Scuola Media Statale N� 4 �Alfredo Rosas� by Id69E5

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									Scuola Media Statale N° 4 “Alfredo Rosas”
Via Tiziano, 2
09045 Quartu Sant’Elena (CA)

                                           Rapporto
                                            a cura di
          Katy Capra, Ricercatore IRRE e Innocenzo Anedda, Referente CdC


                   Laboratorio di Ricerca-Azione a.s. 2004-2005
                                      (02.03.05-08.06.05)

1. Elementi di contesto
   Il contesto interno ed esterno della scuola, nella sua tipicità, ha orientato le scelte dei
   percorsi del Laboratorio di Ricerca. I contesti tratteggiati veicolano i segmenti di identità e
   di autonomia della scuola che hanno accolto la Ricerca e alimentato i Ricercatori.

    contesto socio-culturale
     La scuola, composta da due sedi (di cui una in città “Via Tiziano” e l’altra in una
     località extra urbana “Bellavista”), è situata in prossimità di Cagliari nel territorio di
     Quartu Sant’Elena (terza città della Sardegna per popolazione in progressiva
     espansione). La scuola, nel suo complesso, si trova ad operare in un tessuto sociale
     composito (residenti originari e residenti provenienti da Cagliari). Gli alunni che
     frequentano la sede di Via Tiziano, abitanti in parte nel centro storico e in parte in altri
     quartieri, appartengono a famiglie di ceto medio-basso con diffuse situazioni di
     disoccupazione e di sottooccupazione. Tale criticità determina, nella generalità dei casi,
     scarsa partecipazione e collaborazione dei genitori all’azione educativa della scuola. Le
     famiglie che collaborano ai vari processi sono, di fatto, una minima percentuale.
     Gli alunni che frequentano la sede “Bellavista” vivono sia in agglomerati residenziali
     sia in case rurali sparse in un territorio molto esteso lungo la strada provinciale di
     Villasimius. La non presenza di strutture e di servizi, in particolare l’insufficiente rete di
     trasporti, determina notevoli disagi. Gli alunni provengono da famiglie di livello
     culturale-economico fortemente diverso (basso, medio, alto); la netta distinzione tra le
     tre tipologie è strettamente collegata al luogo di residenza (aperta campagna, zone
     residenziali e ville sul litorale). Inoltre sono presenti alunni di origine tedesca e inglese,
     figli di personale militare temporaneamente residente.
     La realtà della scuola nel suo complesso è caratterizzata da (a) un incremento di alunni
     comunitari ed extra comunitari, (b) incremento di alunni diversamente abili, (c)
     incremento abbandoni, (d) incremento situazioni di disagio socio-economico-culturale,
     (e) decremento alunni non promossi.
     La scuola, in considerazione dei diversi ceti sociali e culturali e delle diversità di
     provenienza, ha orientato le proprie risorse, sia in termini economici che in termini di
     professionalità, verso strategie e azioni antidispersione, antidisagio e antimarginalità
     sociale per favorire la motivazione all’apprendimento e allo “star bene a scuola”, alla
     socializzazione, all’integrazione e altro. A tal fine sono in essere collaborazioni con
     l’équipe psico-pedagogica dell’Assessorato ai Servizi Sociali del Comune di Quartu
     Sant’Elena e con altre scuole del circondario.

    contesto di innovazione in riferimento alla riforma
     Nel presente anno scolastico la scuola ha agito i processi di innovazione come fase
     propedeutica, preparatoria e quasi preliminare all’elaborazione del passaggio dal
     vecchio al nuovo sistema educativo, soffermando l’attenzione su aspetti che potessero

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    dare accesso graduale al cambiamento. Le azioni attuative della scuola hanno preso in
    considerazione forme di tipo organizzativo, quali l’individuazione di specifici
    dipartimenti: Dipartimento Orario (elaborazione nuove proposte orario lezioni) -
    Dipartimento Riforma (studio documenti riforma) - Dipartimento Disciplinare
    (riformulazione obiettivi di ogni singola disciplina). Gli elementi di applicazione che
    segnano, di fatto, l’avvio dei processi di riforma nella scuola, appaiono:
    a) l’organizzazione dei nuovi orari con 5 offerte opzionali
      - Opzione 1. H 30 (8.30-13.30/ Inglese+h1, Italiano+h1, Informatica+h1)
      - Opzione 2. H 33 (8.00-13.30/ Inglese+h1, Francese+h1, Informatica+h2, Italiano+h2)
      - Opzione 3. H 33 (8.30-13.30+1 rientro/ Inglese+h1, Italiano+h1, Informatica+h1,
        Strumento+h3 pianoforte-violino-chitarra-clarinetto)
      - Opzione 4. H 33 (8.30-13.30+1 rientro con possibilità mensa/ Inglese+h1, Francese+h1,
        Informatica+h2, Italiano+h2)
      - Opzione 5. H 36 (8-13.30+2 rientri+mensa/ Inglese+h1, Informatica+h3, Italiano+h1,
        Strumento+h2 pianoforte-violino-chitarra-clarinetto);
    b) l’adozione della nuova scheda di valutazione (con spazi riservati alle opzioni, alla
       certificazione della Religione Cattolica, alla valutazione del comportamento);
    c) l’inserimento della lingua comunitaria (francese);
    d) l’esercizio della funzione tutoriale, in via esplorativa, attribuita all’intero CdC.

 contesto della Classe: gli alunni
  La Classe coinvolta nel processo di ricerca, la 1° E, è composta da n° 23 iscritti, di fatto
  n° 21 alunni frequentanti, di cui n° 1 alunno diversamente abile, n° 2 alunni extra
  comunitari (1 non frequentante) e n° 2 alunni in ritardo scolastico (1 non frequentante).
  L’orario settimanale delle lezioni è pari a h. 30, di cui 3 opzionali (Italiano h.1,
  Informatica h.1, Inglese h.1).

   contesto del Consiglio di Classe: i docenti
    - l’equipe pedagogica è composta da n° 12 docenti:
      Paola Abis (Musica), Innocenzo Anedda (Informatica), Laura Bellu (Matematica),
      Daniela Borea (Sostegno), Graziella Crisponi (Storia e Geografia), Anna Rita Maria
      Demartis (Arte e Immagine), Piero Ebau (Scienze Motorie e Sportive), Antonietta Lai
      (Inglese), Maurizia Liguori (Francese), Maria Gabriella Manca (Italiano, titolare
      attualmente in congedo), Francesca Mazzuzzi (Religione), Rita Pernice (Italiano, in
      sostituzione della docente titolare) Milvia Serra (Nuove Tecnologie).
    - il gruppo dei ricercatori è composto da 11 docenti (di cui uno a titolo personale):
      Paola Abis (Musica), Innocenzo Anedda (Informatica), Daniela Borea (Sostegno),
      Graziella Crisponi (Storia e Geografia), Anna Rita Maria Demartis (Arte e Immagine),
      Antonietta Lai (Inglese), Maurizia Liguori (Francese), Maria Gabriella Manca
      (Italiano, attualmente a titolo personale perché in congedo), Francesca Mazzuzzi
      (Religione), Rita Pernice (Italiano, in sostituzione della docente titolare) Milvia Serra
      (Nuove Tecnologie).
    - il gruppo dei non-ricercatori è composto da n°2 docenti:
      Laura Bellu (Matematica) e Piero Ebau (Scienze Motorie e Sportive)
    - il ruolo di referente del CdC è stato affidato a:
      M. Gabriella Manca (per il primo periodo) e Innocenzo Anedda (per il secondo periodo).

   contesto del Laboratorio di Ricerca: i partecipanti
    - 11 docenti ricercatori (di cui 1 a titolo personale)
    - il dirigente scolastico Elisabetta Cossu
    - il ricercatore IRRE Katy Capra



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2. Planning degli incontri
   Le date degli incontri (durata media di circa tre ore e 1/2 per incontro) tra il gruppo dei
   ricercatori-CdC e il ricercatore IRRE sono state stabilite sulla base dei bisogni del CdC:
   - 02.03.05 (1° incontro Contratto)
   - 30.03-05 (2° incontro Progettazione 1)
   - 20.04.05 (3° incontro Progettazione 2 +Azione)
   - 11 04.05 (4° incontro Progettazione 3 +Azione+Applicazione)
   - 25.05.05 (5° incontro Verifica e Documentazione azioni applicative e Sintesi)
   - 08 06.05 (6° incontro Focus Group di Valutazione e Riflessione)
   I contatti e gli incontri intermedi tra il referente del CdC e il ricercatore IRRE sono stati
   concordati all’occorrenza. I docenti ricercatori hanno effettuato, oltre gli incontri di
   Laboratorio stabiliti, altri due incontri (20.05.05 – 07.06.05).


3. Tematica/problema-i della ricerca (individuati nella fase di avvio)
   Poiché l’interpretazione-applicazione dell’innovazione nella scuola è apparsa ad uno stadio
   iniziale per la non presenza degli oggetti culturali e considerato che il campo di ricerca
   implicito è costituito dal percorso stesso della riforma sotto l’aspetto pedagogico-didattico-
   organizzativo contestualizzato nella realtà della scuola, la direzione di ricerca, ritenuta
   pertinente dai ricercatori in termini di efficacia, è stata orientata verso l’esplorazione-
   costruzione della progettazione formativa secondo un approccio unitario.
   A fronte del nodo didattico individuato “la centralità dell’alunno e la sua individualità”,
   per affrontare l’innovazione come percorso organico, si è assunto quale problema di ricerca
   “la difficoltà per il CdC di concertare una progettazione formativa, unitaria, in un contesto
   non ancora rinnovato e condiviso”. E’ stata individuata la soluzione possibile
   “l’opportunità di configurare il CdC stesso come soggetto attivo e gruppo unitario
   riflessivo -équipe pedagogica- che orienta la propria azione progettuale e didattico-
   organizzativa alla centralità dell’alunno”. Il compito di ricerca è stato calibrato sullo
   “sviluppo di un percorso di progettazione formativa per la costruzione di UdA, PSP e
   oggetti correlati”.


4. Situazione iniziale rispetto a:
    conoscenze (relative alla tematica/problema-i individuati)
   All’inizio della ricerca, la conoscenza dell’impianto della riforma da parte dei docenti
   ricercatori è apparsa generica e soprattutto influenzata da interpretazioni diffuse, talvolta
   approssimative, con particolare riferimento agli oggetti culturali e, di conseguenza, agli
   effetti didattici, progettuali e organizzativi nel contesto scolastico. La conoscenza della
   normativa, ritenuta dai ricercatori condizione essenziale per lo sviluppo del problema
   individuato, è stata uno dei punti di approfondimento strumentale per il compito di ricerca.

   azioni didattiche (relative alla tematica/problema-i individuati)
  Sono state individuate azioni per approfondire l’interpretazione dell’impianto pedagogico-
  organizzativo della riforma e per appropriarsi dei significati di alcuni campi trasversali non
  ancora conosciuti, con particolare riferimento alla personalizzazione; azioni, queste, tese a
  orientare l’agire didattico, in considerazione della centralità dell’alunno, verso nuove
  modalità di insegnamento, di strategie, di procedure organizzative, di articolazione della
  classe e, soprattutto, verso nuove possibilità di costruzione della pratica didattica e di nuove
  possibilità di valutazione.




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   clima e atmosfere (nelle interazioni tra i partecipanti al laboratorio)
  La tenuta del clima e dell’atmosfera, creati nel primo incontro, è stato uno degli aspetti che
  ha favorito la motivazione alla ricerca. E’ stato costruito, sin dall’inizio, un ambiente di
  apprendimento professionale riflessivo, rappresentativo delle convinzioni e dei punti di
  vista, centrato sulla cooperazione, interazione e condivisione di intenti e di azioni.
  Soddisfazione di tutti i partecipanti per il contributo individuale e per gli esiti della ricerca
  (nella specificità dei ruoli: (1) i rapporti tra i componenti del gruppo docenti che ha
  partecipato assiduamente sono stati contrassegnati da disponibilità, rispetto professionale
  reciproco, confronto costruttivo, collaborazione; più distanti, invece, sul piano della
  motivazione e della relazione operativa, le posizioni di qualche docente che ha partecipato
  saltuariamente agli incontri. (2) Il rapporto tra i docenti ricercatori e il ricercatore IRRE è
  stato, sin dal primo incontro, caratterizzato da interazioni di ascolto attivo, di integrazione,
  di valorizzazione e di sviluppo. (3) La presenza del dirigente scolastico, ben accolta da tutti
  i partecipanti, ha positivamente contribuito ai ritmi delle riflessioni).


5. Azioni intraprese
   - “costruzione” del CdC come gruppo di progetto per interpretare e applicare
     l’innovazione in modo organico e unitario dal punto di vista didattico e organizzativo;
   - coinvolgimento dei colleghi meno motivati con la riflessione operativa e con l’azione di
     progettazione condivisa; disseminazione sensibile della ricerca in altri CdC;
   - riflessione sul POF con particolare riferimento a quanto la progettazione dell’offerta
     formativa della scuola e le relative attività abbiano preso in considerazione, in termini di
     personalizzazione, la centralità dell’alunno (elemento individuato come nodo didattico
     portante del percorso di ricerca);
   - modifica del metodo di lavoro in classe focalizzando l’attenzione sull’alunno come
     soggetto attivo e protagonista dei processi di costruzione dell’apprendimento;
   - predisposizione di un Piano di progettazione formativa (base per l’impostazione di UdA
     e oggetti correlati);
   - costruzione di strumenti funzionali alla ricerca e alla pratica didattica.


6. Cambiamenti intervenuti rispetto a:
    conoscenze (relative alla tematica/problema-i individuati)
   Approfondimenti strumentali nei settori di riferimento:
    - normativa specifica di riferimento (L 53, DL 59 e allegati, CM 29);
    - effetti operativi dell’impianto pedagogico-didattico-organizzativo dell’innovazione;
    - significato concreto di progettazione vs programmazione (ai fini dell’organizzazione
      dei vari livelli di obiettivi per la costruzione di UdA);
    - significato concreto del Tutor, del Portfolio e di altri oggetti culturali.

    azioni didattiche (relative alla tematica/problema-i individuati)
   Le azioni didattiche più significative che segnano le tendenze:
    - assunzione, in classe, in qualità di insegnante facilitatore, dell’atteggiamento di
      osservatore dei processi della classe, con particolare riferimento alle modalità di
      apprendimento e alle relazioni interpersonali in situazione di apprendimento (ai fini
      della raccolta dati per la progettazione formativa);
    - spostamento dal programma all’apprendimento dell’alunno, dall’Unità Didattica
      all’Unità di Apprendimento;
    - organizzazione, in classe, di attività di narrazione, mediante strumenti di RA per
      costruire una piccola biografia narrativa del processo formativo degli alunni, avviando
      processi di autovalutazione.

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   organizzazione (relative alla tematica/problema-i individuati)
  L’esplorazione concreta (mediante le attività svolte dentro e fuori il Laboratorio) del
  significato di progettazione unitaria, inquadrata organicamente nell’impianto della riforma,
  ha condotto il docenti ricercatori a modificare l’organizzazione individuale e collegiale del
  lavoro e nello specifico (1) a predisporre (secondo il compito di ricerca individuato
  inizialmente) un piano operativo generale di pianificazione-progettazione formativa (piano
  per impostare i lavori del prossimo anno scolastico), con particolare riferimento
  all’organizzazione delle varie tipologie di obiettivi rispetto alle biografie degli alunni e al
  PECUP, e inoltre (2) a prendere in considerazione le azioni funzionali alla costruzione
  degli oggetti culturali.

   professionalità
  L’esperienza della ricerca sta conducendo i docenti ricercatori a rivisitare (secondo il nodo
  didattico centralità dell’alunno individuato all’avvio della ricerca) l’approccio nei
  confronti dell’alunno: si riconoscono come facilitatori e si ritrovano “quasi
  automaticamente” (come ha notato un docente) ad osservare i processi della classe per
  sfruttare e valorizzare le potenzialità. Inoltre, incominciano “a toccare con mano” (come ha
  sottolineato il referente stesso) che cosa significhi progettazione e quali effetti (rispetto alla
  didattica, all’organizzazione oraria, alle attività congiunte con colleghi non motivati, alle
  famiglie, altro) abbia l’azione del progettare. L’attività di progettazione sta assumendo per
  i docenti ricercatori un valore professionale aggiunto, perché costituisce la specificità di un
  gruppo che si accinge ad abbandonare “la logica delle programmazioni autoreferenziali per
  disciplina e agire in modo unitario”.


7. Eventuali modificazioni/adattamenti “in itinere” (rispetto al processo e/o
   tematica/problema-i individuati)
   Tutte le azioni e le attività del Laboratorio sono state sempre calibrate sui livelli (in
   progress continuo) di conoscenza della riforma e di consapevolezza di percorso dei docenti
   ricercatori, in relazione al problema e alla possibile soluzione individuati all’avvio della
   ricerca. La fase di progettazione (articolata in quattro azioni diverse) è stata dilatata
   rispetto alle altre fasi, poiché ha costituito nella fattispecie il segmento centrale della
   ricerca, spazio di analisi e di sintesi in cui il docenti ricercatori hanno effettivamente
   concentrato il proprio agire e le proprie energie per sviluppare i nuovi percorsi e per
   superare gli atteggiamenti pregiudiziali del contesto. Le azioni della fase di progettazione
   dei docenti si sono evolute verso nuove pratiche (percorsi didattici innovativi in classe),
   verso nuove convinzioni (orientamento all’uso degli oggetti), verso nuovi comportamenti
   di autonomia (due incontri fuori laboratorio per mettere a punto gli strumenti e orientarsi
   su modelli di oggetti) e verso nuovi prodotti (predisposizione di un piano di progettazione
   formativa generale come base definita per il prossimo anno scolastico, su cui sviluppare le
   UdA e i Piani di Studio Personalizzati e rivisitare la valutazione con i nuovi strumenti).


8. Valutazione dei risultati ottenuti in termini di:
    processo
   La ricerca, contestualizzata nell’ambiente naturale dei docenti -la propria scuola- ha creato
   e favorito il percorso stesso: i docenti ricercatori, identificandosi nel ruolo di attori
   protagonisti e di decisori, hanno esperito e costruito un’esperienza consapevole di
   conoscenza, di progettualità e di valutazione rispetto a se stessi-docenti, rispetto alla
   propria prassi didattica, rispetto alla scuola, rispetto all’innovazione.
   La ricerca, agita come riflessione operativa, ha attivato consapevolezze e azioni dirette alla
   risoluzione del problema individuato, ponendosi come obiettivi interni la modifica di prassi

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e la costruzione di attività e di strumenti, intesi come opportunità per sostanziare e
attribuire significato al percorso stesso e creare spazi per possibilità di sviluppo.
La metafora iniziale (con cui il ricercatore IRRE ha dedicato gli strumenti ai docenti
ricercatori) “dentro la ricerca, dentro la scuola” ha aperto il Laboratorio, che il Focus
Group di riflessione finale ha socchiuso tratteggiando alcune percezioni degli esiti:
   Siamo “scivolati” (inteso come termine onomatopeico per indicare la naturalezza) dentro la
    ricerca…abbiamo avuto momenti di perplessità…ora condividiamo il percorso di ricerca. La
    legge sulla riforma è stata l’alibi, l’accesso. La ricerca è stata per noi curiosità, scoperta,
    conoscenza, condivisione. Ha permesso di metabolizzare, approfondire, sperimentare…
   Avevamo paure iniziali di essere indottrinati, alcuni di noi erano prevenuti. Chiarito il senso
    della ricerca -dentro la scuola, dentro la ricerca- accantonando tutti gli aspetti sindacali. La
    ricerca ha permesso di agire come attori per esplorare insieme, conoscere ed eventualmente
    essere in grado di valutare oggettivamente. Da un atteggiamento di diffidenza si è passati ad
    un gusto della ricerca…
   Prima della ricerca ci sentivamo incompetenti perché non conoscevamo la legge e non
    avevamo strumenti. Ora siamo sempre più consapevoli dei nostri percorsi…
   Stiamo cambiando l’approccio con gli alunni: stiamo diventando facilitatori e osservatori…
   Stiamo acquisendo maggior fiducia circa la capacità di interpretare e comprendere
    qualunque altra direttiva o circolare. Qualche docente si è sorpreso a parlare da competente
    con altri colleghi…
   La ricerca è stata un occasione di formazione in tutti i sensi. L’alternativa di solito è una
    noiosissima conferenza. Positiva perché vissuta nell’ambiente scolastico, con l’azione in
    classe, con lo scambio…
   La ricercatrice IRRE è la persona che ha promosso in noi l’attitudine alla ricerca
   Rispetto al problema iniziale (difficoltà a progettare unitariamente) si è giunti alla
    conclusione, che naturalmente svilupperemo ancora. E’ stato raggiunto il livello di
    consapevolezza dell’azione unitaria avendo come riferimento la centralità dell’alunno. Ora ci
    poniamo di fronte alle problematiche come professionisti…
   La ricerca è stata conoscenza, arricchimento, consapevolezza, condivisione, consapevolezza
    dell’accessibilità ai documenti e alle parole della riforma, consapevolezza di poter agire
    concretamente… è stata una ricerca “bella”…

I processi di sedimentazione, dicono i ricercatori, sono lunghi e possono essere faticosi. La
ricerca ha costruito e lanciato opportunità: i docenti ricercatori, consapevoli di essere
dentro la ricerca, hanno incominciato i loro sviluppo professionale. E intendono
condividerlo dentro la scuola.

 prodotti realizzati
I materiali (in progress) sotto indicati non appaiono con la caratteristica di prodotti finiti, di
modelli o di oggetti culturali: rappresentano, di fatto, i percorsi operativi documentali e
strumentali attraverso i quali i docenti ricercatori hanno costruito la ricerca e “conquistato
la capacità di utilizzare in modo concreto i vari livelli di obiettivi…”(Focus Group
Referente CdC):
  - dossier per la documentazione e la consultazione di materiali di riferimento (raccolta dei
     documenti utili per delineare il percorso normativo della riforma - raccolta di articoli,
     saggi, pratiche significative sugli oggetti della riforma tratti da siti INDIRE, MIUR e
     altri - raccolta di tutti i materiali che la scuola produce);
  - la raccolta delle parole-chiave annotate da tutti i docenti durante gli incontri;
  - la mappa degli elementi significativi che compongono il Portfolio;
  - la mappa dei punti significativi della normativa di riferimento (L53, DL 59, all. C e D,
    CM 29, etc.);
  - griglia utilizzata in classe per la raccolta dati-alunni (costruzione biografia narrativa);
  - griglie di lettura/lavoro finalizzata all’individuazione degli obiettivi formativi;
  - mappa degli obiettivi;

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       - predisposizione (secondo il compito di ricerca individuato inizialmente) di un piano
         operativo generale di pianificazione-progettazione formativa, con particolare
         riferimento all’organizzazione delle varie tipologie di obiettivi rispetto alle biografie
         degli alunni e al PECUP per l’impostazione di UdA unitarie. (il Piano, oltre il valore
         documentale dei processi, è strumento funzionale ai lavori di organizzazione e di
         progettazione per il prossimo anno scolastico).



9. Osservazioni del Ricercatore esperto IRRE

       Punti di forza
  -     Il laboratorio come opportunità di conoscenza dell’innovazione senza pregiudizi.
  -     Il laboratorio come opportunità per esprimere i propri punti di vista.
  -     L’identificazione dei docenti ricercatori nel ruolo di ricercatori-decisori.
  -     Le interazioni di reciprocità tra docenti ricercatori e ricercatore esperto.
  -     Il ruolo speculare del ricercatore esperto.
  -     La disponibilità dei docenti ricercatori alla ricerca come nuovo metodo per costruire
         pratiche.
  -     La manifestazione delle perplessità, delle paure, delle gioie, della soddisfazione.
  -     La manifestazione delle criticità e dei problemi.
  -     La consapevolezza dei docenti ricercatori di essere gruppo di ricerca e di non essere
         tuttavia CdC al completo.
   -    Il percorso come opportunità di formazione attiva.
   -    Il percorso come esperienza di crescita professionale continua.
  -     Il percorso come ambiente di apprendimento del “nuovo” e di sistemazione del
         “vecchio”.
  -     Il percorso come accesso alla comprensione e alla condivisione di significati.
  -     La riflessione come opportunità per fare e disfare.
  -     Lo strumento come elemento di ricerca e di azione.
  -     La documentazione come opportunità di elaborazione e di apprendimento.
  -     La tenuta del clima e delle atmosfere create all’inizio.
  -     La presenza del dirigente scolastico.
  -     L’assunzione di responsabilità di ruolo del referente del CdC e l’atteggiamento assunto
        come ricercatore collaborativo nei confronti del ricercatore esperto (la puntualità e
        l’accuratezza nella documentazione, la disponibilità costante per l’organizzazione) e
        come ricercatore di riferimento nei confronti dei colleghi ricercatori.

       Punti di debolezza
  -     La conoscenza semplice della normativa e dell’impianto di riforma.
  -     Le informazioni di tipo pregiudiziale.
  -     Lo stadio iniziale dell’applicazione della riforma nella scuola e la non presenza di
        oggetti (Portfolio, etc.).
  -     La non partecipazione assoluta al Laboratorio di due docenti.
  -     La partecipazione saltuaria di qualche docente.
  -     Il bisogno continuo di informazione e di formazione.
  -     I tempi limitati.




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10. Osservazioni del Referente CdC

 Punti di forza
 - La ricerca ha permesso di vincere i pregiudizi iniziali.
 - Ha permesso di agire come attori per esplorare insieme e di conoscere per essere in
   grado di valutare oggettivamente l’innovazione.
 - Ha stimolato curiosità, gusto della scoperta, della condivisione.
 - Ha permesso di metabolizzare, approfondire, sperimentare.
 - Il percorso è stato occasione di formazione reale.
 - La presenza e la funzione del ricercatore esperto IRRE come promotore della ricerca e
   facilitatore del percorso.
 - Il percorso ha valorizzato i risultati raggiunti e la capacità di prendere coscienza dei
   progressi e di provarvi piacere.
 - Gli atteggiamenti dei docenti ricercatori (mettersi in discussione, disponibilità a
   dedicare tempo extra orario scolastico, ricerca dell’armonia tra i componenti del
   gruppo, accettazione del confronto, tendenza alla crescita, attitudine alla condivisione,
   puntualità e accuratezza nel redigere i diari di bordo).

 Punti di debolezza
 - Partecipazione incompleta del Consiglio di Classe.
 - Partecipazione discontinua da parte di alcuni docenti che ha rallentato il processo di
   crescita.
 - Iniziale atteggiamento di diffidenza.
 - Difficoltà dei docenti a condividere alcuni significati e concetti per mancanza di
   formazione sulla riforma.
 - Tendenza dei docenti ad essere dispersivi, a divagare a concretizzare.
 - Difficoltà ad incontrarsi fuori dal laboratorio per mancanza di tempo.
 - Il fatto di aver svolto il percorso soprattutto nella seconda parte dell’anno scolastico ha
   limitato nei tempi le possibilità applicative e di ricaduta all’interno della classe e della
   scuola.




                                                                                           8/8

								
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