IMAGO by h7G5ww

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									                   IMAGO
 GRUPPO DI RICERCA INTERDISCIPLINARE SUL GIOCO DI RUOLO
AFFERENTE ALLA CATTEDRA DI PEDAGOGIA DELL’ADOLESCENZA




                           PERCORSI 2002-2003




         Università degli Studi Milano Bicocca
                                                                 PERCORSI 2002-2003


Prefazione




Questo volume raccoglie materiali ed elaborazioni relative al percorso di ricerca
svolto nel periodo settembre 2002 - giugno 2003 da “IMAGO gruppo di ricerca sul
gioco di ruolo”.
Il gruppo di ricerca IMAGO è nato nell’anno 2000 in seguito ad un seminario tenuto
dal professor Pierangelo Barone, docente di pedagogia dell’adolescenza presso
l’Università statale di Milano Bicocca, e frequentato da un gruppo di studenti di
Scienze dell’educazione e Psicologia, dell’Università Bicocca e dell’Università
Cattolica di Milano.
In seguito a quell’esperienza, si è costituito un gruppo di studio ed in seguito di
ricerca il cui principale oggetto di interesse è stato e rimane il gioco di ruolo,
inteso innanzi tutto come strumento ludico, come gioco insomma, il cui scopo
principe ed inalienabile condizione d’esistenza è il divertimento, il piacere, di
coloro che lo praticano.
Poiché il gioco di ruolo è per prima cosa una pratica, come ogni altro gioco esso
non esiste se non quando è giocato, ogni discorso compiuto intorno ad esso è un
semplice esercizio accademico. A partire da questa considerazione il nostro gruppo
ha cercato nelle esperienze di gioco dei suoi membri, nei loro ricordi e nei loro
vissuti, non solo la motivazione, ma anche gli oggetti della propria ricerca.
Per due anni abbiamo cercato di comprendere e descrive cosa rendesse il gioco di
ruolo uno strumento privilegiato per l’agire pedagogico, ci siamo interrogati a
partire dal pensiero di importanti autori delle scienze sociali ed in particolare nel
pensiero di D. W. Winnicott abbiamo riconosciuto uno straordinario punto di
partenza pel addentrarci nel mondo del gioco attraverso la via indicata da uno
psicologo e pedagogista della sua statura.
Il gioco ci si è svelato così quale luogo elettivo per la crescita dell’uomo, entro lo
spazio del gioco ogni singolo si appropria degli strumenti necessari a fecondare il
mondo, ovvero a far interagire proficuamente la propria fantasia con le cose del
mondo. Eppure il pensiero di Winnicott non ci ha condotti alla meta, il gioco di
ruolo sfuggiva ancora alla comprensione, siamo ricorsi alla filosofia, al teatro,
siamo approdati alla pedagogia, e finalmente oggi possiamo dire di aver compreso
cosa legittima il nostro interesse, come pedagogisti, psicologi e scienziati della

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comunicazione, nei confronti del gioco di ruolo: esso si presenta come uno spazio
primariamente concreto, entro il quale ogni soggetto sperimenta in una situazione
protetta le proprie forme di pensiero, il proprio punto di vista sulle cose del mondo,
le proprie strategie cognitive ed affettive. Questa sperimentazione è compiuta
attraverso la narrazione corale, compiuta da un gruppo di pari e diretta da una
figura di poter, l’arbitro di gioco, ruolo imprescindibile e cruciale di ogni gioco di
ruolo. Quello del conduttore di gioco è un ruolo eccezionale poiché consente
all’educatore che lo riveste di entrare nel gioco in maniera assolutamente originale
ed assolutamente efficace da punto di vista pedagogico, egli infatti non è al di fuori
del gioco limitandosi a garantire il rispetto delle regole come un arbitro, eppure
non è nemmeno un giocatore come tutti gli altri. Il conduttore di gioco si pone su di
una linea di confine tra dentro e fuori dal gioco, egli è il punto di riferimento per gli
altri giocatori, e il pubblico verso il quale ogni narrazione è diretta affinché venga
interpretata ed inserita nel mondo di gioco, affinché, in altre parole, diventi il
motore della narrazione. E così, comprensibilmente, questa figura si è ritagliata uno
spazio importante entro il nostro percorso di ricerca divenendo il luogo, a partire
dal quale, il nostro sguardo si posa sul gioco di ruolo ed il nostro discorso ipotizza
strategie e strumenti per declinarlo pedagogicamente.
Il presente lavoro non pretende di essere la summa di tutto quanto è emerso durate
questi tre anni di lavoro, qui sono raccolte solo alcune delle cose dette, quelle che
hanno caratterizzato questo ultimo anno di vita del nostro gruppo, un anno per certi
aspetti difficile, durante il quale in più momenti ci siamo chiesti che senso avesse il
nostro lavoro, cosa significasse studiare per più di due anni un gioco. Forse la
risposta a questa domanda non è contenta in queste pagine, più probabilmente si è
ancorata nei nostri cuori molto tempo prima che sapessimo cosa sono psicologia e
pedagogia, ma in ogni caso in queste pagine sono contenute le risposte
momentanee che si siamo dati, nuove prospettive di studio, nuovi oggetti di
paragone, nove proposte interpretative che ci permettessero di non far morire il
nostro lavoro, di dare nuova vita alla nostra ricerca. Così nasce questa dispensa,
affinché noi si possa concretamente afferrare i discorsi che siamo stati in gradi di
formulare, affinché anche chi non ha partecipato al nostro lavoro possa
condividere, apprezzare e criticare il nostro pensiero. Questa dispensa vuole
essere uno specchio che ci permetta di vederci e di farci vedere, qualcuno potrà
dire che è uno specchio per le allodole, noi pensiamo che non lo sia, forse non è
adatto agli arredi di un sontuoso castello, ma crediamo di poterlo appendere con
orgoglio alle pareti di casa nostra.

La struttura delle dispensa rende conto della nostra volontà di articolare un
discorso organizzato e lineare, attraverso materiali che non sempre sono nati con
questo intento, spesso figli illegittimi della preparazione di un esame solo
indirettamente inerente il nostro oggetto di ricerca, altre volte prodotti dell’estro e
dell’interesse di singoli membri. Materiali condivisi da tutto il gruppo,
indubbiamente, ma privi di un discorso più generale che li comprendesse tutti, ecco
il senso di questa dispensa e della successione dei suoi capitoli. Ogni capitolo è
suddiviso in tre parti, una introduttiva, una argomentativa ed una riassuntiva. La

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parte centrale è il vero cuore del capitolo, ovvero l’opera che, in tempo diversi
dalla realizzazione di questa dispensa, alcuni di noi hanno scritto a partire
dall’analisi di un testo di carattere scientifico in qualche modo interessante per il
nostro percorso di ricerca. L’introduzione e la conclusione di ogni capitolo sono
invece stati scritti per questo specifico lavoro, ed il loro intento è di rendere
maggiormente fruibile al lettore la dispensa nella sua interezza.
La dispensa si apre con una introduzione generale, così la si potrebbe definire, sui
punti di giuntura (e sono molti) che saldano il gioco all’educazione. Il discorso si
inoltra poi nel mondo dell’adolescenza, tentando di definire il target privilegiato di
uno strumento educativo quale il gioco di ruolo. In quest’ottica non poteva certo
mancare un inoltrarsi ulteriore nel mondo della così detta adolescenza deviata, che
parrebbe il luogo ove maggiormente abbisogna un intervento educativo.
Sempre più nel dettaglio, il nostro discorso si articola intorno ai gruppi, visti dal
punto di vista psicologico e più in particolare attraverso una pratica psicoanalitica,
lo psicodramma, che opera attraverso il gruppo.
Infine il gioco di ruolo torna ad essere il principe del discorso, entro un certo
specifico modo di intendere la pedagogia, viene formulata una proposta per
strutturare ed praticare il gioco di ruolo con fini educativi e formativi.

Risulterà senz’altro evidente come questo lavoro sia frutto di un work in progress,
sia cioè privo di una sua monolitica unitarietà, ma noi tutti siamo profondamente
convinti che ciò non sia un limite ed anzi una inesauribile risorsa. Dopo averne
tanto sofferto, possiamo finalmente affermare con sicurezza e serenità, e non per
sterile retorica, che è un approccio dinamico e aperto che vogliamo perseguire e di
cui siamo disposti a rendere conto, poiché solo attraverso un tale percorso è
possibile continuamente mettere in dubbio il proprio assetto ed il proprio ordine,
senza correre il rischio di fossilizzare in rassicuranti quanto illusorie certezze.




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Introduzione




Cos'è un gioco di ruolo?
"Gioco di ruolo" è la traduzione italiana di role-playing game, che alla lettera
significa: "gioco di interpretazione di un ruolo". I giocatori, attraverso i loro
personaggi, interpretano i ruoli dei protagonisti della storia, mentre il narratore
descrive loro l'ambiente che li circonda e interpreta i ruoli di tutti gli altri
personaggi.

                                                     Luca Giuliano, I padroni della menzogna

Quali sono le principali caratteristiche di un gioco di ruolo?

il racconto:       Durante un gioco di ruolo, i partecipanti condividono la messa in
                   forma di un mondo immaginario, teatro di vicende avventurose.
                   Per rappresentare questo complesso ambiente virtuale, i
                   partecipanti ricorrono semplicemente alla parola e al racconto.

le regole:         Ogni gioco di ruolo prevede un sistema di regole che permettono
                   di stabilire l’esito di azioni ed eventi che riguardano i
                   personaggi. Le regole servono per garantire che le vicende
                   narrate avvengano in modo verosimile e coerente.

i tempi:           Quando si incontrano, i partecipanti stabiliscono di comune
                   accordo la durata della sessione di gioco: solitamente due o tre
                   ore. La storia oggetto del racconto non deve però concludersi
                   necessariamente nell’arco di una singola sessione, perché, anche
                   se il racconto si interrompe, è possibile riprenderlo nel corso di
                   incontri successivi, fino a raggiungere il suo naturale epilogo.

gli spazi:         Il gioco di ruolo prevede che i partecipanti si incontrino in un
                   luogo tranquillo, dove sia possibile parlare e ascoltare senza
                   ostacoli. I partecipanti si dispongono in cerchio, in modo che
                   nessuno dia le spalle agli altri.

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il materiale:     Ciascun giocatore riceve una particolare scheda, sulla quale
                  annotare tutto ciò che riguarda il proprio personaggio. La
                  maggior parte dei regolamenti richiedono inoltre l’impiego di
                  dadi, per simulare influenza del caso nel determinare gli eventi
                  della storia. Infine, per il buon esito del gioco, è utile disporre di
                  posti a sedere sufficienti per tutti i partecipanti, e di un tavolo
                  centrale, dove ciascuno sia comodo nel prendere appunti o
                  disegnare eventuali rappresentazioni.

Quale parte hanno i giocatori?
Lo scopo e il divertimento maggiore per un buon giocatore è di interpretare il ruolo
di un personaggio facendolo diventare protagonista di una storia. I personaggi
spesso fanno parte di un gruppo di avventurieri che agiscono in collaborazione
contro un nemico comune, si trovano a risolvere enigmi, a cercare soluzioni per
determinati problemi, a condurre investigazioni e a sventare piani che minacciano il
mondo.

                                                    Luca Giuliano, I padroni della menzogna

Quale parte ha il narratore?
Mentre ogni giocatore controlla il proprio personaggio, dichiarandone azioni e
pensieri, al narratore (altrimenti detto master) spetta il compito di gestire tutto
l’ambiente circostante, con la guida delle regole e in virtù della propria fantasia.
Così è il narratore a descrivere quanto di rilevante i personaggi vedono o sentono
nel corso della storia ed è sempre lui a determinare l’esito delle loro azioni.

Come si sviluppa una sessione di gioco?
Il gioco di ruolo d’avventura si pone, allora, come un vero e proprio romanzo
vivente la cui trama in continua evoluzione è sostanzialmente subordinata
all’interazione degli “ attori ” , cioè dei personaggi interpretati dai giocatori. In
questo senso il “regista”, cioè il master che conduce la successione degli eventi,
pur tracciando il canovaccio principale e curando lo sviluppo della storia, oltre ad
approntare lo scenario che fa sfondo, non ne determina il contenuto: regista e
attori si incontrano per mettere in scena una storia senza possederne il copione,
tracciando la trama contestualmente alle scelte che vengono fatte volta per volta.
Tale condizione permette di confrontarsi con una moltitudine di situazioni in cui i
soggetti si trovano a dover operare scelte sia individuali che collettive.

                                 Pierangelo Barone e Raffaele Mantegazza, La terra di mezzo




Una tipica sessione di gioco
Per chi osserva dall'esterno, un gruppo che gioca di ruolo si presenta come un
insieme di ragazzi seduti intorno a un tavolo ingombro di fogli e matite; i giocatori

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lanciano dadi poliedrici multicolori e conversano tra di loro, oppure si rivolgono al
Narratore, o Master, che sta in piedi o seduto a un capo del tavolo.

Per il gruppo che sta giocando, tutto questo apparente disordine produce una
narrazione collettiva frammentaria e continuamente interrotta che si ricompone
però in modo coerente nella memoria di ciascuno come una vera e propria
esperienza vissuta.

                                                      Luca Giuliano, I padroni della menzogna

“Hus è un antico villaggio situato in una valle a est del fiume Hip, nella regione di
Aidramol. Una volta era un florido paese che basava la propria economia
sull’allevamento del bestiame e su una fiorente agricoltura, grazie a cui si era poi
sviluppata un’interessante attività commerciale e mercantile. La sua vicinanza al
fiume ne ha fatto per anni un punto di approdo e di passaggio nei lunghi viaggi
verso il sud, nelle rette delle miniere.
Agli occhi del viaggiatore che attraversa il villaggio, ora Hus presenta uno scenario
desolante: i campi sono lasciti alle ortiche e tutt’intorno alle fattorie si possono
notare numerose carcasse di animali morti a causa della siccità e della carestia che
ha colpito l’intera regione. La gente rimasta al villaggio (e non è molta) ha un’aria
triste e rassegnata, come se qualcosa di maligno incombesse su di loro
impedendogli di reagire alle avversità”.
I ragazzi sono giunti al villaggio, nel quale sanno di poter trovare il Saggio Nevil,
un loro vecchio amico che li ha pregati di venire in aiuto della gente che vive in
quella regione: il loro primo problema sarà quindi quello di trovare l’abitazione del
Saggio, raccogliendo informazioni in giro per il villaggio, o esplorandolo a piedi,
per ricavarne una mappa approssimativa che gli premetta di ottenere anche altre
informazioni. Durante la sosta ad Hus incontrano vari individui che forniscono loro
informazioni più o meno attendibili e più o meno interessate, chiedendogli del
denaro o suggerendogli di andarsene al più presto. Queste situazioni permettono al
conduttore di osservare le diverse prerogative che esprimono i singoli ragazzi,
nella necessità di procurasi elementi utili, operando dissimulazioni, seduzioni,
contrattazioni, doppi giochi, utilizzando volta per volta l’intelligenza, il carisma, la
saggezza. L’uso dei personaggi non giocanti da parte del master si fa, in questo
caso, quanto mai prezioso, proprio per consentire ai ragazzi di entrare nello spirito
del loro personaggio, ma anche per rinforzare con opportune soluzioni l’importanza
di tutti i membri della compagnia. Così l’incontro con lo Stalliere, con il Fabbro, con
il Locandiere, con il Saggio, con la Sacerdotessa, con il Contadino, con il
Borgomastro, con l’Ubriacone, rappresentano altrettante occasioni per giocare
l’incontro con le diverse maschere sociali presenti nella vita reale.

                                   Pierangelo Barone e Raffaele Mantegazza, La terra di mezzo




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Il gioco di ruolo ha delle potenzialità educative?
Oltre a consentire un lavoro indirizzato al gruppo che ne espliciti limiti e
potenzialità, verificando dinamiche e risorse come la capacità di allearsi in funzione
del conseguimento di un obiettivo, la capacità di assumere decisioni collettive, l’uso
delle proprie risorse individuali all’interno di un progetto comune, la solidarietà
verso i membri del collettivo, la predisposizione di strategie più o meno originali, la
capacità di prevedere la conseguenza di azioni individuali sull ’ intero gruppo e
interpretare le ripercussioni che un’azione sbagliata può determinare sugli altri, la
gestione educativa del gioco di ruolo permette di valutare anche una serie di
dimensioni più strettamente connesse alle individualità: capacità di operare scelte
facendosi      carico    in   prima   persona      delle    conseguenze      (livello  di
responsabilizzazione), lasciare emergere le proprie peculiarità e le proprie
potenzialità nella soluzione di situazioni intricate, sperimentare dei ruoli inusitati in
contrasto o in rottura con l’immaginario collettivo, originalità e creatività (livello di
trasgressione), riconoscimento del valore e del contributo di ogni componente del
gruppo,     adeguamento        alle  decisioni    della     maggioranza      (livello  di
democratizzazione), capacità di motivare il disaccordo personale e abilità nello
spostare l’orientamento del gruppo sulle proprie istanze.
Oltre all’osservazione delle dimensioni positive, la struttura del gioco permette di
mettere in luce, operando correzioni ed interventi in itinere, le condizioni di
difficoltà prevalenti nelle dinamiche del gruppo e sul livello individuale.
L’esperienza svolta con gruppi di preadolescenti e adolescenti ha permesso di
osservare la presenza forte e diffusa di taluni meccanismi che si producono
internamente alle relazioni tra coetanei: dalla grande difficoltà ad elaborare
strategie comuni, alla tendenza individualistica ad assumere decisioni senza
valutare l’impatto eventualmente negativo sui compagni; dalla lotta per affermare
una leadership riconosciuta, alla marginalizzazione dei componenti più deboli sul
piano della relazione; dalla scelta dei ruoli inadeguati, alla metodica distruzione di
ogni progetto elaborato dal gruppo; dall’incapacità di decidere per gli altri, alla
paralisi dell’azione individuale e collettiva; dalla litigiosità incontenibile, al blocco
comunicativo e relazionale del gruppo. Su tutte queste dimensioni l’educatore
dispone di un terreno di osservazione privilegiato che gli consente, attraverso un
processo di elaborazione e di riflessione che trova nell’équipe pedagogica il luogo
ideale, di intervenire concretamente e in fieri nella modificazione degli aspetti che
impediscono un’evoluzione positiva dell’esperienza di gioco. È proprio in questa
situazione giocata “ qui ed ora ” della relazione, che si aprono i versanti più
significativi della riflessione pedagogica e del lavoro educativo.

                                                  Pierangelo Barone, La materialità educativa




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Parte 1a

                          GIOCO ED EDUCAZIONE

                                   INTRODUZIONE



Uno dei principali obiettivi del gruppo “Imago” è quello di porre basi teoriche e
pratiche per validare l’uso del Gioco di Ruolo come strumento educativo. La scelta
del testo “Gioco ed Educazione” nasce dunque dalla necessità di elaborare spunti e
confrontarsi con altri autori che abbiano declinato il gioco a fini pedagogici.
Carlo Rebagliati e Federico Misirocchi hanno estrapolato gli argomenti più
interessanti di questo libro per mettere in luce le basi di una nuova forma di
educazione “ che ha come scopo non tanto l’adattamento al mondo, quanto la
costruzione progressiva del Sé ” . Partendo dall’esplicazione dei modelli ludici,
attraverso il pensiero creativo-narrativo e la finzione ludica, si arriva a descrivere
le condizioni interne ed esterne alla persona che permettono il gioco, si dimostra
l’importanza della figura dell’adulto e dei “tutori del gioco”, fino alla presentazione
di prove sperimentali che legittimano il gioco come strumento educativo.
Questo scritto rappresenta una sintesi ragionata del testo omonimo della Bondioli. I
continui rimandi alle parole dell’ autrice e i titoletti a lato lo rendono un testo
fedele e di facile lettura, anzi l’esposizione frammentaria permette di evidenziare
con precisione i concetti chiave dell’opera di riferimento. d’altra parte, i contenuti –
basilari e ben adattabili al Gioco di Ruolo, come vedremo- ne fanno una
fondamentale introduzione al lavoro del nostro gruppo.




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                                           GIOCO E EDUCAZIONE                                    Pag.

                                              di Anna Bondioli
                                                  (sintesi)
Indice della   -   i simboli
sintesi
               -   la cultura occidentale
               -   il pensiero simbolico
               -   modelli ludici
               -   il pensiero narrativo
               -   la finzione ludica
               -   ecologia dell’immaginazione
               -   il ruolo dell’adulto
               -   il tutore del gioco
               -   il modello pedagogico
               -   prospettive evolutive del gioco simbolico
               -   sviluppo delle competenze narrative

I simboli      La parola simbolo indica il legame tra due parti divise e, per estensione, ogni   192

               connessione che abbia luogo per via associativa e analogica
               “Sono simboli parole, diagrammi, numeri e una vasta gamma di altre entità.        409

               E’ un simbolo un qualsiasi elemento – una linea non meno di una pietra –
               purché venga usato (e interpretato) come rappresentante una qualche sorta
               di informazione”

La cultura     Il punto cardine dell’argomentazione piagetiana ne “la formazione del             190
occidentale
               simbolo” si fonda sull’idea che vi sia incompatibilità tra mondo soggettivo e
               realtà oggettiva
               La “colpa” di Piaget sarebbe di aver del tutto trascurato il pensiero “           191

               divergente” – dunque il gioco – a favore del pensiero logico e convergente
               Da qui l’idea, tipica di buona parte della cultura occidentale, impregnata di “   192

               etica protestante del lavoro” che il gioco e le forme di pensiero che lo
               accompagnano siano di ostacolo alla comprensione della realtà o almeno a
               tal fine improduttivi

Il pensiero    Vorremmo mostrare come sia possibile, riferendoci ad altre matrici                192
simbolico
               concettuali e teoriche, ipotizzare altre forme di educazione, altrettanto
               coerenti e organiche, attraverso le quali, restituendo dignità al pensiero
               simbolico, si delinei una pedagogia che ha come scopo non tanto
               l’adattamento al mondo quanto la costruzione progressiva del Sé per
               promuovere la progettualità e l’intenzionalità
               Propongo una lettura dell’attività simbolica come attività produttiva in grado,   194

               nell’arte come nella scienza, di prospettare il nuovo a partire dal già dato
               Il simbolo non riproduce ma trasforma; l’attività simbolica riorganizza il già    406

               dato, lo dispone in prospettive nuove e se tali prospettive vengono valutate
               scegliendo le combinazioni utili, essa si configura come attività euristica
               Per simbolizzare, come abbiamo visto, occorre superare la logica                  196

               dell’identità e ammettere una logica diversa, analogica, che accetta la
               paradossalità, la mancanza di soluzione univoche, la molteplicità dei
               significati possibili
               Vi è una radice comune tra pensiero artistico e pensiero scientifico e sono       407


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                 questi elementi comuni – atteggiamento costruttivo e innovativo, di ricerca e
                 di sintesi – che una pedagogia del simbolico tenta di educare in vista di una
                 promozione del pensiero divergente che possa trovare applicazione in future
                 attività scientifiche o artistiche
                 Il bambino creatore di simboli non è necessariamente il bambino alienato in          422

                 un mondo di fantasia idiosincratico ed egocentrico ma un individuo che
                 condivide con l’adulto la capacità di dare un ordine “personale” e, al tempo
                 stesso “condivisibile” all’esperienza

Modelli ludici   Nel gioco, come del resto nell’arte, l’attività modellizzante crea un’illusione:     45

                 il piano virtuale, la simulazione, la fiction sono, contemporaneamente
                 riconosciute come tali, cioè come convenzioni, ma sentite come reali.
                 Un verso di Puskin: “mi struggerò in lacrime sopra una fantasia”, è così             46

                 commentato da Lotman: “E’ una splendida caratterizzazione della duplice
                 natura del comportamento artistico”
                 L’informazione contenuta nell’opera d’arte non è separabile dal linguaggio           46

                 della sua modellizzazione. Vi è dunque un primato del significante sul
                 significato
                 “il meccanismo dell’effetto ludico sta non nella coesistenza fissa                   46

                 contemporanea di differenti significati, ma nella invariabile consapevolezza
                 della possibilità di altri significati, diversi da quelli che sono ora percepiti”
                 I modelli ludici e artistici non stanno alla vita secondo un rapporto “falso -       46

                 vero” ma “più ricco – più povero”
                 La modellizzazione ludica comporta l’unione, in contemporanea, di regolarità         47

                 e casualità. Da un lato il gioco è caratterizzato da regole ma tali regole non
                 danno la possibilità di prevedere le mosse che risultano casuali e non
                 predeterminate

Il pensiero      Ricoeur, in maniera ancora più radicale di Bruner, assegna alla narrazione e         206
narrativo
                 al gioco, come finzioni che configurano nuovi assetti del mondo, una
                 funzione modellizzante, un potere di “mettere in forma”, di costruire rapporti
                 di senso. L’identità viene essa stessa a costruirsi in questo lavoro di messa
                 in forma
                 Da un lato il linguaggio modifica il senso del sé, dall’altro esso rende             203

                 possibile il rapporto con l’altro e la comunicazione interpersonale
                 L’attività creativa non è “sfogo” né “effusione”, ma “elaborazione”, attività        408

                 mirante a oggettivare ciò che è soggettivo, a renderlo comunicabile e
                 condivisibile
                 Si tratta di superare la dicotomia soggettivo/oggettivo recuperando una              211

                 dimensione dialettica che, attraverso la mediazione narrativa, consenta la
                 comprensione di sé e del mondo
                 Comprendere significa dunque interpretare, non nel senso di cogliere quanto          210

                 l’autore voleva esprimere, la sua intenzione, ma di dialogare col testo, di
                 attualizzare ciò che il testo dice

La finzione      Il gioco non si contrappone mai alla conoscenza                                      47
ludica
                 “Finzione e poesia mirano all’essere, non più sotto la modalità dell’essere-         204

                 dato, ma sotto la modalità del poter-essere”

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                 Giocando, il bambino arriva a distinguere tra il mondo della realtà e quello      419

                 della possibilità
                 Il bambino che nel gioco simbolico immagina che le cose siano diverse da          419

                 come in realtà sono è anche il bambino che sa trattare le cose come in realtà
                 sono
                 La finzione ludica consente una variazione dell’ordinario e, tramite il           215

                 distanziamento, permette una evidenziazione di senso
                 Il gioco di finzione può essere definito come una rappresentazione                259

                 dell’esperienza che, mediante tecniche espressive peculiari, ne restituisce il
                 significato
                 Il gioco è una riedizione dell’esperienza in una forma che restituisce al         63

                 bambino un senso di efficacia, di controllo e di padronanza
                 La riedizione in forma ludica dell’esperienza non è né una riproduzione né        65

                 una distorsione ma un tentativo di soluzione
                 Ciascun bambino, nella realizzazione del proprio gioco, sceglie temi e ruoli      350

                 ludici consoni ai problemi che lo assillano e che sta affrontando
                 Il piacere che anima la finzione ludica è il piacere di rappresentare             357

                 l’esperienza nei suoi aspetti drammatici dove per dramma non si intende
                 tanto il nucleo doloroso di una vicenda quanto l’aspetto dinamico della
                 stessa, connesso alla rappresentazione di aspetti conflittuali dell’esperienza
                 Si può considerare il gioco come prototipo di ogni libera attività creatrice in   199

                 contrapposizione con la ripetitività meccanica del lavoro alienato
                 Il gioco di finzione condivide con altre attività quasi-ludiche i tratti di       358

                 divergenza, simbolismo, qualità espressivo-affettiva
                 Il tipo di frustrazione che si può sperimentare in relazione al gioco di          364

                 finzione dipende dagli ostacoli che si possono incontrare nell’espressione
                 simbolica dipendenti o da fattori interni (ansia, insicurezza emotiva) o da
                 fattori esterni quali la difficoltà di realizzare i propri progetti di gioco
                 qualora essi contrastino con la volontà o i desideri degli altri giocatori

Ecologia della   Condizioni schiaccianti di angoscia, di ansia e di conflitto non permettono di    415
immaginazione
                 giocare e neppure di esplorare; le costrizioni interne rendono ripetitive le
                 condotte e stereotipati i comportamenti.
                 Bruner osserva che il gioco è reso possibile da una “moratoria della              416

                 frustrazione”, da un clima di agio e di libertà, che consente all’attenzione di
                 rivolgersi al processo piuttosto che al prodotto; non essendoci finalizzazione
                 ogni operazione è ugualmente valida, gli errori non sono fallimenti, gli atti
                 vengono compiuti per il piacere di farli, i simboli vengono liberamente
                 combinati secondo le proprie esigenze.
                 Le condizioni interne di cui abbiamo parlato sono a loro volta dipendenti da      416

                 condizioni esterne, dalla presenza di un ambiente favorevole che non solo
                 non ostacola l’atteggiamento ludico e la divergenza ma anzi li incoraggia:
                 a) un ambiente che dimostri di apprezzare le capacità simboliche e creative
                     infantili, che accetti la divergenza delle risposte anche quando escono dai
                     binari accettati e stabiliti, che dimostri di apprezzare il gioco, non solo
                     come “ricreazione” ma come momento significativo della vita infantile
                 b) un ambiente in grado di contenere le ansie relative al nuovo e a ciò che è
                     sconosciuto dando fiducia al bambino nella sua capacità di affrontarli e di
                     trovare soluzioni personalizzate. Un ambiente non troppo competitivo e

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                   non troppo orientato al compito, in grado di tollerare il periodo di “
                   esitazione” e la successiva esplorazione
                c) un ambiente orientato a sostenere la crescita dell’identità personale
                   come garanzia della possibilità da parte di ciascun bambino di
                   personalizzare il processo di acquisizione della conoscenza; un ambiente
                   che “individui” il bambino, gli permetta di crescere “a sua misura”
                d) un ambiente che, riconoscendo nel singolo bambino concreto l’intreccio
                   di affetti e pensiero, sa venire incontro ai suoi specifici bisogni emotivi e
                   cognitivi. Un ambiente “empatico”, in grado di sostenere senza intrudere

Il ruolo        A Winnicott si deve l’idea che il gioco sia un’area di esperienza umana e,          96
dell’adulto
                come tale, prerogativa non solo del bambino ma anche dell’adulto.
                L’adulto non partecipa al gioco come potrebbe fare un altro bambino: sta al         85

                gioco, ma non ne è protagonista
                Partecipare al gioco significa condividere il piacere dell’immaginazione e le       365

                emozioni suscitate da ciò che nel gioco si viene rappresentando
                Lo scopo di tale azione dell’adulto non è né terapeutica né strettamente “          86

                educativa”, ma ludica: condividere con gioia ne è contemporaneamente il
                mezzo e il fine
                L'adulto deve mettersi in sintonia con le emozioni circolanti, trasmettere ai       365

                bambini che le ha comprese e che le accetta, sottolineare con i gesti e la
                voce la sua partecipazione come membro attivo del gruppo di gioco. Se
                questo non avviene i bambini sentono che egli non è effettivamente
                coinvolto e il piacere della finzione viene meno.
                La valorizzazione delle produzioni infantili implica sapere tollerare per un        100

                certo periodo l’informe, la non coerenza, la frammentarietà, il disordine,
                certi della capacità di trovare poi, insieme, un ordine e un senso.
                La ricerca di soluzioni innovative avviene in un ambiente familiare                 421

                approvante nel quale le risorse di materiali sono interessanti e varie, nel
                quale è il bambino ad avere l’iniziativa, le aspettative dell’adulto sono
                conformi alle capacità del bambino, le regole sono chiare. Al contrario
                critiche e correzioni frequenti, pressioni verso il conformismo e standard
                adulti sembrano deprimere l’entusiasmo infantile per i materiali simbolici e
                interferire con l’apertura verso la potenzialità creativa delle cose.
                L’adulto incoraggia l’autonomia, le capacità progettuali ed esecutive dei           92

                bambini dando loro l’apporto di cui anno bisogno
                L’analista deve scoprire, accettare, assecondare non solo l’amore del               90

                bambino ma anche il suo odio
                L’educatore non si limita a proporre attività costruttive ma, svolgendole in        92

                prima persona, si presenta come modello positivo di identificazione.
                L’educatore è come un genitore buono ma fermo, che non collude mai con le           93

                “parti cattive” dei bambini ma aiuta a trovare delle soluzioni cooperative
                Per la sua maturità affettiva l’adulto è in grado di reggere la maschera            101

                distruttiva senza distruggersi e senza vanificare il gioco stesso e il piacere
                che ne deriva

Il tutore del   Il testo parla di abilità tutoriali in generale, e non di funzioni dell’adulto,     362
gioco
                perché le autrici credono che tali funzioni non appartengano
                necessariamente “ai grandi”

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             Fin dagli esordi gli scenari ludici presentano una loro coerenza interna,           356
                                                                                                 ?
             caratterizzata da regole di pertinenza e di irrilevanza rispetto alla cornice
             ludica; sono tali regole che vengono comprese e salvaguardate
             La finzione ludica collettiva è un’impresa a cui è possibile partecipare con        365

             modalità e ruoli diversi - da attori o da spettatori o da registi -, ciascuno dei
             quali presenta un grado di difficoltà di esecuzione differenziato: minimo nel
             caso dello spettatore, massimo nel caso del regista.
             Il tutore è invitato ad assumere le parti più difficili del compito, per esempio    365

             il mantenimento della cornice ludica e la regia della finzione, consentendo
             così ai giocatori meno esperti di partecipare secondo le loro possibilità
             Mantenere la direzione dell’attività di finzione comporta da un lato farsi          366

             garanti delle regole del mondo fittizio e dall’altro contribuire a integrare,
             all’interno della cornice ludica che man mano si dipana, gli spunti ideativi ed
             esecutivi forniti dai partecipanti: il tutore interpreta come variazioni
             tematiche i contributi dei diversi giocatori e li connette in una partitura
             internamente coerente
             La regolarità e la continuità degli incontri di gioco sono fattori importanti che   359
                                                                                                 ?
             contribuiscono a migliorare la qualità del gioco simbolico
             L’affollamento sembra influenzare negativamente la qualità sociale del gioco        360

             simbolico

Il modello   È difficile individuare il gioco come oggetto di studio a se stante                 22
pedagogico
             L’attività di sostegno-promozione del gioco simbolico, trova fondamento e           358

             plausibilità sulla scorta di ipotesi suffragate sperimentalmente, tra cui quelle
             relative alla:
             a) Connessione tra attività esercitate nel gioco simbolico e competenze di
                 tipo cognitivo, linguistico, comunicativo, sociale;
             b) Trasferibilità di tali competenze acquisite nel gioco simbolico ad altri
                 ambiti di attività
             c) Dipendenza di tali abilità da fattori contestuali (occasioni di esercizio e di
                 arricchimento) più che dalla maturazione (ipotesi di deficit ludico)
             d) Relazione tra comportamento ludico e salute psico-fisica
             Qualsiasi gioco, se di gioco si tratta, cioè se la dimensione pulsionale viene      84

             mantenuta entro i limiti dell’espressione simbolica, va consentito
             Gli esiti dell’attività ludica sono per lo più imprevedibili: possono condurre      141

             all’adattamento alla realtà sociale o a una critica eversiva della stessa
             Il “non intervento” è solo apparente e spesso agisce nel senso del                  188

             mantenimento e del rinforzo di comportamenti e atteggiamenti infantili
             arbitrariamente considerati “naturali”
             Qualsiasi pedagogia del gioco non esaurisce tutte le potenzialità insite nel        141

             fenomeno ludico
             L’apprezzabilità di una pedagogia del gioco va giudicata non solo in base al        141

             valore delle sue finalità ma anche nella sua coerenza interna, nella
             congruenza tra fini e mezzi
             Un'assunzione acritica di un modello del gioco, analogicamente costruito            23

             sulla base di altri modelli, per fondare su di esso una qualsivoglia pedagogia
             del gioco, comporta dei rischi non trascurabili
             I risultati delle ricerche presentate nel testo confortano l’idea che il gioco      405



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                  possa costituire un’area significativa di intervento educativo, che tale
                  intervento debba partire dalle manifestazioni spontanee del “far finta
                  infantile” e tradursi in un processo di promozione e arricchimento delle
                  stesse finalizzato alla crescita emotiva, cognitiva e sociale secondo direzioni
                  consapevolmente e intenzionalmente scelte
                  Le autrici non sono del tutto d’accordo con una pedagogia della “spontaneità         418

                  ”, sia perché non credono che le direzioni di sviluppo siano naturali, ma che,
                  al contrario, esse siano definite più o meno consapevolmente dalla scuola in
                  sintonia con i valori culturali e sociali diffusi, sia perché pensano che i
                  processi simbolici e il pensiero divergente possano arricchirsi e potenziarsi
                  attraverso strategie educative intenzionalmente predisposte
                  D'altronde, l’insegnamento diretto di risposte specifiche agli stimoli               418

                  ambientali non consente quella libera esplorazione delle possibilità che
                  appare garanzia dell’insorgere di forme di pensiero divergenti
                  Un ambiente di sostegno al gioco e all’esplorazione di oggetti e materiali           419

                  costituisce una modalità indiretta, ma ben più proficua in termini di
                  mantenimento degli schemi acquisiti, di promuovere la spontanea capacità
                  infantile di problematizzare i propri incontri col mondo
                  Non si tratta di motivare al gioco di finzione ma, piuttosto di creare               363

                  occasioni per cui tale attività abbia modo di manifestarsi
                  Le strategie di promozione da utilizzarsi dovrebbero essere il più possibile “       423

                  interne”. Non c’è alcun bisogno, per sviluppare le capacità simboliche dei
                  bambini, di proporre loro i contenuti, le metodologie, i concetti di base dei
                  diversi sistemi simbolico-culturali intesi come campi disciplinari. Sono
                  invece molto importanti forme di arricchimento dall’interno promosse da un
                  adulto che, partecipando ad attività condivise col bambino, svolge al suo
                  servizio funzioni tutoriali
                  Non si dà dunque gioco senza giocosità, la quale costituisce il versante             349

                  interno, propulsivo, dell’attività ludica

Prospettive       Guardare al gioco da una doppia prospettiva: da un lato alle abilità cognitive       255
evolutive del
gioco simbolico   e sociali messe in gioco nel corso del gioco, dall’altro ai vissuti emotivi che
                  costituiscono la molla motivazionale del gioco.
                  Il grado di sviluppo raggiunto da un bambino andrebbe distinto in sviluppo           297

                  attuale, quello che il bambino sa fare da solo, e in sviluppo potenziale, quello
                  che il bambino riesce a fare se guidato da un partner più competente
                  L’evoluzione delle abilità ludico-simboliche è connessa più alle condizioni e        300

                  alle circostanze dell’attività di gioco (condizioni di sicurezza emotiva,
                  occasioni di gioco, spazi, tempi e materiali adatti, possibilità di condividere il
                  gioco con partner più competenti, apprezzamento da parte degli adulti) che a
                  fattori maturativi
                  Un’educazione al pensiero divergente sollecita nei bambini soluzioni                 421

                  personali, non disapprova l’originalità, dà al bambino il “tempo” necessario
                  per individuare e risolvere i problemi, fa assaporare il gusto della ricerca:
                  per esempio alle domande non vengono date risposte immediate ma si aiuta
                  a formulare il problema, poi a immaginare possibili soluzioni.
                  “Solo con l’esercizio effettivo della soluzione di problemi e con lo sforzo di       421

                  scoprire le persone possono impadronirsi dell’euristica della scoperta nelle
                  sue forme più efficaci; e che quanto più si fa pratica, tanto più è probabile

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                 che si generalizzi ciò che, appreso nell’ambito di un certo stile di soluzione
                 di problemi o di indagine, può servire per qualsiasi altro tipo di compito si
                 incontri”
                 Il bambino curioso non è – o, forse, non è ancora – un piccolo scienziato; il      422

                 bambino che gioca non è un artista. Occorre promuovere le attività
                 simboliche verso forme sempre più decontestualizzate e integrate. Ciò
                 consente di far evolvere le competenze in modo da privilegiarne le forme
                 combinatorie più produttive.
                 È opportuno cogliere gli aspetti specifici del gioco di finzione e, muovendo       356

                 da questi, individuarne le potenzialità ai fini dello sviluppo e la loro
                 comunanza con altre attività non ludiche ritenute altrettanto significative e
                 pregnanti
                 Promuovere il gioco di finzione comporta sostenere un tipo di procedimento         356

                 cognitivo volto a produrre, con mezzi noti, combinazioni inedite, nuove
                 esecuzioni.
                 Sostenere la non letteralità del testo del gioco è un secondo obiettivo della      357

                 promozione della finzione ludica
                 Accanto al gioco di immaginazione andranno sostenute anche attività                91

                 esplorative finalizzate al soddisfacimento della curiosità e alla scoperta delle
                 cose e degli avvenimenti del mondo fisico.

Sviluppo delle   Cogliere le strategie e la strumentazione utilizzate dall’adulto per sorreggere    229
competenze
narrative        l’evoluzione della competenza narrativa del piccolo. In sequenza esse sono:
                 dialogo su un libro illustrato, inversione di ruolo tra adulto e bambino nel
                 commento al libro, ascolto di storie e racconti, il bambino contribuisce al
                 racconto, il racconto di figure, le prime narrazioni, le storie narrate insieme
                 all’adulto fino al racconto di storie vero e proprio
                 Raccontare una favola a partire da un gioco spontaneo o da un disegno o            426

                 drammatizzare un racconto inventato da un bambino non solo estende e
                 articola le attività e le capacità simboliche (oltre a quelle comunicative ed
                 espressive) ma insegna al bambino una lezione importante: che
                 dell’esperienza possono darsi tante versioni e che lui stesso è un creatore di
                 mondi e di significati

                           - - - CONSIDERAZIONI GENERALI - - -

Le tesi riportate nel testo di Bondioli, così come sono state presentate all’interno
del gruppo Imago, appaiono essere largamente condivise, anche se più persone
avvertono una certa superficialità nella trattazione degli argomenti.

Si esprime un particolare interesse per il tema della narrazione e del gioco intesi
come finzioni che hanno il potere di “mettere in forma”, di costruire rapporti di
senso.

Si ribadisce l’importanza di prestare attenzione non solo al piano cognitivo-
comportamentale ma anche a quello emotivo-affettivo.



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Si ribadisce l’importanza di promuovere attività definalizzate per sviluppare le
competenze messe in gioco. Ciò significa puntare all’amore per il processo
piuttosto che all’amore per il fine.

                              - - - DIBATTITO - - -

E’ utile porre una distanza tra gioco di ruolo e agonismo: mentre nell'agonismo la
persona è coinvolta direttamente, nel gioco di ruolo colui che si espone in prima
linea non è la persona, ma il personaggio.

L’agonismo può essere comunque considerato positivo quando è rivolto verso se
stessi. In altre parole, non si tratta più di sconfiggere il proprio avversario, ma
piuttosto di mettere in pratica delle strategie di auto-miglioramento.

L’agonismo sano si pone entro al gioco, mentre l’agonismo insano si pone al posto
del gioco.

Quando l’agonismo è sano, la relazione tra le persone non può essere compromessa
dalle relazioni dei rispettivi personaggi.

Si può parlare di teatralità insana quando lo scopo è di essere ammirati dagli altri:
ciò significa strumentalizzare il gruppo ai propri fini e non provare interesse per il
gioco in se stesso.

Una teatralità sana, nel gioco di ruolo, comporta porre attenzione al vissuto del
proprio personaggio, mettere in gioco il suo dramma esistenziale.

In quest’ottica è buona pratica porsi la seguente domanda al termine di ogni
sessione di gioco:
“Sono soddisfatto del mio personaggio?”

                             - - - CONCLUSIONI - - -

Bondioli, nel suo testo, tratta il tema del gioco simbolico come attività propria dei
bambini durante l’età prescolare e i primi anni di scuola.

Si può ipotizzare che alcuni elementi del gioco simbolico siano validi anche nei
confronti di adolescenti e di persone adulte. Non è il caso del bisogno di esplorare,
sperimentare e conoscere il mondo fisico, attività questa che, col passare degli
anni, perde attrattiva e importanza.

Si potrebbe concepire il gioco di ruolo come ambito relativamente nuovo, grazie al
quale proseguire con adolescenti e adulti il percorso inizialmente intrapreso dalla
pedagogia del simbolico.



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Un simile risultato sarebbe reso possibile dalla natura virtuale del gioco di ruolo,
che consente di mettere in gioco le abilità simboliche senza necessariamente
confrontarsi con il mondo fisico.




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                                    CONCLUSIONI



Lo scritto risulta molto interessante in quanto le condizioni ivi ipotizzate e provate
come ottimali per il gioco a scopi educativi di un piccolo gruppo di bambini con un
adulto sono –a nostra ipotesi- riportabili ad una situazione di Gioco di Ruolo “
educativo”:
- uno stato mentale privo di angoscia, ansia o forti conflitti;
- un ambiente “empatico”, in grado di contenere le ansie che possono nascere
   dal gioco e dar fiducia, apprezzando il soggetto e sostenendo la crescita della
   sua identità personale;
- un adulto che partecipa al gioco senza diventarne il protagonista ma essendone
   garante, esplicando gli intenti educativi “da dentro” il gioco;
- il tutoring che avviene da parte dei partecipanti più esperti e consapevoli nei
   confronti degli altri giocatori.

Riteniamo dunque che anche per il Gioco di Ruolo siano valide le argomentazioni
che qui legittimano il gioco come strumento pedagogico, ovvero:
- “connessione tra attività esercitate nel gioco simbolico e competenze di tipo
    cognitivo,
     linguistico, comunicativo, sociale;
 -    trasferibilità di tali competenze acquisite nel gioco simbolico ad altri ambiti di
attività;
-      dipendenza di tali abilità da fattori contestuali (occasioni di esercizio e di
arricchimento) più
      che dalla maturazione (ipotesi di deficit ludico);
- relazione tra comportamento ludico e salute psico-fisica”.
Proprio queste argomentazioni saranno da noi fatte oggetto di verifica sperimentale
nel lavoro dei prossimi anni.




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Parte 2a

                 ADOLESCENZA: FENOMENI PSICHICI

                                    INTRODUZIONE



Con questa breve incursione nel campo della psicoanalisi l'autrice ha voluto
descrivere coloro ai quali è destinata la nostra ricerca: gli adolescenti, e i vari
fenomeni psichici ad essi collegati.
Innanzi tutto, cos'è la pubertà? Quali sono le caratteristiche che rendono un
individuo "adolescente"? Ma soprattutto, quali profonde trasformazioni operano
all'interno della sua psiche, e sulla base di esse è possibile programmare un
intervento che non lo danneggi durante questo delicato periodo?

In questo capitolo, attraverso il filone della Psicoanalisi delle relazioni oggettuali
l'autrice ha cercato di far luce su alcuni degli aspetti più caratteristici a livello
comportamentale di questa età, come l'acting out, oppure l'estrema oscillazione tra
l'ambiente esterno e il ripiegamento nei rapporti familiari; inoltre ha brevemente
trattato a proposito dei conflitti presenti nella quotidianità, che come spesso capita,
non sono gestibili, e per questo l'adolescente cerca inconsciamente di
sbarazzarsene. Per farlo, spesso si "agiscono i conflitti interni" sostitundo il
pensiero con l'azione; in tal modo ci si può sottrarre al confronto con i propri
sentimenti e la propria situazione; tutti elementi che, come spiegheremo, possono
essere elaborati tramite lo strumento ludico. Oltre ai sentimenti, l'adolescente butta
fuori anche parti del Sé, proiettandole su altri; in uno sviluppo ottimale dovrebbe in
seguito a riassumerle in sé, e questo sarebbe un fattore positivo, poiché
dimostrerebbe introspezione.

Uno degli aspetti fondamentali da analizzare trattando dell'età evolutiva è
l'importanza del gruppo; è visto come una struttura contenitiva alternativa alla
famiglia, in cui il giovane ritrova negli altri aspetti della propria personalità. Questi,
pur essendo così sotto i suoi occhi costantemente, non lo turbano in modo
eccessivo; se invece il gruppo assume caratteristiche di banda, vi si riverseranno
gli aspetti maggiormente distruttivi di ognuno dei membri, che compiranno azioni
criminose. Lo studio del gruppo e delle sue dinamiche saranno approfondite in un
altro capitolo, ma è importante ribadirne l'importanza: è alla base di ogni progetto
educativo centrato sul gioco di ruolo.

Tra le caratteristiche tipiche degli adolescenti non si può tralasciare la propensione
per i comportamenti rischiosi, che in giusta dose portano alla sperimentazione di
situazioni nuove; in esse il pericolo, oltre a essere un dato di fatto, è quasi una
scelta soggettiva: in alcuni casi la scelta è l'ottenimento di un risultato, in altri esso

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stesso è l'obiettivo. Infatti in molti adolescenti è presente una forte vulnerabilità
dell'immagine di sé che crea turbamenti, sentimenti d'inferiorità, vergogna; agendo
un'azione rischiosa ci si può riscattare, si può uccidere la propria parte infantile e
fare nascere "l'eroe". Durante il processo dell'adolescenza, se non ci sono ostacoli,
si può giungere all'integrazione delle parti buone e cattive di sé e dell'altro: si
sviluppano quindi tolleranza, senso di responsabilità, e si crea un senso di Sé
stabile. Nel processo è inoltre indispensabile abbandonare figure esterne di
attaccamento e sviluppare risorse interne, elaborando il lutto per ciò che si è
perso; ci si deve inoltre creare una mente propria e rendersi progressivamente
indipendente; allora, forse, si può dire di aver raggiunto la maturità.




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                TUTTO INIZIA CON LA TRASFORMAZIONE DEL CORPO…

  Pubertà: il periodo della vita umana in cui si assiste ad un incremento della
velocità di crescita, alla comparsa dei caratteri sessuali secondari e alla
maturazione delle ghiandole sessuali. L’età nella quale la pubertà si manifesta varia
considerevolmente da individuo a individuo: nella maggioranza dei casi compare tra
i 10 e i 14 anni nelle femmine e tra gli 11 e i 15 anni nei maschi. Le modificazioni
somatiche della pubertà innescano modificazioni psicologiche altrettanto importanti
che portano ad una brusca e complessa trasformazione dell’individuo. (Adattamento
da “La Piccola Treccani”, Istituto Enciclopedico Italiano).
E’ molto difficile distinguere la pubertà dall’adolescenza vera e propria, visto che
per alcuni aspetti essenziali sono inestricabili, ma la natura dell’adolescenza e il
suo corso si fondano sulle reazioni al subbuglio generato dalla pubertà.
  E’possibile descrivere l’adolescenza come un complesso adattamento, da parte
del bambino, a questi grandi cambiamenti fisici ed emotivi, che impone di trovare
un senso nuovo del Sé nel mondo. Gli strumenti tramite i quali è possibile
raggiungere questo rapporto consistono in un’enorme e variegata gamma di
comportamenti e meccanismi di difesa e di adattamento, che cercheremo di
spiegare di seguito.
Il filone della Psicoanalisi delle relazioni oggettuali, a partire da Melanie Klein, dà
un’importanza cruciale all’adolescenza, come periodo in cui avviene una
ristrutturazione della personalità e un’organizzazione più coerente e stabile del
senso del Sé. Ora anzi si ritiene che in genere le sfide dell’adolescenza e la loro
risoluzione rappresentino un contributo fondamentale per la vita futura della
persona, per quanto riguarda il carattere e lo sviluppo della personalità.

La regressione alla prima infanzia e l’ambivalenza
  Con i cambiamenti anatomici, fisiologici ed endocrinologici della pubertà, vengono
riattivati gli stati emotivi e impulsivi della prima infanzia (fino ai 5-6 anni), rimasti
sospesi durante il periodo di latenza. Avviene dunque un ritorno e aumento delle
pulsioni sessuali e aggressive, accompagnate da vivaci fantasie, che avevano
caratterizzato i primi sentimenti edipici. La differenza fondamentale consiste nel
fatto che le trasformazioni a livello genitale della pubertà implicano la possibilità di
realizzare concretamente questi desideri, per cui l ’ adolescente si trova a
confrontarsi con una situazione allarmante.
  Secondo F. Fornari l’adolescenza è una riedizione della situazione edipica in cui si
perviene ad una sua liquidazione definitiva. Il settore nel quale è più facile cogliere
questo aspetto è la masturbazione: l’analisi di adolescenti ha infatti mostrato che le
fantasie che la accompagnano sono, a livello cosciente, rivolte ad oggetti adulti,
mentre, a livello inconscio, a contenuto edipico. Da queste ultime derivano il
complesso di castrazione e il senso di colpa che abitualmente accompagnano la
masturbazione.
  L’adolescenza è il periodo umano nel quale i vecchi oggetti affettivi e i legami con
essi entrano in crisi e al loro posto devono instaurarsene di nuovi. La più forte
istanza di rottura dei legami con gli antichi oggetti è la necessità esogamica, ossia

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una forza centrifuga che spinge sempre più perentoriamente l’adolescente a
cercare nuovi oggetti d’amore, adatti alla maturazione sessuale, nell’ambiente
esterno alla famiglia. Così la famiglia sarà vista dall’adolescente come il luogo degli
oggetti proibiti, per cui in questo periodo la sessualità si allea alla socializzazione.
Questa situazione tuttavia necessita di una ristrutturazione brusca e ambigua del
campo intra- ed extra- familiare. L’aspetto ambiguo sta nel fatto che proprio gli
oggetti d’amore familiari, fonti di protezione e fiducia nell’infanzia, entrano in crisi
in questa loro funzione, che viene invece assunta dagli oggetti extra-familiari, che
in passato erano sentiti come estranei e pericolosi. La necessità esogamica, cioè,
impone una trasformazione dell’estraneo in oggetto d’amore, mentre nell’inconscio
permane la rappresentazione originaria dell’estraneo come nemico. Troviamo
dunque che nell’adolescente gli oggetti familiari sono sopravvalutati
inconsciamente e svalutati coscientemente, mentre gli oggetti sociali sono
idealizzati coscientemente e temuti inconsciamente. Fornari definisce questo
particolare tipo di relazione oggettuale come “tetravalenza ad ambivalenza crociata”
(vedi schema).
                                                     Leggenda:
       Oggetti                IDEALIZZAZIONE         Agli estremi delle diagonali sono
                                                     posti oggetti e meccanismi
       familiari                                     in opposizione:
                                                             la lettura in orizzontale indica
                                                             ciò che avviene
                                                                 nell’inconscio;
                                                                la lettura verticale
                                                                indica ciò che avviene
                                                                nella coscienza.
  SVALUTAZIONE
                                   Oggetti
                                   sociali

  Per difendersi dall’ambiguità di questa situazione spesso l’adolescente ha facili
oscillazioni negli opposti. Così, proprio perché l’estraneo è idealizzato,
l’adolescente è esposto a facili delusioni da parte sua, e, quando questo succede,
egli ricercherà gratificazione narcisistica nei rapporti familiari; tuttavia il rifugio
negli oggetti familiari, per quanto consolante, risveglia un senso di fragilità
narcisistica, e quindi spingerà l’adolescente ad un nuovo investimento del fronte
extra-familiare…
  Tutto questo meccanismo, la riedizione dell’Edipo, la necessità esogamica, la
tetravalenza ad ambivalenza crociata, sebbene possa portare a comportamenti
sconcertanti ed ambigui, vicende burrascose e inquietanti
 -soprattutto per gli adulti più vicini- tende in fondo a congiungersi con gli scopi
dell’adattamento, nel momento in cui gli oggetti familiari si avviano alla fine delle
loro funzioni, mentre gli oggetti sociali devono diventare gli oggetti privilegiati
della vita adulta.




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Moti proiettivi e introiettivi: l’esplorazione del Sé
Il fatto che i conflitti vengano avvertiti come gestibili e possano essere pensati
dipenderà da una serie di circostanze, come la qualità del contenimento iniziale
degli impulsi e dei sentimenti infantili, dal grado di stabilità raggiunto durante gli
anni della latenza e dalle pressioni interne ed esterne con cui il giovane si deve
misurare.
  Molto spesso i conflitti sono vissuti come “insopportabili”, come qualcosa di cui
occorre sbarazzarsi. Nonostante esistano modalità diverse di elaborazione della
sofferenza mentale, spesso si tende ad espellere il dolore invece di contenerlo,
come testimonia l’inclinazione dell’adolescente a mettere in scena o “ agire ” i
conflitti interni, invece di tentare di risolverli. Tramite un meccanismo proiettivo
estremo, il pensiero viene sostituito con l’azione e l’adolescente tenta di sottrarsi a
qualsiasi tipo di confronto con i propri sentimenti o la propria effettiva situazione. Il
meccanismo di difesa fase-specifico dell’acting-out viene utilizzato per difendere il
Sé da stati mentali percepiti come eccessivamente logoranti, confusivi, allarmanti.
L’impulso sembra essere quello di agire anziché pensare, muoversi in gruppo
piuttosto che rischiare da soli, ammalarsi fisicamente al posto di soffrire
emotivamente (somatizzazione), percepire il mondo, il Sé e gli altri in termini
estremi, di “buono” o “cattivo” (scissione), assumere droghe o alcool per perdere
letteralmente la ragione…
  Come il conflitto viene “buttato fuori” tramite l’azione, così i propri sentimenti
spiacevoli o aspetti del Sé che non si riesce ad integrare vengono attribuiti ad altri
(proiezione). Questo meccanismo di difesa, se non è troppo estremo, può avere dei
risvolti molto positivi, se poi l’adolescente si rapporta con le parti del Sé che ha
proiettato (identificazione proiettiva): a questo punto può succedere che queste
parti vengano ulteriormente ripudiate dal Sé, oppure c’è la possibilità che
l’adolescente le riconosca come proprie e le reintroietti (identificazione
introiettiva). E possibile, cioè, che tramite i suoi rapporti con gli altri l’adolescente
arrivi ad una qualche esplorazione del Sé. Gli innumerevoli cambiamenti di stili e di
gusti del giovane tra i 13 e i 15 anni dimostrano questa tendenza all’esplorazione di
diverse identità possibili.

L’importanza del gruppo
  Quando le strutture interne vengono sollecitate in misura tanto massiccia, le
strutture ambientali esterne assumono un’importanza fondamentale. Il livello di
armonia col gruppo dei compagni, nella vita scolastica o in famiglia è determinante
ai fini della disponibilità (o assenza) di una struttura contenitiva più ampia nella
quale poter affrontare e pensare a queste dinamiche che generano confusione e
turbamento. In particolare, se il contesto familiare non è avvertito contenitivo
quanto lo era prima, il rapporto con i compagni assume un enorme rilievo, iniziando
a esercitare la funzione contenitiva venuta a mancare. I membri del gruppo
rappresentano spesso i diversi aspetti della personalità l’uno dell’altro, attributi o
difetti, desiderati o ripudiati. Quando questi aspetti diversi del Sé si trovano nel
gruppo, all’adolescente è possibile rimanere in contatto con loro, senza tuttavia
esserne troppo turbato. Quando è positiva, la vita di gruppo può offrire ai ragazzi la

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possibilità di scoprire chi sono, di collaudare versioni differenti di se stessi e le
reazioni altrui di fronte ad esse. Con la sua funzione di contenimento, la vita di
gruppo prolunga sia il momento di sfida al nuovo sia la tregua alle angosce fin
quando l’adolescente diverrà in grado di contenere in un unico Sé sentimenti
diversi.
 Se è di natura negativa, il gruppo può assumere caratteristiche da banda,
cooptando gli aspetti più negativi e distruttivi di ognuno dei suoi membri per
compiere azioni criminose.

Rischiare la morte
  Una propensione per i comportamenti rischiosi è tipica dell’età tra i 13 e i 20
anni. Essa, in giusta dose, è naturale ed evolutiva perché porta all’apertura,
all’esplorazione e alla sperimentazione di situazioni nuove. La sua assenza, anzi, è
patologica in quanto corre il rischio di essere un esitamento del conflitto, che può
determinare un blocco evolutivo e l’arresto della crescita.
  Per definizione, il comportamento rischioso è un comportamento in cui il pericolo
non è solo un dato di fatto, ma è, almeno in parte, dipendente da una scelta
soggettiva. Qui occorre distinguere: vi sono comportamenti rischiosi in cui
l’elemento motivazionale centrale consiste nel raggiungimento di un risultato, e
altri in cui, invece, il pericolo viene ricercato in quanto tale, per mostrare coraggio
e sentirsi forti e invincibili. Il confine tra queste due forme non è sempre così
netto.
  C’è un diverso grado di vulnerabilità negli adolescenti, un diverso grado di
tolleranza dell’incertezza su di sé, del dubbio sul proprio valore, sull’esito della
propria crescita. Alcuni più di altri attraversano momenti in cui l’immagine di sé è
gravemente minacciata o ferita. Sentimenti di paura o vergogna si possono
mescolare a senso di vuoto e inutilità, e allora è meglio cercare un nemico
all’esterno piuttosto che sentirsi morti dentro. L’agire un’azione rischiosa viene
sentito come qualcosa che può riscattare l’immagine povera e svalutata del Sé. Il
nemico può essere identificato con il “ diverso ” in quanto debole, e perciò
somigliante alla parte infantile interna rifiutata, oppure al contrario essere il “
diverso” in quanto più ricco, su cui viene riversata la propria rabbia e invidia.
  C’è da notare, però, che il desiderio profondo degli adolescenti a rischio non è
quello di morire, autodistruggersi, ma è svelare un’idea buona di sé, uccidere il
bambino per far nascere l’eroe.

La costruzione di un senso del Sé
  Il progresso evolutivo che si può sperare avvenga nell’adolescenza, se le cose
vanno nel verso giusto, è una delle imprese fondamentali della vita: il passaggio da
uno stato mentale dominato da interessi egoistici e narcisistici, di presunta
onnipotenza ma effettiva dipendenza e bisogno di essere amati, ad uno stato
mentale caratterizzato da un interesse autentico nei confronti dei sentimenti e
vissuti altrui, di indipendenza e capacità di amare. Questo comporta la capacità di
integrare le parti buone e quelle cattive del Sé e dell’altro, confrontandosi con la
realtà e dunque prendendosi la responsabilità dei danni arrecati, tollerando senso di

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colpa e timore della perdita dell’altro, con gratitudine e sensibilità nei suoi
confronti. Tale processo è indispensabile perché si crei un senso del Sé
sufficientemente stabile e coerente.
  Durante gli anni dell’adolescenza è probabile che le tendenze proiettive siano
dominanti rispetto a quelle introiettive. Il passaggio dall’adolescenza all’età adulta
dovrebbe essere segnato dal rovesciamento di questa situazione. Intrinseca al
processo introiettivo è la capacità di abbandonare figure esterne di dipendenza e
attaccamento e di instaurare una loro versione interna, in qualità di risorse che
ispirano e incoraggiano lo sviluppo e l’autonomia della personalità. Questo
processo implica cioè la capacità di elaborare il lutto per ciò che si lascia andare e
per ciò che si è perso.
  Una delle imprese fondamentali dell’adolescenza consiste nel crearsi una mente
propria (costruzione del Sé); nella tarda adolescenza, tra i 16 e i 20 anni, la lotta
per la separazione, fondamentale per trovare una propria individualità, assume
caratteristiche diverse che le conferiscono un’urgenza e un’importanza particolari:
lasciare la scuola e uscire di casa, rendersi indipendente più di quanto non sia mai
stato dà luogo all’insorgere di speranze e aspettative, ma per molti anche di
tristezza e turbamento, o di crollo per quelli che non si sentono all’altezza del
compito. La gestione di tali esperienze è profondamente influenzata dalla misura in
cui i genitori sono in grado di sopportare di separarsi dai propri figli e di aiutarli ad
avviarsi per la loro strada. In questa fase del processo di separazione è naturale
ricercare un rapporto intimo all’esterno della famiglia, e la capacità di costruirselo
è legata alla capacità di accettare, rispettare e amare l’”altro da sé”.

Maturità
  La maturità viene lentamente raggiunta raccogliendo le proprie proiezioni e
riappropriandosene: quando questo avviene non solo il contenuto delle proiezioni,
ma anche la capacità stessa di elaborarle può divenire parte della personalità. E’
allora possibile uscire dal meccanismo dell’identificazione proiettiva per passare ad
una modalità di rapportarsi agli altri “ introiettiva ” , ossia capace di imparare
dall’esperienza. Secondo Bion l’apprendimento si basa sulla capacità di avere
esperienze emotive tali da esser sentite come significative, siano esse positive o
negative.
  Gli psicoanalisti hanno definito la maturità in vari modi: Freud l’intendeva come
l’essere in grado di lavorare e di amare, Klein come l’aumentata capacità di vivere
nella posizione depressiva, Bion come l’essere in grado di continuare a crescere…
La differenza fra maturità e immaturità, comunque, non dipende tanto dall’età
cronologica, quanto dalla capacità della persona di sopportare stati emotivi intensi,
di pensare e riflettere sulla sofferenza psichica in virtù del fatto di aver instaurato
e di mantenere un rapporto con figure esterne e interne in grado di fare altrettanto.




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Bibliografia
 - “Mondi Interni”, psicoanalisi e sviluppo della personalità, Bruno Mondadori,
di Margot Waddel;
 - “Quattro Saggi per Crescere”, Edizioni Unicopli, di Franco Fornari a cura di
Corinna Cristiani.
 - “ Adolescenza e Rischio ” , edizione fuori commercio a cura di Franco Giori
e dell’Istituto “Minotauro”;




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                                     CONCLUSIONI



Questi studi, che saranno poi integrati con approfondimenti mirati sul gioco di
ruolo, servono, oltre che a illustrare brevemente le nostre principali teorie
psicanalitiche di riferimento, a mostrare gli aspetti relazionali e psichici su cui
andremo principalmente a operare: il Sé, il gruppo, il rapporto con le istituzioni…
Speriamo possano essere un utile punto di partenza per elaborare una valida
strategia educativa per i soggetti in età evolutiva.
A questo punto possiamo ipotizzare le possibili implicazioni di queste teorie nel
gioco di ruolo con scopi educativi: questa fase della vita di un individuo, sebbene
denotata da grandi oscillazioni e grandi             sconvolgimenti che la rendono
particolarmete delicata, è per questo anche caratterizzata da apertura verso la
sperimentazione e da versatilità; si ha ancora la possibilità di "indossare" diverse
identità, senza che la società imponga un ruolo stabilito in campo lavorativo,
familiare e sociale. Per questo il gioco di ruolo ha tanto successo in questa fascia
d'età: si ha la possibilità di interagire con una realtà sociale parallela a quella reale,
sperimentando gli effetti delle proprie azioni in un ambito protetto ma verosimile,
senza quindi ripercussioni sulla realtà. L'adolescente potrà quindi agire le diverse
parti del proprio Sé proiettandole in diversi personaggi, liberare il suo sentimento
di onnipotenza, estremizzare certi aspetti di sé per raggiungere grandi obiettivi:
nostro scopo sarà dunque elaborare tali dinamiche controllandone gli esiti, e
facendo sì che la maturazione del personaggio possa essere compresa e accettata
dal giocatore. Spiegheremo più dettagliatamente queste dinamiche nei prossimi
capitoli; per ora l'autrice ha sintetizzato in modo chiaro ed esauriente le dinamiche
che agiscono sul singolo soggetto; sarà grazie all'integrazione con le teorie del
gruppo e le riflessioni a livello pedagogico-filosofico che potremo strutturare una
strategia educativa sufficientemente valida e applicabile nei vari contesti.




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Parte 3a

                         ADOLESCENZA DEVIATA

                                     INTROUZIONE



Indispensabile un approfondimento, da un punto di vista più spiccatamente
pedagogico, di un’età della vita, l’adolescenza, che sempre più reclama una sua
dignità e specificità quasi indignata dalla descrizione che di lei hanno dato gli adulti,
dalle accuse che le rivolgono, dalla paura che hanno di esserne fagocitati.
L’adolescenza esiste veramente? O è piuttosto una categoria utile al mondo adulto
che lo aiuti a autodefinirsi per differenze? Non sarebbe più corretto parlare di
adolescenze? Per evitare il rischio di semplificare il fenomeno, di credere che gli
adolescenti siano tutti uguali, che per educarli sia sufficiente trovare un (ed uno
solo) buon metodo.
A queste domande cercheranno di rispondere le autrici del seguente scritto, nel
tentativo di definire ulteriormente il target possibile di un intervento educativo
attraverso l’utilizzo de gioco di ruolo, ma non solo, anche per mettere in dubbio le
forme preconfezionate con cui quel target viene normalmente presentato, e al
limite domandarsi se esso esiste veramente o no sia piuttosto una categoria
astratta, utile alla tassonomia ma non all’educazione.




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                                                       ADOLESCENZA DEVIATA

Per poter analizzare il concetto di devianza occorre fare un cammino a ritroso che
espliciti la trasformazione delle pratiche connesse al trattamento delle diversità
che a partire dal Medioevo hanno via via incentrato l ’attenzione intorno alla
personalità individuale, fino all’emergere di una nuova consapevolezza scientifica
costruita attorno alla categorizzazione patologica del soggetto”anormale”.

MEDIOEVO, usa il gesto dell’ESCLUSIONE per separare dal tessuto sociale “sano”
il lebbroso. L’allontanamento è un gesto sostanzialmente indifferente alla sorte dei
lebbrosi, è una reazione negativa, puro rigetto.( attorno ad esso non nasce alcun
sapere).

ETA’ MODERNA, è sempre presente un dispositivo di esclusione connesso al
trattamento degli appestati. Ma da tecnologia del potere che scaccia, che
marginalizza a un potere che fabbrica, che osserva, che sa e che si moltiplica a
partire dai suoi propri effetti. ( Foucault, 2000)
Di fatti la città appestata pone in essere una meticolosa differenziazione tra gli
individui, li indaga, li osserva per poter rilevare l’insorgenza di quei caratteri che
ne determinano la normalità o la anormalità, favorendo gli investimenti e i
trattamenti destinati al soggetto in funzione della correzione sociale.
Nasce dal XVIII il gesto che include, vengono costruiti luoghi di reclusione nei quali
immettere tutte le persone che recano fastidio alla società dall’indigente al folle. E’
in questi luoghi che ci si accorge che gli internati non presentano le stesse
caratteristiche e che gli interventi vanno differenziati. Si passa dal gesto che
differenzia normalità/anormalità ad un gesto che scruta e studia che rende
praticabile la distribuzione delle diversità all’interno di istituzioni preposte al
trattamento specifico dell’anormalità che a partire dal XIX secolo configurano lo
sviluppo del potere disciplinare: asilo psichiatrico, la casa di correzione, il carcere
ecc...
La devianza diventa così una caratteristica soggettiva dalla quale scaturisce la
possibilità per le scienze umane di fondare il proprio oggetto e focalizzarsi attorno
alla individualità e soggettività umana.

L’analisi foucoltiana s’incentra su tre figure emblematiche per mettere in luce i
profondi mutamenti epistemologici che portano alla problematizzazione
dell’anomalia:
“IL MOSTRO” rinvia alla codificazione del potere politico-giudiziario; egli infrange
la prima legge : quella di natura ( si pensi agli ermafroditi). Da questo modello
ingigantito si passerà man mano “ al pallido mostro quotidiano”, rappresentato
dall’anormale, che permetterà l’interconnessione con le altre figure della diversità.
“ L’ INCORREGGIBILE” rinvia alla codificazione del potere pedagogico –familiare;
la famiglia non è in grado di correggere il ragazzo e si rende necessario un
intervento da parte delle istituzioni che supportano la famiglia. Questa figura
permetterà l’estensione del campo medico psichiatrico nell’ambito della famiglia.

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Questo passaggio è ben evidenziato nell’ultima figura: “ L’ONANISTA” con il quale
il cerchio si chiude sul soggetto; il mostro evoca uno spazio sociale e naturale,
l’incorreggibile quello familiare quindi territoriale e sociale con l’onanista questo si
riduce attorno all’individuo e al suo corpo.
L’onanista chiama in causa un sapere medico per la sua cura , pertanto il discorso
si sposta dal binomio normalità/anormalità per focalizzarsi sulla coincidenza
patologica tale per cui il soggetto anormale è comunque un soggetto malato.
L’attenzione s’incentra sui comportamenti quotidiani, e per cercare di prevenire
quelli devianti si ricercano le cause nella storia esistenziale del soggetto. (
Nascono qui discipline come la psichiatria e poi la psicoanalisi che attraverso
l’osservazione dell’individuo arriveranno alla scoperta dell’istinto).
   Attraverso la nozione di istinto che si compie definitivamente quell’intreccio
  concettuale che permette di sussumere le principali figure della diversità che
avevano caratterizzato l’epoca precedente, il mostro, l’incorreggibile, l’onanista, in
  un unica grande figura rappresentata dall’anormale come soggetto patologico.
                                   (Barone, 2002)

La devianza interpretata come malattia richiede la ricerca di quelle caratteristiche
costanti della personalità che sono che sono riconducibili ad eventuali
categorizzazioni del comportamento delinquenziale;” immaturità , inaffettività, la
debole strutturazione dell’io, l’aggressività sono state di volta in volta considerate
cause determinanti del comportamento antisociale.”( Bertolini, Caronia).

Minorità Sociale dell’infanzia
Alcuni dei termini sopra usati ricorrono nella descrizione adulta dell’infanzia e
dell’adolescenza. Adulto riduce l’infanzia a una fase dell’esistenza da presidiare,
controllare e gestire in funzione del mantenimento e della sopravvivenza del
sistema sociale. La minorità sociale dell’infanzia è la conditio teorica e pratica che
permette al tessuto sociale e alle agenzie socioeducative di autoconservarsi come
sistema. Infanzia diventa così un’isola non trovata perchè in bilico tra le idee adulte
di essa e la realtà dei bambini che si trova ad affrontare chi con essa lavora e vi è
a contatto.
L’idea che gli adulti hanno dell’infanzia si è modificata nel tempo:

      BAMBINO NATURALE: è un’idea che prende piede nel rinascimento dove il
      bambino è                                                 concepito come puro
      e innocente in quanto diretto riflesso del divino.
      ell’Emile di Rousseau la semplicità e spontaneità dell’infanzia si contrappone
      alla        corruttrice società.
      In Froebel il bambino rispecchia la bellezza e la perfezione della natura, è
      riflesso di una creazione superiore.
      In ognuna di queste concezioni il bambino ha un corpo immacolato, la
      sessualità infantile è negata.
      BAMBINO DANNATO: l’infante è qui visto come soggetto privo di parola (
      lat. Infans = soggetto muto), come colui con il quale non si riesce ad entrare

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      in relazione, espressione di un mondo inafferrabile. Egli è visto come altro da
      sé, diventa un selvaggio, un primitivo, incontrollabile è il prolungamento
      culturale dell’incorreggibile
      BAMBINO NORMALIZZATO: esso rimanda ad una duplice esigenza, a livello
      soggettivo si fa riferimento al modello d’infanzia esperito, a livello oggettivo
      si guarda all’omologazione e inquadramento in conformità a un modello
      sociale condiviso. La pedagogia è qui direttamente chiamata in causa in
      quanto sapere che nella sua applicazione produce normalizzazione , effetto
      previsto già in fase di progettazione. La scuola, agenzia educativa che
      omologa saperi e comportamenti, produce casi sociali quando il modello
      d’infanzia interiorizzato non si riscontra in nessun bambino. Parte così la
      segnalazione del caso che risponde al bisogno di categorizzazione per
      cercare di rendere più gestibile il bambino problematico.

In tutte queste percezioni dell ’ infanzia essa rimane da tutelare, curare poiché
incapace di provvedere a se stessa , in questa sua minorità essa diventa simile alla
follia.

Adolescenza
Oggi l ’ adolescenza è vista come momento problematico in quanto dimensione
ambivalente dell ’ esistenza, che in quanto tale è fonte di disagio e forse di
marginalità. Tentare di definire chi è un adolescente è un’operazione sfuggente,
perché si connota come età dell ’ incompiutezza e come tale definibile solo in
negativo ad es: non ancora adulto. A tale proposito Massa la paragona alla “
Stultifera Navis” la nave dei folli condannata a non approdare mai in alcun porto,
così l’adolescenza protratta è quella che non approda mai all’età adulta.
Lo sguardo dell’adulto che legge l’adolescente ci permette di vedere come la
problematicità di quest’età venga connessa alla nascita della figura del deviante
nella cultura sociale:
     NATURALIZZAZIONE: Si è normale se si percorrono le diverse fasi del
        processo evolutivo che le scienze umane hanno canonizzato sulla base di un
        modello ideale. Allora le molteplici adolescenze reali si devono appiattire su
        quel modello altrimenti si prepara il terreno ad un’altra lettura:
     NORMALIZZAZIONE: essa è un paradosso perché nella realtà non esistono
        adolescenti in carne ed ossa in tutto uguali alla norma. Ma lo sguardo adulto
        li indaga attentamente per leggervi le storture per farne gli interlocutori
        privilegiati dei diversi sguardi disciplinari perché parte in causa delle
        differenti problematiche che affliggono la nostra epoca.
     FRANTUMAZIONE: i diversi sguardi tendono a specializzarsi frantumando
        così l’uniotà del soggetto. A causa di ciò l’adolescente viene percepito come
        frammentato, superficiale , acritico, appiattito sul presente. Le ricerche sull’
        adolescenza hanno prodotto una categorizzazione diacronica sulla lettura
        dell’adolescenza: anni’70 dimensione ETICA, anni’80 ESTETICA, anni’90
        AN-ESTETICA che rimanda a indifferenza e insensibilità.



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Si determina dunque una contiguità tra istinto e pericolosità che si riversa nell’
immaginario culturale così come nei discorsi e nelle pratiche pedagogiche
chiamate a svolgere un’azione di controllo e gestione del corpo e della mente del
bambino e del ragazzo. La minorità come stabile incapacità e irresponsabilità
sociale del soggetto , si attesta intorno alle condotte a rischio che collocano il
minore stesso in una posizione di prossimità quasi naturale alla devianza.
Si fa avanti la necessità che all’adolescente sia restituita la parola. Si assiste così
al passaggio da “ terra di nessuno” sinonimo di età di crisi a “ terra di mezzo”
dove importante è la necessità di comprendere il punto di vista degli stessi
protagonisti ( messa in attesa del tempo delle responsabilità). Gli adulti che
guardano all ’adolescente devono imparare a reggere la tensione di non avere
risposte, questo è indispensabile per guadagnare una prospettiva pedagogica che,
attraverso uno sguardo clinico, rimetta in gioco l’esperienza e la materialità della
relazione educativa con gli adolescenti.

 Essendo il nucleo centrale dell’adolescenza costituito dal cambiamento (del corpo,
    e dell’equilibrio degli affetti,dei riferimenti sociali e relazionali), essa non si
 configura più come un tempo a termine, come la fase della crisi, ma come il tempo
  della massima concentrazione dei processi essenziali per tutto il corso della vita
  successiva.Il cambiamento continuo, e la capacità di farvi fronte, è infatti oggi la
     risorsa fondamentale richiesta ad ogni adulto per muoversi nell’esperienza
                    individuale e sociale. ( Fabbrini ,Melucci, 1992)

 L ’ incompiutezza assume così in significato totalmente differente, lasciando l ’
 adolescenza come area in cui si possono sviluppare le competenze essenziali che
 permettono di trovare un equilibrio fondamentale in rapporto alle dinamiche di
 trasformazione e rottura a cui ogni soggetto è esposto;
 ” in questo senso ” , quindi, “ l ’ adolescenza rappresenta una storia di prova
 emblematica di abilità al transito” ( fabbrini , Melucci, L’età dell’oro)
Superare il limite epistemologico che ha decretato storicamente la minorità sociale
del minore può allora dischiudere la prospettiva di una pedagogia della devianza
che nel tematizzare il disagio adolescenziale ne valorizzi i contenuti di potenzialità
piuttosto che di pericolosità sociale, assumendo un’ottica spregiudicata si può
ipotizzare di compiere il passaggio dalla cultura repressiva e del controllo sociale
alla cultura della promozione e della responsabilizzazione del minore.

Figure della marginalità e della devianza adolescenziale
RAGAZZI A RISCHIO: deriva da un determinismo sociologico di stampo positivista
per cui la vicinanza a situazioni di marginalità produce un effetto di
stigmatizzazione predittiva sul minore.E’ un’immagine pericolosa che può
trasformare pratiche nate con l’intento di prevenire in manipolazioni simboliche che
costituiscono o accelerano percorsi delinquenziali. Bisogna invece puntare sulla
valorizzazione delle risorse e potenzialità del minore anziché ricorrere a strategie
di prevenzione orientate a controllare, in una data area a rischio, le condotte
devianti.

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CATTIVE CONDOTTE: di assoluta rilevanza appare la categoria del ragazzo “
disadattato” che mostra dei comportamenti in rottura con le richieste sociali, esso
si dimostra incapace di conformarsi alle richieste dell’ambiente circostante. E’ una
figura multiproblematica che riassume in sé molte condotte irregolari. Le
conseguenze di tali comportamenti sono:
     Stigmatizzazione: che amplifica il problema producendo le condizioni della
       sua marginalizzazione.
     Omologazione: nega l’espressione di qualsiasi forma di diversità.La società è
       il modello naturale al quale conformarsi negando ogni possibilità di
       cambiamento.
La figura del “ drop out ” appartiene ai comportamenti disadattivi.Esso viene
interpretato come segnale che prelude condotte di tipo marginale. Generalmente si
preferisce addossare l’abbandono scolastico ad una incapacità verso lo studio,
motivazionale o cognitiva piuttosto che rilevarne la causa nel meccanismo selettivo
del sistema scolastico.
La figura del “caratteriale” fa riferimento a condotte che vanificano qualsiasi
programma formativo, vi è una propensione alla conflittualità, il rifiuto dell’autorità
costituita. Dai comportamenti reputati inidonei ai contesti relazionali si rileva una
condizione di patologicità del soggetto. Emerge la necessità di spostare l’attenzione
dalle carenze individuali per allargarsi al ruolo determinante del sistema interno di
relazioni che coinvolge adulti e ragazzi di un dato sistema formativo.
L’ultima figura è quella del ragazzo “delinquente” essa è segnata da problemi con
la giustizia. Secondo Lemért il trasformarsi del problema sociale                    del
comportamento deviante è quasi sempre effetto di un minore o maggior grado di
tolleranza espresso dalle istituzioni. E’ la società allora che ne suggella le identità .
Un’identità che rivela l’autentica difficoltà che unisce i differenti comportamenti
segnati dal disagio in adolescenza, come fondamentale “ difficoltà a riconoscersi
come soggetto”. La risposta adulta ad esso rischia di essere di stampo prettamente
punitivo, falsamente preoccupato del bene dei giovani ma in realtà preoccupato
della salvaguardia del modello sociale. Contro slogan istituzionali tipo la “tolleranza
zero” serve proporre la questione delle adolescenze diverse come contesto di
normalità esistenziale, può essere un antidoto contro tentazioni omologanti e
liquidatarie a cui la società attuale e sovraesposta.

Equivoci sorti dalle letture adulte sull’adolescenza
   1. Le manifestazioni asociali dell’adolescente sono lette all’interno di uno
      schema di causalità da cui dedurre i fattori endogeni o esogeni che
      determinano il comportamento deviante. Prevale l’attenzione al perché e al
      come di un atteggiamento e non al cosa l’adolescente comunichi attraverso
      l’atto irregolare. L’azione deviante diventa una richiesta rivolta agli adulti.
      Riconoscere la diversità del minore è permettergli di riconoscersi come “
      essere nel mondo ” con una progettualità e una propria coerenza
      esistenziale.




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    2. Il gesto deviante viene sminuito da un’incomprensibile permissività che
       diventa momento di deresponsabilizzazione dell’adulto verso il minore.
       Questo cela l’incapacità di ascoltarne le domande e leggerne i bisogni.
    3. L’allarmismo degli adulti nei confronti delle azioni irregolare , evidenzia il
       dilagare dei comportamenti devianti per cui l’adolescente diventa un
       soggetto annoiato, insensibile che non è conoscibile nella sua asocialità. Si
       crea una distanza tra mondo adulto e adolescenti, che è sinonimo
       d’incapacità di comunicazione.

Adolescenza normale
Manca al mondo adulto la capacità d’ascolto e osservazione dei bisogni espressi
dagli adolescenti e una indisponibilità affettiva a mettersi in gioco. Fermarsi ad
osservare significa porre attenzione alle dimensioni che parlano del disagio, dei
limiti, delle risorse come delle possibilità con i quali i ragazzi/e si confrontano.
Occorre affrontare le dimensioni del corpo e del pensiero e le categorie dello
spazio e del tempo per puntualizzare come s’organizzi un intreccio di compiti
evolutivi e bisogni formativi, che richiamano un’operatività pedagogica attenta ai
risvolti del disagio adolescenziale a partire dalla normalità.

IL CORPO: L’attenzione rivolta ad esso ci rinvia al “ cambiamento doloroso ” ,
ovvero la perdita della condizione infantile con la paura di non ritrovarsi (
frammentazione).
La ridefinizione corporea non è solo fisica ma psicologica e culturale ed è messa in
subbuglio dalla scoperta della sessualità del corpo. Il corpo si presenta come
confine tra interno ed esterno, ed esso ci pone il fortissimo limite della sua
caducità.E’ un aggancio al reale che va contro il desiderio di vivere per sempre. La
morte diventa una scoperta sconvolgente: mancanza di ogni controllo su di essa.
“ il corpo è il centro della problematica adolescenziale non solo per essere teatro
di vistosi cambiamenti fisici, ma per il fatto che per il suo richiamo prepotente
chiede un ascolto che si differenzia da tutta la storia precedente dell’individuo.
Intorno a questo rapporto col corpo può organizzarsi tutto il campo dell’esperienza
e possono fondarsi le nuove relazioni; ovvero quando esso è negato o distorto, è la
consistenza stessa della persona e la sua possibilità di incontrare gli altri ad essere
in questione( Fabbrini, Melucci)”

Esso è il limite fisico, temporale e spaziale che mitiga l’onnipotenza adolescenziale
esso richiede di “ di abituarsi al corpo che si è”.
Compito della pedagogia è di far leva su un bisogno esperienziale che ha per fulcro
l’attenzione alla dimensione corporea e relazionale.

IL PENSIERO: l’adolescente può dominare e organizzare il pensiero astratto. Per la
prima volta esso diventa gestione di un “ pensiero privato”, un proprio mondo
interiore inaccessibile allo sguardo dell’altro, è il contraltare della trasparenza
corporea. L’interiorizzazione di un proprio mondo è essenziale per il distacco



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dall’attaccamento psico-affettivo delle istanze primarie che rende possibile
l’autonomia personale.
Il gruppo dei pari diventa il momento di condivisione di miti, passioni indispensabili
per costruire un’autonomia di giudizio. Richiedono la legittimità del loro punto di
vista anche nei confronti degli adulti. Al pedagogista spetta il compito di
valorizzare l’elaborazione del pensiero fantastico senza appiattirlo a dimensioni
infantili. Valorizzare i “sogni ad occhi aperti” in quanto compensazione soggettiva e
apertura progettuale capace di far fronte ai vissuti di frammentazione e alla paura
del futuro.

LO SPAZIO: diventa il luogo di riconoscimento per quello che si è nel concreto,
capaci di avere idee e comportamenti diversi dagli adulti. E ’ lo spazio del
cambiamento che richiede sia l’accettazione delle regole che la conflittualità con
esse perché entrambe vanno esperite. Il rapporto con le regole all’interno di uno
spazio delimitato presuppone l ’ impossibilità di vivere in modo sconfinato, che
permette l’elaborazione del desiderio dentro il riconoscimento di un principio di
realtà.

IL TEMPO: riguarda il rapporto tra presente e futuro nel quale il primo prevale
decisamente. Esso diventa la dimensione dell’attesa: sospensione dalle richieste
del mondo adulto, sospensione della scelta che espone l’adolescente all’incertezza.
Il tempo diventa tempo da perdere, diventa prender tempo che consenta
all’adolescente il diritto d’imparare a scegliere e decidere.

Lo sguardo pedagogico
Per spiegare il fenomeno della devianza la pedagogia cerca d’uscire dalle pretese
riduzioniste e deterministe di oggettivazione scientifica per rimettere in gioco il
soggetto, non tanto come “ oggetto “ di una sguardo scientifico che ne ha sancito
la dimensione patologica in rapporto ad una tara di tipo biologico, genetico-
evolutivo, antropologico, psichico, socioculturale; ma quanto come soggetto attivo
che prende parte ad un contesto comunicativo che prevede intenzionalità e
circolarità interazionale . Le condotte anomale, antisociali dei minori si sono
connotate con un significato essenzialmente morale. Spiegare la devianza e
intervenirci ha significato per lungo tempo stabilire norme e valori intorno a cui
prescrivere le giuste condotte e gli stili di vita conformi, correggere le storture
delle personalità eccedenti, superegoiche, perverse, morbose , sancire la
pericolosità sociale e la marginalità       delle diversità, azzerare il valore dei
microconflitti sociali. Il paradigma teoretico di una pedagogia dei ragazzi difficili
assume la centralità del soggetto, e i processi attraverso cui egli investe o svuota
di senso le sue condizioni d’esistenza. Pertanto bisogna individuare un oggetto
specifico di riflessione di intervento pedagogico:

“il contributo del soggetto alla costruzione del proprio modello d’interpretazione
del mondo e di azione in esso.”


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La capacità d’investire di senso il mondo richiede un incontro e una frequentazione
con altri soggetti capaci di significare il mondo. Questa figura può essere L ’
educatore, che ha il compito di produrre cambiamenti e di operare efficacemente
per elaborare progetti di promozione e di rieducazione dei soggetti irregolari. Egli
attraverso l ’ ascolto, l ’ osservazione partecipata, la rilevazione delle dinamiche
poste in essere durante la relazione, nel “ qui ed ora “ della situazione, cerca di
aprire un confronto sulle diverse visioni del mondo che si determinano a partire
dai significati, dai vissuti,e dalle esperienze dei soggetti che entrano in relazione,
facendone lo specifico materilae di elaborazione pedagogica su cui impostare la
possibilità di un intervento sul ragazzo difficile. Altro aspetto determinante è la
centralità di apertura al possibile che muove il soggetto dal presente dell’essere
concreto al futuro dell’essere che sarà.

“ Anche se il ragazzo difficile porta con sé un vissuto già compromesso, ciò non
modifica il senso della sua rieducazione che rimane rivolta al futuro....Il passato di
un soggetto è considerato come il punto di partenza di un percorso che procede in
avanti.” ( Bertolini, Caronia)

La pedagogia, secondo Massa, dovrebbe occuparsi della materialità dell’esperienza,
ovvero delle strategie, delle procedure, dei sistemi da porre in atto in certe
situazioni in modo da produrre effetti di ordine educativo che riguardano la
socializzazione.

Strumenti educativi
Nel lavorare con i ragazzi difficili, un oggetto fondamentale della rieducazione
diventa la creazione di un ottimismo esistenziale

“ con ciò s’intende un senso d’appagamento nato dal pensarsi all’origine di un
progetto d’investimento di senso al mondo capace di realizzarsi a partire dai vincoli
imposti dalla realtà e attraverso una pratica di negoziazione di senso con gli altri”
Uno strumento diventa l’esperienza del bello, l’educazione al bello è una strategia
diretta, che non ha per scopo creare situazioni belle, ma si presenta come un
esercizio a pensare il mondo da un punto di vista differente, con lo scopo che il
ragazzo si collochi in modo nuovo rispetto al mondo. Il ragazzo va esposto a varie
esperienze estetiche ( di tipo naturalistico) e questo è un principio metodologico
fondamentale permettergli di sperimentare la possibilità di emettere un giudizio e
quindi di attribuire significato al reale. Con la consapevolezza che la realtà non è
bella in sé ma è frutto di un’interpretazione e questo significa per il ragazzo
scoprire l’aspetto soggettivo dell’attribuzione di senso al mondo e scoprirsi
all’origine del processo di significazione.
Altro strumento diventa l’educazione all’Altro:
l’identità si costruisce e si decostruisce sempre in relazione e in situazione. La
nostra storia personale è indubbiamente un aspetto dell ’ identità , l ’ aspetto
diacronico. Ma l ’identità è anche sincronica, è il modo di presentarsi all ’altro,
momento per momento, in rapporto alle circostanze e ai segni che l’altro ci rinvia (

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Dallari,1990) Se l’identità diacronica è ciò che ciascuno è , conosce già, l’identità
sincronica è il modo in cui tali acquisizioni sono messe in gioco in funzione di nuovi
rapporti, nati dall’incontro con l’altro: le sue peculiarità, la sua visione del mondo, il
suo modo di rapportarsi a me è lo sfondo sempre variabile entro cui il soggetto
agisce, pensa, progetta.Questi modi variabili provocano una ridefinizione della
propria identità diacronica, di quel grumo di pseudo certezze sul sé molto meno
stabili e definitive di quanto la parola identità lascia pensare. Se ampliare e
diversificare i modi d’incontro col mondo è funzionale a condurre il ragazzo verso
una nuova visione di esso, accendere e moltiplicare nuove relazioni con gli altri
serve a modificare il proprio punto di vista su di sé e dell’altro.

Educare con l’avventura:
"Avventura" è un termine sempre presente nei discorsi della nostra società, e
l'abuso di questo termine si può facilmente riscontrare nelle visioni che
quotidianamente ci vengono presentate dai media attraverso pubblicità, depliant di
agenzie di viaggi, televisione…
E' però possibile, analizzando le varie immagini proposteci, capire i discorsi
impliciti che le sottendono.
Ecco quattro possibili scenari forti che ci vengono quotidianamente presentati:

L' ESOTICO
Al giorno d'oggi è possibile raggiungere pressochè ogni luogo della terra, e la
relativa accessibilità turistica di mete lontane mette in crisi l'idea del viaggio come
percorso iniziatico, riservato a pochi fortunati. Inoltre i viaggi organizzati proposti
non permettono un autentico incontro con le altre culture, o una vera conoscenza
della meta scelta.

L' ESPERIENZA ESTREMA
A questa immagine si associano le idee del "no limits", delle imprese rischiose che
richiedono grande sprezzo del pericolo, forte volontà, duro addestramento. Nelle
versioni proposte ai più, questo scenario si riduce a sfondo pubblicitario per fare
acquistare prodotti professionali e costosi da sfoggiare in giro; inoltre è presente il
rischio dell'idealizzazione dell'avventura militare, vista come situazione estrema di
sopravvivenza e combattimento.

L' ESPERIENZA DEL RISCHIO
Qui si può ricollegare l'idea di sfida sociale e contestazione politica. Un'altra e più
pericolosa versione può invece essere vista nella necessità di trasgressione
attraverso gesta eclatanti, spesso violente o antisociali. Esiste però anche un
esercizio in positivo di rischio, nei tentativi di affermazione culturale e d'identità
giovanile.

L' ESPERIENZA DELLA MARGINALITA'
Questo scenario si rifà alla vita di quartiere, alla territorialità, all'avventura
metropolitana della periferia: si traduce spesso nella formazione di bande,

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"branchi", nelle lotte con gli altri, i "diversi", nella sperimentazione di una
marginalità violenta come affermazione individuale e di gruppo.

Qual è il registro latente sullo sfondo di questi discorsi?

Si avverte la mancanza di una dimensione fortemente affettivizzata su cui si
riversano desideri di emancipazione e bisogni di individuazione sempre più
impellenti.

E' quindi necessaria una riflessione sui vissuti emotivi dell'avventura. Lo scopo è
demitizzare l'immaginario connesso all'avventura come trasgressione vuota e priva
di progettualità esistenziale, e riportarla all'esistere quotidiano

Le ricerche di questi ultimi anni mostrano adolescenti figli illegittimi della
scomparsa delle ideologie e delle utopie, e con esse delle grandi narrazioni.
Quello che viene presentato è un ragazzo caratterizzato da adattamento e da
realismo nei confronti di una società sempre più complessa e differenziata, a cui si
contrappone un'inevitabile psichiatrizzazione dei comportamenti devianti. I ragazzi,
quindi, non trasmettono i loro sogni perché non ne hanno.

Ma la tesi di Barone è volta a dimostrare come questa visione sia parziale e
sostanzialmente errata: entrando nella stanza di un adolescente, si troveranno
infatti numerosi oggetti, simboli, segnali che dal punto di vista affettivo vengono
caricati di significati emotivi profondi; questi fanno parte del romanzo di vita
dell'adolescente, romanzo di cui egli è protagonista.

L'immagine che Barone propone dell'adolescenza è di un percorso esistenziale
costellato da ostacoli di varia natura: al suo interno si ritrovano temi tipici
dell'avventura, come esplorazione, ricerca del nuovo, orientamento, cambiamento.
L'avventura svela quindi il proprio volto più autentico nel vivere stesso, nel saper
dare una progettualità di apertura alla propria esistenza, interpretando la vita come
una via da tracciare in itinere.

A questo punto l'avventura si svela come dispositivo pedagogico fondamentale per
ricostruire il proprio percorso come romanzo di vita; non può più essere spiegata
solamente con il contenuto attribuibile a una vicenda oggettiva, ma rimanda a un
registro marcatamente soggettivo. Questo aspetto sicuramente ne rinforza
l'importanza nell'uso educativo: per utilizzarla è necessario ricondurla sempre nei
due contesti che la ricomprendono dialetticamente: il continuo rimando tra
avventura e vita e tra avventura e gioco. L'avventura è infatti uno specifico oggetto
pedagogico proprio per la sua connessione con la dimensione esistenziale e con la
dimensione ludica: vita e avventura, così come educazione e avventura sono
termini che si specificano reciprocamente, in quanto l'avventura è un indispensabile
ingrediente della percezione e dell'esperienza del cambiamento e della crescita.



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L'avventura è inoltre interna al dispositivo del gioco, poiché il gioco è in fondo una
grande metafora dell'esistenza, che ne riproduce i meccanismi regolativi e sociali.

Riprendendo Winnicott, nel gioco si realizza uno spazio potenziale di elaborazione e
manipolazione della realtà confrontando le richieste provenienti dal mondo esterno
con le proprie istanze psichiche. Per questo il gioco è alla base dell'esperienza
esistenziale dell'individuo. E l'avventura permette l'elaborazione di alcune
fondamentali dimensioni esistenziali che favoriscono il processo di formazione
dell'individuo: richiama infatti la dialettica esistente tra vita e morte, iniziazione e
transizione, rischio e separazione, limite e onnipotenza, paura e coraggio,
indecisione e scelta, casualità e imprevedibilità, fantasia e realtà.

Inoltre Fulvio Scaparro (1998) riporta che "…gli studi indicano che la spinta a
giocare è naturale quanto mangiare e dormire, ed è strumento indispensabile per
crescere, contribuendo in modo incommensurabile praticamente a ogni fase dello
sviluppo fisico, mentale, sociale     ricreativo. E' anche un mezzo di primaria
importanza per esplorare il sé e il mondo, oltre che mezzo per mantenere la salute
mentale e raggiungere l'equilibrio nella vita. Alcuni teorici sono andati oltre fino a
definire l'uomo come homo ludens, uomo che gioca."

L'avventura non è quindi solo un sistema accattivante per rendere più efficace n
intervento educativo, ma è costitutiva dell'esistenza ed è espressione di un
percorso realmente formativo; è quindi estremamente importante fornire ai ragazzi
la possibilità di fare esperienze avventurose, senza richiamarci agli odierni,
stereotipati scenari dell'avventura: è invece necessario realizzare un'esperienza
all'interno della quale agire situazioni di autonomia rispetto alla famiglia, di
cooperazione con i pari, in cui dare risalto a tre aspetti pedagogici: autonomia,
responsabilità e progettualità.

Il Gioco di Ruolo d'Avventura
Perché il Gdr piace agli adolescenti? Non solo per il fascino dell'avventura virtuale,
ma soprattutto per la possibilità di poter agire le implicazioni affettive e materiali
presenti nel gruppo di coetanei, potendo nel contempo esercitare un controllo sulla
realtà.
Il Gdr, agendo come un romanzo vivente, permette agli attori di confrontarsi
continuamente con numerose situazioni in cui dovere operare scelte individuali e
collettive: si profila quindi come un vero e proprio setting ludico. Il suo valore
esperienziale è dato dal rapporto dialettico tra la finzione ludica e l'interpretazione
reale all'interno della quale il giocatore è compreso; il valore aggiunto insito nel
suo meccanismo ludico è legato alla sua natura di setting esperienziale, con la
necessità di interpretare, immedesimarsi, simulare. La sua grande forza, più che
nell'esperienza simulativa, sta nella dialettica dentro/fuori: la capacità di muoversi
tra il livello finzionale e le dinamiche relazionali dei giocatori. Questa dinamica è
sottolineata dalla difficoltà, nei primi tempi, di agire riferendosi al contesto di
gioco, e spesso si crea una sovrapposizione verbale tra realtà e finzione: d'altra

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parte il gioco rimanda agli elementi di realtà che connotano il setting, indispensabili
per tutelare il passaggio dalla finzione ludica alla realtà concreta.

Fondamentali sono quindi spazi, tempi e regole di gioco, in particolare per l'uso
pedagogico, che pone come premessa la stipula di un contratto tra Master e
giocatori: si devono definire le regole fondamentali del gioco, il ruolo di master
come "arbitro imparziale", un ambiente che favorisca il buono svolgimento della
partita, la durata e il numero degli incontri. Determinate queste condizioni si ha la
possibilità di realizzare un'esperienza educativa che ha nella strutturazione in
itinere una dimensione fondamentale di lavoro sul piano della materialità.

L'esperienza
La tematica esperienziale è al centro delle avventure: è con la costante
partecipazione alle situazioni presentate che il personaggio può svilupparsi,
crescere, giungere ai massimi livelli di potere nel gioco, ed essere in grado di
affrontare le situazioni più inaudite. E' proprio grazie ai Punti Esperienza che si
possono superare i livelli, e quindi i propri limiti, e compiere azioni
precedentemente precluse.

Nel Gioco di Ruolo l'esperienza è conoscenza: la trasformazione e l'evoluzione dei
personaggi non sono un meccanismo interno al gioco, ma ne sono l'obiettivo
dichiarato. Questa trasformazione è data dallo svolgimento della trama, a sua volta
condizionata dalle scelte dei giocatori, e che può essere orientata al potenziamento
di determinati aspetti, sulla base delle considerazioni che trae l'educatore dalle
dinamiche gruppali emerse giocando.
Il Gdr apre poi uno spiraglio di riflessione su tre assi della relazione
dell'adolescente con il mondo reale: la relazione con se stesso, con l'adulto e con i
coetanei.

Il primo termine dialettico si esprime nel binomio onnipotenza/impotenza: le
caratteristiche del personaggio sono legate ai punti segnati sulla scheda di gioco,
impedendo la creazione di personaggi invincibili: ogni evento magico nel gioco è
dosato, per evitare di far trascendere le situazioni su u piano di assoluta
irrazionalità. Il Gdr permette di confrontarsi con il gusto del limite, di misurarsi con
le proprie risorse, di capire che il personaggio non è immortale, ma più esposto se
ha l'illusione di essere onnipotente.

Il   secondo   termine,   la relazione con l'adulto, si esprime nel binomio
provocazione/frustrazione: la figura dell'adulto è rappresentata dal Master, sul
quale si scaricano le dinamiche provocate da azioni insensate, distruttive, illogiche.
Spesso tali azioni servono a saggiare il grado di tolleranza rispetto a
comportamenti antisociali da parte del conduttore e verificare l'elasticità del
contesto, o sperimentare l'effetto che avrebbero azioni estreme in un contesto
sociale. Talvolta si esprimono in azioni volutamente autodistruttive, in altri casi c'è
una volontà di contestazione verso il mondo adulto, in altri ancora sono

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esercitazioni virtuali finalizzate a verificare la propria soglia di sopportazione di
fronte alla riprovazione sociale nei confronti di atti provocatori.

Il terzo termine dialettico, quello con i coetanei, si esprime nel binomio
differenza/omologazione: nel Gdr si può osservare la tendenza dell'adolescente di
differenziarsi dal gruppo e all'opposto quella di omologarsi totalmente ad esso; per
questo spesso si creano situazioni di stallo dovute alla difficoltà di conciliare le
diverse posizioni, e talvolta si giunge a situazioni in cui i personaggi decidono di
proseguire autonomamente. Altre volte, al contrario, il gruppo si stringe
monoliticamente intorno a chi viene considerato "leader" della spedizione, tanto
che si annullano le specificità dei personaggi: in questi casi le differenze sono agite
in senso negativo, come ribellione rispetto alle proposte emerse o come azioni
improduttive o illogiche rispetto al contesto. Il meccanismo che invece spinge alla
totale omologazione, dietro all'apparente solidità del gruppo nasconde la
subordinazione acritica alle idee del "leader".

Una delle specificità formative del Gdr consiste nella trasformazione delle
dinamiche di interazione dei ragazzi, obiettivo ottenibile mediante l'ideale
attraversamento delle varie fasi dell'adolescenza, facendo agire realmente i vissuti
che scaturiscono dal gruppo. Per questo il Gdr si costituisce come spazio simbolico
in cui l'adolescente può esercitare l'esplorazione della realtà, delle sue
problematiche, per orientarsi verso il mondo adulto.

Processi di splitting
Lo psicoanalista Donald Meltzer analizza la funzione del gruppo in età
adolescenziale, e fornisce un importante punto di riferimento nell'osservare le
dinamiche potenzialmente presenti nelle fasi attraversate dai ragazzi coinvolti nelle
avventure.

Proprio di questo autore è il concetto di splitting, ovvero la tendenza
adolescenziale ad oscillare tra un esasperato egocentrismo e slanci altruistici
carichi di emotivismo e sensibilità verso i temi sociali più drammatici: il termine
esprime inoltre il meccanismo di identificazione e proiezione che si esprime con
processi di splitting attraverso l'interpretazione di diversi ruoli possibili.
L'individuo, più che col gruppo, si identifica con gli altri individui, giocando un ruolo
particolare al suo interno del gruppo stesso.

Nel gruppo di gioco si possono osservare le fasi passate da un adolescente molto
più che nelle relazioni informali e quotidiane: si può dunque provare a leggerle in
chiave pedagogica, evidenziando gli obiettivi raggiungibili mediante un mirato
percorso ludico-formativo.

La prima fase è dominata da un atteggiamento di scarsa capacità collaborativa tra i
membri del gruppo: si ipotizza che sia dovuta alla tendenza difensiva del sé nei
confronti del gruppo inteso come struttura soverchiante; c'è anche però la

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tendenza ambivalente nei confronti del gruppo, in grado di contenere la sofferenza
ed evitarla esportandola al di fuori. In questa fase l'educatore deve gestire fasi
altalenanti di stasi e frenetica e improduttiva confusione.
In che modo agire?
Una strategia possibile consiste nell'introdurre elementi esterni che, approfittando
della debolezza del gruppo, cerchino di ostacolare i membri del gruppo impedendo
loro di raggiungere lo scopo prefissato.

La seconda fase vede l'inizio della costituzione di un senso di coesione, e vede la
produzione di iniziative comuni per ottenere piccoli risultati. In questa fase
facilmente qualcuno tenderà a distaccarsi, a fuggire in avanti, a mettere in gioco
azioni antisociali o immorali.
L'autore propone, in questo caso, di far rispecchiare il gruppo e i singoli nelle
conseguenze delle proprie azioni, evidenziando la relazione causa-effetto che ha
portato taluni comportamenti. In questa fase il gruppo si sente unito, inscalfibile, e
tende a proteggere i singoli dalle conseguenze delle loro azioni.
In tali situazioni è utile far convergere il gruppo verso strategie condivise, che
siano realmente utili ai fini dell'avventura, e poi valorizzarle.

A questo punto un terzo obiettivo consiste nel valorizzare il significato delle azioni
del singolo, viste come responsabilizzazione individuale: un grande aiuto
all'educatore viene fornito dalla caratterizzazione dei personaggi: ognuno
depositario di conoscenze e capacità che, unite a quelle degli altri personaggi,
contribuiscono al buon esito delle missioni. Questa fase può essere letta come uno
dei passaggi dell'adolescenza, ovvero l'acquisizione di un'individualità definita: il
gruppo passa da contenitore di ansie di disintegrazione a "spazio interno al mondo
adulto". Il Gdr può assumere così la valenza di spazio simbolico decisivo nella
mediazione delle dinamiche presenti nella dialettica individuo/gruppo e
adolescente/adulto: l'educatore può così lavorare su questo passaggio, agevolato
dal fatto che il mondo in cui queste dinamiche si svolgono è fittizio, e che permette
quindi anche ai ragazzi meno intraprendenti di mettersi in gioco in un gruppo.

Tutto ciò permette di ipotizzare un quarto obiettivo, che coronerebbe il percorso
educativo svolto: la capacità nei soggetti di sperimentarsi attraverso diversi ruoli e
comprendere di agire in un contesto formato da diverse individualità aventi pari
dignità e diritti. In questo momento l'individuo si responsabilizza, nei confronti degli
altri, riconosce i propri limiti ma sa sfruttare le proprie risorse, di cui ormai è
consapevole. Sa inoltre riconoscere le ricadute collettive di azioni individuali, ed è
in grado di usare argomentazioni per difendere le proprie scelte. Qui l'educatore
deve anche permettere la sperimentazione di scelte controproducenti e dare poi la
possibilità di rimediare o recuperare il danno, sfruttando le potenzialità del gioco.

C'è inoltre un ultimo tema che si può affrontare, tipico delle trame utilizzate nei
Gdr: la dialettica Bene/Male. Questo tema assume nell'adolescenza grande
importanza, e porta spesso i ragazzi ad assumere posizioni nette, per cui si è buoni

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o malvagi. Questa tematica traduce bene l'idealità adolescenziale che ha bisogno di
determinare confini precisi con cui arginare le ansie disintegratorie dell'identità.
Nei Gdr questa tematica è molto presente, soprattutto nelle ambientazioni fantasy: i
personaggi sono ben inquadrati nei vari schieramenti, e i giocatori possono
scegliere liberamente, senza costrizioni da parte degli adulti o della società.
Generalmente le dinamiche di gioco fanno poi capire la fragilità di questi confini, e
danno la possibilità di osservarla da una prospettiva più esterna, in virtù della
dinamica dentro/fuori sopra analizzata.


BIBLIOGRAFIA

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Barone P., Mantegazza R. La terra di mezzo. Gli elaboratori pedagogici
     dell’adolescenza, edizioni Unicopli, Milano 1999
Barone P., Pedagogia della marginalità e della devianza, Guerini Studio, 2001

Bertolini P., Caronia L., Ragazzi difficili, La Nuova Italia, Firenze 1993

Dallari, M. , Lo specchio e l’altro. Riflessioni pedagogiche sull’identità personale,
       La Nuova Italia, Firenze 1990

Foucault M. Sorvegliare e punire. Nascita della prigione, Einaudi, Torino 1976

Foucault M. Gli anormali. Corso al Collége de France, Feltrinelli, Milano 1974-75

Massa R. Linee di fuga. L’avventura nella formazione umana La Nuova Italia,
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Massa R. lezioni su : “ L’esperienza della follia”, Milano 2001




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                                    CONCLUSIONI



Gli adolescenti come abitatori di una “ Terra di mezzo ” che è necessario
attraversare, ed ogni viaggio, ogni esplorazione autentica si configura come
un’avventura, ovvero come un’apertura all’ignoto. Ed il buio fa paura, sono noti i
meccanismi di difesa dal diverso attraverso l’erezione di barriere rigide ed
inamovibili, latrici di false sicurezze e di irrisolvibili conflitti.
Muoversi al buoi mette in discussione le nostre certezze, i nostri metri di giudizio
per orientarci nella vita, ma se accettiamo la sfida scopriremo di aver modo di
poterci muovere anche nell’oscurità, che la vista non è l’unico nostro senso per
conoscere il mondo. Il cambiamento autentico è il risultato di un percorso
nell’oscurità: quando torneremo alla luce scopriremo che non ci è mancata poi così
tanto.
Il giocare è un atto avventuroso, è l’ingresso in un luogo sconosciuto alla ricerca
del divertimento, ovvero di qualcosa di prezioso che necessita di essere sempre
rinnovato per non perdere la sua qualità. Il gioco di ruolo in particolare consente
questa esplorazione in una forma estremamente interessante dal punto di vista
psicopedagogico, ovvero l’introduzione della guida, una figura esperta del mondo
che si esplora, ma non immune ad esso. L’educatore incontra l’adolescente in cerca
dell’ignoto come guida, esso presiede al rituale di ingresso nel mondo del gioco di
ruolo, e lo accompagna senza il rigore dell’arbitro o l’inesperienza di un novizio, ma
con l’esperienza e l’astuzia di un esploratore esperto, interessato lui stesso a “
portare a casa la pelle”, perché anche lui, pur con tutta la sua esperienza, rischia di
non divertirsi quanto i giocatori.




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Parte 4a

           INTRODUZIONE ALLA PSICOLOGIA DEI GRUPPI

                                   INTRODUZIONE



Procedendo con la ricerca di un utilizzo del gioco di ruolo in ambito educativo, il
laboratorio Imago ha avvertito l’esigenza di approfondire alcune tematiche ritenute
centrali per il dispiegarsi del lavoro.
La questione “del gruppo”, l’analisi delle motivazioni del suo esistere, delle sue
manifestazioni, dei suoi meccanismi intrinseci, dei suoi obiettivi e, come ci
suggerisce l’autore del seguente saggio, anche dei suoi “fantasmi” si è imposta
come argomento forte di discussione all’interno del gruppo Imago, favorendo anche
momenti di introspezione, osservazione e riflessione sulle dinamiche radicate
all’interno dello stesso gruppo di lavoro.
L’autore dopo aver suggerito al lettore spunti di riflessione intorno alla tematica “
gruppo”, esplicitando in questo modo le domande dalle quali hanno preso mossa
anche le principali teorie che la letteratura degli ultimi 200 anni ci offre, descrive
sinteticamente il pensiero di autori maggiori che all’interno dei loro scritti hanno
discusso a lungo in merito alla questione.
Lo scritto non ha la pretesa di trattare minuziosamente le varie prospettive
teoriche, ma di introdurre il lettore all’interno dell’argomento, di incuriosirlo e di
farlo riflettere sulla propria esperienza personale.
Era evidente che all’interno della struttura argomentativa del laboratorio Imago
nascesse l’interesse per un fenomeno che è altamente connesso al nostro oggetto
di ricerca; il gioco di ruolo è tale solo nella misura in cui si dispiega all’interno di
una rete di relazioni interpersonali che rende possible la comunicazione e per
mezzo della quale vengono regolati gli affetti, i pensieri, le motivazioni e i
comportamenti dei singoli individui: questa rete è il gruppo.




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                                         Riflessione sulle Dinamiche di Gruppo

Al fine di favorire una proficua elaborazione personale e critica, credo sia utile, per
introdurre la nostra riflessione “iniziatica” sul gruppo, le sue dinamiche e i suoi
modelli, porci alcune domande:
    1) Cos'è per noi il gruppo? Cosa succede in gruppo?
    2) Cos'è un gruppo? Quante persone compongono un gruppo? Quando un gruppo
       diventa massa?
    3) Quali sono le emozioni del gruppo? Quali emozioni non appartengono al
       gruppo?
    4) Qual è l’utilità del gruppo? Quali sono i problemi del gruppo?
    5) Quali ruoli sono presenti in un Gruppo?
    6) Quali dinamiche sono proprie dei gruppi? Con quali esiti?

   Per studiare il gruppo in termini psicologici, dobbiamo osservarlo dal punto di
   vista delle funzioni che esso assolve per il singolo e delle forze o motivazioni
   che ne spingono i membri.

Secondo Kurt Lewin
Per Lewin il gruppo si caratterizza per una interdipendenza percepita dai membri.
Il gruppo si configura come qualcosa di diverso dagli individui che lo compongono
(interdipendenza), in pratica il gruppo risulta come una dimensione nuova e diversa
dalla semplice somma dei singoli individui partecipanti.
I concetti salienti di Lewin:
       1)     Lewin si prefigge di istituire gruppi senza storia al fine non solo di
              studiare, ma anche di intervenire nella realtà sociale con una
              prospettiva progettuale.
       2)     Spazio Odologico: nella teoria di campo di Lewin è lo spazio
              psicologico del gruppo misurabile come quello fisico.
       3)     Qualsiasi comportamento sociale o individuale, qualsiasi fenomeno
              culturale, come pure ogni abitudine, è visto da Lewin come prodotto di
              certe condizioni o forze.
       4)     Lewin rifiuta i fattori storici della situazione.
       5)     I gruppi, sono caratterizzaati da una tendenza all' equilibrio che però
              non è un equilibrio statico, bensì dinamico, Lewin lo definisce “quasi
              stazionario”.
       6)     La tendenza all'equilibrio dei gruppi costituisce una resistenza ogni
              qualvolta si desideri operare un cambiamento, anche se razionalmente
              condiviso dai singoli membri.
       7)     È più semplice modificare un atteggiamento o un’abitudine mediante
              una situazione di confronto di gruppo, che non operando sul singolo
              individuo, questo per il fatto che le persone tendono a conformarsi
              nelle loro valutazioni a norme di gruppo spesso non esplicitate che si
              assommano alle resistenze individuali.


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      8)     Operando direttamente sul gruppo e sulle sue norme sarà poi più
             semplice vincere le resistenze individuali. Inoltre le situazioni di
             interazione collettiva creano un maggior grado di coinvolgimento, un
             più alto livello di confronto sociale ed un maggior consolidamento
             delle decisioni prese, queste situazioni perciò conducono la persona
             ad una migliore esplicitazione dei motivi che la orientano verso una
             determinata convinzione, ed un migliore livello di chiarificazione e di
             dialogo che può condurre ad un disgelo del livello di equilibrio
             precedentemente consolidato e che si intende mutare.
      9)     T-group.

Elton Mayo, scuola dello “sviluppo organizzativo”
All'interno della prospettiva delle organizzazioni lavorative , per questa scuola
l'obiettivo è quello di riuscire a conciliare, integrandole, le esigenze produttive con
quelle di realizzazione delle potenzialità individuali in una visione ottimistica dei
rapporti tra individuo, gruppo e organizzazioni deprivati della loro drammaticità
strutturale. Per ottenere questo intento è necessario mutare la cultura esistente
all'interno dell'istituzione considerata, intesa come sistema di valori che
determinano i ruoli e che le norme condivise. Si cerca perciò di favorire un
processo di identificazione nell’organizzazione attraverso un lavoro educativo nei
confronti dei lavoratori che consenta loro di comprendere la razionalità dei
problemi e le logiche delle organizzazioni.
Sia questa scuola, sia Lewin, propongono lo stesso tipo di metodo, vale a dire un
sistema di intervento pianificato in fasi successive schematizzate, condotte
operando sempre a livello di gruppo, che viene considerato il nucleo centrale delle
organizzazioni, portatore ed artefice della cultura dell'organizzazione e dei valori
individuali.
Il gruppo diventa strumento da utilizzare per il conseguimento di traguardi
sostanzialmente adattativi.

Sigmund Freud, “Psicologia delle masse e analisi dell’Io”
Per Freud le strutture sociali sono di per sé repressive.
La relazione sociale ha la capacità di attivare nei singoli avanzi primari di natura
persecutoria e depressiva e risposte di tipo schizoparanoide.
Freud cercò di capire e spiegare quali fossero le forze psicologiche che
muovevano le masse. Egli distinse tra masse eterogenee, di breve durata, con
obiettivi transitori e masse stabili, omogenee e istituzionalizzate, che Freud
descrive come individualizzazione della massa, nelle quali l'organizzazione elimina
molti degli aspetti più irrazionali dell'agire collettivo. Per Freud due sono le
peculiarità dell'individuo nella massa: straordinaria esaltazione dell'emotività e
riduzione considerevole delle capacità intellettuali di riflessione critica, entrambe
capaci di attenuare fortemente le differenze individuali. Per Freud la massa è
sicuramente tenuta insieme da una grande forza, e la spinta libidica è per Freud la
più potente fra tutte le motivazioni.


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Il singolo si fa suggestionare e contagiare dagli altri per il bisogno di essere in
armonia con essi (quindi per amore), e di sentirsi appartenente al collettivo.
Freud distingue tra masse con un capo e masse prive di un capo (leader). La
chiesa e l'esercito avrebbero a loro fondamento psicologico un'illusione comune
relativa all'esistenza di un capo supremo che ama egualmente ogni componente
della massa.
In secondo luogo non c'è un solo tipo di legame con l'oggetto, poiché Freud
distingue tra identificazione e sostituzione dell'ideale dell'io con un soggetto
esterno.
L'identificazione è il processo mentale attraverso il quale l'individuo diventa simile,
per qualche aspetto di pensiero, o di azione, o di emozione, all'oggetto nel quale si
identifica. È un processo che arricchisce l'io dotandolo di caratteristiche
dell'oggetto esterno. Questo tipo di legame unisce membri di un gruppo ed è
originato dall'esistenza di un affetto comune e condiviso, in questo caso il comune
amore per il capo.
Altresì la sostituzione dell'ideale dell'io con un oggetto esterno è il legame più forte
in un gruppo, poiché è quello che lega i membri al capo ma non viceversa.
Osservando l'innamoramento e l'ipnosi possiamo trovare una spiegazione di questo
legame.
Ma Freud a questo punto è convinto che ci sia ancora qualcosa da definire: perché
nelle masse, come pure nell'ipnosi , il livello intellettuale regredisca così
massicciamente dando origine ad un rapporto di assoluta soggezione e di infantile
dipendenza dei membri dal leader e di piena indipendenza del leader dai membri.
Per spiegare questo fenomeno Freud introdusse il concetto di orda nella quale la
dipendenza dei membri dal leader è paragonata alla primitiva dipendenza dei figli
da un padre narcisista e oppressivo.
Esistono quindi due dimensione del gruppo: l'organizzazione, e la collusione. Questi
due livelli coesistono con prevalenza alterna dell'uno sull'altro, spesso
ostacolandosi e a volte collaborando, mai eliminandosi completamente. Più forte e
condivisa sarà la spinta organizzativa razionale, tanto più la relazione libidica tra i
membri del gruppo resterà sullo sfondo e viceversa.

Wilfred Bion
Bion ha fornito un contributo fondamentale allo studio sulle componenti irrazionali
delle dinamiche gruppali. Il suo libro “ Esperienze nei gruppi ” rimane un’opera
tutt’oggi fondamentale per lo studio delle dinamiche dei gruppi, in cui egli esprime
la sua esperienza personale unita al suo modello esplicativo,che si distingue per la
sua semplicità ed efficacia. Il suo modello è a grandi linee sintetizzabile in pochi
concetti chiave:
Il gruppo, secondo Bion, è una dimensione complessa in cui il molteplice livello dei
singoli membri si relaziona e dialoga con l’unico meta-livello dell’entità GRUPPO in
quanto tale. Esso , essenzialmente, opera secondo due componenti che esistono nel
contempo e si intrecciano in vari modi.
    1) La componente Cosciente del Gruppo di lavoro: questa dimensione del
       gruppo è caratterizzata dagli aspetti coscienti che motivano i partecipanti ad

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       unirsi collettivamente. Ad esempio la motivazione consapevole per cui il
       nostro gruppo di lavoro si è riunito è per cercare un’applicazione pedagogica
       del Gioco di ruolo.
   2) La componente inconscia del gruppo di base: tale componente è costituita
       dalle motivazioni inconsce che hanno spinto il gruppo a costituirsi. Secondo
       Bion tali motivazioni sono sempre il tentativo dei membri di esorcizzare la
       propria ansia e angoscia rifugiandosi nel “calore relazionale” del gruppo. In
       sintesi: “Mi rifugio nel gruppo , in cui ci vogliamo tutti molto bene, per non
       sentire l’opprimente ansia del vivere! Ma di tutto ciò non sono consapevole,
       lo faccio senza saperlo, perché se ne fossi consapevole mi sentirei un debole
       e forse il “trucco illusorio della coesione di gruppo” perderebbe pure la sua
       efficacia!”.
Il modello di Bion si focalizza sulle componenti inconsce del Gruppo di Base che
egli chiama Assunti di Base.
Gli assunti di base sono modalità inconsce con cui si strutturano le relazioni tra i
membri del gruppo. Tali assunti sono tre:
   1)      Assunto di base per DIPENDENZA: i membri dipendono affettivamente dal
           leader del gruppo, che li guida similmente ad un padre. L’inconscia
           fantasia dei membri è che il “leader è buono, li ama tutti, e pensa al loro
           bene!”. L’esempio di Bion è riferito alla CHIESA (in cui il leader è il Papa
           o ancor più “irraggiungibilmente “ Dio !!).
   2)      Assunto di Base per ACCOPPIAMENTO: il membri credono che tutti
           insieme faranno grandi cose. Ciò che è fondamentale perché questo
           assunto di Base permanga è che lo scopo , l’obbiettivo non venga mai
           raggiunto… o almeno mai raggiunto completamente. Deve esserci sempre
           una tensione “verso”. L’esempio sociale fatto da Bion è la NOBILTA’!
   3)      Assunto di Base per ATTACCO-FUGA : Tale assunto è pervaso da vissuti
           persecutori e contro-aggressivi da parte dei membri. Essi credono che
           qualcosa fuori o all’interno del gruppo minacci la loro incolumità o quella
           del gruppo stesso. A fronte di ciò proiettano e investono della propria
           aggressività l’oggetto persecutorio. Esempio fatto da Bion è l’ESERCITO.
       Va ricordato che secondo Bion gli assunti di Base sono sempre presenti in
       ogni momento di vita del gruppo, anche se i membri probabilmente non ne
       sono consapevoli. Un assunto di Base può essere più o meno influente (e
       quindi : forte) e di conseguenza disturbare (con le proprie dinamiche emotive
       inconsce) più o meno intensamente il compito di lavoro (cosciente) del
       gruppo. Bion non è categorico: egli dice che probabilmente l’assunto di base
       interferirà con il compito di lavoro in qualche modo, ma non è affatto detto
       che ciò avvenga necessariamente; se l’assunto di base è debole ,o
       armonizzato con il compito di lavoro , allora esso può non essere un
       impedimento per gli scopi consapevoli del gruppo. Inoltre egli sottolinea che
       in un dato istante un solo assunto di base può essere presente in un gruppo.
       Mentre un assunto di base domina le motivazioni inconsce del gruppo, gli
       altri assunti di base dormirebbero aspettando il proprio turno per poi
       dominare il palco in un secondo momento.

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      Bion definisce con il termine Valenza la disposizione di un singolo membro
      ad abbracciare la spinta motivazionale di un assunto di base. Un soggetto ad
      alta Valenza è un membro del gruppo che sarà facilmente preda delle spinte
      inconsce dell’assunto di Base del gruppo.
      Lo strumento che Bion usa per trasformare e modificare le dinamiche
      inconsce e irrazionali che dominano i gruppi attraverso gli assunti di Base, è
      quello di far emergere attraverso un lavoro di introspezione le motivazioni
      inconsce dei singoli membri, le loro ansie, le loro fantasie, le loro
      aspettative, le loro paure, i loro desideri. In questo modo l’assunto di base
      verrebbe smascherato e ciò genererebbe un cambiamento strutturale nel
      gruppo, probabilmente facendo subentrare un altro tipo di assunto di base,
      auspicabilmente meno disturbante del primo.
      La consapevolezza sarebbe così un fattore determinante per il cambiamento
      e superamento delle dinamiche gruppali.

Didier Anzieu
Anche Anzieu crede , come Bion, che il gruppo sia dominato da componenti conscie
e inconscie. Egli però crede che siano quelle inconsce le più importanti, le più
influenti e quindi determinanti. Egli ritiene che ognuno di noi si sia costruito dalla
sua nascita (attraverso le esperienze che ha attraversato) una propria visione del
mondo, con delle proprie aspettative nei confronti di esso. Inoltre ognuno di noi si
sarebbe fatto una serie di idee su come funziona la società, su come piacere al
prossimo, su cosa piace o non piace al prossimo, su cosa è lecito fare e non fare,
eccetera…
Oltre a tutto ciò ognuno di noi tende ad investire il mondo reale di propri significati
inconsci che sono stati in tempi precedenti molto importanti per ognuno di noi, ed
inoltre tenderemmo a stabilire con tali oggetti simbolici relazioni simili a quelle già
vissute. In particolare attraverso la coazione a ripetere , ripeteremmo proprio
quelle relazioni che non abbiamo saputo risolvere a suo tempo, nella speranza di
risolverle ora, … anche se il più delle volte il risultato è sempre il medesimo già
accaduto. Così, per esempio, un soggetto che ha avuto un padre persecutorio sarà
propenso a vedere intorno a sé molti “ padri ” in cui vedrà comportamenti
persecutori; egli si metterà poi in relazione con essi per cercare di risolvere il
proprio antico conflitto familiare , ma purtroppo il più delle volte otterrà gli stessi
frustranti esiti…
Le proiezioni del proprio mondo interno sugli oggetti reali esterni sono chiamate
da Anzieu Fantasmi. Anzieu aggiunge che nei gruppi si formerebbe una vera e
propria risonanza Fantasmatica tra i membri per cui ogni persona si metterebbe in
relazione con le altre condividendo i propri personali fantasmi. Questi fantasmi si
amalgamerebbero dinamicamente formando quello che è il Fantasma globale del
gruppo. Tale fantasma, fatto di giochi inconsci e dinamiche complesse,
contraddistinguerebbe il funzionamento inconscio del gruppo e dei suoi membri.
Secondo Anzieu l’unico modo per operare un cambiamento è quello di analizzare in
gruppo le fantasie riguardanti il fantasma gruppale, così come i fantasmi dei singoli
membri. In tale aspetto Anzieu non si distingue molto da Bion.

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Spunti di riflessione: tecniche e metodi
A titolo unicamente di ipotesi propongo qui lo scarno schema applicativo di un
intervento terapeutico (di cambiamento) sui gruppi. Lo schema vuole essere solo
uno spunto di riflessione su come adattare i modelli psicologici dei Gruppi
all’interno di interventi mirati su gruppi di Giocatori di Ruolo.

      Analisi della domanda
      Rispecchiamento
      Stipulazione del contratto di lavoro
      Sospensione dell’acting-out per pensare e comprendere la fantasia
       motivante. Triangolo fantasia – pensiero – azione.
      Aumento della consapevolezza e svelamento dei tabù quale tecnica per
       indurre un cambiamento nel gruppo attraverso una rielaborazione delle
       fantasie che soggiacciono le dinamiche interpersonali inconsce.

Le seguenti leggi della psicologia sociale rappresentano invece (a mio avviso) utili
norme da tenere in considerazione al momento in cui si studia un intervento di
cambiamento su un gruppo o su un individuo inserito in un gruppo.

Due sono gli assiomi fondamentali della psicologia sociale:
     le persone si costruiscono la loro realtà
     le influenze sociali sono pervasive
tre sono i principi motivazionali:
     mentre costruiscono la realtà e si influenzano vicenda, gli individui vogliono
      acquisire padronanza, per comprendere e controllare il loro ambiente
     inoltre essi ricercano l'affiliazione con gli altri e tendono a valorizzare "me e
      il mio", ossia stimano fortemente intanto se stessi quanto le persone i gruppi
      a loro connessi




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                                   CONCLUSIONE



L’autore chiarifica a sufficienza l’impatto che il gruppo ha sul singolo individuo e
l’importanza che per lui riveste; ciò legittima l’esigenza da parte di una figura
professionale di mantenere una prospettiva educativa adeguata laddove si
pensasse di intraprendere un lavoro formativo utilizzando lo strumento “gioco di
ruolo”.
Oltre a questa considerazione generale, che non va assolutamente trascurata, la
trattazione di C.Ferrarin ci suggerisce alcune indicazioni di cui non possiamo
proprio fare a meno nel momento in cui pensiamo di progettare un lavoro educativo
che abbia come utente un’entità gruppale.
Le riflessioni di Lewin ci portano a pensare il gruppo come un’unità indivisibile e
parzialmente indipendente dai singoli anche se autogeneratasi dalle “ forze
dinamiche” degli individui che la compongono.
Ciò significa che le decisioni educative che vengono prese in funzione di un singolo
membro del gruppo avranno ricadute anche su tutti gli altri.
Freud, parlando delle masse, ci mette in guardia sui rischi di un’eccessiva
spersonalizzazione in cui può incorrere un soggetto inserito in un sistema
complesso di intrecci relazionali; inoltre mette in risalto una delle figure più
significative con cui si viene a che fare lavorando coi gruppi: vale a dire il leader.
Occorre riconoscere tale figura e cogliere l’influenza che esso esercita all’interno
del gruppo stesso.
Anzieu e Bion ci spingono a fare particolare attenzione alle componenti inconscie
degli individui facenti parte del gruppo; esiste tutta una serie di dinamiche “
irrazionali ” che giocano un ruolo spesso decisivo e che bisogna imparare a
riconoscere, sia per poter inquadrare meglio le spinte motivazionali dei soggetti,
sia per riuscire a gestire il gruppo con più abilità, sia per non cedere a quel
fenomeno non raro in ambito educativo chiamato “collusione”; con questo termine
s’intende l’assunzione da parte dell’educatore di un ruolo nei confronti del soggetto
educando sollecitato dagli schemi patologici di quest’ultimo.
In altre parole il soggetto cerca di vestire l’educatore di una maschera fissa per lui
significativa che gli permetta di perpetrare il suo “stile relazionale patologico”.
Quindi per realizzare un progetto educativo in presenza di entità gruppali occorre
riconoscere tali manifestazioni inconscie, cercando di re-indirizzarle, laddove
generino convinzioni, atteggiamenti, comportamenti disfunzionali ( e laddove sia
possibile ), su binari evolutivi.
E’ bene che le considerazioni che emergono dal testo siano tenute ben presenti dal
coordinatore di gioco, che dovrà svolgere una funzione regolatrice di queste
dinamiche, favorendo la loro elaborazione e permettendo la buona riuscita del
gioco stesso.




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Parte 5a
           LO PSICODRAMMA PSICANALITICO DI GRUPPO

                                     INTRODUZIONE



“Lo Psicodramma Psicanalitico di Gruppo”, il titolo del testo che segue, riassume
con tre parole il denso contenuto che Fabio Tognassi dispiega in questa sua ricca
trattazione. Infatti il testo “racconta” dello “psicodramma”, e in maniera implicita
del “ gruppo ” (che ne è l’oggetto costitutivo imprescindibile), utilizzando la
prospettiva, la lettura, e gli strumenti propri della “Psicanalisi”. Si tratta quindi di
una lettura squisitamente psicanalitica (o meglio Psicodinamica) del setting
Psicodrammatico.
L’autore esplora con metodologica progressione gli aspetti teorici che sottendono
lo psicodramma e le relative dinamiche di gruppo costituenti, per poi illustrare
verso la fine del testo quelli che sono gli aspetti più pratici, tecnici e “visibili” dello
Psicodramma e del suo “ setting ” . Un testo ordinato, pulito che non manca di
fermarsi a chiarificare e ribadire i concetti più importanti e centrali del discorso,
senza comunque sacrificare opportuni accenni a concetti paralleli e loco-specifici.
La stesura chiara e ordinata assume l’aspetto di una narrazione propedeutica che
pian piano ci guida alla conoscenza dello Psicodramma Psicanalitico partendo dalle
sue origini teoriche e generali per addentrarsi progressivamente nelle relative
implicazioni tecnico-cliniche.
L’autore ci espone con parole calibrate come lo Psicodramma si regga sulla
condivisione inconscia (o meglio preconscia) di contenuti mentali, sentimentali e
relazionali che coinvolgono tutti i membri del setting Psicodrammatico (conduttori
analisti compresi), contenuti psichici che entrando in risonanza tra loro creano un
ricchissimo intreccio di dinamiche proiettive e di identificazione che sarà compito
dell’analista sbrogliare affinché esse siano leggibili, visibili e assimilabili anche dai
“ giocatori ” del setting Psicodrammatico. Diventerà quindi chiaro come nello
Psicodramma convivano, sovrapponendosi, dinamiche diverse quali quella del
Gioco (con la sua spontanea creatività transizionale), quella della “ Violenza
anticipatoria” (con la sua drammatica lotta inconscia tra “Io o l’altro”), così come
della sua finzionalità Catartica (con la sua proprietà di liberare i contenuti
impensabili e i desideri incomunicabili). Lo Psicodramma ci apparirà come un
viaggio esplorativo nel profondo inconscio individuale attraverso la messa in
comune (in gruppo) dei propri fantasmi personali. Esso si mostrerà a noi come
privilegiato teatro di comunicazione umana.
Il presente testo si presenta molto utile per capire velocemente e in maniera
approfondita il funzionamento dello Psicodramma Psicanalitico di Gruppo, il quale
per le similitudini che il suo setting ha con quelle del GDR Ludico, può essere
considerato un importantissimo spunto per la formulazione di un modello di
intervento clinico-terapeutico (psicanalitico) del Gioco di Ruolo d’avventura. La
vicinanza tra Psicodramma e GDR Ludico è tanto prossima che leggendo il testo si

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potrebbe pensare che l’autore stia parlando direttamente del Gioco di Ruolo e delle
esperienze avventurose che i giocatori hanno vissuto immaginariamente durante
una qualche partita di D&D. Quindi lo Psicodramma Psicanalitico potrebbe in tale
prospettiva presentarsi come una guida per un uso psicanalitico e terapeutico del
GDR d’avventura. Un gioco che può così presentarsi non più come solo
divertimento e mero intrattenimento, ma come esperienza relazionale ricca e
intensa, luogo privilegiato di crescità e conoscenza di sé.
Sebbene il testo sia scorrevole e preciso esso può non essere di facile
comprensione per chi non padroneggia sufficientemente concetti e terminologia
psicanalitica ( che l’autore, come nella maggior parte degli scritti psicologici,
considera fino ad un certo punto già acquisita da parte del lettore) . Per chi volesse
approfondire il senso e lo studio dei termini psicanalitici usati nel testo consiglio la
consultazione di un Dizionario di Psicologia o di uno dei testi seguenti:
MANUALE DI PSICOLOGIA DINAMICA, Lis, Stella, Zavattini, ed. il Mulino
TRATTATO DI PSICANALISI, Musatti, Bollati Boringhieri editore




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                         “LA PSICOTERAPIA SI RIVOLGE A DUE PERSONE
                                               CHE GIOCANO INSIEME”
                                                                         (D. Winnicott)
Molti autori hanno indagato la dimensione del “ far finta ” , del gioco, e più
propriamente del gioco simbolico, quella capacità che secondo la tradizione
Piagetiana testimonia l’ingresso dei bambini nel periodo preoperatorio; Piaget
vedeva in esso la prima comparsa del linguaggio, dell’interesse per la “mente”,
ovvero per la dimensione simbolica delle cose; questo avviene secondo
l’epistemologo genetico francese intorno ai 18 mesi.
Così,ad esempio, nel celebre “gioco del rocchetto” descritto da Freud possiamo
osservare sia il dispiegarsi di una serie di eventi psichici economico-pulsionali, sia
di un’abilità cognitivo-esplorativa che prende il nome di azione reversibile,
secondo l’impianto Piagetiano.
Possiamo riflettere sulle capacità pianificatorie dell’azione come ci suggerisce
Bruner, e indagare sui fantasmi agiti come ha fatto Melanine Klein.
Infine potremmo soffermarci ad osservare l’assetto creativo dimostrato nel gioco,
come farebbe Winnicott.
Si potrebbe osservare il fenomeno da ancora tanti altri punti di vista.
Ma esiste una dimensione specifica del gioco? Ha delle coordinate proprie questa
dimensione? A che livello del funzionamento psichico si colloca e qual è la sua
specificità, sempre che ne abbia una?
Tante risposte possibili potrebbero essere fornite a sostegno di più ipotesi; ma c’è
un aspetto sul quale vorrei puntare l’attenzione in questo lavoro, una caratteristica
dello spazio “gioco” particolare, che gli appartiene di natura.
Riprendiamo l’esempio del gioco del rocchetto: secondo la brillante intuizione di
Freud il bambino che giocava trasformava in maniera elaborata una situazione per
lui angosciosa in un riscatto, in una sorte di lieto fine simbolico; il rocchetto
lanciato rappresenta l’oggetto-madre e l’atto di lanciarlo l’evento angoscioso della
separazione da tale oggetto.Il riavvicinamento del rocchetto rappresenta il
tentativo di compensazione messo in atto dal bambino.In questo modo è stato
trasformato un evento da passivo ad attivo, ed ora è il bambino stesso a controllare
la separazione.
Questo è un esempio di analisi del gioco in chiave psicoanalitico-pulsionale, ma vi
è un altro elemento fondamentale transmodale, indipendente dal contenuto del
gioco e dalla sua messa in atto, ed è la sua dimensione fortemente simbolica, o se
vogliamo, finzionale.
Il dire x sta per y implica la capacità di differenziare il “rappresentante” dal “
rappresentato”. Nel nostro esempio il bambino può controllare il rocchetto che
rappresenta la madre, non la madre stessa, operazione, quest’ultima, che se tentata
porterebbe solo a vissuti di frustrazione. In altre parole, se il rocchetto fosse “
identificato con la madre ” , il bambino non avrebbe più nessun margine di
controllo, dato che, appunto, con l’oggetto madre non ne ha.
E’ la dimensione della finzionalità che gli permette di ritagliarsi un suo spazio.
In questo senso il gioco rappresenta un “lutto”: il lutto della fantasia di poter
controllare in maniera onnipotente l’oggetto madre.

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E’ in momenti come questo che Piaget parlerebbe di nascita del simbolo, e non a
caso nella sua teorizzazione il gioco simbolico e il linguaggio sono proprietà
emergenti della stessa nuova struttura che si viene a formare intorno ai 18 mesi.
In maniera più semplice potremmo dire che il “far finta di”, ci permette di fare cose
che non potremmo al contrario fare in situazioni e con oggetti (in tutti i sensi) reali.
Questo però ha un costo: la rinuncia al target primario per accedere al target
simbolico; motivo per cui comunque tale procedura implica un lutto.
Il SIMBOLO NASCE DA UNA SEPARAZIONE: LA SEPARAZIONE DEL
RAPPRESENTANTE DAL RAPPRESENTATO.
Ecco perché l’accanimento a possedere l’oggetto solo e soltanto nella sua forma
originaria impedisce il gioco; riprenderemo la riflessione più avanti.
Vorrei fare un’ultima riflessione introduttiva.
Abbiamo parlato di necessità di una rinuncia, la rinuncia ad una fantasia, ad un
pezzo della fantasia onnipotente primaria, che vorrebbe tutto per sé e non si
accontenterebbe del “ simbolo ” , richiedendo la “ cosa ” stessa; ma allora se
dovessimo collocare il gioco del rocchetto sulla retta immaginaria di un “continuum
” con ad un estremo l’aderenza al mondo fantasmatico, ed all’altro l’aderenza al
mondo reale, dove lo posizioneremmo?
Sicuramente, abbiamo detto, non nel mondo fantastico, ma neanche totalmente nel
mondo reale.
Lo collocheremmo in uno spazio intermedio qualitativamente diverso, che vorrei
chiamare lo spazio del “possibile”.
Ciò è facilmente dimostrabile se solo si pensa a questo: di che cosa fa esperienza il
bambino mentre gioca? Di realtà o di fantasia?
La risposta è di tutte e due allo stesso tempo.
Per citare Winnicott, giocare rappresenta la capacità di “fecondare la realtà con la
fantasia”, costituendo quello che sempre Winnicott chiama “spazio potenziale”.
Nel gioco la fantasia permea il mondo reale, gli attribuisce forme e significati
nuovi.
Oggetti reali vengono investiti e sono target di proiezioni.
Anche questo concetto verrà ripreso più avanti.
Tutto ciò però è possibile solo se si possiedono capacità simboliche preliminari
(che saranno poi rinforzate dal gioco).
Se scendiamo nel cuore della questione ci renderemo conto di come queste
competenze siano strettamente connesse al processo di fusione-separazione e di
rinuncia all’onnipotenza primaria.
Questa riflessione è fondamentale se vogliamo ragionare sul mondo infantile, ma ci
dice molto anche sul mondo adulto, come vedremo in seguito.

Cenni sull’evoluzione storica dello psicodramma
Prima di addentrarmi nello specifico sul dispositivo dello psicodramma, vorrei
velocemente ricapitolarne gli esordi e l’evoluzione.
L’inventore dello strumento fu Jacob Lèvy Moreno (1892-1974).
Egli fondò lo psicodramma sulla base di alcuni concetti fondamentali, quello di “
spontaneità creativa” e quello di “teatro terapeutico”.

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Il dispositivo era composto da una scena, dagli attori che interpretavano ruoli e da
un direttore di gioco, che poteva intervenire in maniera più o meno direttiva nella
scena.
I partecipanti dovevano essere volontari ed erano invitati a rappresentare scene
per loro interessanti senza alcuna preparazione.
Potevano partecipare personaggi ausiliari collaboranti con il direttore del gioco.
L’obiettivo era che i protagonisti rivelino a se stessi e agli altri modi d’essere a
loro non visibili fino a quel momento.
Moreno rifiutava la posizione Freudiana secondo la quale è l’elaborazione, l’insight
il propulsore del cambiamento, per sostenere, al contrario l’importanza dell’azione
come elemento trasformativo di ruoli.

L’invenzione di Moreno andava rivisitata per poter essere usata come strumento
terapeutico; in particolare andavano chiariti i rapporti tra il gioco e le dinamiche
intrapsichiche e grippali, consce e inconsce dei partecipanti.
Sono stati soprattutto gli psicoanalisti francesi ad interessarsi dello psicodramma,
in particolare Kaes,Lebovici, Diatkine, Kestemberg, Dubuisson, e soprattutto
Anzieu, fondatore del CEFFRAP (circule des études français pour la formation et la
recherche active en psicologie).
L ’ accento è stato posto sull ’ utilizzazione dello psicodramma in rapporto alle
relazioni d’oggetto, ai fantasmi primari, ai movimenti di proiezione-introiezione,
ecc…
Oggi lo psicodramma psicoanalitico è utilizzato con gruppi di soggetti interessati
che vengono gestiti da esperti (in genere 2 o 3) che creano il setting, illustrano le
regole del gioco, lo dirigono o meno, a seconda dei casi, promuovendo l ’
elaborazione dei vissuti individuali e gruppali.



Parte Prima - Considerazioni preliminari e dinamiche gruppali
SPECIFICITA’ DEL SETTING E DEL TRANSFERT
Dato che ci si trova di fronte ad una situazione in cui sono presenti un gruppo di
utenti e spesso più terapeuti, le caratteristiche del setting e del transfert meritano
un posto di rilievo nella nostra riflessione.
I soggetti che dovranno giocare non si conoscono fra di loro e si troveranno a
dover interagire nella dinamica psicodrammatica.
Il fatto che i futuri attori non abbiano avuto mai relazioni in precedenza è molto
importante; da ciò infatti dipenderà la gran parte dei fenomeni gruppali preliminari.
In genere l’evento si svolge in una stanza, se possibile ampia, per permettere agli “
attori” di muoversi liberamente e di utilizzare il proprio corpo, laddove questo sia
consentito dai “registi”, ovvero dall’équipe di esperti. Infatti non sempre il gioco si
declina in modo da dover utilizzare il proprio corpo, ma spesso viene portato avanti
attorno ad un tavolo; nel qual caso le interazioni saranno puramente verbali.
Questo avviene nei casi in cui i supervisori riterranno più opportuno porre
l’accento su questo tipo di relazione simbolica, impartendo ai soggetti il “divieto di
toccare”.

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Le sedute gruppali avverrano con periodicità, alternando incontri di riflessione ed
elaborazione ad incontri di gioco.
Per quanto riguarda i meccanismi di transfert, risulta che siano particolarmente
complicati per la qualità del setting stesso.
Il setting di una psicoterapia classica prevede il formarsi di meccanismi di transfert
e controtransfert tra l’analista e l’analizzato; questo transfert sarà poi interpretato
o semplicemente manipolato a seconda dell’indirizzo terapeutico adottato
dall’analista stesso.
Nella situazione gruppale ci si trova di fronte all’impossibilità da parte dei singoli di
sostenere movimenti transferali individuali con il terapeuta, perché le dinamiche
gruppali che si vengono a creare fin da subito non lo permettono. Detto in altre
parole tutti i partecipanti tendono a instaurare un transfert individuale con
l’analista, ma la natura gruppale della situazione non lo permette.
Quindi ognuno mobilita le proprie tendenze transferali su quello che essi avvertono
essere l’”oggetto d’amore”, di interesse dell’analista: il gruppo stesso.
Questo avviene anche perché la situazione di forte ambiguità e angoscia creatasi
tende a generare nei presenti desideri di fusione e ricerca di sicurezza.
Creando tali condizioni gli analisti hanno raggiunto il loro scopo: promuovere
dinamiche transferali tra i partecipanti che permettano, attraverso una serie di
meccaniosmi psichici che vedremo in seguito, l’emergere di vissuti individuali
riattualizzati nella dinamica di gruppo che si verrà a creare.
In tal modo si formano scambi che assumono una natura prettamente gruppale, e
che vanno considerati e analizzati come “sintomi del gruppo”. In tal modo il gruppo
è la metafora di un corpo di cui i membri sono le parti.
Vorrei accennare ad un altro aspetto del transfert, riguardante però il rapporto fra
gli analisti (si parla in questo caso di “intertransfert” ).
Essi non devono cadere nell’errore di appoggiarsi e sostenersi a vicenda sempre e
comunque di fronte a situazioni difficili; se questo avvenisse si bloccherebbe la
comunicazione reale fra di loro, evento che come conseguenza avrebbe l’effetto di
inibire e ridurre drasticamente la comunicazione gruppale, che inevitabilmente
seguirebbe le sorti della coppia terapeutica vissuta come “incollata”.

FENOMENI PSICHICI GRUPPALI
Tutti i fenomeni gruppali che si instaurano tra i membri del gruppo hanno come
causa l’elemento fondamentale che caratterizza la seduta stessa, ovvero il vissuto
di angoscia e di disarmante novità che essa porta con sé, dovuto alla forte
sensazione di estranietà (i soggetti non si conoscono fra loro)
I partecipanti si trovano infatti proiettati in uno spazio senza punti di riferimento
conosciuti.Questa impossibilità di poter minimamente controllare e prevedere la
situazione genera un fenomeno noto come “labilizzazione dei confini dell’io”.
L’io dei singoli, rimpicciolito e disorientato dalle caratteristiche del setting stesso,
perde la sua autocentratura, determinando l’emergere di vissuti gruppali.
E’ come se a fronte della labilità del contesto anche l’io venisse ridimensionato.
Questo vissuto fa subito nascere il desiderio di una compensazione, di un
ristabilirsi di un’identità che rimanda alla temporalità futura da un lato (e sarà

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un’identità proiettata nel futuro, nei termini di un ideale del gruppo) e ad una
regressione dall’altro, per cui si manifesteranno tutte quei meccanismi psichici che
stanno alla base dei primi tentativi evolutivi di costruzione del sé (proiezione,
introiezione, scissione e soprattutto identificazione proiettiva).
Ora esaminiamo con più attenzione questi fenomeni.
La ricostruzione di un’identità fondata sulle speranze future è promossa dall’io e
dall’ideale dell’io dei singoli, che generano l’ ” illusione gruppale ” , cioè la
convinzione che tutti si trovino lì per un certo scopo e che questo verrà raggiunto
immancabilmente dal gruppo, e quindi anche dal singolo.
La difesa (d’alto livello) che viene messa in atto in questo caso è quella
dell’identificazione, con i membri e con i fondatori del gruppo (i terapeuti), sotto la
spinta di quella che Missenard chiama giustamente “urgenza identificatoria”.
Questa dinamica ricorda molto quella dell’assunto di base Bioniano.
Però ciò non è sufficiente a ristabilire un equilibrio dell’io e i singoli da questo
momento utilizzeranno gli altri membri del gruppo per la costruzione del loro io,
proprio come fa il bambino con l’oggetto madre. Questo costituisce l’aspetto
regressivo del setting.
I membri del gruppo saranno dunque sottoposti a scissione e trattati come
contenitori (proiezione) ed elaboratori (identificazione proiettiva) del sé da parte
dei singoli.
Potremmo descrivere questo avvenimento come “scomposizione della psiche”.
Questo processo di ricostruzione del sé viene facilitato da meccanismi di
sensibilizzazione di ciascuno nei confronti degli altri; potremmo parlare in questi
casi di comunicazione “inconscio-inconscio”. Ciò, molto semplicemente, significa
che ognuno intuitivamente recepisce ciò che gli altri “vogliono da lui” e lo da a
loro. In termini più precisi ciascuno risponde all’altro in funzione di ciò che questi
gli ha “prestato” , ovvero rispecchiando in maniera quasi automatica i contenuti di
questo prestito ( contenuti che appartengono inconsciamente a “ colui che ha
prestato ” , che però non vengono facilmente integrati nella coscienza –motivo,
quest’ultimo della proiezione dei contenuti sull’altro- ).
Questo precocissimo utilizzo dell’identificazione proiettiva, che avviene a volte al
solo sguardo, potrebbe essere ricondotto al concetto, elaborato da Freud, di “
identificazione immediata”, che precede ogni relazione d’oggetto.
L’ultimo meccanismo degno di considerazione, ed è forse quello più cruciale per
l’analisi durante il gioco, è quello della risonanza fantasmatica.
Così come in psicoterapia individuale il ricorso a identificazioni e
controidentificazioni proiettive reinserisce nella relazione duale sentimenti, pulsioni
di entità e carica emotiva elevata, così, nel gruppo, questi contenuti, rivissuti
individualmente, entrano in risonanza con quelli degli altri, simili per natura e
destino. La conseguenza di ciò è la presenza di un vero e proprio turbine di
contenuti inconsci e fantasmatici, anche originari, che i conduttori analisti dovranno
essere in grado di riconoscere, e restituire nella fase di elaborazione successiva al
gioco, momento quest’ultimo nel quale questi affetti e rappresentazionni saranno
agiti e quindi già rivissuti e parzialmente riconosciuti grazie alle caratteristiche
proprie del dispositivo di gioco di cui parleremo più avanti.

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Infatti il solo affacciarsi pallidamente, grazie alla struttura del setting preliminare,
di questi fantasmi alla coscienza dei singoli non basta alla loro elaborazione e
trasformazione (indispensabili per la risoluzione del conflitto); questi dovranno
essere agiti e ri-vissuti, ri-giocati in dinamiche realistiche che vanno a costituire
la “scena” psicodrammatica.
Questo intento riprende esplicitamente la concezione tradizionale Moreniana
secondo cui è la messa in atto che permette di rielaborare il sé generando nuovi
ruoli e mettendo in crisi quelli vecchi, e non il lavoro psichico di colonializzazione
del territorio inconscio da parte della coscienza risvegliata.

LA VIOLENZA ORIGINARIA
Vorrei dedicare, prima di parlare dei contenuti psichici messi in gioco nella scena
psicodrammatica, un posto a parte, di rilievo, al concetto di violenza originaria, che
mi sembra essere una delle tematiche più importanti che si debbano affrontare nel
lavoro psicodrammatico e non solo.
Questo meccanismo spiega in parte come e perché gli attori psicodrammatici
facciano uso dei personaggi degli altri partecipanti durante il gioco, in funzione di
quello che si aspettavano dagli altri membri del gruppo fin dalle prima sedute di
preparazione, dopo aver assegnato loro un ruolo specifico nei confronti del loro sé.
La violenza originale o “anticipatoria”, come viene chiamata da Aulagnier, svolge il
ruolo di organizzatore primario nell’esistenza umana; sarà su di essa che, come
sostiene Bergeret, si strutturerà anche l’organizzatore Edipico.
Tutto ciò ha a che fare con il primordiale rifiuto dell’alterità, con i vissuti di
disintegrazione e se vogliamo col significato stesso dell’invidia primaria.
Laddove l’altro è percepito come negazione radicale del sé, in quanto non
facentene parte, esso non può venire accettato, se non come doppio narcisistico,
specchio amorevole che rimanda l’immagine dell’io.
Se questo specchio cessa di riflettere l’immagne desiderata, la risposta sarà un’
aggressione esplicita di vendetta, di rivendicazione per un torto subito, oppure la
conseguenza sarebbe l’esclusione di tale oggetto dall’investimento pulsionale.
“O IO O L’ALTRO” è la presa di posizione implicita in questa dinamica, per cui ciò
che si vorrebbe avere per i propri scopi ma non si può ottenere viene odiato o
dimenticato.
Quindi assistiamo ad una vera e propria ricerca di coincidenza tra l’oggetto reale e
la funzione con la quale si vuole farlo coincidere.
Questo meccanismo non si estingue durante l’ontogenesi, si mitiga soltanto; tant’è
che si ha una situazione di disagio laddove tale violenza è troppo esplicita ma
anche quando essa è totalmente assente, perché questo porterebbe all’esclusione
degli oggetti dal mondo delle spinte pulsionali.
In qualche modo bisogna venire a patti con questa violenza, che vuole la
coincidenza dell’oggetto con la funzione che noi gli avevamo in precedenza
attribuito dentro di noi, l’unica funzione che primariamente rendeva tollerabile
l’esistenza separata dell’oggetto: una funzione di conforto.
La pratica dell’osservazione ci viene in aiuto per renderci conto di tale fatto.
Infatti basta osservare il rapporto esistente tra la madre e il feto presente in lei.

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Tale feto esiste già nella mente e nel mondo interno della madre e in esso è già
connotato con determinate caratteristiche che lo rendono appetibile per la madre
stessa e grazie alle quali può essere generato, amato, essere oggetto di desiderio.
Se ciò non avvenisse, se non ci fosse nella madre un residuo di quella violenza
anticipatoria, la realizzazione dei desideri della madre, connessi con gli aspetti
idealizzati attribuiti da lei al bambino, non sarebbe futuribile, non sarebbe
pensabile: il feto cadrebbe nel disinteresse e sarebbe deprivato di ogni carica
emotiva.
Sarà il bambino, una volta nato, a dover portare avanti in parallelo l’esigenza della
madre, che lo ha generato, e la sua irrinunciabile esigenza di crescere, di esistere
in modo autonomo, separato e diverso, forse, da come lo si sarebbe voluto.

Gli stessi funzionamenti li ritroviamo in quello che chiamamo pretransfert.
Con questo termine intendiamo l’insieme di idee, emozioni, fantasie con le quali un
paziente si è già costruito dentro di sé la scena analitica e il suo rapporto con il
terapeuta, nonchè la sua ricerca di conferma di questo mondo.

Un’ultima considerazione: L’organizzatore della violenza originaria, come già
accennato, fa da sfondo e da base per la costruzione dell’organizzatore Edipico,
mediante la trasformazione della proposizione “O IO O L’ALTRO”, in “O IO O LUI “
(Bergeret), in cui l’altro viene individualizzato nella scena triadica .

ENTITA’ DEI CONTENUTI PSICHICI GRUPPALI
Abbiamo parlato di meccanismi di costruzione-ricostruzione del sé, di illusione
gruppale, di violenza anticipatoria, ecc…; ma cos’è che viene elicitato in primis
grazie alla struttura del setting e poi dal gioco psicodrammatico.
Ovviamente, come direbbe Moreno, gli attori rivelano se stessi, interpretando i
ruoli che sono loro propri.
In effetti ciò a cui ci troviamo di fronte durante il gioco è l’emergere di vissuti,
emozioni, rappresentazioni, fantasmi individuali, che riaffiorano grazie alle
caratteristiche del gioco stesso, che vedremo più avanti.
Il mondo conflittuale inconscio trova nel dispositivo psicodrammatico, così come
nel sogno, la possibilità di esistere potendo essere riconosciuto.
Si assisterà quindi all’emergere di più mondi interni, ognuno con caratteristiche
proprie non ripetibili, che amalgamandosi con i mondi interni degli altri,
genereranno momenti elaborativi e trasformativi.
Riemergeranno tematiche inconsce che si inseriscono nell’esistenza di ogni
persona,
l’insieme di quei contenuti psichici che fanno parte di ogni esperienza ontogenetica.
Ritrovano il loro spazio d’espressione i fantasmi originari, concernenti i processi di
differenziazione, l’Edipo, la scena primaria, gli organizzatori preedipici (violenza
originaria), dinamiche gruppali prototipiche (gli assunti di base Bioniani), i codici
affettivi primari (materno, paterno, fraterno, filiale).
Anzieu parlava a tale proposito di risonanza fantasmatica (meccanismo descritto in
precedenza) gruppale, Fornari di interferenza e complementarietà di codici.

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In conclusione si può dire che l’analista o gli analisti, di fronte a questi vissuti deve
stare bene attento a distinguere fantasmi individuali, gruppali e originari, per
poterli utilizzare come materiale grezzo su cui lavorare, ma di questo parleremo in
seguito.

Parte seconda - Caratteristiche del dispositivo psicodrammatico
FINZIONALITA’ E TRANSIZIONALITA’
Si è detto che il dispositivo psicodrammatico ha il potere di far emergere ed
elaborare contenuti psichici individuali e gruppali che già era possibile intravvedere
nelle sedute preliminari con i futuri attori sconosciuti fra loro.
Qual è la forza dello psicodramma? Si è già accennto tutto ciò nell’introduzione: è la
sua dimensione finzionale.
I nostri conflitti intrapsichici nascono per lo più nel momento in cui istanze o più
semplicemente tendenze opposte albergano in noi, contribuendo a creare una
discrepanza tra il mondo interno e la realtà esterna che sembra incolmabile.
Il soggetto per far fronte al conflitto intrapsichico e tra il mondo interno e la realtà
esterna mette in campo delle difese atte a contenere l’angoscia, che si può
manifestare come nevrotica (angoscia di castrazione), borderline (angoscia di
separazione), psicotica (angoscia di frammentazione).
Si vengono così a formare dei nuclei inconsci psicopatologici non espressi e non
esprimibili, pena il ritorno dell’angoscia.
La struttura psicodrammatica sembra avere la capacità di far riemergere questi
nuclei conflittuali, dal momento che interpretando un ruolo (assegnatogli o sceltosi,
vedremo in seguito), il soggetto ha la possibilità di allontanarsene, negando la
responsabilità dell’attore nelle azioni del personaggio.
In altre parole l’attore ha l’alibi di non riconoscersi nel ruolo.
Questo meccanismo allenta le difese consce e inconsce e permette al soggetto di
osservare zone della sua mente a lui sconosciute.
Quindi la facoltà di espressione aumenta moltissimo laddove ci troviamo in contesti
finzionali.
Così è ripristinato in parte nella scena psicodrammatica il diritto di quei contenuti
psichici tenuti distanti dalla coscienza di poter essere nominati, “realizzati” nella
comunicazione, ovvero simbolizzati.

E’ qui che ha inizio il processo di elaborazione

L’inconscio conflittuale viene riattualizzato nel presente con tutta la sua spinta
pulsionale, tanto che a volte i coordinatori sono costretti ad interrompere la scena.
Altro fenomeno essenziale oltre all’attualizzazione è quello della sollecitazione.
La dimensione inconscia individuale viene continuamente sollecitata dagli altri
attori in gioco per i fenomeni di risonanza visti in precedenza e anche dai
conduttori, che possono scegliere di “ far vibrare certe corde ” , calando il
personaggio in questione in situazioni particolari o intervenendo verbalmente nel
gioco.

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Come già detto si assiste a meccanismi ricorrenti quali proiezione, introiezione,
identificazione proiettiva, grazie ai quali ognuno durante il gioco fa esperienza di sé
osservando gli altri.
Si provocano quindi essenzialmente scambi di parole, di affetti, di desideri, che
contribuiscono alla riappropriazione del sé, almeno durante la scena
psicodrammatica.
Per essere più precisi: quelle componenti psichiche non tollerate, scisse,
proiettate, rimosse e quant’altro, ritrovano una loro dignità espressiva nel gioco e
stimolano per somiglianza o contrapposizione componenti degli altri attori, in modo
tale che, grazie alla finzionalità della scena, esse possano essere avvertite dai
singoli come effettive parti del proprio sé.

In ogni caso questo non basterà, ma occorrerà un’ulteriore fase successiva al gioco
in cui l’analista farà il “quadro della situazione” e renderà più stabili i successi
ottenuti. Parleremo di ciò più avanti.

L’altra caratteristica intrinseca al gioco psicodrammatico, ma anche al gioco
propriamente inteso è la transizionalità.
Parlando del gioco del rocchetto nell’introduzione abbiamo visto come il bambino
descritto da Freud faccia esperienza di realtà mentre gioca, ma anche di fantasia.
Egli si trova a manipolare oggetti fornendo loro un significato.
Il suo gesto non può essere considerato alla stregua di una fantasia schizoide, ma
neanche di un semplice comportamento esplorativo.
Il bambino modella l’oggetto rocchetto attribuendogli significati che non gli
appartengono.
La stessa cosa succede nel gioco psicodrammatico.
Gli attori infatti si trovano ad agire in situazioni assolutamente realistiche, eppure
possono permettersi di dare a queste scene i significati più diversi, che nel nostro
caso sono riconducibili ai vissuti inconsci rimossi, risollecitati nel gioco.
I soggetti si trovano quindi a meta tra l’aderenza alla realtà e l’aderenza alla
fantasia; il che significa che si è costruito un ponte che dall’una arriva all’altra e
viceversa, garantendo la comunicazione tra mondo interno e mondo esterno e
offrendo la possibilità agli individui di sperimentare (forse anche per la prima
volta!) nel gioco adattamenti di tipo alloplastico e autoplastico. Potranno cioè far
filtrare i loro desideri e le loro aspettative divenute ora accettabili nella scena
realistica e di conseguenza cercare sull’indicazione di quest’ultimi di trasformare la
scena stessa in maniera per loro adattiva.
Viceversa il ponte creatosi permetterà anche al soggetto di poter sperimentare (in
maniera più tollerabile) le frustrazioni provenienti dalla situazione che avranno il
compito di ridimensionare i suoi bisogni, i suoi desideri nel caso in cui siano questi
ad essere eccessivamente disadattivi (adattamento autoplastico).
Come sosteneva Winnicott, il gioco è quello spazio potenziale in cui il bambino
esercita la sua creatività, la sua capacità di fecondare la realtà con la fantasia.
Ma, aggiungo, è anche lo spazio in cui egli può venire più facilmente a patti con le
sue tendenze più arcaiche ed onnipotenti, e poterne prendere coscienza, sempre

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grazie all’assetto finzionale del gioco che può filtrare frustrazioni, riducendone
quindi l’impatto sul soggetto.

A livello intrapsichico, se volessimo riferirci all’organizzazione della prima topica
Freudiana, potremmo affermare che il sistema più chiamato in causa nel gioco è
quello preconscio.
Più precisamente si ha una regressione topica in cui il livello che ha più potere
elaborativo non è quello P-C e neanche quello INC. Nè la coscienza, né l’inconscio
hanno la possibilità di comunicare in maniera diretta l’uno con l’altra, ma hanno
bisogno del preconscio; è al preconscio dei singoli che arriveranno tutti quegli
elementi potenzialmente trasformativi provenienti dal contesto del gioco e sarà lo
stesso preconscio ad introdurre vissuti inconsci scelti nella scena
psicodrammatica.
L’elaborazione sembra essere a questo livello e sarà compito dell’analista nel
momento successivo al gioco fornire quanti più elementi possibili al preconscio per
rinforzare questi stessi processi trasformativi e generare nuove vie di
comunicazione tra l’inconscio e la dimensione cosciente, così da allentare i
conflitti.

Per concludere: nel gioco psicodrammatico la realtà e gli altri personaggi sono
creati ed allo stesso tempo esperiti da ogni soggetto, e questo permette loro di
vivere in quella dimensione particolare della mente che prende i connotati di un
paradosso, ma è indispensabile per la vita degli individui oltre che per il dispositivo
psicodrammatico.

MODELLI DI FUNZIONAMENTO
Lo psicodramma psicoanalitico di gruppo può essere interpretato sostanzialmente a
partire da tre modelli di funzionamento psichico che ne definiscono la dimensione e
il significato.
In tal senso le dinamiche che si dispiegano nella scena rimandano a quelle tipiche
del sogno, del gioco e del trauma.Vediamole nello specifico.

-Secondo autori quali Moreau, ma soprattutto Diatkine, il dramma evoca il sogno,
ma un sogno non individuale, bensì collettivo.
Questo significherebbe che i contenuti presenti all’interno del gioco potrebbero
essere considerati alla stregua dei contenuti “manifesti” durante il lavoro onirico.
Ovviamente, come nei sogni, essi derivano solo dalla trasformazione di contenuti “
latenti” inconsci.
Tuttavia le difese di censura tipicamente oniriche non hanno la stessa importanza
durante il dramma, dal momento che il sistema della coscienza è vigile, manteneno
sempre attiva la prova di realtà.
Inoltre vi è una similitudine tra il processo di figurazione onirico e quello
rappresentazione scenica, per cui sembrerebbe naturale paragonare la scena
onirica a quella psicodrammatica.



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Se questo è vero, allora possiamo fare un passo in più e sostenere che la stessa
scena onirica manifesta formata da immagini, ognuna rappresentante uno o più
contenuti latenti è analoga alla scena drammatica, le immagini della quale risultano
essere i personaggi recitati. Questi, come le immagini oniriche, rappresentano
anch’essi uno o più contenuti psichici inconsci del “giocatore-sognatore”.
In altre parole i personaggi sulla scena risultano essere “pezzi” del mondo interno
del soggetto.
Tutto ciò non sembra impossibile se si ripensa a tutti quei meccanismi di
scomposizione dell’io che abbiamo visto essere chiamati in causa dalla situazione
psicodrammatica.
Si assiste ad una vera e propria “decomposizione dell’io” in una molteplicità di
immagini, oggetti, io-parziali, oguno dei quali, da un lato rimanda ad un aspetto
dell’insieme-sé, dall’altro intrattiene con gli tutti gli altri dei rapporti di
equivalenza, analogia, opposizione o complementarità (così come le immagini
oniriche).
Tale “lavoro”, stando all’analogia gioco-sogno, può essere considerato soprattutto
a partire da due aspetti: la diffrazione e la ripartizione economica. Entrambe sono a
loro volta al servizio della soddisfazione del desiderio.
Per diffrazione s’intende appunto quel processo di camuffamento per
disseminazione atto ad eludere la censura preconscia per permettere al contenuto
di essere abreagito.
Per ripartizione economica s’intende invece il meccanismo di ridistribuzione di una
stessa carica su più oggetti, il che rende questi ultimi più accettabili data la minore
intensità affettiva a loro legata.


-Come il sogno, anche il gioco può essere interpretato come una modalità di
realizzazione di un desiderio attraverso una ripresa elaborativa di scene fisse.
Un esempio su come il gioco si presenti come la ricerca di una via d’uscita per la
soddisfazione del desiderio si ha nel gioco del rocchetto che è già stato
ampiamente descritto in precedenza.
Laddove il gioco non si accompagna più a sensazioni di piacere finisce per
diventare un atto coartato, ripetitivo, totalmente frustrante, come la coazione a
ripetere patologica.
Il gioco non passa per l’allucinazione schizoide ma per la simbolizzazione; inoltre
rimobilita le risorse del processo primario, ovvero condensazione, spostamento,
diffrazione.
Il gioco però, come sostiene Gillibert, si contrappone al sogno; quest’ultimo infatti
vive solo come fuga dal dispiacere. Infatti il sogno, come custode del sonno, esiste
per permettere al soggetto di non accumulare tensione che avrebbe bisogno poi di
essere scaricata a costo del risveglio.
Il sogno da una soddisfazione secondaria al bisogno, lasciando tranquilla la
coscienza.
Il gioco, al contrario è un tentativo di ascolto e soddisfazione attivo del bisogno in
una modalità mediata.

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Come abbiamo già detto, questa mediazione costituisce l’anima del gioco e lo fa
esistere come dimensione paradossale, come terra di mezzo tra il mondo esterno e
la realtà interna, al contrario dell’allucinazione endogena onirica.


-In ultimo abbiamo il modello del trauma, che si esplica nell’incapicità di sognare e
di giocare, atti elaborativi dell’esperienza traumatogena.
Bloccate queste due dimensioni si sostituisce loro l’azione ripetitiiva riproducente i
contenuti traumatici grezzi, non pensati o elaborati.
La patologia dunque si accompagnerebbe ad una assenza di capacità trasformativa
ed integrativa, disponibile al contrario laddove possono esistere le dimensioni del
sogno e del gioco.

Parte terza - Tecnica e finalità
FINALITA’ DEL DISPOSITIVO PSICODRAMMATICO
In che modo lo psicodramma riesce nel suo intento terapeutico e quali sono i suoi
scopi effettivi?
Gli obiettivi del dispositivo psicodrammatico sono essenzialmente due: la scarica
pulsionale e l’elaborazione .

Il gioco permette per come è strutturato la scarica di contenuti pulsionali fissati
nell’inconscio dei partecipanti; fa si che essi possano essere comunicati e agiti.
Così come il sogno, come abbiamo già detto, realizza quindi il desiderio,
permettendo l’espressione, altrimenti impossibile, di elementi psichici inaccettabili
e traumatogeni.
Tutto ciò avviene grazie alla dimensione finzionale dello psicodramma, per cui,
abbiamo visto, l’attore ha la possibilità di far agire il suo personaggio in qualunque
modo voglia, pur potendosene allontanare, potendo misconoscere i suoi
comportamenti. Egli non è se stesso, sta interpretando un ruolo che può avvertire
vicino o distante.
Le conseguenze delle sue azioni non ricadono nella vita reale e questo permette al
soggetto di sperimentare nuove possibilità d’essere senza doversi “scottare” e fare
i conti con l’oggettività della realtà esterna.
Ma se tutti usassero il gioco soltanto in funzione della scarica pulsionale,
probabilmente il vantaggio ottenutone sarebbe minimo.
E possibile invece utilizzare il gioco come oggetto trasformativo, come funzione
alfa in grado di plasmare rappresentazioni ed affetti individuali semplici e poco
pensabili, in elementi alfa integrabili nella coscienza, controllabili e riconoscibili da
sé e dagli altri.
Questo si intende per elaborazione.
Ma in che modo può avvenire?
Il compito principale spetta ai conduttori, anche se una buona parte dei giochi si
costruisce nella scena stessa.




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Infatti gli attori dovranno gestire contemporaneamente i loro vissuti da un lato, che
richiedono di essere espressi, simbolizzati, e i comportamenti e le emozioni di tutti
gli altri, dato che non si tratta di un gioco slolitario.
Le dinamiche che si vengono a creare forniscono continuamente elementi di
riflessione per i singoli, veicolati soprattutto dalle forme fondamentali di
gratificazione e frustrazione provenienti dall’esterno ( dagli altri giocatori e dal
mondo scenico-incarnato nel conduttore- ) .
In tal modo pulsioni sopite vengono reinserite in contesti in grado di poterle
modellare e a loro volta hanno la possibilità di modellare il contesto stesso.
Questo è quello che intendevo per equilibro tra adattamento allo- ed auto-
plastico.
Ribadisco che tutto questo avviene grazie alla dimensione finzionale dello
psicodramma.
Ma ciò non basta.
Infatti la consapevolezza degli attori del loro sè non è sempre tale da garantire
l’elaborazione automatica delle dinamiche in scena.
Quegli elementi trasformativi presenti dovranno essere rinforzati e ribaditi in fasi
successive al gioco da parte degli analisti.
Più precisamente: il gioco genera contenuti potenzionalmente trasformativi che
dovranno essere ben indirizzati e gestiti dai conduttori.

Ora entriamo nel cuore della questione.
Cosa nello specifico va trasformato?
Sono due le classi principali di elementi in questione.

-Si è parlato all’inizio di disintegrazione del sé specifico del setting; questo
meccanismo permette all’analista di osservare quali sono le aree psichiche dei
soggetti più investite e quali meno.
Gli consente quindi di intuire il livello di consapevolezza e di integrazione del sé
dei partecipanti.
Quanto il loro sé è coeso? Quanto il loro io è abbastanza forte da “tenere assieme”
elementi psichici discordanti? Qual’e dunque la loro consapevolezza di se stessi?
I partecipanti ricorrono a meccanismi di costruzione del sé, come abbiamo già detto
in precedenza, quali soprattutto proiezione e identificazione proiettiva; l’analista,
grazie al setting, può riconoscere quali sono questi contenuti proiettati e per venire
a patto coi quali il soggetto usa gli altri come contenitori.
Durante il gioco questi contenuti “rimbalzano”dagli uni agli altri, come se fossero in
cerca di un proproetario.
Ci troviamo in questo caso di fronte a fallimenti parziali di compiti evolutivi pre-
edipici, che concernono l’integrazione e la riappropriazione degli aspetti del sé.
Il soggetto si serve degli altri come oggetto-madre su cui proiettare l’inaccettabile.
Le parti negative vengono escluse dal sé per mancanza di capacità di venire a patti
con esse; la loro emersione alla coscienza non sarebbe tollerabile, data la
sproporzione tra la loro entità pulsionale e la capacità elaborative dell’io.



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Non volendo riconoscersi come in parte negativi, i soggetti espellono quella parte
di se stessi.
Non per forza, quando questo succede, ci troviamo di fronte a strutture psicotiche.
La mancanza di deliri e allucinazioni ed altri fenomenici tipicamente psicotici
spesso lo testimonia.
Molto più spesso questi meccanismi dimostrano l’esistenza di nuclei (di varie
entità) di personalità borderline, laddove l’indifferenziazione tra l’io e il mondo ha
già raggiunto un buon livello evolutivo.
Secondo alcuni autori questi soggetti avrebbero superato la fase fusionale e il
blocco evolutivo sarebbe incorso durante la sottofase Malheriana del
riavvicinamento, rendendo impossibile la piena integrazione del sé concomitante
alla formazione dell’oggetto costante interno.
Ho fatto questa precisazione perché, come vedremo, ci sono molti dubbi sulla
possibilità di utilizzare il dispositivo psicodrammatico in presenza di strutture
psicotiche.

-La sfera Edipica: l’altra area di vissuti rivitalizzati è quella edipica.
Conflitti irrisolti, angoscie, traumi e pensieri fissi riemergono nella scena
psicodrammatica, rivelando nuclei inconsci conflittuali riguardanti la sfera triadica.
Soprattutto sentimenti di aggressività alternati ad espressioni d’amore,
rispecchianti l’ambivalenza originaria con la figura edipica rivale, nonché vissuti di
colpa e tentativi di punizione.
Si possono instaurare, grazie al transfert fra i giocatori, tentativi di seduzione e di
aggressione espicita o implicita; si notano processi di identificazione e si rilevano
quelle rappresentazioni pschiche maggiormente colpite dall’inibizione mentale, che
rimandono a patologie nevrotiche.
Se i conflitti o i deficit preedipici rigurdano soprattutto livelli relazionali, l’assetto
edipico mette in evidenza dinamiche maggiormente intrapsichiche.
Il gioco psicodrammatico può fornire un’abreazione di quelle pulsioni colpite
maggiormente dalle difese inibitorie; l’affetto ha la possibilità di rilegarsi alla
rappresentazione originale e spesso scaricarsi in forma sublimata.




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  fig 1.1
                      Mondo
                      Esterno
                      Finzionale




                             1          2
                                                                                 6
                                                 4
                      Dinamiche                                                  7
                      Relazionali
                                                                             8
                                    3        5

                                                                    OSSERVATORI
                                                                      ESTERNI


                                            RICONOSCIMENTO E
                                            INTERPRETAZIONE DELLE
                                            DINAMICHE TRANSFERALI



                                            REVERIE ED ELABORAZIONE


La figura 1.1 mostra la struttura del gioco psicodrammatico.
I giocatori si relazionano fra loro e con il mondo esterno in maniera biunivica. Il
mondo esterno finzionale è interpretato dall’analista che conduce il gioco, regola la
scena e può intervenire facendo accadere avvenimenti anche inaspettati.

La prima funzione che il conduttore-terapeuta deve assolvere è quella di
contenimento.
Egli deve contenere dentro di sé i giocatori così che questi siano sicuri di esseri
protetti e accuditi.
Ma fare da contenitore significa anche farsi carico di quei contenuti psichici non
ancora elaborabili da parte degli attori, trasformarli e restituirli; in altre parole “
masticarli” per loro perché possano essere più facilmente digeribili.
Deve avvenire una trasformazione di elementi beta in elementi alfa sotto la guida
dell’analista che ha il compito di mobilitare quella che Bion chiama funzione alfa.
Questo lavoro si esplica soprattutto nella fase di elaborazione successiva al gioco
ad opera del processo di “reverie”.
Con questo termine alquanto difficile da spiegare Bion intende quel momento di “
fantasticheria ” durante il quale la madre parla al suo bambino in modo
assolutamente naturale e spontaneo, introducendo nel suo campo di riflessione
elementi emotivi e cognitivi che fanno da materia prima per l’innesco del processo
trasformativo della funzione alfa.

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Allo stesso modo il terapeuta deve, conclusa la seduta di gioco, fornire in maniera
spontanea agli attori rappresentazioni emotivo-cognitive riguardanti la scena che
mettono in moto l’ingranaggio elaborativo preconscio.
Tutto ciò può avvenire però solo a patto che l’analista riesca a discriminare i moti
pulsionali presenti nella scena, cogliendo i momenti critici, i contenuti più difficili
da accettare, dinamiche relazionali paricolari o forzate di uno o più attori, ecc…
Individuare, scoprire sostanzialmente i nuclei conflittuali che vengono manifestati
sulla scena.
Laddove sia necessario deve anche interpretare tali contenuti, fornendo loro un
significato all’interno della storia evolutiva del singolo e del gruppo formatosi (nel
caso non fosse la prima seduta di gioco).
Vedere, interpretare, favorire l’elaborazione sono i tre compiti affidati al terapeuta
che conduce il gioco.
Come già detto la funzione di contenimento non può venire meno, altrimenti
verrebbe a mancare l’involucro protettivo e rassicurativo essenziale per lo
stabilirsi di un’alleanza fra l’analista e i partecipanti, che devono essere certi di “
esistere nella mente del terapeuta”.

Un altro fattore elaborativo è veicolato dalla presenza di “spettatori”.
Il conduttore può decidere di non far partecipare tutti i presenti al gioco e stabilire
chi dovrà osservare gli attori durante la loro performance.
A loro è affidato implicitamente il compito di osservare, commentare se ritenuto
necessario (a meno che non interferisca eccessivamente con lo svolgersi del
dramma), e restituire impressioni e vissuti. Infatti il meccanismo di risonanza
fantasmatica agisce anche su di loro, di modo che possano poi fornire ulteriori
elementi di riflessione coi loro vissuti e le loro rappresentazioni della scena.

ESPEDIENTI TECNICI

Ci sono altri due aspetti sui quali vorrei aggiungere qualche riflessione: la
procedura di scelta della scena da rappresentare e la modalità d’attenzione del
conduttore durante il gioco.

-Il mondo finzionale può essere detrminato a partire dalla volontà e dai desideri dei
partecipanti, essere deciso a priori dal regista o entrambe le parti possono
collaborare per impostare il tessuto scenico.
Se il terapeuta ritiene opportuno lasciar costruire ai futuri attori la situazione che
dovranno rappresentare, egli avrà l’effetto di generare una prima dimensione
autoriflessiva nei partecipanti. Infatti essi dovranno pattuire la scena assieme
perché sia interessante per tutti; così dovranno concordare suii ruoli e su coloro a
cui andranno affidati, sull’ambiente immaginario in cui si svolgerà il dramma e sui
contenuti propri della discussione o dell’atto che vorrebbero rappresentare.
Questo iter promuove un processo elaboritivo fin dall’inizio, lasciando inoltre
maggior spazio alla creatività dei singoli.



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Al contrario, può succedere che il gruppo non sappia, non se la senta, o non voglia
per vari motivi prender parte alla costruzione del gioco; in tal caso sarà il
terapeuta a cercare di cogliere le aree tematiche di maggior interesse per il gruppo
e a concordare con loro l’assegnazione dei ruoli e la descrizione dell’ambiente in
cui avverrà la scena.

-Secondo Benchimol, terapeuta del CEFFRAP, l’analista deve porsi nei confronti
del gioco gruppale con “attenzione fluttuante”, proprio come sosteneva Freud per
le sue sedute psicoanalitiche.
Seguendo questa regola il conduttore non si troverebbe ad affidare la sua capacità
conoscitiva soltanto alla dimensione cosciente, ma riuscirebbe ad aprire il suo
inconscio all’inconscio degli attori, così da garantire un riconoscimento più vero e
meno mediato delle dinamiche in corso.
Con questo accorgimento tecnico vengono mobilitati tutti e tre i sistemi di
pertinenza interni all’analista, quello conscio, preconscio ed inconscio.

CONTROINDICAZIONI
Secondo molti autori del CEFFRAP l’approccio terapeutico dello psicodramma non
può essere esteso a chiunque. Esistono infatti delle controindicazioni che ne
impediscono l’utilizzo.
Nello specifico sembra piuttosto arduo il tentativo di utilizzare tale dispositivo in
presenza di patologie dello spettro psicotico.
Abbiamo visto che tale approccio può risultare utile con pazienti con struttura
nevrotica e organizzazione borderline, dato che con entrambe le categorie ci
troviamo di fronte ad un assetto dell’io se non altro relativamente stabile.
Nelle patologie nevrotiche l’io è solo “messo alle corde” dalle pulsioni inconsce e
negli stati borderline l’io, pur essendo ancora in fase di costruzione, è in buona
parte differenziato dall’oggetto, dando origine a quell’aspetto della personalità che
prende il nome di “identità diffusa”.
Negli stati psicotici non si parla più di idrntità diffusa, ma di identità dispersa,
ovvero di elevata, se non completa indifferenziazione tra soggetto e mondo
esterno.
In un mondo come quello psicotico non vi è spazio per l’altro da sé separato e
quindi non vi è quella capacità di differimento che permette la nascita del simbolo,
che, come abbiamo detto, implica la rinuncia all’oggetto primario e la capacità di
spostare le cariche libidiche originariamente volte su di esso verso un oggetto
diverso che lo rappresenti.
Tuttavia lo psicodramma viene spesso utilizzato proprio con pazienti psicotici,
dando dei buoni risultati, come strumento in grado di riproporre e rinforzare la
capacità di elaborazione simbolica in un contesto gruppale che genera canali di
comunicazione.




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BIBLIOGRAFIA FONDAMENTALE.

-LO PSICODRAMMA PSICOANALITICO DI GRUPPO, R..Kaes et al., 1999 ed. Borla

-GIOCO E REALTA’, D.Winnicott , 2001 Armando Editore

-AL DI LA’ DEL PRINCIPIO DEL PIACERE, S.Freud, 1997 ed.Bollati Boringhieri

-VIOLENZA ED EVOLUZIONE AFFETTIVA UMANA, J.Bergeret all’interno di
 PSICOLOGIA PATOLOGICA, 2001 ed. Masson




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                                   Conclusione



Il lettore avrà personalmente constatato come il testo nel trattare dello
Psicodramma Psicanalitico sembra stia parlando implicitamente di GDR; questa
specie di “illusione percettiva” che può sorprendere il lettore è dovuta a mio avviso
dal fatto che il GDR e lo Psicodramma appaiono avere in comune molti elementi
quali per esempio: il gioco, la libertà di espressione, la messa in comune di fantasie
e immaginazioni, il “far finta che…”, il recintare e impersonare ruoli e personaggi,
l’espressione di desideri e azioni in uno spazio di contenimento gruppale… tutti
questi elementi sembrano sottolineare in maniera forte una similitudine, una forte
vicinanza tra GDR e Psicodramma. E’ proprio la vicinanza tra questi due oggetti
che fanno di questo testo un mini trattato molto interessante per la formulazione di
un modello di intervento psicoterapico del GDR in prospettiva Psicanalitica.
Il lettore a questo punto potrà trarre le proprie personali conclusioni su ciò che
accomuna (e differenzia) GDR e Psicodramma Psicanalitico, potendo formulare le
proprie ipotesi sulla possibilità di applicare con il GDR la metodologia clinica dello
Psicodramma Psicanalitico di gruppo.
Personalmente, se ipotizzassimo che il ruolo dell’analista possa essere interpretato
dal Master (Narratore o Cantastorie), non vedo allora perché lo stesso modello
dello Psicodramma Psicanalitico non possa essere mutuato e applicato all’interno
del GDR, per fare dello stesso un uso formativo e terapeutico. Proprio questa
vicinanza tra GDR e Psicodramma suggerisce e legittima un ripensamento del GDR
al fine di valorizzarne “anche” le possibilità terapeutico-formative, indicando un
possibile percorso di studio e approfondimento.
Ma se è vero che la similitudine tra GDR e Psicodramma permette di mutuare la
tecnica clinica di quest’ultimo allorché si sostituisce l’analista con la figura del
Master/arbitro, è tuttavia altresì vero che esistono differenze specifiche tra questi
due soggetti, differenze che vanno tenute in seria considerazione e che
impediscono di fatto una completa identificazione tra GDR e Psicodramma.
A mio avviso la differenza più significativa tra i due setting (GDR e Psicodramma)
consiste nello scopo per cui entrambi vengono pensati, usati, e progettati: lo
Psicodramma sottende un setting clinico, e le persone che vi si rivolgono lo fanno
consapevoli di affrontare un lavoro di psicoterapia che potrebbe richiedere loro di
affrontare momenti di dolore e difficoltà (come, ad esempio, quando inevitabilmente
la persona nel corso della terapia deve confrontarsi con il proprio lato ombra);
diversamente al GDR le persone si rivolgono con la consapevole intenzione di
trovarvi una fonte di svago e divertimento avulso da elementi angonsciosi o
ansiogeni. Questa differenza di base impedisce di applicare in maniera diretta il
modello psicanalitico dello psicodramma al GDR, il quale perderebbe la propria
connotazione di Gioco spensierato per diventare duro lavoro di psicoterapia, e in
tal modo tradirebbe le aspettative ludiche e non-terapeutiche dei giocatori che col
GDR vorrebbero “ solo giocare ” . Una possibile soluzione per risolvere questo
conflitto di “setting” potrebbe essere quella di definire palesemente e formalizzare

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a priori con i giocatori che quello che si andrà a fare non sarà il solito GDR ludico e
spensierato (in tal senso avulso da elementi di rielaborazione consapevole delle
dinamiche relazionali), ma sarà in realtà una forma di Psicodramma che si
avvalorerà delle regole, dei manuali, delle ambientazioni, e della prassi tipica del
GDR d’avventura; ma forse in tal caso non si parlerebbe più di GDR ma più che
altro di “Psicodramma Psicanalitico d’Avventura”. A mio avviso questa forma “
avventurosa” di Psicodramma potrebbe essere più divertente dello Psicodramma
Psicanalitico “Classico”, meno ansiogeno, più interessante e accattivante per gli
utenti adolescenti, ma al contempo probabilmente meno terapeutico della forma
originaria di Psicodramma. Nei confronti del GDR puro invece lo Psicodramma
d’Avventura potrebbe configurarsi come meno divertente, ma più utile e benefico
(terapeutico), oltre che più impegnativo.
Al di là di queste ipotesi teoriche, le quali necessitano di una sperimentazione sul
campo per trovare una reale verifica, conferma o confutazione; va detto comunque
che lo “Psicodramma Psicanalitico d’Avventura” in realtà si configurerebbe non
come il mero ibrido tra i due genitori teorici ( “ GDR puro ” e “ Psicodramma
Psicanalitico di gruppo”) ma bensì come una nuova realtà, una nuova realtà che
come un “figlio” avrebbe una sua propria dignità e originalità a priori imprevedibile,
solo limitatamente ascrivibile alle caratteristiche genitoriali e che si
caratterizzerebbe per una sua peculiarità specifica, peculiarità ben oltre la semplice
somma ibrida delle caratteristiche “genitoriali”.
A complicare questa approssimativa lettura delle differenze tra “GDR puro” e “
Psicodramma Psicanalitico ” vi è la considerazione, forse da molti di noi
personalmente sperimentata, che lo Psicodramma può essere divertente e
rilassante come il più piacevole dei giochi, così come il “GDR puro” a volte può
risultare frustrante e angosciante più delle peggiori sessioni di Psicodramma. Non
è detto che ciò che viene normalmente (socialmente) concepito come gioco
mantenga sempre le attese di divertimento, di spensieratezza e di mancanza di
conflitto che ci aspetteremmo; a maggior ragione il GDR che come Gioco è fatto di
drammi, di imprese difficili, da problemi da risolvere, da scontri di desideri: tutti
elementi che, come nello psicodramma, generano una risonanza fantasmatica tra i
giocatori portando alla luce conflitti irrisolti tra i giocatori (oltre che tra i
personaggi), desideri, drammi inconsci, e quant’altro, così come accade anche nei
più rigorosi setting psicodrammatici. Quindi nelle dinamiche gruppali e
intrapsichiche il GDR e lo Psicodramma sono poco lontani l’uno dall’altro, ciò che
cambia in maniera più significativa è: lo scopo per cui il setting è progettato (ludico
o clinico), la preparazione tecnica del conduttore (Psicanalista o Narratore/arbitro),
l’attenzione alle dinamiche relazionali del gruppo (molta attenzione nello
Psicodramma, bassa attenzione nel GDR), l’uso di tecniche rielaborative e di
condivisione dei vissuti (diretto ed elevato uso di tecniche a favorire rielaborazioni
personali e collettive nello Psicodramma mentre nel GDR le rielaborazioni sono
assenti o in forma di spontanee chiacchierate tra i partecipanti).
E’ comunque mia convinzione, sulla base della mia personale esperienza, che nel
GDR un Master (Narratore o Arbitro di gioco, comunque lo si voglia chiamare) si
trova comunque e inevitabilmente a trattare con le angosce, le fantasie, i desideri, i

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fantasmi, le speranze, le pulsioni dei suoi giocatori; e il gioco può andare avanti, il
setting mantenersi, solo finchè il Master è in grado di “contenere” e far fronte alle
dinamiche gruppali in maniera competente e adeguata. Nel momento in cui emerge
un problema o un conflitto che il Master non riesce a contenere ecco che il gioco si
rompe per eccessiva frustrazione di uno o più dei suoi partecipanti (purtroppo
questa esperienza non è estranea a molti giocatori di ruolo); in questi casi può
addirittura succedere che una campagna si interrompa, o che il gruppo non si
ritrovi più: è per questa ragione che credo che un Master dovrebbe essere
piuttosto competente sul piano “umano” ( e in questo senso un po’ psicologo) per
far fronte alle dinamiche inconsce che nel gioco emergono. Per i Master che
desiderano formare una propria capacità psichico-relazionale, e migliorare nel fare
delle proprie partite GDR un momento significativo di crescita, ecco che questo
testo sullo “Psicodramma Psicanalitico” può rivelarsi una utilissima introduzione,
un magnifico porto da cui salpare, un ottimo sentiero da cui incominciare ad
incamminarsi armati della propria intelligenza e spirito critico.




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Parte 6a

    UN TEATRO CHE RIESCE A PARLARE SOLO ALLA
 CONDIZIONE DI NASCONDERE QUEL CHE DI IMPORTANTE
                    HA DA DIRE

                                   INTRODUZIONE



Quest’ultimo capitolo riprende le due tematiche principali della dispensa, ovvero la
“formazione” e il “gioco”. Si presentano analogie e differenze tra i due concetti,
evidenziando il genere di relazione che intercorre tra essi.
Si prosegue chiarendo il significato del termine “setting”, un elemento d’importanza
fondamentale sia nel campo della formazione che nel campo del gioco.
Ci si concentra sull’analisi di due particolari setting, relativi alle due diverse sfere
in oggetto: si tratta rispettivamente di “clinica della formazione” e di “gioco di
ruolo”.
Inizialmente si prende in esame il setting di clinica della formazione: le sue
strutture, le sue dinamiche, i suoi obiettivi.
Successivamente si descrive come il gioco di ruolo possa diventare uno strumento
pedagogico, in virtù della sua particolare affinità con il setting di clinica della
formazione.
Infine si affronta il momento della restituzione, indispensabile per condurre l’utente
a riflettere sul processo formativo che lo ha visto come protagonista.
Ricapitolando: la dispensa si conclude proponendo al lettore un metodo concreto
per fare attività di formazione attraverso il gioco di ruolo. Si definisce quindi un
campo di applicazione entro il quale diventa possibile mettere a frutto i concetti e
le strategie presentate nei capitoli precedenti.




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                                                   UNA REGIONE PEDAGOGICA

Per principiare il discorso mi servirò una citazione, in essa sarà possibile
ravvisare i contorni dello spazio transizionale teorizzato da D. W. Winnicott, visti
però da un’angolazione nuova, di matrice certo più filosofica, il che ci concede di
cogliere significati nuovi da uno stesso, già esplorato concetto.

  “E’ in gioco una duplice matrice di senso. Il concetto di educazione deve
  essere pensato rispetto a due ordini strutturali. Si tratterà di capire come si
  incrociano e si incastrino tra loro. Tali strutture d’ordine corrispondono, più
  che alle dimensioni dell’educare e dell’istruire, a quelle dell’allevare e del
  condurre. Gli psicoanalisti potrebbero dire che educare rientra nel codice
  materno mentre educere è sotto quello paterno. In ogni modo, è come
  suggerire che, per condurre via, bisogna prima accudire e nutrire; così come
  che, dopo essere stati accuditi e nutriti, occorra il venire portati via dal luogo
  della nutrizione e della cura.”
  (Massa 1998, p. 25)

Il fare formazione, ecco il guadagno, appare come un sedurre, ed in un certo qual
modo quindi come un corrompere, Socrate ne è la più antica dimostrazione, egli
non veniva sedotto dai suoi allievi, egli li seduceva, diveniva oggetto d’amore da
parte dei giovani, solo a partire da ciò gli diveniva possibile far nascere da loro la
verità. Attraverso la seduzione, egli li conduceva nel luogo della nutrizione e della
cura, lo spazio della formazione, e prendendosi cura di loro in questo spazio
protetto egli insegnava loro.
Non si può quindi istruire se non si ha cura di colui al quale si vuole insegnare, è
attraverso la seduzione che il formatore può condurre alla crescita il formando.
Non bisogna però pensare alla seduzione carnale o all’amore del pedofilo, si tratta
al contrario di un amore platonico, nel senso più originario del termine, un amore
che unisce educatore ed educando nella ricerca del vero. Il secondo ama il primo
poiché in lui vede il maestro, colui che amandolo gli permette, gli insegna, a
crescere. Ciò che il termine seduzione indica qui è quindi la necessità di una
passione che leghi i due membri del rapporto formativo, è la necessità di un legame
di fiducia, di amicizia, di un legame profondo ed intenso. Da ciò la corruzione, e la
parola non è messa a caso, vuole essere provocatoria, poiché vuole soverchiare
l’illusione percettiva che attribuisce all’educazione, così come al gioco, uno stato di
luogo idilliaco epurato dalla presenza della sofferenza, della morte, della paura e di
tutti quegli aspetti della vita che si vorrebbero negare e che quindi si definisce
come negativi. L’educazione non è, esattamente come non lo è il gioco, un luogo
idilliaco, “ un’oasi della gioia ” come la definì E. Fink, in entrambi è necessario
riconoscere è l’esplosivo irrompere della vita, dei codici simbolici che le sono
propri, quali l’amore, il potere, il denaro, la verità e via dicendo. La vita reclama
prepotentemente il proprio primato educativo, la famiglia, il lavoro, i momenti di
aggregazione, i rapporti d’amore; questi suono i luoghi preposti all’educazione, e
come tali devono essere riconosciuti. Ciò che è intollerabile e deve essere

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scongiurato è il cieco inno al didatticismo, il delirio onnipotente che attribuisce
all’educazione la possibilità di educare a valori, di trasmettere competenze, di
formare (in tutte le declinazione che questo termine può assumere) prescindendo
dalla realtà di vita degli uomini e delle donne a cui si rivolge. La formazione non
può attribuirsi il primato del vero e del bello, non può pensare di portare in valigia
abiti tessuti con valori e saperi da far indossare ad altri, poiché quei valori e quei
saperi sono solo presunzioni di verità.
Ogni sapere, ogni valore non può essere semplicemente trasmesso, deve essere
discusso e costruito insieme ai soggetti reali della formazione, in base alle loro
esperienze concrete. Questo comporta la consapevolezza, da parte di coloro che
praticano la formazione, di non poter dire nulla di vero in assoluto, nulla di
incontestabile, di doversi mettere continuamente in gioco, poiché ciò che emergerà
non sarà mai ciò che costarono avevano previsto a priori, sarà sempre un sapere
nuovo, dei valori nuovi, costruiti nel qui ed ora della pratica, mai nel li ed allora
della teoria.
Alla formazione allora spetta il compito di strutturarsi come luogo di rielaborazione
dell’esperienze, il suo fine è di permettere all’individuo di riappropriarsi dei
significati rifondi della propria vita, poiché è in esso che l’individuo più
propriamente prende forma, la formazione dovrà porsi come luogo di rielaborazione
di tale esperienza educativa, il suo dovrà essere un movimento oscillatorio tra
l’interpretazione di ogni attimo dell’esperienza di vita, in quanto esperienza
educativa, e la riflessione sulle condizioni che rendono possibile l’essere stesso
dell’educazione. La formazione dovrà strutturarsi in ultima analisi come:

  “Un teatro pedagogico come dispositivo e come campo di esperienza in cui
  possano essere giocate le forme comunicative, espressive ed esperienziali
  della vita diffusa”
  (Massa 1998, p.118)

Non è tanto sul termine “ giocate ” che appare nella citazione qui riportata che
intendo soffermarmi, ma sul movimento oscillatorio tra la realtà ed un luogo altro
dalla realtà, che l’educazione compie. Insomma l’educazione istituisce un luogo
specifico in cui sia possibile esprimere liberamente (giocare) le forme della vita
diffusa, ma l’educazione non si risolve in tale libera espressione, non si risolve
nell’istituzione di uno spazio, possiamo dirlo, transizionale. L’educazione si
specifica in un movimento oscillatorio che ricongiunge, in un doppio legame, la vita
vissuta e la vita raccontata. Il gioco si situa dunque come luogo del racconto, esso
non può pretendere di risolvere in sé l’agire dell’educazione,

  “In quanto attività scelta liberamente e priva di scopi a essa estranei, il gioco
  sembra partecipare della vita immediata piuttosto che dell’esperienza
  educativa. Quest’ultima infatti costituisce per molti aspetti qualche cosa di
  predisposto e di finalizzato al raggiungimento di obbiettivi pratici. Ma il gioco
  è anche definito dal suo carattere di segnale, che permette di distinguerlo
  come tale rispetto ad altri comportamenti vitali, e implica sempre una sorta di

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  funzione. Da questo punto di vista somiglia invece, nella sua convenzionalità,
  all’esperienza educativa, la quale tende anch’essa a separarsi dalla vita
  immediata sulla base di regole che le sono proprie.”
  (Massa, 1986, p. 230)

Insomma il gioco pur non risolvendo l’educazione ne è indubitabilmente legato,
esso “partecipa cioè dell’ambivalenza che collega indissolubilmente l’educazione
con la vita.” (Ibidem)
All’interno del gioco, i codici simbolici della vita non vengono negati, al contrario
essi sono al centro dell’attenzione del giocatore, entro gli spazi della dimensione
ludica l’etica è sospesa, i sistemi di valori messi tra parentesi, il terreno diviene
fertile per l’emergere di nuovi significati e relazioni originali.
Il gioco non è un luogo di spensierata leggerezza, al contrario esso è caratterizzato
da aspetti di sofferenza, di crudeltà, di morte e di frustrazione, in esso vi è “lo
sforzo di applicare la regola mediante un atto di libera volontà (ibidem, p.233).”
Il gioco non si configura come buono o cattivo, esso, esattamente come
l’educazione, agisce materialmente e strategicamente, nel gioco ed in gioco
vengono generati sistemi esistenziali e modelli sociali di comportamento.
Il gioco, esattamente come ogni altro aspetto della vita diffusa, è un sistema
educante, il suo specifico accadere però, riporta direttamente al cuore del
processo formativo, esso si pone ad un tempo come transizione e differenza tra
abitudine e novità, tra soggetto ed oggetto. Il meccanismo ludico, nella sua
concretezza di pratiche, rivela in piena luce la latenza formativa del vivere
quotidiano.
Ma mi interrompo subito per precisare che, con ciò non intendo ridurre
l’educazione al gioco o educare a qualunque cosa tramite il gioco, intendo
sottolineare che il gioco mette in chiaro, nel suo prodursi, la struttura portante
dell’agire pedagogico. Il gioco è un oggetto concreto, si tratta di riconoscerne gli
elementi essenziali, quegli elementi che gli consentono una qualità pedagogica, non
per riutilizzarli nel processo formativo, ma perché essi sono il processo formativo.
Il gioco, insomma, consente di mettere in luce la natura specifica dell’oggetto
pedagogico, il gioco non risolve in sé la formazione, ma consente di metterla in
mostra.
Ciò che propongo è di studiare il fenomeno educativo come una forma particolare
di gioco entro il quale formatore e formando compiono le loro mosse, giocano il
loro ruolo. La concretezza della pratica formativa deve essere studiata e pensata
in termini ludici, solo per questa via essa rivela la sua vera essenza. Così studiata
la formazione rivela la sua dimensione latente, insita in una strutturazione
materiale dello spazio e del tempo che definisce uno spazio elettivo entro il quale
quell’oscillare tra realtà e fantasia diviene possibile. E’ la dimensione del setting
che viene svelata, è la presenza di un ordine pedagogico latente in ogni dimensione
del vivere umano.




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  “Un ordine inconscio che c’è sempre stato, ma che occorre esplicitare nella
  sua latenza materiale e simbolica come oggetto specifico, per ricongiungerlo
  dialetticamente con l’esperienza ludica dell’infanzia e dell’età adulta.”
  (Ibidem, p. 237)

In lingua inglese il termine setting assume il significato di: collocazione,
installazione, messa in opera, posa, sistemazione, montaggio; ma anche, all’interno
del mondo letterario, di: ambiente, sfondo, cornice.
Il termine setting, ereditato dalla psicoanalisi, indica una intenzionale modulazione
degli spazi e dei tempi entro i quali si realizza un accadere specifico. E’ la
strutturazione dei luoghi e dei tempi comunicativi, delle regole e delle procedure
atte a consentire lo svolgimento di un gioco relazionale.
Il concetto foucaultiano di dispositivo è molto vicino a quello di setting, e può
servire ad illuminarlo. Per dispositivo si deve intendere un meccanismo
inconsapevole che agisce all’interno di qualsiasi istituzione umana, esso struttura i
saperi e le azioni degli uomini, in qualche modo li crea pur essendo un loro
prodotto. L’istituzione carceraria, messa a nudo da Foucault, rivela nei seguenti
elementi, che le sono propri, il proprio dispositivo latente:

   “l’arte della ripartizione dei tempi, dei corpi e degli spazi, il controllo delle
   attività, l’organizzazione dei processi evolutivi, la composizione delle forze, la
   sorveglianza gerarchica, la sanzione normalizzatrice, l’esame, il panottismo.”
   (Massa, 1998, 131)

Il dispositivo è un meccanismo strategico complesso, composto di tattiche sottese
(sottintese); è un reticolo di poteri agiti, e saperi costruiti, che catturano e
ordinano l’agire umano.
Istituire consapevolmente un setting di qualità pedagogica vuole dire riflettere su
tutto ciò, vuole dire predisporre strategicamente il luogo fisico e il luogo virtuale,
entro i quali agire la formazione. Per poter fare ciò è necessaria, per il formatore,
una teoria di riferimento, che egli dove declinare operativamente; predisporre un
setting vuole infatti dire agire intenzionalmente, agire cioè seguendo
un’indicazione, un riferimento, un corpus teorico. Con ciò però non intendo istituire
una pratica ed una teoria distanti tra loro, in modo tale che seconda guidi la prima
pedissequamente, al contrario esse si intrecciano continuamente poiché, come si è
detto, ogni agire è già un organizzare e quindi è già un sapere.
Riconoscere l’esistenza di un dispositivo latente in ogni agire umano vuole già dire
inserirsi entro un certo orizzonte teorico, riconoscere la matrice pedagogica di tale
dispositivo è già un certo modo di pensare la formazione. Costruire
consapevolmente un setting pedagogico vuole quindi dire (pre)disporre
strategicamente tempi, spazi, strutture relazionali e tattiche educative, reali e
virtuali, entro un sistema di valori promosso da questo modo di pensare la
formazione. Ancora una volta mi interrompo per prevenire un possibile
fraintendimento. Riconoscendo un sistema di valori promosso da un certo modo di
intendere la formazione, non intendo dire che esso si troverà all’interno dello

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spazio formativo istituito, al contrario si situerà inevitabilmente, anzi
costruttivamente, all’esterno definendone i limiti e le fondamenta. Per spiegarla in
altre parole: lo spazio formativo è uno spazio non morale, nel senso che al suo
interno si parla inevitabilmente di valori, ma non se ne dichiara la bontà o la
fallacia. Allo stesso tempo, dichiarare e perseguire l’istituzione di uno spazio
relazionale con queste caratteristiche è già di per se un un’assunzione valoriale,
(dal circolo ermeneutico non si sfugge) ma di qualità tale da situarsi ai limiti del
campo, sui confini dell’agire educativo e non come centro o come fine di
quell’agire.
 E’ l’intenzionalità dell’atto educativo che qui intendo sottolineare; costruire un
setting non è un atto neutrale, il riconoscimento stesso dell’esistenza di un setting
implica tale consapevolezza.

  “ Il lavoro di setting chiede di essere costantemente interpretato dagli
  insegnanti, che devono essere attenti a cogliere le interpretazioni fluttuanti
  degli allievi in una interdipendenza costitutiva tra setting pedagogico ed
  ermeneutica dell’esperienza educativa. I suoi cambiamenti e i suoi
  aggiustamenti richiedono attribuzioni e ricostruzioni continue.”
   (Massa 1998, p. 136)

I professionisti della formazione devono presidiare il setting, devono
costantemente interpretarne l’interno accadere al fine di modificare la struttura del
dispositivo in corrispondenza delle esigenze formative dei formandi che lo abitano.
È un processo che richiede continue soggettivazioni, ovvero continue costruzioni e
attribuzioni di significati, è la soggettività del formatore ad essere in gioco qui, la
sua fantasmatica inconscia (Mottana 1993) la sua intenzionalità pedagogica.
Il setting non può essere inteso solo come uno strumento formativo, esso
(riconosciuto e perseguito) istituisce un modo di intendere la formazione stessa
fondato innanzi tutto sul riconoscimento del rapporto stretto che lega mondo della
vita e mondo della formazione (Massa, a cura di, 1992). Vita e formazione
s’intrecciano, senza appiattirsi l’una sull’altra, generandosi vicendevolmente; la vita
si dimostra pregna di significati formativi, la formazione si dimostra pregna dei
significati vitali. Pur agendo nella vita, la formazione non si riduce ad essa, per
essere concepita e pensata richiede un suo spazio peculiare, una sua propria
regione ontologica. In altre parole “ogni storia di vita è comprensibile soltanto nei
termini di una certa storia di formazione ” (Massa, a cura di, 1992, p. 20) e
viceversa, ciò vuole dire riconoscere alla formazione una materialità specifica
all’interno della vita. La formazione è fatta da un insieme di determinazioni
concrete che trovano il loro significato più profondo e la loro condizione
d’esistenza solamente nella vita e nei suoi significati.

La clinica della formazione

  “ … l’ipotesi di una clinica della formazione è proprio quella di andare a
  scoprire, sotto il registro progettuale della formazione in senso tecnico e

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  intenzionale, il registro latente delle fenomenologie esistenziali, dei modelli di
  comprensione, delle dinamiche affettive e dei dispositivi di elaborazione che
  soggiacciono a esso, che istituiscono i termini stessi della sua praticabilità e
  della sua efficacia.”
  (Massa, 1990, p. 583)

La clinica della formazione si prefigge di riscoprire la vita nella formazione, per
fare questo il suo metodo di ricerca privilegia un livello d’analisi qualitativo, pur
non trascurando la necessità scientifica di un controllo intersoggettivo, essa
privilegia lo studio di singole situazioni, di soggetti singoli e singoli processi di
formazione; essa compie tale ricerca attraverso l’utilizzo della tecnica
autobiografica e del colloquio in profondità, nel tentativo di cogliere il significato
dell’accadere educativo dall’interno.
Per questo la metodologia di una clinica della formazione contrappone ad una
sperimentazione in vitro, un sperimentazione continua in corpore vili; contrario ad
un concetto di razionalità assoluta, aperto invece all’imprevisto è cioè alla
partecipazione attiva del soggetto nel processo clinico di formazione del sapere sul
soggetto stesso.
Un primo passo verso la definizione di un setting di clinica della formazione:

  “La struttura di base rimane quella di uno o più clinici della formazione con
  uno o più soggetti in piccolo gruppo, con incontri abbastanza ravvicinati nel
  tempo a scadenza costante nell’arco di un intero ciclo formativo, con
  disposizione frontale o circolare intorno a un tavolo di lavoro in un luogo
  raccolto, con uso di diari, schede, appunti, documenti scritti, testi letterari,
  specifici stimoli proiettivi, filmati, registrazioni verbali e visive, rendiconti di
  casi particolari protocolli di ricerca e ogni altro sussidio risulti utile. Le regole
  fondamentali sono quelle della intransitività (non si eroga un sapere ma si
  induca scoperta, nominazione e rispecchiamento di significati latenti), della
  oggettivazione ( analisi, restituzione e interpretazione non si esercitano sul
  mondo interno in quanto tale dei soggetti coinvolti, ma sugli eventi considerati
  rispetto alle loro incidenze, congruenze e discrepanze reciproche, e anche
  sulle dinamiche in essi agenti, comprensive solo a questo titolo del riferimento
  alle dinamiche dei soggetti), della referenzialità (esiste un preciso percorso
  teorico-metodologico da realizzare), della impudicizia (per quanto possibile
  l’invito è quello di sospendere ogni censura interna) e della avalutatività (si
  parla di valori, ovviamente, ma guardandosi bene dall’esprimere, e anche solo
  dal pensare, qualunque giudizio morale).”
  (Massa, a cura di, 1992, p.31)

Questa regolamentazione definisce un ambiente virtuale specifico che deve essere
presidiato dal formatore, affinché al suo interno, chi partecipa possa far emergere
se stesso senza timore.
Per i partecipanti ad un percorso di clinica della formazione si tratta di un mettersi
a nudo, di un progressivo spogliarsi dei propri abiti (professionali) per riscoprire il

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quando, il come ed il perché li si è indossati. Non si tratta di un’indagine psichica,
seppure la psicoanalisi ha contribuito con il suo sapere alla costruzione di questo
approccio epistemologico alla pedagogia, non si scava nel profondo, il dispositivo
latente che si cerca di far emergere attiene ad una dimensione altra da quella
intrapsichica. La lettura di ciò che emerge dall’indagine non avviene mai sulla base
di un sapere pregresso, con categorie e titolazioni improprie, è sempre nel qui ed
ora del racconto che si creano categorie e si attribuiscono significati. Ciò che
serve è una sensibilità analitica, una capacità semiotica, che aiuti il movimento di
dissodamento, un bagaglio tassonomico che rapacemente prende e classifica tutto
ciò che emerge dal terreno rivoltato. È insomma sempre il formando il vero
protagonista del suo percorso formativo, è lui, con i suoi strumenti a creare
significati e schemi di comprensione, il formatore può essere una guida esperta, un
battitore che spinge la preda ad emergere dal folto del bosco, ma sarà sempre il
formando a riconoscerla e cacciarla.
Esistono tre luoghi possibili entro i quali svolgere un percorso di clinica della
formazione, ed in verità è possibile e consigliabile attraversare tutti e tre questi
luoghi nel procedere del percorso. Sono le tre forme possibili di indicazione
comunicativa:

  “Per ‘deissi interna’ intendiamo il riferimento a situazioni ed esperienze in cui
  il soggetto è stato professionalmente o esistenzialmente coinvolto, per ‘deissi
  esterna' quello a situazioni simili o diverse dalla propria ma relative ad altri
  soggetti, per ‘deissi simbolico-proiettiva’ quello prodotto da reattivi volti a far
  proiettare simbolicamente il proprio mondo vitale e il proprio mondo della
  formazione attraverso la produzione di estroflessioni determinate, per il
  tramite di materiali o di situazioni a ciò predisposte.”
  (Ibidem, p.32)

I materiali prodotti attraverso le tre indicazioni, o una sola di esse, divengono uno
spazio da esplorare in quattro movimenti, con quattro differenti soglie di attenzione
così chiamate: latenza referenziale, latenza cognitiva, latenza affettiva, latenza
pedagogica. Si tratta di stanze i cui ambienti sono arredati con le determinazioni
concrete della vita vissuta, gli aspetti inconsapevoli, nascosti del vivere e dell’
agire quotidiano.

Latenza referenziale.
  “ Quale che sia la forma del materiale preso in considerazione e il suo
  riferimento a una deissi interna, esterna, o simbolico-proiettiva […] la prima
  stanza della clinica della formazione prevede di condurre su di esso o
  attraverso di esso una attività di ‘narrazione’. […] Attraverso il colloquio a
  due o la discussione in piccolo gruppo occorrerà poi, su questa base,
  procedere alla esplicitazione della latenza contestuale a cui tutto questo
  rinvia. Vale a dire, alla individuazione degli elementi più significativi che
  consentano di collocare la narrazione stessa entro un certo sfondo e un certo
  ambito familiare, sociale o istituzionale. Un ambito non necessariamente

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  relativo alla formazione in quanto direttamente tematizzata, poiché il nostro
  intento è anche quello di poter sottoporre ad analisi pedagogica qualunque
  aspetto della vita, sempre denso di per sé di significati formativi latenti. Una
  tale latenza contestuale ci interessa in realtà, più che per l’evocazione di uno
  sfondo su cui la narrazione va collocata, per il contributo che ci può dare a
  cogliere la dinamica interna di ciò che viene narrato, qui ancora considerato
  sul piano di una sequenza di eventi e di vissuti. E’ questo dunque il vero
  oggetto latente in gioco nella prima stanza, la ‘dinamica referenziale’ interna
  alla narrazione.”
  (ibidem, p.33)

Latenza cognitiva.
  “La seconda stanza della clinica della formazione ha per oggetto il cognitivo
  latente da cui viene orientata sia la definizione degli obbiettivi, dei contenuti e
  degli strumenti di controllo, sia le condotte effettive di negoziazione e
  valutazione da un lato (per quanto attiene al mondo della formazione); in cui si
  esprime e si struttura una certa rappresentazione sociale della formazione e
  del mondo dall’altro (per quanto afferisce al mondo della vita). […]
  Si tratta su questa base di giungere a individuare (e quindi ridefinire) il
  ‘modello di comprensione’ latente in ogni azione e ogni progettazione
  formativa, come pure in ogni rappresentazione della formazione medesima e
  della vita in generale. E’ l’immagine che sia il formatore sia il soggetto in
  formazione possiedono della formazione e di se stesi a rendere conto del
  ‘trattamento’ che viene si ad agire o a subire tramite essa. Analizzare le
  rappresentazioni incrociate che si danno a tutti i livelli, in un gioco complesso
  di rispecchiamenti reciproci, rispetto a una certa vicenda formativa, vuol dire
  infatti riconsiderare il materiale messo a punto nella prima stanza
  cogliendone, producendone e decodificandone le immagini relative, le analogie
  e le metafore, le attribuzioni e le definizioni, le inferenze e i modelli teorici, i
  giudizi di valore e le weltanshauungen esplicite e implicite (e quindi la
  struttura valutativa più nascosta).”
  (ibidem, p.35)

Latenza affettiva.
  “Ci interessa soprattutto la fantasmatica inconscia della relazione formativa. E
  ci giungere a una attività di ‘interpretazione’ attraverso cui esplicitare il
  ‘codice affettivo’ di volta in volta agente nella relazione formativa stessa,
  come registro latente delle varie azioni comunicative e delle varie interazioni
  di gruppo che si danno in maniera manifesta nel mondo della formazione,
  insieme alle varie configurazioni progettuali di esse. […]
  Ci limitiamo qui a enunciare, come oggetti fondamentali di analisi da parte
  della nostra clinica della formazione nei confronti dei materiali stessi via via
  elaborati nelle prime due stanze – su cui produrre nuove associazioni, nuove
  esplicitazioni e nuove significazioni in ordine ai vissuti e a le dinamiche
  affettive in essi sottesi- , le fantasie e le emozioni, i desideri e i sentimenti, le

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  dinamiche transferali, identificatorie proiettive e aggressive di volta in volta
  emergenti. Sia che concernano l’esperienza di riferimento, sia che emergano
  nell’andamento stesso del setting che si è istituito in rapporto a essa.”
  (ibidem, p.37)

Latenza pedagogica.
  “Nella quarta stanza, sempre in riferimento a tutti i materiali precedentemente
  prodotti e a nuovi stimoli specifici volti ad attuare apposite significazioni in
  questo senso, i sistemi di azione formativa e qualunque situazione esistenziale
  stessa vengono analizzati in ordine al loro dispositivo latente. Tale dispositivo
  è qualificabile come oggetto pedagogico proprio in quanto, al di là di tutto ciò
  che attiene a metodi e attività determinate, a singoli mezzi materiali, o più in
  generale alle strategie metodologiche e alle modalità di organizzazione e
  realizzazione di una certa azione formativa, consente di evidenziare la
  presenza (e quindi anche l’assenza) di alcune dimensioni strutturali. Così la
  dimensione spazio-temporale, corporea, simbolica, finzionale, transizionale,
  rituale, iniziatica, prescrittiva e valutativa risultano di volta in volta, tutte
  insieme o separatamente, essenziali per definire, nel loro regime specifico,
  quello che intendiamo per dispositivo di elaborazione (e prima ancora di
  generazione) dell’esperienza educativa come ‘area potenziale’.”
  (ibidem, p.39)

Ciò che si compie entro il processo di clinica della formazione è un’illuminazione
delle pratiche presenti in forma latente nell ’ esperienza di vita del singolo,
smascherato così il dispositivo operante attraverso l’implicito sempre presente in
ogni agire umano, egli è indotto alla scoperta e alla risignificazione.
La clinica della formazione riconosce e struttura pedagogicamente uno “spazio
potenziale”, che è anche uno “spazio virtuale”, entro il quale si dà l’esperienza
formativa, uno spazio materiale entro il quale riflettere sulla materialità dell ’
educazione. Il fine ultimo di un percorso di clinica della formazione è l’emersione e
lo smascheramento del dispositivo latente che soggiace ogni esperienza di vita,
quel dispositivo da cui siamo agiti nel nostro agire, quel dispositivo che struttura e
guida le nostre percezioni. Lavorando nella dimensione della vita raccontata, con
una tensione verso la vita vissuta, la clinica della formazione agisce sui meccanismi
percettivi dei partecipanti al percorso, li rispecchia e quindi li rivela.

Gioco di ruolo e clinica della formazione
Le considerazioni seguenti nascono da un’analisi del dispositivo interno al gioco di
ruolo, e dal riconoscimento in esso di meccanismi del tutto simili a quelli definiti e
perseguiti in una clinica della formazione. Partendo quindi dal riconoscimento del
gioco come peculiare momento del vivere umano particolarmente vicino
all’esperienza educativo, ho cercato di rintracciare nel gioco di ruolo il momento di
incontro tra l’approccio epistemologico e metodologico di una clinica della
formazione ed il potenziale formativo dell’esperienza ludica. Per chiarezza
espositiva tale ricerca sarà presentata scomponendo il dispositivo educativo

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istituibile per mezzo del gioco di ruolo in: setting, partecipanti, formatore,
strumenti. È evidente che l’iterazione tra questi elementi (di cui ho comunque
cercato di dar conto)è ben altra cosa da quanto viene qui semplificato per necessità
espositiva. Per ragioni estetiche ho voluto intitolare i paragrafi ispirandomi agli
elementi e ai personaggi di una commedia di Shakespear, La Tempesta, i cui
avvenimenti sono stati assunti come metafora del gioco di ruolo (L. Giuliano)

L’isola
Facendo un passo indietro verso l’inizio di questo scritto è possibile rievocare i
concetti di seduzione, fiducia e corruzione associati al termine educazione, ebbene
la specifica struttura del gioco di ruolo che prevede che uno dei partecipanti sia al
contempo giocatore e arbitro, ci riporta a tali associazioni. Affinché un formatore
(in verità chiunque decida di rivestire il ruolo del conduttore di un gioco di ruolo)
possa assumere il ruolo di master gli diviene necessario farsi seduttore,
promettere o lasciar sperare, in una parola corrompere gli altri membri del gioco
affinché questi possano fidarsi di lui ed attribuirgli l’autorità necessaria per
condurre il gioco. È infatti peculiare come nel gioco di ruolo, l’arbitro non sia
definito come tale una volta per tutte, il suo ruolo è continuamente messo in
discussione, egli si trova nella singolare condizione di dover continuamente
contrattare con le persone di cui è arbitro per poter svolgere il suo arbitraggio. Ma
di questo parlerò più avanti, ora mi preme maggiormente annodare qualche fune tra
il setting di clinica della formazione e quello del gioco di ruolo.
Ripercorrendo le regole del setting clinico sarà possibile esplicitare il senso di
questo tentativo d’affiliazione tra due “setting esperienziali” (Barone 1997, p. 168)
apparentemente così differentemente finalizzati, come sono quello della clinica
della formazione e quello del gioco di ruolo.
I concetti chiave di intransitività, oggettivazione, referenzialità, impudicizia e
avalutatività, caratteristiche forti di un setting di clinica della formazione, possono
essere rigiocati nell’esperienza ludica del gioco di ruolo in quanto già
strutturalmente presenti o facilmente contrattabili da un master-educatore.
Intransitività: è questa una regola istitutiva dello stesso gioco di ruolo; dal master-
educatore, non giunge una storia già scritta analizzata nei suoi significati, in cui il
ruolo dei giocatori si limita ad uno sforzo d’interpretazione di personaggi già
sviscerati dei loro contenuti più profondi. Non si tratta, entrando in una metafora
scolastica, di parlare dei “Promessi sposi” in cui i luoghi, i nomi, i personaggi, ma
soprattutto i significati vitali, sono già stati analizzati da una miriade di esperti e
che, soprattutto, sono erogati dall’insegnante come verità di riferimento rispetto ad
un sapere letterario monolitico e immutabile. Nell’esperienza di gioco di ruolo ogni
giocatore sceglie, o meglio crea, lui in prima persona il proprio personaggio;
certamente in quest’esperienza di creazione il riferimento, più o meno esplicito, ad
un immaginario comune e soggettivo di immagini mitiche è imprescindibile, ma
ognuna di queste figure mitiche viene personalmente reinterpretata, con la libertà
di stravolgerla completamente, di farla propria senza doversi sottomettere a
nessun sapere forte di riferimento quale potrebbe essere il copione di un regista, o
il significato attribuito a quella figura da un referente imprescindibile quale un

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insegnante in un contesto scolastico. Esiste comunque un vincolo di riferimento cui
il giocatore, nel lavoro di costruzione del proprio personaggio, deve adeguarsi:
l’ambientazione all’interno della quale si svolgeranno le avventure del proprio eroe,
ma questa non è una limitazione, al contrario una risorsa per almeno tre ordini di
ragioni:
1) L’ambientazione è essa stessa frutto di una scelta o comunque di una
contrattazione tra i membri del gruppo di cui il soggetto fa parte e che per la
ristretta dimensione che lo caratterizza da a coloro che lo compongono un forte
potere decisionale.
2) Definito il mondo di riferimento la scelta del personaggio rimane comunque
molto varia, primo: perché in uno stesso mondo possono essere presenti una
miriade di tipologie di personaggi tra cui scegliere; secondo poiché rimane
comunque possibile rimodellare una figura esterna a quel mondo al fine di
adeguarla a quella ambientazione, e allora la gamma di scelta si fa amplissima.
3) L’esistenza di questa ambientazione di riferimento lascia una pressoché assoluta
libertà interpretativa rispetto ai personaggi che la abitano. Intendo dire che non c’è
nessun regista esterno che dice al giocatore come quel personaggio dovrebbe
muoversi; non c’è nessun immaginario significativo che limita la variabilità
interpretativa di quel personaggio; non c’è nessuna trama della storia già scritta da
seguire.
A partire dalla fase di creazione del personaggio questo processo intransitivo si
ripercuote lungo tutta l’esperienza narrativa di una percorso di gioco di ruolo
quindi, come già accennato, non esiste nessuna trama vincolante che delinei
preventivamente lo svolgersi degli eventi; questi si verranno a presentare in
maniera imprevedibile secondo le scelte interpretative dei membri del gruppo di
gioco. Non esiste insomma una storia accompagnata da un suo senso cui i giocatori
devono adeguarsi forzatamente, ciò restituisce un senso generativo ai partecipanti
al gioco, una possibilità di creare e scoprire in fieri la storia di cui sono
protagonisti, di donarle un senso e di scovarvi significati personali.
Oggettivazione: l’azione avviene in un mondo “altro” da quello in cui vivono i
soggetti, questo permette loro di giocarsi liberamente nascondendosi dietro alla
maschera del proprio personaggio. Sarà questi ad essere fatto bersaglio di giudizi,
e attribuzioni di senso da parte del gruppo. Sia nella dimensione ludica, sia in
quella della realtà, il soggetto non dovrà mai mettersi in gioco in prima persona,
esporre il proprio sé a giudizi o interpretazioni di sorta, potrà però operare una
riflessione su di sé proprio a partire dai giudizi, propri o altrui, relativi al suo
personaggio o al personaggio di qualcun altro, nel momento stesso in cui le
dinamiche che li coinvolgono trovano un riferimento nelle dinamiche proprie del
soggetto. Si tratta di considerare la storia come unico oggetto ammissibile di
discorso, così che solo in questi termini i giocatori possano essere protagonisti dei
giudizi e delle interpretazioni compiute durante il gioco.
Referenzialità: esiste un sistema di regole preciso cui fare riferimento per lo
sviluppo del percorso ludico. Il giocare di ruolo è, inoltre, pratica esclusiva,
qualsiasi altra dimensione è considerata poco tollerabile o disturbante durante il
tempo dedicato al gioco.

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Impudicizia: è una dimensione già accennata e anche questa implicita nel setting di
gioco. I giocatori, grazie alle maschere che indossano, possono mettere in gioco ed
esplorare le dimensioni più profonde del proprio mondo interiore, senza censure.
Ogni discorso è possibile e ben accetto, non esistono concetti tabù o valori
intoccabili, si può parlare di tutto e tutto può essere messo in discussione.
Avalutatività: durante una qualunque partita di giochi di ruolo entrano in campo
giudizi e valori, è inevitabile, anzi auspicabile, che ogni giocatore esprima
attraverso il proprio personaggio un giudizio sul mondo che lo circonda così da
potersi collocare in esso; ma il meccanismo particolare dei giochi di ruolo consente
di dirigere questo giudizio sulle maschere che abitano quel mondo e non su coloro
che le indossano, ne risulta, in un clima fortemente valutativo, l’assenza della paura
di essere valutati, il personaggio diviene lo scudo che permette di non subire il
giudizio. Esiste però un livello in cui questo scudo non ha forza, un livello a cavallo
tra il “mondo uno” dei giocatori e il “mondo due”1 dei personaggi. E’ questo un
livello che dovrebbe essere presidiato dal master affinché attraverso di esso non
possano passare giudizi di alcun tipo. Il livello ponte a cui mi riferisco è quello
dell’intenzionalità; ogni giocatore verbalizza le proprie intenzioni circa lo sviluppo
dell’azione sin tanto che questa dipende dal personaggio di quel giocatore, ora in
questo punto preciso, è possibile che il giudizio espresso da un altro membro del
gruppo circa le azioni descritte, non ricada sul personaggio che le compie, ma sul
giocatore che le ha descritte, è a questo punto che il master dovrebbe intervenire,
non attraverso una valutazione negativa dell’autore del giudizio, ma restituendo
dignità alle intenzioni del giocatore oggetto del giudizio all’interno del “mondo due”
. Una restituzione di questo tipo nel “mondo uno” sarebbe, contro le intenzioni,
fortemente giudicante.

Operate queste precisazioni teoriche mirate a cogliere i nessi tra il setting dalla
prospettiva della clinica della formazione e quello implicato nel gioco di ruolo, è
necessario precisare che non si intende porre un parallelo tra i due setting
formativi, bensì si vuole sottolineare come sia necessario un sapere di tipo clinico
per l’educatore intenzionato a fare del gioco di ruolo uno strumento pedagogico.
Obbiettivo della clinica della formazione è la messa a nudo dei dispositivi
pedagogici latenti; questa possibilità di esplicitazione, si da a partire da un setting
come quello delineato e da un percorso metodologico preciso, che mira alla messa
in gioco e alla riappropriazione consapevole dei propri meccanismi cognitivi, delle
proprie fantasmatiche, di un proprio mondo interno legato alla dimensione
pedagogica che non viene interrogato direttamente, ma che viene comunque messo
in campo, e ciò è possibile proprio grazie alla particolare situazione creata nel
setting in cui si è immersi. (Massa 1997)


1
  Il mondo uno è il mondo della realtà condivisa ed esperita nel quotidiano, è il mondo all’interno del quale alcuni amici
si trovano seduti intorno ad un tavolo mangiando patatine e parlando di cavalieri e draghi. Il mondo due è il mondo
creato da tali narrazioni, è il mondo interno allo spazio del gioco, è il mondo in cui cavalieri immaginari salvano
principesse e recuperano tesori. E’ il mondo della fantasia consapevole e condivisa tra quegli stessi amici seduti intorno
ad un tavolo.


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Ecco come il gioco di ruolo si inscriva all’interno di questo tipo di intenzionalità
pedagogica che esiste solamente in virtù di quei significati vitali che al suo interno
emergono e vengono indagati.
Il setting del gioco di ruolo si rivela così, vicino a quello di una clinica della
formazione, inteso a promuovere la stessa possibilità di giocarsi profondamente, di
rileggersi e riscoprirsi.

Calibano, Stefano e Trinculo.
I giocatori/partecipanti all’esperienza, sono i primi produttori di senso e di
significati, sono loro che mettono in campo i significati vitali su cui si incentra il
processo formativo. Il gioco di ruolo si avvicina molto, in questo senso, alla deissi
simbolico proiettiva di cui si è detto precedentementi. Per mezzo di “reattivi ”
specifici, si stimola la proiezione simbolica del proprio mondo vitale da parte del
soggetto (Massa 1997, p.32). Tali “reattivi” sono innanzi tutto, nel gioco di ruolo, i
personaggi interpretati dai partecipanti, in essi vengono proiettate fantasie
inconsce, ma soprattutto attraverso di essi il giocatore agisce il dispositivo
sottostante i propri significati vitali. Ciò che distingue in maniera forte il gioco di
ruolo dalla deissi simbolico proiettiva, così come è normalmente intesa nella clinica
della formazione, è un’articolazione temporale. Al momento d’avvio del gioco di
ruolo, il giocatore è chiamato a “costruire” il proprio personaggio, ciò vuole dire
che egli deve descriverne le caratteristiche fisiche, le capacità, la storia personale,
la collocazione sociale e gli ideali che lo guidano. E’ subito evidente come ciò si
inscriva perfettamente in un meccanismo di estroflessione del proprio mondo
interno da parte del soggetto operante, e quindi rispetti i canoni che descrivono la
deissi simbolico-proiettiva nella clinica della formazione. Ma c’è di più, nel gioco di
ruolo il tempo si pone sin da subito come stimolo dinamico al processo proiettivo, il
giocatore deve pensare il proprio personaggio all’interno di un preciso contesto
materiale, ma anche storico. L’ingresso della dinamica temporale nella proiezione
simbolica del soggetto comporta a mio parere tre vantaggii: il primo consiste in una
maggiore visibilità del dispositivo latente che agisce nel soggetto, il movimento
permette una più facile emersione dell’organizzazione cognitiva ed emotiva del
soggetto, poiché anziché essere dichiarata una volta per tutte, essa organizza
attivamente, in ogni momento, il mondo in cui il personaggio è inserito. In secondo
luogo questo movimento dinamico stimola la creazione di dinamiche interpersonali
tra i personaggi, e quindi tra i giocatori, ciò facilita il confronto, il contrasto, la
discussione e quindi la problematizzazione dei propri assunti impliciti da parte del
giocatore. In ultima analisi, questa articolazione temporale permette al master
educatore di intervenire attivamente nel facilitare l’emersione del dispositivo
latente sottostante all’agire del soggetto creando situazioni ad hoc.
Il gioco di ruolo può forse essere considerato una forma particolare di “deissi
simbolico proiettiva”, e come tale suggerisce al formatore, l’impiego del percorso
d’indagine di clinica della formazione, ovvero l’attraversamento delle quattro “
stanze” metaforiche, per studiare gli arredi ogni volta originali del dispositivo
latente presente nelle produzioni linguistiche dei partecipanti.



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Prospero
Il compito fondamentale del formatore è essere garante del setting, ciò vuole dire
garantire il rispetto delle quattro regole della clinica della formazione, e come
adempire a tale mansione è già stato detto; ma vuole anche dire garantire
l’efficacia del setting stesso, promuovere cioè l’emergere delle dimensioni latenti
interne ai soggetti in gioco, per poterlo fare il formatore deve innanzi tutto essere
in grado di leggerle. Tale si rivela a seguito di una attenta lettura della fattualità
materiale del gioco in entrambe le dimensioni: quella del “mondo uno” in cui ogni
giocatore si rapporta agli altri attraverso un linguaggio analogico pieno di
significati da cogliere al fine di rendere la narrazione meno traumatica possibile;
quella del “mondo due” attraverso un attento ascolto delle descrizioni (di sé) dei
giocatori, circa le azioni dei personaggi che interpretano, quali aspetti del proprio
personaggio marcano, quali trascurano, quali nascondono, come lo presentano, e
come si aspettano che gli altri se lo rappresentino. E’ quindi un’attenzione allo stile
narrativo adottato dal giocatore; si tratta di cogliere il suo progetto esistenziale. Da
qui è necessario spostare l’attenzione verso la struttura valutativa nascosta del
personaggio e quindi del giocatore, i suoi modelli di attribuzione, di inferenza e
definitori. Ancora è necessario porre attenzione alle dinamiche affettive che si
sviluppano nel gioco, la fantasie, i desideri, le emozioni, il sistema affettivo che il
giocatore esplicita attraverso il proprio personaggio. E quindi scendere nel cuore
stesso del dispositivo latente, ciò che bisogna cogliere sono le strategie
organizzative adottate dal giocatore, ed ancora una volta esplicitate attraverso il
proprio personaggio, rispetto alle dimensioni “ spazio temporale, corporea,
simbolica, finzionale, transizionale, rituale, iniziatica, prescrittiva e valutativa ” .
Tutte insieme o una per volta esse definiscono il dispositivo attraverso cui il
soggetto elabora e, soprattutto, genera la propria esperienza (Massa 1997). Si
tratta insomma di percorrere le quattro “ stanze ” previste dalla clinica della
formazione, poiché:

  “E’ solo a partire dalla conoscibilità empirica di esso [il dispositivo latente] e
  delle sue invarianze strutturali – per via clinica, ma anche per via
  fenomenologico-osservativa – che si potrà elaborare una teoria dell’azione e
  della progettazione formativa.”
  (Massa 1997, p. 39)

Dunque il riconoscimento di questo dispositivo latente, la sua “conoscibilità” è la
conditio sine qua non per una progettazione ed una azione formativa. Sull’incontro
necessario tra momento progettuale e azione, è qui il caso di accennare solamente:
l’imprevisto si rivela elemento costitutivo di un modo d’intendere la formazione
che prevede il soggetto come reale protagonista del proprio percorso di crescita, e
l’imprevisto è indubitabilmente al centro del meccanismo produttivo del gioco di
ruolo.
Quello che a questo punto qui interessa è l’analisi degli strumenti che consentono
tale azione formativa.



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Ariele.
A mio avviso questi strumenti possono essere recuperati all’interno del costrutto
teorico moreniano, così come in una indicazione fondamentale di Grotowski, perno
intorno al quale, sarà poi necessario fare girare gli strumenti ereditabili dallo
psicodramma di Moreno: la “contraddizione (tra il gesto e la voce, la voce e la
parola, la parola e il pensiero, la volontà e l’azione, ecc.)” (Grotowski, 1968), ecco
tale indicazione. Si tratta di cogliere quegli elementi latenti di cui si è detto, e
riuscire a farli scontrare con un ostacolo, impedire il sorgere di un dispositivo in
grado di organizzare una volta per tutte il mondo, continuamente contraddire ogni
assunto di questo tipo, cercando di far emergere per tale via, l’artificiosità d’ogni
giudizio, la presenza del dispositivo sottostante all’organizzazione dell’esperienza
del soggetto. Contraddire non vuole dire frustrare, è il personaggio che deve
essere contraddetto, non il giocatore, è necessario tenere presente ciò per evitare
di corrompere la virtualità istituita dal setting e quindi tutto il processo formativo.
E’ la maschera ciò che deve essere colpito, e lo strumento per colpirla è il
medesimo       che    vuole     essere    svelato:    il  dispositivo;   predisponendo
un’organizzazione del mondo contraddittoria rispetto alle categorie implicite che il
giocatore applica attraverso il suo personaggio, è possibile colpire quest’ultimo e
non il primo, e farlo in maniera latente, senza cioè venir meno alla regola
dell’avalutatività.
Da Moreno è possibile ereditare la nozione di tele, differentemente dal processo di
transfert e di controtransfert, il tele non riguarda l’analisi delle dinamiche inconsce
che legano paziente e psicoanalista, esso si definisce come una sorta di mappa
relazionale, il terapeuta, nel nostro caso il formatore, è invitato a indagare i
pregiudizi, le tensioni, gli atteggiamenti che regolano le relazioni tra i membri del
gruppo (in cui il formatore stesso è incluso), ciò può essere utile per abbozzare una
strategia d’azione che sappia mettere in moto, nel “mondo due” delle dinamiche
stimolanti al fine della riflessione su di sé da parte dei membri stessi del gruppo.
Gli io ausiliari sono il secondo strumento di cui è possibile dotare il conduttore di
un gioco di ruolo con intenti formativi. Nel gioco di ruolo sono previste delle figure
immaginarie, denominate personaggi non giocanti (da ora in poi png),
completamente nelle mani del master che, in origine, sono state pensate al fine di “
dare vita” al mondo fantastico in cui si svolge il gioco. Esattamente come gli Io
ausiliari di Moreno, i png incarnano l’Altro, in un certo senso fanno le veci del
principio di realtà psicoanalitico. Attraverso di loro il Master predispone il
confronto tra fantasia d’onnipotenza e constatazione del limite. Ancora, similmente
a quanto dice Moreno i png posso svolgere il ruolo di indagatori sociali, possono
cioè essere quei “reattivi” di cui parla Massa in riferimento alla “deissi simbolico-
proiettiva” che stimolano la proiezione simbolica del proprio mondo della vita, e
quindi del dispositivo sottostante, da parte del soggetto. Non è tutto però, poiché
oltre ad essere possibili indagatori i png possono essere degli ottimi specchi nei
confronti dei personaggi e qundi dei giocatori che li interpretano. Sono proprio i
png gli strumenti principali attraverso cui è possibile creare la contraddizione che
fa esplodere il dispositivo; si può chiamarla un’operazione di rispecchiamento,



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attraverso la contraddizione si induce il giocatore a scoprire la presenza latente e
l’artificiosità di strategie organizzative nei suoi modi d’agire.
Il momento della restituzione è un momento ineliminabile del processo formativo, il
gioco di ruolo non può contare solo su di un rispecchiamento giocato totalmente
all’interno del mondo della fantasia, è necessario un momento esterno alla
dimensione fantastica, ma comunque interno al gioco, ove effettuare questa
restituzione senza venire meno al contratto implicito nelle regole del setting.

Davanti alla grotta di prospero.
Il contratto stipulato, esplicitamente o implicitamente, tra formatore e formando
all’inizio del processo formativo, chiede d’essere riesaminato nella pienezza dei
suoi termini nel momento finale del processo formativo, quello così detto della
restituzione, in cui in qualche modo si riassume quanto è avvenuto e se ne valuta
l’efficacia. Non bisogna confondere questo momento con il momento valutativo, che
è ben altra cosa, il momento della restituzione non prevede l’ingresso di un’istanza
esterna cui rendere conto, (essa può esser di volta in volta il committente inteso
come diverso dall’utente del processo formativo, piuttosto che uno strumento di
misurazione formale quale per esempio il test) e che, in qualche modo, infrange
l’incanto ludico in cui sono immersi assieme formando e formatore.
La restituzione si svolge (o si dovrebbe svolgere) ancora nel pieno della
dimensione ludica, si tratta di un riassumere il percorso compiuto non per
valutarne i risultati, ma per indurre ognuno ad una riflessione su di sé, ma ancora
una volta non sui propri guadagni quantitativi, ma qualitativi, sulla possibilità che gli
si è aperta o meno di cambiare.
Tornando al contratto, credo sia bene sottolineare la particolare natura del
contratto che sottoscrivono i partecipanti ad un gioco di ruolo: innanzi tutto è
implicito, ciò nonostante si rivela molto forte nel mantenimento dei suoi termini; ciò
che prevede è l’assoluta preponderanza dell’elemento ludico; il divertimento è, e
deve restare, il fine principale del gioco di ruolo, tutto il resto deve essere, almeno
apparentemente, incidentale, pena l’inutilità dello stesso come strumento
pedagogico, mirato ad avvicinare persone non intenzionate ad essere “educate”,
lontane cioè dal sentire o dal voler esplicitare la necessità di un cambiamento o il
bisogno di un aiuto esterno nell’intraprendere tale percorso. L’esplicitazione delle
finalità pedagogiche di uno strumento quale il gioco di ruolo causerebbe
probabilmente nei membri del gruppo di giocatori/partecipanti, l’erezione di
maschere pietrificanti; si potrebbe dire che aumenterebbero la sorveglianza al fine
di non lasciarsi scappare troppo di sé, con l’obbiettivo inconsapevole di non
mettersi veramente in gioco; guarderebbero il ruolo del master come valutatore del
proprio “buon agire”; lo vivrebbero, a mio avviso, come un potenziale persecutore.
Come conciliare questa istitutiva regola non scritta che regola il gioco di ruolo,
così come ogni qualità di gioco, con l’esigenza, altrettanto forte, di informare
l’utente del processo formativo che sta per intraprendere, al fine di ottenerne
l’indispensabile approvazione da parte sua, affinché il processo stesso risulti
efficace?



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Probabilmente l’unico modo per conciliare queste due esigenze consiste nel
sottolinearne l’aspetto di processo indirizzato verso una crescita personale; nel
sottolineare e ribadire l’avalutatività del processo stesso; richiedere da parte degli
utenti la condivisione circa la necessità e l’efficacia di questa regola del setting
entro il quale tutto il gruppo, formatore compreso, si sta avventurando. Solo in
questo modo io credo sia possibile allontanare dal master il fantasma del pedagogo
invadente, e dal gioco di ruolo il fantasma dello strumento intrusivo di coercizione.
Detto questo si può parlare del momento della restituzione; rispetto al gioco di
ruolo si può pensare di concretizzarlo suddividendolo in momenti distinti, i cui primi
due potrebbero essere pensati nei termini di una “deissi interna” ed una “deissi
esterna ” da attraversarsi seguendo lo stesso percorso della clinica della
formazione, ovvero spostandosi lungo le quattro stanze della latenza referenziale,
latenza cognitiva, latenza affettiva e latenza pedagogica. Senza tornare a ribadire in
cosa consista tale lavoro di analisi delle dimensioni latenti, vorrei spiegare come
mai, e in che forma, io credo sia possibile recuperare queste due indicazioni
comunicative.
La “ deissi interna ” che si riferisce ad esperienze in cui il soggetto è stato
esistenzialmente (o professionalmente) coinvolto, può essere qui intesa come la
rievocazione di un episodio interno al gioco, vissuto dal soggetto e da lui
considerato particolarmente significativo. Il fatto che l’esperienza si riferisca ad
una maschera del soggetto, che vestiva infatti i panni del giocatore, non è a mio
avviso un limite, ma un guadagno, poiché consente ancora una volta di mantenere
vigile quella regola di avalutatività che definisce e supporta il setting.
La “deissi esterna” può essere sviluppata a partire da una rievocazione da parte
del formatore di un episodio significativo, sempre interno al gioco, facendo
scegliere poi, ad ognuno, d’incarnare maipolativamente, qualsiasi altro personaggio
coinvolto nella scena, (sarebbe preferibile che fossero presenti tutti i personaggi
nella scena prescelta) al di là del proprio. Questo a mio avviso darebbe luogo ad
una “deissi esterna” peculiare, in cui si svilupperebbe una riflessione su due livelli,
il primo attraverso l’esplicitazione delle proprie identificazioni proiettive e
manipolatorie, il secondo attraverso la necessità di assumere punti di vista
differenti da quelli cui si è comunemente abituati.
Lo strumento analitico, a mio avviso fecondo, da proporre per l’elaborazione dei
differenti momenti deittici, e l’esplicitazione delle dimensioni latenti interne ad
ognuno di essi, potrebbe essere una sorta di diario tripartito, ad ogni sua parte
corrisponderebbe una delle “deissi”, ed al suo interno sarebbero contenute tre
schede analitiche, finalizzate a guidare l’analisi del soggetto verso la dimensione
nascosta del dispositivo, che organizza e genera l’esperienza del soggetto stesso.
Tale diario dovrebbe accompagnare il gioco per poter efficacemente promuovere
un cambiamento nel soggetto, e non essere proposto al termine dell’esperienza,
quando tutta la sua ricchezza e varietà, non può essere raccolta e ripensata nel giro
di poche ore.

Epilogo


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Come dicevo in aperture, è probabile che ora le parole del titolo siano più semplici
da interpretare e comprendere, è oramai evidente che l’indicazione che viene dalle
mie riflessioni non tocca mai i contenuti del gioco. Nella narrazione fantastica i
giocatori posso dire e fare ciò che desiderano, né il master né gli altri giocatori
possono permettersi (ed il master è chiamato a presidiare questa regola) di
muovere giudizi di valore sulle azioni compiute dai personaggi dentro al gioco. Dal
paladino a negromante più spietato, ogni personaggio ed ogni comportamento sono
ammessi, purché rimangano nella sfera del gioco. Ed allora è evidente che il “
teatro della mente ”nasconde dietro alle vicende immaginate, i giocatori che le
narrano; sono la dimensione relazionale che si instaura tra i giocatori, e la
percezione che il giocatore ha di se stesso ciò che di importante il gioco di ruolo ha
da dire. Un personaggio potrà compiere la più efferata delle azioni, ma nessuno
potrà permettersi di giudicare il giocatore per tale comportamento, di frustrare il
giocatore, castrando attraverso mille strategie differenti il suo personaggio per
mostrargli le conseguenze delle sue azioni. Ad una azione efferata, come a
qualunque altra azione il master dovrà rispondere con una serie di stimoli
molteplici che portino, attraverso il personaggio, il giocatore a riflettere, a
problematizzare, a non dare per scontate le azioni del suo personaggio.
Giudicare un’azione efferata, vuole già dire porsi entro un orizzonte morale, è non
corrisponde al suggerimento che ho cercato di fornire in questa pagine, l’azione del
master dovrà sempre e comunque essere mirata a mostrare le latenze dei
comportamenti dichiarati e/o agiti dai giocatori attraverso i personaggi che
interpretano. Il master dovrà, per esempio, chiedersi cosa il giocatore ha appreso
da una certa situazione incontrata dal proprio personaggio nel gioco. Dovrà poi
chiedersi come il giocatore agisce le conseguenze di quell’apprendimento nel
gioco, e quindi chiedersi quale attribuzione di senso il giocatore deve aver
compiuto sugli elementi del gioco per aver fatto quell’apprendimento. Quindi,
attraverso gli elementi della storia interrogarlo sulla validità della propria
interpretazione e cercare di mostrargli quali sono i suoi meccanismi di
apprendimento attraverso la contraddizione. Ancora una volta, per contraddizione
intendo la presentazione di un sistema di oggetti e persone interno al gioco, che
metta in crisi, palesandone i meccanismi, il dispositivo latente ai comportamenti,
atteggiamenti ecc. del personaggio e quindi del giocatore.




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                                   CONCLUSIONE



Segue un breve riepilogo dei contenuti di questo capitolo che più chiaramente
legittimano l’uso del gioco di ruolo in campo formativo.

Una regione pedagogica
L’educazione si specifica in un movimento oscillatorio che ricongiunge, in un
doppio legame, la vita vissuta e la vita raccontata. Il gioco si situa dunque come
luogo del racconto, esso non può pretendere di risolvere in sé l’agire
dell’educazione.
Il gioco non risolve in sé la formazione, ma consente di metterla in mostra.
Il meccanismo ludico, nella sua concretezza di pratiche, rivela in piena luce la
latenza formativa del vivere quotidiano.
All’interno del gioco, i codici simbolici della vita non vengono negati; al contrario,
essi sono al centro dell’attenzione del giocatore. Entro gli spazi della dimensione
ludica l’etica è sospesa, i sistemi di valori messi tra parentesi, il terreno diviene
fertile per l’emergere di nuovi significati e relazioni originali.

Gioco di ruolo e clinica della formazione – L’isola
I concetti chiave di intransitività, oggettivazione, referenzialità, impudicizia e
avalutatività, caratteristiche forti di un setting di clinica della formazione, possono
essere rigiocati nell’esperienza ludica del gioco di ruolo in quanto già
strutturalmente presenti o facilmente contrattabili da un master educatore.

Calibano, Stefano e Trinculo
Al momento d’avvio del gioco di ruolo, il giocatore è chiamato a "costruire" il
proprio personaggio, ciò significa che egli deve descriverne le caratteristiche
fisiche, le capacità, la storia personale, la collocazione sociale e gli ideali che lo
guidano. E’ subito evidente come ciò si inscriva perfettamente in un meccanismo di
estroflessione del proprio mondo interno da parte del soggetto operante, e quindi
rispetti i canoni che descrivono la deissi simbolico-proiettiva nella clinica della
formazione.
Il giocatore deve pensare il proprio personaggio all’interno di un preciso contesto
materiale, ma anche storico. L’ingresso della dinamica temporale nella proiezione
simbolica del soggetto comporta tre vantaggi:
 consente una maggiore visibilità del dispositivo latente che agisce nel soggetto
 facilita il confronto, il contrasto, la discussione e quindi la problematizzazione
    dei propri assunti impliciti
 permette al master educatore di creare situazioni ad hoc per facilitare
    l’emergere delle dimensioni latenti interne ai soggetti in gioco.

Prospero
L'imprevisto si rivela elemento costitutivo di un modo d'intendere la formazione

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che prevede il soggetto come reale protagonista del proprio percorso di crescita, e
l'imprevisto è indubitabilmente al centro del meccanismo produttivo del gioco di
ruolo.

Ariele
Predisponendo un'organizzazione del mondo contraddittoria rispetto alle categorie
implicite che il giocatore applica attraverso il suo personaggio, è possibile colpire
quest'ultimo e non il primo, e farlo in maniera latente, senza cioè venir meno alla
regola della avalutatività.

Davanti alla grotta di Prospero
Si può pensare di concretizzare il momento della restituzione, rispetto al gioco di
ruolo, suddividendolo in momenti distinti, i cui primi due potrebbero essere pensati
in termini di una "deissi interna" ed una "deissi esterna" da attraversare seguendo
lo stesso percorso della clinica della formazione, ovvero spostandosi lungo le
quattro stanze della latenza referenziale, latenza cognitiva, latenza affettiva e
latenza pedagogica.
La deissi interna che si riferisce ad esperienze in cui il soggetto è stato
esistenzialmente (o professionalmente) coinvolto, può essere intesa come la
rievocazione di un episodio interno al gioco, vissuto dal soggetto e da lui
considerato particolarmente significativo.
La deissi esterna può essere sviluppata a partire dalla rievocazione da parte del
formatore di un episodio significativo, sempre interno al gioco, facendo scegliere
poi ad ognuno d'incarnare manipolativamente qualsiasi altro personaggio coinvolto
nella scena, al di là del proprio.

Epilogo
E' evidente che il "teatro della mente" nasconde dietro alle vicende immaginate, i
giocatori che le narrano; sono la dimensione relazionale che si instaura tra i
giocatori, e la percezione che il giocatore ha di se stesso ciò che di importante il
gioco di ruolo ha da dire.
Nella narrazione fantastica i giocatori possono dire e fare ciò che desiderano: né il
master né gli altri giocatori possono permettersi (ed il master è chiamato a
presidiare questa regola) di muovere giudizi di valore sulle azioni compiute dai
personaggi dentro al gioco.
Ad un’azione efferata, come a qualunque altra azione compiuta dal personaggio, il
master dovrà rispondere con una serie di stimoli molteplici che, sempre attraverso
il personaggio, portino il giocatore a riflettere, a problematizzare, a non dare per
scontate le azioni che il suo personaggio compie.




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Postfazione




Al termine di questa raccolta di riflessioni ci sembra inevitabile un momento di
valutazione, utile a ri-orientare lo sguardo in vista di un nuovo percorso di ricerca.
In verità il nostro principale strumento di valutazione è questa stessa dispensa,
unico modo per presentarci davanti ad un pubblico reale, diverso dagli interlocutori
abituali a cui siamo soliti riferirci. Siamo consapevoli, almeno in parte, delle
complicazioni che una simile operazione comporta, si tratta di passare dalla ricerca
alla traduzione, dall’interpretazione del fenomeno ludico alla traduzione di quelle
interpretazioni per un pubblico non sempre affine al linguaggio, ai paradigmi e agli
interessi della ricerca scientifica. Ma la traduzione è un necessario passo da
compiere anche in un percorso di ricerca, non tanto per verificare la correttezza
dell’analisi, (essa è infatti compiuta in ambito accademico e trova nell’accademia gli
strumenti e gli interlocutori legittimi) nemmeno si tratta di voler trasferire
competenze e nozioni scientifiche attraverso l’ennesimo testo divulgativo di dubbia
credibilità. La necessità di un atto di traduzione, risiede nella volontà di affinare
l’indagine in direzione di quell’inarrivabile oggetto che è la realtà, chiudersi entro
l’accademia vorrebbe dire rendersi ciechi, vagare in uno spazio fatto di parole
immateriali, è invece un ritorno alla materia ciò che una traduzione consente di
compiere, una ricaduta che aiuti a non fuggire verso confortanti lidi ricolmi di vuota
retorica.
Siamo dunque soddisfatti, se non altro di essere arrivati a questo grado di
consapevolezza, ad aver concretizzato i nostri desideri di ricerca in una raccolta di
saggi utile a delineare il punto in cui scavare, a definire gli strumenti e la direzione
da seguire per rinvenire quell’oggetto straordinario che è il gioco di ruolo, sepolto
sotto polverosi tomi di autistico sapere che hanno dimenticato che il gioco è una
categoria fondamentale della vita.

                      “Vi sono più cose in cielo e in terra,
                      Orazio, di quante se ne sogano nella
                                 vostra filosofia”
                                                                  Amleto, W.Shakespeare



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                                                              PERCORSI 2002-2003


Indice


     Prefazione                                                    p. 1
     Introduzione                                                  p.    4
     Parte 1a       GIOCO E EDUCAZIONE                             p.    8
     Parte 2        ADOLESCENZA E FENOMENI PSICHICI                p.   19
     Parte 3        ADOLESCENZA DEVIATA                            p.   28
     Parte 4        INTRODUZIONE ALLA PSICOLOGIA DEI GRUPPI        p.   45
     Parte 5        LO PSICODRAMMA PSICOANALITICO DI GRUPPO        p.   53
     Parte 6        UN TEATRO CHE RIESCE A PARLARE SOLO A          p.   76
                    CONDIZIONE DI NASCONDERE CIO’ CHE DI
                    IMPORTANTE HA DA DIRE
     Postfazione                                                   p. 97




GRUPPO DI RICERCA INTERDISCIPLINARE IMAGO                                     98

								
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