TEMPOS DE APRENDIZAGEM: DESAFIOS E CONQUISTAS
Grupo Temático: Práticas Escolares e não-escolares e Organizações Alternativas
Autoras: Hilda Maria Monteiro e Alessandra Marques da Cunha
Instituições: Prefeitura Municipal de São Carlos/UNICEP e UFSCar
Conjugar o tempo de aprendizagem da criança e o da professora com o tempo
da escola é um desafio permanente no cotidiano de instituições escolares. O tempo da escola é
regido pelo relógio e nem sempre coincide com o tempo da criança e da professora. O
descompasso entre esses tempos, muitas vezes, culmina em fracassos que geram ansiedades e
frustrações.
Este texto relata as estratégias de duas professoras e suas turmas de alunos e
alunas de 2ª série do ensino fundamental de uma escola pública da periferia de São Carlos/SP,
para que pudessem, todos, aprender e ensinar a linguagem escrita no espaço de tempo
estabelecido pela escola.
A urgência que caracteriza o aprender e o ensinar dessas pessoas se intensifica
por ser a 2ª série o final do primeiro ciclo, o que implica tomada de decisões sobre as
possibilidades dos alunos serem promovidos para o ciclo seguinte. Isso significava, para todos
os envolvidos, concentrar esforços para acompanhar o tempo da escola e, para alguns,
esforços maiores, visto que já estavam em defasagem em relação a esse tempo.
Investir em estratégias para que a aprendizagem da leitura e da escrita de
crianças se efetive sem ultrapassar os limites do tempo estabelecido pela escola é contribuir
para diminuir os futuros índices de jovens e adultos excluídos pelo sistema escolar.
Uma das turmas constitui-se de 33 alunos com idade de 8 a 13 anos, 7 deles
fazendo a 2ª série pela segunda vez e 1 pela terceira vez. A professora, lecionando pela 2 ª vez
em uma sala de 2ª série estava no seu 5º ano de experiência docente. No início do ano letivo,
12 alunos estavam alfabetizados e 21 encontravam-se em níveis anteriores ao alfabético1,
cinco deles no nível pré-silábico. Ao final do 3º bimestre, um aluno ainda não compreendia o
sistema alfabético da escrita.
1
Denominação dos níveis de desenvolvimento da escrita utilizada por Ferreiro (1985).
A outra turma constitui-se de 31 alunos com idade de 8 a 13 anos, 5 cursando a
2ª série pela 2ª vez e 4, pela terceira vez. A professora estava em seu 4º ano de experiência
docente, sendo o 3º lecionando em sala de 2ª série. No início do ano, 13 alunos encontravam-
se no nível alfabético e 18 em níveis anteriores de conceitualização da escrita, dois dos quais
no nível pré-silábico. Ao final do 3º bimestre, assim como na outra turma, um aluno ainda não
compreendia o sistema alfabético da escrita.
As estratégias desenvolvidas para facilitar os processos de ensino e de
aprendizagem encontram sustentação na Psicologia Histórico-Cultural2, em que os conceitos
de zona de desenvolvimento proximal e tomada de consciência vêm contribuir para o
esclarecimento de aspectos que revelam as conquistas dos alunos e alunas e suas professoras.
Para Vygotsky (1991), a linguagem escrita possui duas particularidades, com
as quais a pessoa que começa a escrever precisa lidar. Uma dessas particularidades é o caráter
abstrato da linguagem escrita, o que pressupõe “tomar consciência da estrutura fônica da
palavra, desmembrá-la e reproduzi-la voluntariamente em signos” (p. 231).
Outra particularidade da linguagem escrita é a voluntariedade. A pessoa possui
determinados conhecimentos no campo da linguagem e não sabe que os possui, ou seja, não
toma consciência deles. A função da escola é auxiliá-la a passar do plano autônomo ao plano
voluntário, intencional e consciente.
Para Vygotsky, esses dois aspectos – o caráter consciente e voluntário –são
essenciais para que o domínio da linguagem escrita seja possível.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal assume aqui um papel
fundamental (Vygotsky, 1991). O pressuposto fundamental do conceito de zona de
desenvolvimento proximal é que em determinado estágio de seu desenvolvimento uma pessoa
consegue resolver certas tarefas apenas com a colaboração, com a ajuda e orientação de
alguém e mais tarde poderá resolvê-las de forma independente.
Estratégias para aprender e ensinar a linguagem escrita
Aproveitar todos os momentos disponíveis para intervir no processo de ensino
e de aprendizagem e investir em uma proposta de colaboração entre alunos-alunos,
professora-alunos e professora-professora foi uma das características deste trabalho. Uma
2
Entendemos por Psicologia Histórico-Cultural a teoria desenvolvida por Vygotsky e seus colaboradores a partir
de meados da década de 1920 na Antiga União Soviética, tomando por base a construção histórico-cultural da
mente.
outra característica foi sensibilizar o olhar de todos nós para a diversidade de saberes e
desenvolver atitudes positivas de incentivo em relação ao momento em que cada um se
encontrava em relação à aprendizagem da linguagem escrita.
Na sala de aula, as crianças com hipóteses diferentes - porém aproximadas -
sobre a escrita eram agrupadas em duplas e incentivadas a colaborarem entre si. Essa
colaboração era facilitada por terem, os alunos, a compreensão do seu processo de
aprendizagem. Isso era conseguido em função de poderem analisar a evolução de sua escrita
por meio dos registros de suas produções arquivados desde o início do ano letivo. Dessa
forma percebiam que a escrita do colega estava passando pela mesma etapa pela qual um dia a
dele próprio havia passado. O olhar dos alunos sobre o outro era de que ele "está aprendendo"
e nunca de que ele "não sabe".
As professoras, cada uma em sua sala, desenvolviam atividades coletivas e
intervenções específicas de produção de textos e análise da escrita de palavras com cada um
dos alunos. Como não era possível atender a todos diariamente, era feita uma agenda semanal,
para que todos fossem contemplados, dispensando um tempo maior àqueles que mais se
distanciavam da escrita alfabética. Nessas intervenções, desafios eram propostos e caminhos
eram apontados para que os mecanismos da escrita fossem compreendidos.
No horário em que os alunos tinham aula de Educação Física – dois dias por
semana – uma professora dirigia-se à sala da outra para ajudar com atividades de intervenções
individuais de escrita de palavras e textos. Essas intervenções eram feitas tentando provocar
conflitos na criança para que tomasse consciência da estrutura fônica da palavra. A partir da
análise das intervenções, outras ações eram planejadas pelas professoras.
Nos Horários de Trabalho Pedagógico Livres (HTPL), que somam três horas
semanais, cada uma das professoras organizou-se para oferecer apoio pedagógico a grupos de
4 a 6 de seus alunos por um período de duas horas. Nesses pequenos grupos a colaboração
entre alunos-alunos e entre professora-alunos era intensificada.
O fato de, ao final do 3º bimestre, cada uma das professoras ainda ter um aluno
não alfabetizado, embora os dois tenham aprendido muito, trouxe angústias e frustrações. As
professoras, na ânsia de acelerar o processo de aprendizagem dos alunos, algumas vezes se
surpreenderam exigindo um desempenho além do que eles eram capazes. Aqui ficam
evidentes as conseqüências do descompasso entre tempos de aprendizagem e tempo da escola.
Não se pode perder de vista que a intervenção educativa atua sobre indivíduos
necessariamente diversos e por isso é preciso respeitar o aluno como alguém que tem algo a
dizer e a contribuir no processo ensino-aprendizagem.
A teoria de Vygotsky vem ajudar a compreender como a interferência de uma
pessoa pode alterar o desempenho de outra pois a capacidade de se beneficiar da colaboração
de outra pessoa só irá ocorrer se a função a ser desenvolvida existir em potência no indivíduo.
Nesses momentos, o trabalho colaborativo é de fundamental importância pois
uma professora pode assinalar para a outra aquilo que ela não consegue perceber por estar
envolvida pedagógica e emocionalmente.
A busca de compreensão dos processos e tempos de aprendizagem de pessoas
com características tão diversas nos remete ao entendimento de homem como ser biológico e
social, membro da espécie humana e participante de um processo histórico (Oliveira, 1997).
Considerações finais
Apostar no aprender mais solidário contando com a ajuda de colegas é
conquistar, no ambiente escolar, espaços que propiciem trocas de experiências, trabalho
pedagógico coletivo e respeito pela singularidade humana. Administrar melhor os tempos de
aprendizagem para amenizar o descompasso entre o tempo da escola é contribuir para que
sejam interrompidos possíveis processos de exclusão escolar.
Aprender e ensinar, neste contexto, implicou olhar para as próprias limitações,
acreditando serem elas superáveis. Implicou explorar e compreender o “ainda não sei” como
uma possibilidade de vir a saber, incorporando ao cotidiano da sala de aula e da escola um
aprender e um ensinar mais solidário, em que uns eram ajudados por outros a realizar o que
nem sempre eram capazes de fazer sozinhos.
Referências Bibliográficas
FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. Psicogênese da Língua Escrita. 4ª ed. Trad. Diana M.
Lichtenstein et al. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-
histórico. São Paulo: Scipione, 1997.
VYGOTSKY, L. S. Pensamiento y Lenguaje. In: ______. Obras escogidas II. Madri: Visor,
1991.