parece el mejor
referente para designar la manera particular de estar en movimiento
del niño inestable. La observación demuestra que el niño con
hiperactividad no presenta un aumento de sus actividades, sino una
ausencia o trastorno en la resolución o realización de estas. Lo
que el niño no puede realizar es comenzar-continuar-terminar un
movimiento volcado hacia un fin determinado. El niño inestable está
impedido de la acción que conduce al acto. Hay una hipermovilidad,
sin una causal prefijada, o si esta existe no llega a resolverse en
su totalidad. Un niño hiperactivo, en el real sentido de la palabra
sería aquel que se compromete con una cantidad excesiva de
actividades, para lo cual se requiere de un monto de atención
considerable. No hay actividad sin la atención que la comande.
     El término hipermovilidad nos permite referirnos por un lado a
los desplazamientos en el espacio y por el otro a fenómenos de
inquietud, caracterizados por movimientos sin desplazamientos.
Moverse no necesariamente implica desplazarse, quien se
contorsiona, se inquieta, se acomoda, se moviliza sin desplazarse,
puede caracterizarse como un fenómeno diferente. El término
actividad está dentro de la familia de palabras que se relaciona
con activo y acto, cuyo sentido es “obrar”. En cambio movilidad
proviene de “mover”, igual que “movedizo”; pertenece a la familia
de “conmover”, o sea la hipermovilidad puede corresponder a efectos
de la emoción, en cambio la hiperactividad a efectos de la
producción y el trabajo. La emoción es el motor del movimiento, una
movilización de por sí puede no producir un acto, una actividad.

     La tendencia a trepar y subir, para luego saltar, es un rasgo
común en estos niños, buscando en estas experiencias un encuentro
particular con su cuerpo en el momento de la caída. Los padres
suelen expresarse diciendo "se trepa por las paredes".
     La hipermovilidad se observa cuando el niño no encuentra una
postura cómoda y constante, o también un lugar en el espacio.
En uno predomina la acomodación continua del espacio del cuerpo, en
otro la traslación y cambio constante del cuerpo en el espacio.
     J. Bergés, refiriéndose a la inestabilidad dice lo siguiente:


37
  Citado por Beley A., Niños Inestables, Luis Miracle, Barcelona
España, 1964.
                                      30


        ...cuando examino niños inestables yo percibo que hay dos
        clases desde el punto de vista psicomotor: los inestables
        que presentan un estado de tensión y los que, por el
        contrario, presentan lo opuesto a un estado de tensión.
        Los primeros son niños que tienen una paratonía, que son
        tensos, que dan la impresión de que hay algo en ellos que
        no descansa nunca, está bajo presión.
        (...)Por otra parte, hay niños inestables cuyo cuerpo no
        aparece como una envoltura que los encierra, que los
        comprime y finalmente los aprisiona, su cuerpo es
        Precisamente lo contrario de una envoltura, de un límite;
        son niños pálidos y blancos, tienen tendencias lipotímicas;
        durante el examen tendrán ganas de hacer "pi-pi"; en lugar
        de tener una respiración bloqueada tienen, por el contrario,
        una respiración muy rápida (...)Para ellos el cuerpo es una
        ausencia de límites, una ausencia de fronteras...38

     En ambos el movimiento continuo, la impulsividad, la atención
fluctuante, nos muestra a un mismo tiempo el malestar y el intento
de resolver el malestar. Sabemos que las alteraciones del tono
tienen una relación con la actividad motriz, así "el hipertono es
causa de malestar, a menos que logre resolverse en manifestaciones
equivalentes de actividad" (H. Wallon). Por otro lado el hipotono
lleva aparejado la necesidad del movimiento en la búsqueda de
objetos, espacios contenedores o el cuerpo del otro como referente
edificante de la corporeidad, que tiende a perder presencia por la
inconsistencia de la hipotonía muscular.
     En cuanto a la vivencia corporal de ambos estados, para Jean
Bergés los niños en estado de tensión "dan muchas veces la
impresión ilusoria de una inhibición, y la inestabilidad de estos
niños aparece como irrupción de motricidad-falencia súbita de este
sistema de tensión". Por el contrario la dehiscencia39, el
entreabrirse del cuerpo sin límites, busca en otros cuerpos la
anulación de este hiato, el niño encuentra en el contacto con el
cuerpo del otro una solución temprana que mengue su sensación de
incontinencia. Dice Jean Bergés: "la vivencia de los estados de
dehiscencia, aparece como una vivencia de cansancio, de evasión de
energía; el envoltorio del cuerpo aparece sin consistencia, hecho
de fallas. En lugar de tensión interna aquí, al contrario, hay un


38
     Bergés J."Algunos temas de investigación en psicomotricidad". Cuadernos
     de Terapia Psicomotriz. Número especial de la Sociedad Internacional de
     Terapia Psicomotriz, N°1, Editor: V. Singeser de Votadoro.
39
     El término "dehiscente", utilizado por J. Bergés para designar a los
     niños inestables hipotónicos, tiene su origen en el latín dehiscens=
     entreabrirse, del mismo radical que Hiato.(Ortega Pedraza E.
     Etimología. Lenguaje Culto y Científico. Diana, México, 1980.
                                      31


vacío interno, una especie de desvanecimiento de la vivencia
corporal." 40

                              ***
     En el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales (DSM–IV) se describe la hiperactividad de la siguiente
manera:
     Seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad/
impulsividad han persistido por lo menos durante seis meses con una
intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el
nivel de desarrollo:

Hiperactividad
(a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su
asiento
(b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones
en que se espera que permanezca sentado
(c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es
inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a
sentimientos subjetivos de inquietud)
(d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse
tranquilamente a actividades de ocio
(e) a menudo "está en marcha" o suele actuar como si tuviera un
motor
(f) a menudo habla en exceso

     Podemos resumir los fenómenos descriptos como hiperactividad
tomando sus características esenciales, que son:
*Exceso (de movimientos y lenguaje),
*Cambio de posición en relación a la que mantiene el entorno,
*Movimientos inapropiados al contexto,
*Intranquilidad, inquietud y dificultades para mantener un juego.

     De acuerdo con esta clasificación se excluiría el exceso de
actividad productiva o de juego simbólico, los movimientos
apropiados al entorno, la inquietud e intranquilidad producida por
un ambiente hostil.




40
     Bergés, Jean, "El cuerpo y la mirada del otro", artículo publicado en
     Crónicas Clínicas en relajación terapéutica y psicomotricidad.
     Publicación realizada por Leticia González y Raquel Aragón, Bs. As.
     1996.
                                    32



Impulsividad

     Impulsivo (del latín impulsio = empujar). Individuo en el cual
la voluntad está profundamente debilitada y que es incapaz de
resistir a sus impulsiones41 .
     Quisiera referirme a una frase de Paúl Schilder, buscando en
ella la oportunidad para plantear un tema preocupante: los juicios
morales que el profesional podría deslizar en la apreciación de la
conducta del niño. Dice Paúl Schilder: “Cuando el niño es malo,
desobediente y travieso a una edad muy temprana, ello indica un
exceso de impulsos motores. Allí donde haya un exceso de este tipo,
se observará siempre su carácter destructivo”42. Según este criterio
la impulsividad está directamente ligada a la destrucción y la
destrucción a la maldad. Es necesario que el profesional distancie
la impulsividad de la maldad. Son términos que pertenecen a ámbitos
disciplinarios diferentes. Uno de ellos pertenece a la moral y el
otro a psicopatología. Ser impulsivo no es ser malo, la
impulsividad no sólo se dirige hacia la destrucción sino también a
la entrega, la donación, la descarga neutra.
     Debemos decir también que desobedecer es un acto que cobra
valor en la medida que se lo contextúe. Por lo menos cabría un
interrogante ¿que es lo que se desobedece, cuál es la orden, el
mandato, la recomendación, el consejo que se desobedece?
     Por otro lado si el impulso lo ligamos a la pasión corresponde
reflexionar sobre cuál es la dirección de lo pasional. Si el
impulso se liga a la creatividad debemos valorar la destrucción, la
disociación, la ruptura como gestos necesarios para el acto
creativo.

     Una de las primeras definiciones del concepto de impulsividad
se lo debemos a Kahn, así lo plantea Alfred Strauss (y otros) de la
siguiente manera:

     “Los accesos súbitos de risa o llanto, la agresividad extrema
     durante un estado de enojo o la intranquilidad del miedo son
     atemperados y controlados por fuerzas voluntarias. La
     disminución o desaparición del efecto inhibitorio de ese
     segmento cerebral, ya sea interrumpiendo las vías nerviosas o
     deteriorando su poder de regulación, permiten al diencéfalo
     actuar incontroladamente. El resultado son las reacciones

41
   Merani Alberto L.. Diccionario de Psicología. Barcelona. Grijalbo.
1985.
42
   Schilder, Paúl, Imagen y apariencia del cuerpo humano, Buenos Aires,
Paidos, 1977.
                                    33


     emocionales excesivas y la hiperactividad. Este cuadro clínico
     de desinhibición emocional y psicomotriz, resultante de la
     perdida de la influencia reguladora del cerebro nuevo o de la
     hiperexcitabilidad del cerebro viejo, ha sido denominado por
     Kahn „impulsividad‟. Se trata de la desintegración de la
     actividad coordinada de ambos cerebros. Es de imaginar el
     efecto que semejante desinhibición o impulsividad causan sobre
     el organismo que las sufre”43.

     Temporalmente podemos decir que el impulso es del orden de lo
inmediato, tiende a disolver lo actitudinal previo al gesto, así
como la palabra que anuncia la acción. Para Maurice Blanchot la
inmediatez "deja de lado cualquier mediación, lo inmediato es lo
infinito de la presencia de la que ya no cabe hablar(...) no hay
más términos."44
     Así como lo impulsivo carece de mediaciones, tampoco posee
elaboración. A. Beley en su libro Niños Inestables dice:
"Entre lo sensorial y lo motor, no hay filtro discriminador."45
     La impulsividad en muchos casos no es más que una de las
consecuencias de la "incontinencia motriz" que produce la
hipermovilidad.
     Los niños con impulsividad suelen realizar acciones de las
cuales se arrepienten, que van desde la simple molestia a un
compañero hasta la rotura de algún objeto o la agresión a uno de
sus pares. En muchas situaciones niegan ser ellos los causales de
alguna trasgresión que realizan frente a la mirada del adulto.
Habría que entender esta negativa como la única explicación que
encuentra el niño para entender lo que causa su falta de
inhibición. Las consecuencias de su conducta no son indiferentes
para el niño aunque parezca que intenta negarlas o ignorarlas.
     Otro rasgo predominante es la dificultad para la espera. Toda
demora es vivida con inquietud, lo cual altera las secuencias de
los turnos en las tareas escolares.
     Es frecuente que los desbordes se presenten en situaciones de
pasaje, de tránsito, de no-tarea: la salida al recreo, la espera de
un ascensor, el cambio de una tarea por otra. Una tarea claramente
definida funciona como un organizador inigualable, siempre y cuando
sea de su interés. La tarea entonces cumple una función de
contención.


43
   Strauss, Alfred A.; Lehtinen, Laura E.; Kephart, Newell C.; Goldenberg,
Samuel. Psicopatología y educación del niño con lesión cerebral, Buenos
Aires, 1973.
44
   Blanchot M., La escritura del desastre, Monte Ávila Editores,
Venezuela, 1990.
45
   Beley A., Niños Inestables, Luis Miracle, Barcelona, España, 1964.
                                   34


     En la comunicación verbal también se observa fenómenos
característicos, esto es que hablan excesivamente dejando pocos
silencios entre un párrafo y otro. La necesidad de participar en
forma continua en las conversaciones crea situaciones de molestia
de parte del grupo de pares.
     Por otro lado es importante diferenciar las fallas en las
coordinaciones generadas por la impulsividad, de una característica
dominante en la Torpeza Motriz. El gesto impulsivo no tiene la
preparación necesaria (actitud postural) que caracteriza al gesto
coordinado.


                             ***
     En el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales (DSM–IV) se describe la impulsividad de la siguiente
manera:
      Impulsividad:
      (g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido
completadas las preguntas
      (h) a menudo tiene dificultades para guardar turno
      (j) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de
otros (p. Ej., se entromete en conversaciones o juegos).

     Llama la atención que se considere como impulsividad sólo la
anticipación y la interrupción. Ya hemos visto como contracara la
presencia insistente de acciones agresivas que incluye en su
interrogatorio el cuestionario CONNERS‟ PARENTS RATING ESCALES.
Pareciera que este signo hubiera sido atenuado, reservándose otras
acciones más propias de la impulsividad - agresividad para otros
trastornos.
     Por otro lado es cierto que el concepto de impulsividad no
tiene una sola definición, y que varía notablemente de acuerdo al
marco teórico.


                             ***

     A su vez el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales (DSM–IV) concluye de la siguiente manera:

B. Algunos síntomas de hiperactividad/impulsividad o desatención
que causaban alteraciones estaban presentes antes de los siete años
de edad.

C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en
dos o más ambientes (p.ej., en la escuela [o en el trabajo] y en
casa.
                                   35




D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente
significativo de la actividad social, académica o laboral.

E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un
trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro
trastorno psicótico y no se explican mejor por la presencia de otro
trastorno mental (p.ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno
de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la
personalidad).




---------------------------------------------------------
Una afección de la capacidad lúdica:

     En la descripción de las características principales de los
tres signos46; inatención, hiperactividad, impulsividad; se hace
evidente la coincidencia en una dificultad común, la de sostener
una actividad lúdica grupal. En este sentido una terapia que apunte
a restituir la capacidad lúdica es una indicación pertinente y más
aún si se cuenta con un dispositivo de pequeños grupos.
-------------------------------------------------------------------




46
  Ver del DSM–IV, en desatención el punto b., en hiperactividad el d., en
impulsividad el g, h y j.
                                  36




                        El contexto social

   Si le otorgamos a los trastornos de la atención, hiperactividad
e impulsividad el carácter de una figura, sería necesario un
análisis pormenorizado del fondo sobre el cual se instala este
fenómeno.
   Las características del contexto social en las cuales se
desarrolla una enfermedad no son ajenas a su presentación e
incidencia. La mayoría de las enfermedades tienen un carácter
social.

Cambios ambientales

     Teniendo en cuenta:
A. lo general de las conductas implicadas en este trastorno, que en
   grados menores constituyen rasgos comunes a la infancia;
B. las diversas hipótesis que se ratificaron y rectificaron
   históricamente;
C. siendo aun su etiología desconocida;
D. contando con una comorbilidad importante;
E. existiendo elementos para sospechar la posibilidad de
   sobrediagnosticar;
F. y habiéndose modificado en forma notable el contexto en el cual
   el niño se desarrolla,
...sería prudente evaluar los diversos factores que pueden
intervenir en la constitución de este trastorno.
     Uno de ellos sería la evaluación de las condiciones
ambientales.
     Respondiendo a las hipótesis biologistas Thomas Armstrong47
plantea lo siguiente: “Es muy posible que interactúen factores
ambientales con la composición química del cerebro para crear lo
que parece ser un „cerebro anormal‟, pero que en realidad podría
ser un cerebro intacto que está respondiendo a un „ambiente
anormal‟”. A su ves reflexionando sobre la etiología plantea la
dificultad de afirmar que el ADD/ADHD sea un trastorno puramente
biológico o clínico. Dice que “en el mejor de los casos, es más
probable que sea una intrincada contradanza entre predisposiciones
genéticas y factores ambientales la que provoca los síntomas
asociados con el ADD/ADHD”.
     A su ves, quienes plantean la base genética de este trastorno
no descartan que el factor ambiental sea quien lo ponga en
evidencia.

47
     Armstrong Thomas, op. cit.
                                    37


     Algunos autores destacan los cambios producidos ante el avance
de las nuevas formas de comunicación y el desarrollo de la
telemática. Entre otros Alicia Fernández plantea lo siguiente:

     “Para aprender a „estar en el mundo‟ actualmente ¿se necesita
     del mismo tipo de atención que hace quince años?
     La telemática, con la mudanza que ha introducido en los modos
     de representación de tiempo y espacio, ¿no estará proponiendo
     otro tipo de atención diferente?”48

     A su ves Thomas Armstrong49 dice: “Parecemos estar viviendo en
una „cultura del tiempo de atención breve‟, en que la información
se brinda en rápidos pantallazos antes que en episodios más largos
y reflexivos”. Pone como ejemplo “la cantidad de desplazamientos de
la cámara en un episodio de “Yo amo a Lucy” con la de cualquier
serie actual.”
     Lo cierto es que la cantidad de estímulos a la que es sometido
un cuerpo ha variado considerablemente. También se ha intensificado
el volumen y reducido el tiempo de constancia de los estímulos.
     Podríamos enumerar algunas de las modificaciones actuales en
la vida cotidiana de los niños que puede influir en la
configuración de signos tales como los que identifican el ADHD.
     Estas nueva conductas y factores de influencia en la niñez a
la cual están expuestos una gran cantidad de niños que viven en las
ciudades modernas, no produce una misma respuesta en todos, cabría
aquí evaluar los factores de predisposición de cada niño en
particular. Tarea, esta última que requiere de un trabajo clínico
que escapa a las generalidades.




48
   Fernández Alicia, Los idiomas del aprendiente, Nueva Visión, Buenos
Aires, 2000.
49
   Armstrong Thomas, op. cit.
                                   38


Inventario de conductas y factores50

*Exhibición y exposición de las formas más violentas de la
agresión, a través de videos, noticieros, historietas, etc., en
las cuales se focaliza las consecuencias de la acción agresiva. En
las filmaciones la cámara se demora mostrando el daño que sufren
los cuerpos.
*Aumento de las formas mecanizadas y pautadas de jugar la
agresividad (jueguitos electrónicos)
*Pasaje del predominio de la viso-palmar a lo viso-digital.
*Extensión considerable de las horas espectador receptor intensivo
(videos, TV).
*Disminución de las narraciones orales, de las historias y mitos de
la comunidad.
*Proceso de inhibición del juego corporal cuyas temáticas se
"juegan" en la pantalla, principalmente a través de juegos de
persecución y confrontación.
*Empobrecimiento de la actitud lúdica-corporal.
*Escasez de fabricación e invención de juguetes. Pasaje de la
invención del objeto a la sujeción al objeto.
*Incremento de los síntomas de desatención e hipermovilidad.
*Aumento del tiempo de atención y concentración, tanto sea en las
instituciones escolares o en el hogar, con el requerimiento de una
fijación de la posición, postura y actitud postural. Disminución de
horas de ocio, de actividad libre y espontánea.
*Aumento de los objetos que acompañan el aprendizaje escolar,
cuadernos, libros, útiles, etc.
*Reiteración e insistencia en prohibiciones o limitaciones que
recaen en las acciones o en las conductas y no en las consecuencias
de las acciones. Ej. "prohibido correr, levantarse, hablar".
*Aumento de los espacios de actividad corporal pautada y ordenada,
preferentemente deportiva con miras a competir. Ejemplo: pasajes de
jugar con la pelota, a jugar a la pelota, a jugar al fútbol.
*Aumento de los grupos institucionalizados por edad: clubes,
colonias, escuelitas, etc. Disminución de grupos heterogéneos. Por
lo tanto reducción de los grupos espontáneos, caracterizados por
albergar edades diferentes.
*Poca tolerancia por parte de los adultos a las situaciones de
"caos vigilado", posibilidad para que el niño realice un
aprendizaje de su autorregulación, principalmente de conductas
impulsivas-agresivas.
*En la vida de ciudad, un aumento considerable de estímulos sonoros
y visuales, apelación de continuidad a los sensorios.

50
  Calmels, Daniel, El fin del cuerpo en el comienzo del milenio, libro
inédito.
                                39


*Cambios en las formas de alimentación, que abarcan el alimento en
sí y los rituales que rodean el acto alimenticio (notable
disminución de la mesa compartida y anulación de la sobremesa).
Presencia de la institución escolar como proveedora de alimentos.
*Reducción de los tiempos de espera o demora tanto sea en la
alimentación la comunicación, el transporte, etc.
*Reducción de los espacios libres de objetos, aumento de los
espacios virtuales.
*Vanalización de los sentimientos y del lenguaje que lo expresa,
exhibición de lo privado e íntimo.




Generalidades posibles de contemplar en el cuidado
           y educación de los niños

    Contener situaciones de pasaje de una actividad a otra,
momentos de no tarea y la inclusión en los grupos de niños.
     Los síntomas se hacen más evidentes en situaciones grupales.
En la relación dual el niño obtiene una continuidad en la atención
del adulto, lo cual le permite concentrarse. Presta atención porque
está atendido en exclusividad, el adulto funciona como ordenador.


    Favorecer la contención y la comunicación a través de los
siguientes recursos corporales: sostén, contacto (Ej. mano en la
espalda), cercanía, mirada, escucha, palabra.
     También es útil considerar el carácter contenedor del espacio:
caminos y senderos, para el desplazamiento; rincón, para
actividades tranquilas; suelo, favoreciendo el apoyo y el sostén
del cuerpo.
     A su vez es importante el valor de los objetos como mediadores
en la relación y en la puesta en juego de la agresividad.
     Por supuesto la presencia de una tarea que despierte interés
es un contenedor inigualable.

     No intentar que descargue. Sucede que muchos de los intentos
de descarga lo cargan aun más. Es en vano intentar que salga afuera
un exceso que perdería su condición de tal, en la medida que tomara
un destino adecuado. No hay nada que desagotar, la metáfora de
“abrir las válvulas para que salga lo retenido” no ayuda a pensar y
a entender la hipermovilidad.
                                      40


     El niño se mueve intentando parar y quizás buscando encontrar
una conciencia de cuerpo. Entonces la ayuda que se le puede dar no
es promover una descarga, sino en ayudarlo a encontrar pausas e
intervalos.
     Los signos del denominado ADHD son posibles de incrementarse
cuando el niño está cansado, lo cual como ya dijimos descarta la
divulgada estrategia (recomendación) de cansar al niño
proponiéndole tareas intensas para que decrezca su hiperactividad y
su impulsividad. La hiperactividad y la impulsividad aparecen con
más facilidad ante el “cansancio, estrés, aburrimiento (...) el
proceso de prever consecuencias no se ha activado en esta ocasión y
la persona ha actuado impulsivamente. Se trata de un fallo en el
funcionamiento del sistema51”.
     Por otro lado la práctica demuestra que la prohibición
generalizada del movimiento genera respuestas reactivas.

     Comprender que la falta de mediadores y frenos hacen que los
efectos de la impulsividad sean vistos por el niño como ajenos a su
intención, las molestias que produce no son deliberadas,
predeterminadas, sino que tienen el carácter de inmediatez. Sus
vivencias son a modo de flash, instantáneas, fugaces.
     Es necesario que el adulto comprenda que lo que genera la
conducta del niño es parte de su padecimiento y no una conducta
elegida, la cual en muchas ocasiones es severamente sancionada,
llegando al castigo físico. También es prudente comprender que la
molestia y disconformidad del adulto así como también su
preocupación, tienen un motivo justificado.

        Tolerar lo que se presenta como exceso. La constante
hiperactividad del niño, la ausencia de frenos inhibitorios a sus
impulsos, el cambio continuo de interés y la frecuente dispersión
(reitero: padecida y no elegida) por el niño, configuran
situaciones de crisis vincular cuyo pico máximo se observa durante
el almuerzo, cena o visitas a otros hogares. Tanto el niño como los
padres envueltos en este conflicto suelen tener un sentimiento de
culpa en relación al otro, engendrado en un continuo proceso de
desborde-castigo-culpa-reparación.

     Es conveniente que el profesional despliegue una estrategia
que contemple una orientación a los padres, cuya mejor vía es la
comprensión de lo que sucede con el niño, y de las formas de
relación que tienen establecidas. Esto incluye hábitos cotidianos,
tiempos y espacios, puesta de límites, realización de la tarea
escolar, salidas, etc.


51
     Bornas, Xavier y Servera, Mateu, La impulsividad infantil, op., cit.
                                   41


     Diferenciar la tipificación del trastorno (y las hipótesis
etiológicas) de la presencia real de los síntomas.
     A pesar que en diversos casos este trastorno está
sobrediagnosticado, y más allá de la confiabilidad o no que se
tenga en la actual tipificación de estos síntomas en el cuadro de
ADHD, los signos descriptos son reales, la práctica psicomotriz ha
sido un referente tradicional para dar algún tipo de respuesta a la
problemática de la atención e hiperactividad. Cuando no era tan
frecuente la recurrencia a diversos abordajes que se cuentan en la
actualidad, la psicomotricidad era el remedio habitual con el cual
muchos profesionales de la salud intentaban reducir las
consecuencias negativas de la ”hiperkinesia” o la “inestabilidad
psicomotriz”.

                                     ***




          Aportes de la psicomotricidad

     Abordaje : Desde el punto de vista técnico - instrumental el
aporte del abordaje psicomotor de los síntomas de desatención,
hiperactividad, impulsividad podríamos pensarlo alrededor de la
administración de tres recursos básicos: relajación, juego
corporal, y técnicas grafoplásticas. El dominio profundo de estos
recursos por parte del psicomotricista, posibilita la organización
de una relación de cuidado, que beneficie al niño en la
modificación de su sintomatología y de la base que la genera.
Entendemos que en la Inestabilidad psicomotriz subyace una
labilidad en la organización del cuerpo, que va desde un
desconocimiento; a una vivencia global no discriminada, de las
partes y el todo.
     Entre las técnicas utilizadas, la relajación como "mapeo del
cuerpo"52, le posibilita al niño la reorganización de su esquema e
imagen corporal, así como una vivencia placentera de quietud,
posible cuando se instala una relación de confianza entre el
terapeuta y el niño. El desconocimiento, y la falta de dominio de
la técnica de relajación para poder administrarla en la práctica
profesional, hace que muchos terapeutas no recurran a ella,

52
  Calmels Daniel, "La Relajación y sus sentidos", artículo publicado en
Crónicas Clínicas en relajación terapéutica y psicomotricidad, N° 2,
Realización: L. González y R. Aragón, Bs. As., 1995.
                                      42


descreyendo que pueda aplicarse con niños cuyo malestar se expresa
en un fenómeno contrario al estado de relajación.
     Dice J. Bergés: “la relación establecida entre concentración
mental y distensión sustituye lentamente a la que en las primeras
horas de vida se establece entre estímulo y reacción tónica, primer
esbozo de la vida emocional a través de la postura del eje
corporal.
     Todo lo dicho permite pensar que la relajación puede estar
indicada en los trastornos de atención, en los casos de descontrol
tónico emocional...”53

     Adentrarse en el fenómeno de la dispersión, acompañando al
niño a centrarse en su propio cuerpo y concentrarse en las
consignas dadas, es una tarea que completa la función terapéutica,
con un trabajo de captación del malestar en la escena crucial para
todo hiperkinético: acostarse, mantener una postura, no moverse, no
hablar, cerrar los ojos y escuchar, al mismo tiempo que siente su
propio cuerpo y hasta el funcionamiento de su organismo. En este
trabajo se anulan algunos sentidos para privilegiar otros,
principalmente la escucha del oído y el registro de la postura
donde se fraguan al unísono el sostén y el apoyo.
     Una de las características del niño con desatención e
hiperkinesia es una constante apelación a una diversidad de
sensorios en forma simultánea y reiterada.
     El niño estando sentado mueve un pie, golpea la mano contra el
banco, habla, mastica y chupa el borde de la camisa, mira
alrededor, cambia de postura, etcétera. Está en un estado de alerta
y tensión.
     Dice J. Bergés:
     “Cuando el niño es algo mayor, poder dotar de contenido a la
tan repetida fórmula „atender‟, „concentrarse‟, constituye una
auténtica revelación. Y sobre todo constituye la posibilidad de
establecer un nexo real entre estar despierto y presente y un
estado que no sea ya el de su alerta habitual que es más bien
„estar al acecho´. Todos sabemos hasta qué punto es difícil
sobretodo en niños de 10-11 años, adecuar su actitud a una
explícita demanda de atención. Con frecuencia constatamos,
sobretodo si se trata de niños inquietos o inestables y en general
en todos los que tienen un estado de alerta mediocre, un auténtico
abuso del estado de „defensa‟”54.

     Es en la relajación donde la presencia de imágenes sonoras
táctiles y visuales ocupa un espacio. Imágenes del cuerpo que
53
   Bergés Jean, Bounes   Marika, La relajación terapéutica en la infancia,
España, Toray/Masson,    1977. El subrayado me corresponde.
54
   Bergés Jean, Bounes   Marika, La relajación terapéutica en la infancia,
España, Toray/Masson,    1977.
                                   43


predominan ante la inhibición del movimiento, teniendo en este
sentido un correlato con algunas situaciones vividas en el
dispositivo psicoanalítico. Dice F. Doltó refiriéndose al uso del
diván: "En la técnica psicoanalítica, la neutralización del
esquema corporal por la posición acostada del paciente es lo que
justamente permite el despliegue de la imagen del cuerpo"55.
     Es en la actividad corporal general, caracterizada por saltos
carreras, estiramientos, práctica de destrezas, etc. donde el
esquema corporal cobra una presencia preponderante. En cambio en el
juego corporal la presencia del esquema y la imagen tienen una
predominancia de conjunto porque se trata de jugar con el cuerpo en
un espacio intermediario en el cual se despliega una ficción.




-------------------------------------------------------------------
     "Entre los niños inestables, se observa, a menudo,
precipitación en la acción y una frecuente imposibilidad de inhibir
el movimiento (carrera, marcha). Los trabajos del Dr. Bergés han
puesto al día un proceso particularmente interesante: el test de
Rorschach que permite observar la ausencia de proyecciones
kinestésicas entre los individuos inestables. El individuo, a
través de la relajación con la integración del esquema corporal, es
entonces capaz de proyectar el cuerpo en movimiento, es decir, de
utilizar en el plano de la representación el conocimiento y el
dominio del cuerpo. La anticipación es indispensable en la
elaboración del proyecto motor que pone en juego la
intencionalidad." J.C. Coste56
-------------------------------------------------------------------

     Así mismo el juego corporal en sus aspectos dinámicos,
posibilita la puesta en juego desculpabilizada de la agresividad
del niño, cuya impulsividad lo lleva a cometer actos de agresión
sin que esto sea su intención. Aquí el dominio de los impulsos
agresivos y su canalización a través de los juegos con despliegue
de agresividad (juegos de persecución y confrontación) frente y con
la presencia de un adulto colaboran en la mejoría de su desempeño
social.



55
  Doltó, Francois, La Imagen Inconsciente del Cuerpo, Paidós, 1984.
56
  Coste Jean-Claude, Las 50 Palabras Claves de la Psicomotricidad,
Ed. Médica y Técnica S.A.,España, 1980.
                                   44


     Se trata aquí de trabajar en el límite (y a veces en el borde)
en que la agresividad se transforma en agresión, o en el pasaje de
la agresión a la agresividad.
     La impulsividad tiene peso, dimensión, hace ruido, deja marca,
irrumpe e interrumpe. La impulsividad tiene estridencia y es
necesario otorgarle una imagen, una representación para que decaiga
como tal, o sea darle cuerpo. Allí donde está el movimiento
impulsivo no está el gesto corporal.
     El juego corporal es para el niño el fenómeno convocante y el
referente que le permite poner palabras, explicar de forma muy
sintética, cuál es su tarea, su hacer, y al mismo tiempo darle un
sentido a su presencia en el ámbito de la práctica Psicomotriz.
     El Juego Corporal tal cual lo venimos definiendo, es un
fenómeno utilizado en la práctica Psicomotriz, un recurso genuino
de la Clínica Corporal. El niño que ha frecuentado en el proceso
educativo otras "materias" y otros abordajes terapéuticos, saben
reconocer las diferencias. Un niño define al psicomotricista como
un "psicopedagogo deportivo", otro como un "psicólogo del cuerpo".
     El jugar se constituye en la acción que articula al
profesional y al niño en un espacio lúdico, que potencia el valor
de los objetos informes, que atempera las emociones violentas, que
sensualiza los impulsos eróticos. El juego tiñe y destiñe, borronea
y resalta. Inhibe el impulso, impulsa la inhibición.
     Terapeuta y niño cuando juegan se despojan de las jerarquías.
La autoridad del adulto, sus bienes (el lugar, los objetos) y el
tiempo, es puesto en un nuevo orden de propiedad compartida. La
regla en común suspende las jerarquías y las diferencias, desafecta
los bienes y derechos sobre las pertenencias que el adulto ofrece
al niño para que juego sea posible. "No hay juego sin el previo
vaciamiento de un tiempo-espacio cualquiera" Graciela Scheines

     Con relación al jugar el psicomotricista tiene la función de
restituir, legalizar, dar permiso, al juego corporal en todas sus
modalidades, previendo la utilidad de su inclusión y participación
corporal. También resulta ser un escenario propicio para la
intervención que apunta a reflexionar sobre los obstáculos que
imposibilitan el desarrollo de un juego, entre los cuales se
encuentran los motivos de la interrupción del juego y los
disturbios particulares que imposibilitan la acción lúdica
creativa57.

                                                  Daniel Calmels



57
  Calmels Daniel, “El juego corporal”, en Psicomotricidad: prácticas y
conceptos, compilador Pablo Bottini, España, Miño y Dávila, 2000.
45

								
To top