I - Qu�est ce que la psychologie sociale (PS)

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        1° PARTIE : psychologie sociale, quelques
                 concepts importants
I - Qu’est ce que la psychologie sociale (PS) ?
La motivation ne se mesure pas de façon direct. On mesure :

   1)   Direction du comportements : l’individu accepte ou refuse de faire
   2)   Intensité de comportement : force de l’engagement de l’individu dans l’activité
   3)   Persévérance de ce comportement
   4)   La motivation continuée : ce que l’on observe lorsqu’un individu émet un
        comportement en l’absence de toute motivation externe

Multiples causes responsable de tout comportement
Ex : boire du café
   - motivation purement individuelle (aimer le goût) : intrinsèque
   - apprendre à aimer progressivement le café : environnemental
   - convivialité, habitude sociale

La PS est centrée sur l’étude de cette motivation sociale. Elle se situe entre : la Pgénérale et la
sociologie.
PS = étude des rapports entre les individus et la société ou entre les individus au sein d’une
société

            MAISONNEUVE ( 1981)
La PS s’intéresse à un homme sociable et socialisé. C’est un individu qui a besoin de
communiquer et socialiser ca il naît dans un groupe social donné.
Dans le cadre de PS, on s’intéresse à l’individu, à ses traits de personnalité soit sa la
motivation individuelle.

La PS naît fin 19e siècle à travers deux études expérimentales :

            RINGELMAN (1913)
Première étude : il observe la flânerie sociale ou paresse sociale, le « social loafing effect ». Il
va se poser la question suivante : un individu fait-il plus d’effort lorsqu’il coopère avec autrui
ou lorsqu’il est seul ?

expérience : il met des enfants en situation de coopération. Ils doivent tirer une corde avec un
certain poids  mesurer la force mise en œuvre pour tirer la corde.
VI : nombre de sujets qui tirent sur la corde
Coopération :
Condition 1 : 2 sujets tirent la corde en même temps
Condition 2 : 3 sujets tirent la corde en même temps
Condition 3 : 8 sujets tirent la corde en même temps

Il observe que plus les sujets sont nombreux à tirer sur la corde, plus l’effort individuelle
diminue.



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 le groupe fait diminuer l’effort des individus  l’individu se repose sur les autres.




             TRIPLETT (1897)
Deuxième étude : il met en évidence l’effet de facilitation sociale. Il se pose comme question :
la performance individuelle peut-elle être affecter par la présence d’autrui ?
expérience :
Tâche motrice : rembobiner le plus vite possible un combiné de canne à pêche
Sujets : enfants
Condition 1 : ils sont seuls
Condition 2 : ils sont en présence de d’autres enfants

C’est une tâche de compétition. Les résultats mettent en avant l’effet de facilitation sociale, on
observe une meilleure performance en groupe qu’individuellement.


Ces deux recherches s’intéressent au comportement moteur.
Cadre biéduriste : stimulus  réponse
D’autres chercheurs s’intéressent aux conditions (ce qui se passe entre le stimulus et la
réponse)

THOMAS et ZNANIEKI (1918) définissent la PS comme l’étude des attitudes.
ALLPORT (1935) va définir l’attitude comme la prédisposition au comportement.



II – Le lien attitude / comportement
Les attitudes : « des croyance et des sentiments qui orientent nos réactions envers des objets,
des personnes ou des évènements » (Myers, 1997)

« Une attitude représente un état mental et neuropsychologique de préparation à répondre,
organisé à la suite de l’expérience et qui exerce une influence directrice ou dynamique sur la
réponse de l’individu à tous les objets et à toutes les situations qui s’y rapportent » (Allport
1935)


    Première question : est-ce que nos attitudes guident nos actions ?

            DECONCHY £ COLL. (1975)
Leur expérience porte sur le conformisme et l’obéissance. Mettre en relation conformisme et
orthodoxie.
Orthodoxie = accepter que notre comportement influence par nos croyance ou nos valeurs.
Un sujets orthodoxe accepte que son comportement soit influencer par ses croyances ou ses
valeurs.



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Il va travailler sur l’orthodoxie des catholiques pratiquants. Il va créer un conflit cognitif. Il
leur présente des discours de scientifiques qui sont à l’encontre de leur croyance. Il mesure les
effets de ces discours sur la croyance des individus. Il remarque que ces discours renforce
l’idéologie de ces personnes.
Prosélytisme  ça renforce celle de ces individus.
Prosélytisme = prêt à convaincre d’autres personnes en ce qu’il croit.
              FESTINGER £ CARLSMITH (1950)
Il sont été sur le terrain faire une observation. Ils sont allés dans une secte.
Dans cette secte, le gourou prédisait la fin du monde. Ils intègrent cette pendant 3 mois. Le
jour J arriva et les scientifiques observa la réaction des individus lorsqu’ils s’apercevront que
la fin du monde n’était pas arrivé. Ils se posèrent des questions mais le gourou justifia cela
grâce aux prières faites avant le jour où devait avoir lieu la fin du monde. Il leur dit que leurs
prières avaient été entendu par Dieu et qu’il les avait sauver. Pendant quelques jours, les
scientifiques observent que les individus sont dans le flou par rapport à leurs croyances mais
lorsque que le gourou leur demanda alors d’aller convaincre d’autres personnes de leur
croyance pour qu’ils viennent dans la secte, les scientifiques remarquent que les gens sont
encore plus prosélytismes qu’avant, ils s’engagent encore plus dans leur croyance.

Nos croyances vont déterminer nos avis politiques.

Cognition = « ensemble des opérations mentales dévolues aux facultés intellectuelles des
sujets »


    Deuxième question : Nos comportements guident-ils nos attitudes ?

Un rôle se réfère à un « ensemble d’actions prescrites qui sont les comportements qu’on
attend de ceux qui occupent une position sociales particulière » (Myers, 1997)

              ZIMBARDO (1972)
Il s’intéresse aux relations qui peuvent naître entre les prisonniers et les gardiens.


 Existe-t-il un lien entre attitude et comportement ?

              LAPIERRE (1934)
Il fait une expérience au USA à une époque où règne un important racisme contre les chinois.
Il se rend dans 252 restos avec un couples de chinois. Seul un restaurateur ne souhaite pas les
servir. Puis quelques mois plus tard, il se rend seul dans les mêmes restaurants, et demande au
patron s’il serait près à servir des chinois. 92% répondent qu’il ne les servirait pas.
Ce qui montre que les gens ne font pas forcément ce qu’il dise. Des gens peuvent dire qu’ils
ne sont pas racistes alors qu’ils ont un comportement raciste.

            WICKER (1971)
Il montre globalement que les attitudes des croyants ne sont pas forcément en accord avec leur
comportement.


    Les techniques d’influences sociales



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   a) l’autorité : MILGRAM (1974)
Voir TD1




    b) la persuasion : LEWIN (1943)
La technique de persuasion est une technique qui consiste à donner des arguments pour
convaincre  modifier les valeurs, opinions, croyances des individus. Le gouvernement
demande à Lewin de faire changer les habitudes alimentaires des autres. Le gouvernement
cherche à faire consommer plus d’abat aux ménagères
           1) faire écoute des discours vendant les mérites des abats  elles sont
               convaincues et se déclarent prêtes à en consommés (changement des attitudes)
               pourtant seul 3% on changé véritablement de comportement.
           2) Puis un débat entre les ménagères sur le même sujet  pareil sauf que 33%
               changent d’attitudes.

  c) L’engagement pas les actes : le pied dans la porte
Modifier les comportements et les attitudes

             FREEDMAN ET FRASER
Première expérience :
Comment faire accepter à des messagères d’accueillir chez elle, des observateurs qui
viendront les observer sur leurs habitudes alimentaires ?
1) Sans approche préalable  22% accepte  comment en faire accepter plus ?
2) Nouvelle approche : contacter des sujets par téléphone  demander à la personne si elle
accepte de répondre à un questionnaire. Après avoir répondu au questionnaire, la personne qui
appelle la remercie d’avoir répondu au questionnaire et lui demande s’il y aurait possibilité de
venir l’observer chez elle  53% accepte de recevoir 10 observateurs chez eux

Deuxième expérience :
Faire accepter des messagère d’accueillir un panneau publicitaire concernant la sécurité
routière dans leur jardin
1) Sans approche préalable  16,7% accepte  comment en faire accepter plus ?
 Pour faire augmenter le %, il utilise le pied dans la porte. Le premier comportement doit
être peu coûteux. Il doit être de nature différente ou de même nature que la tâche. Ici faire
signer une pétition serait de nature différente, tandis que donner un badge sur la sécurité
routière serait de même nature. La nature de l’objet peut varier, ou on peut aussi exposer un
problème différents.
Récapitulatif :
    - comportement de même nature
    - comportement de nature différente
    - nature de l’objet
    - problème différent

Après avoir choisi sont premier comportement, on expose ensuite notre requête. Il aura
forcément une augmentation d’acceptation quelque soir le choix du comportement, la
technique du PDLP augmente le % d’acceptation.

2) Nouvelle approche : 76% accepte


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L’amorçage

             PALLACK ET CUMMING (1976)
Effet qui consiste à obtenir un premier comportement sur la base d’avantage fictif. Une fois
qu’on l’a obtenu, on dit la vérité. Pourtant la comportement ne change pas (le sujet est
engagé).
Expérience : amener l’individu à diminuer la consommation d’énergie

1) tentative de persuasion avec l’argument en faveur de l’écologie. A l’issu tout le monde se
déclare d’accord (changement d’attitude) mais un mois plus tard, on constate qu’il n’y aucune
économie d’énergie, pas de changement de comportement.

2) discours persuasifs + avantage fictif (publication du nom). Un mois plus tard, on constate
une économie d’énergie (changement des comportements)

3) même chose puis retrait de l’avantage pourtant les comportements persistent (toujours
économie d’énergie)


             CIALDINI
Il explique cet effet : l’individus accepte cette économie et à partir du moment où il le fait, il
se sent concerner  changement de l’image que le sujet a de lui ( changement de
comportement).


Autres effets paradigmes

La porte au nez
Processus qui consiste à obtenir dans un premier temps un « non » (on demande quelque
chose de complètement inacceptable) puis dans un second temps, on propose quelque chose
de plus modéré (ce qu’on veut réellement). Par contraste, il est plus facile d’accepter, de plus,
l’individu se sent redevable

Le pied dans la bouche
On sollicite une première réponse agréable du sujet (Ex : comment vas-tu ?), avant de poser la
véritable question.

Le leurre
On demande qu sujet d’accepter d’émettre un comportement puis lorsqu’ils ont accepté, on
modifie la requête (ex : changer la durée) pourtant les sujets continuent d’accepter.

L’engagement JOULE (1987)
« c’est la processus qui consiste à extorquer à l’individu plusieurs décision successives dont
les conséquences sont de plus en plus coûteuse »


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Quand les chercheurs disent travailler dans le paradigme de l’engrenage, ils veulent dire par là
qu’ils travaillent dans une situation de soumission sous pression spécifique dans laquelle
plusieurs techniques de soumission sont articulées.



III – La théorie de la dissonance cognitive Festinger (1957)
Quelques effets expérimentaux

          Expérience de Pavin (1991)
Les enfants d'un classe, se rendaient les uns après les autres pour boire une soupe à l'aspect et
au goût répugnant.

A  condition contrôle : les enfants ne goûtent pas la soupe mais l'observe, ils émettent leur
opinion sur l'aspect de la soupe. A-t-elle l'air bonne ou répugnante? Ils doivent répondre à un
questionnaire où il y a 10 points, qui vont de "répugnante" à "bonne".
B  condition de non-choix : L'expérimentatrice demande à l'enfant de goûter la soupe sans
libre choix. Ils répondent à un questionnaire après avoir goûter la soupe.
C  condition de choix: Elle leur demande de goûter la soupe mais donne de le choix à
l'enfant, s'il ne souhaite pas la goûter, il n'est pas obligé, même si ça l'aiderait beaucoup pour
son expérience. Ils répondent à un questionnaire après avoir goûter la soupe.

Résultats: A 0.23             B  1.21               C  5.64

Cette différence de résultats est dû au choix de l'enfant. Vu qu'ils ont accepté de goûter la
soupe alors qu'ils avaient le choix de ne pas vouloir, ils se disent ensuite, que comme ils ont
accepté, la soupe n'est pas si dégoûtante que ça.


      Expérience de Festinger et Carlsmith (1959): 20$ pour un mensonge
Les sujets devaient réaliser une tâche fastidieuse et inintéressante. Ils devaient trier des perles
et des bobines suivant leur couleur.

A  condition contrôle : ils devaient faire la tâche pendant 30 minutes. Quand ils avaient
fini, les expérimentateurs demandaient aux sujets ce qu'ils pensaient de la tâche. Ils devaient
répondre sur une échelle allant de –5 à +5
B  condition 1$ : ils devaient faire la tâche pendant 30 minutes. F. et C. demandent aux
sujets de convaincre d'autres sujets de faire l'expérience en leur disant qu'elle est intéressante.
1$ sera donner comme rémunération.  mentir pour 1$
C  condition 20$ : même chose que pour 1$ sauf qu'ils seront rémunérer à 20$  mentir
pour 20$
Résultats :     A  -0.45             B  1.35                C  -0.05




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                                     Attitude envers la tâche suivant la condition
                                     expérimentale (Festinger & Carlsmith, 1959)
                                     1


                                   0,5


                                     0
                                           Contrôle     Mentir 1$     Mentir 20$

                                   -0,5


                                    -1




                           Cette tâche était franchement inintéressante

                                     dissonance ; inconsistant

             J'ai fait croire à quelqu'un qu'elle était passionnante pour seulement 1$

                                                                                            dissonant ; inconsistant
compatible     consonant
                                                                                     Mais je ne suis pas un menteur

                                                compatible
                                                                     consonant
Cette tâche ETAIT intéressante

Effet de la justification suffisante: si on dispose que de peu de justification externe  on en
vient à apprécier un comportement coûteux.

> Changement d'attitude  ssi  condition de libre choix
> Changement d'attitude  effet classique des renforcements positifs

La situation de soumission forcée est la situation nécessaire pour obtenir un changement
d'aptitude.

> La situation de soumission forcée est une SITUATION EXPERIMENTALE dans laquelle:
   a) le sujet est amené à émettre un acte problématique
   b) en étant déclaré libre de se soumettre ou de se démettre
   c) par un agent de pouvoir: l'expérimentateur

> Comme les théories de la consistance, la théorie de la dissonance
 on va définir un état privilégie d'organisation des cognitions entre elles. Cet état va
correspondre à l'organisation qui sera la plus satisfaisante, la plus confortable, la plus
harmonieuse.
 on va postuler l'orientation d'un travail cognitif vers le rétablissement ou la génération
d'états harmonieux.

     Relations unissant deux cognitions (Festinger 1957)
Relations de neutralité ou de non pertinence:


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    relation de consonance: il y a une relation de consonance lorsque les cognitions sont
     pertinentes et que l'implication psychologique est la même pour les deux.
    relation de dissonance: il y a une relation de dissonance lorsque les cognitions sont
     pertinentes mais l'une est l'opposé de l'implication psychologique de l'autre.

Taux de dissonance
L'état de malaise est quantifiable grâce au taux de dissonance.

Taux de dissonance par rapport à C = Di wi / Di wi + Cj wj
avec:
C = cognition génératrice de dissonance
Dj = ensemble des cognitions dissonantes par rapport à C
Cj = ensemble des cognitions consonantes par rapport à C
w = le pondérateur d'importance

Implication du taux de dissonance
implication 1 : "la conduite est préalable du travail cognitif"
implication 2 : " la rationalisation n'est pas la cohérence intellectuelle"

Beauvois, Ghiglione et Joule (1976)
Des étudiants devaient rédiger des rédactions contre les vacance  remettent en cause
l'utilité des vacances. Ils doivent donc écrire un texte avec des arguments qui ne sont pas en
accord avec leur pensée.

VD: attitude des sujets à l'égard des vacances

A  condition de non-choix (non dissonance): il n'y a pas de changement d'attitude en
général, les étudiants sont toujours défavorable à la diminution du temps des vacances. Le
temps d'écriture ne change rien ( 0 min: 3.4 ; 7 min: 1.8 ; 35 min: 4.4 ).
B  condition de choix (dissonance): plus les étudiants ont du temps pour écrire leur
argument, plus ils ont de temps pour changer d'avis. ( 0 min: 8 ; 7 min: 5.6 ; 35min: 1.4 )

Cette recherche nous montre que le processus de changement d'attitude observé dans le cadre
de la dissonance est un processus inverse à celui d'auto persuasion.

La cognition génératrice = accepter d'écrire quelque chose que l'on ne pense pas.
Plus on trouve d'arguments, moins on aura besoin de justifier son comportement.


IV – L'attribution

      Heider (1958): théorie de l'attribution.
Etudier la façon dont les gens comprennent le monde, comprennent ce qu'ils font et ce qui
leur arrive.

Définition de l'attribution d'Heider (1958): "l'attribution est un processus par lequel
l'homme appréhende la réalité et peut la prédire et la maîtriser"

La cause peut- être très bien être erronée. Une attribution représente une cause perçue qui
n'est en rien objective.


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Jones et Davis (1965) et le modèle de covariation de Kelley (1967)

Les types d'attribution
   a) les attributions causales: la recherche des causes d'un événement.
   b) les attributions dispositionnelles: dan quelle mesure une action qui vient d'être
      accomplie infère sur les caractéristiques de la personne.
   c) les attributions de responsabilité:
    responsabilité face à un effet produit dans l'environnement physique et/ou social
    responsabilité légale
    responsabilité morale

exemple de conséquence d'une attribution causale que le comportement d'un élève en
gymnastique: j'ai échoué  je ne suis pas doué (explication inter, incontrôlable stable)
     Kelley et Michela (1980)
Distinction entre:
    théories de l'attribution (concernant la nature des processus  formation d'attribution)
    théories attributionnelles (qui ont traits aux conséquences psychologiques liées aux
       différents attributions remises)

Le locus of Control (LOC) Rotter (1966)
Expérience des effets des conduites, càd l'explication des renforcements. Variable générale de
personnalité.

Le LOC porte donc sur l'expérience des renforcements càd sur le lien que les individus
établissent ou refusent d'établie entre leur conduite ou celle d'autrui, et les conséquences de
ces conduites.
La notion d'expectation ou d'attente constitue donc pour ROTTER une variable intermédiaire
entre:
     le renforcement (stimulus)
     le comportement (la réponse)

Contrôle interne
Lorsqu'un individu estime que les renforcements qu'il reçoit dépendent de ses propres
disposition ou traits de personnalité.

Contrôle externe
Lorsqu'un individu estime que les renforcements qu'il reçoit dépendent de facteurs extérieurs.


La norme d'internalité

       Jellison et Green

a) le paradigme des juges
On présente à des juges les réponses fictives censées avoir été apporté par deux sujets à un
même questionnaire (celui du LOC). L'un des sujets ayant répondu uniquement de manière
interne et l'autre de façon externe. Les juges doivent pronostiquer le degrés de réussite sociale
ou professionnelle ou encore celui qu'ils préfèreraient embaucher.
Résultats: préférence pour sujet inter  norme d'internalité



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b) le paradigme de l'identification
On fait répondre deux fois à un même questionnaire (LOC) à un sujet.
1ère fois: selon eux
2nd fois: en pensant comme un individu moyen
Conscience de la valorisation sociale: on se place légèrement au dessus.

c) le paradigme des consignes ou de l'auto présentation
Même chose mais:
1ère fois: remplir en essayant de se faire bien voir  internalité
2nd fois: remplir en essayant de se faire mal voir  externalité



       Beauvois (1984) : définition de l’internalité

« La valorisation des explications des évènements psychologiques (renforcement et
comportement) qui accentuent le poids causal de l’acteur comme facteur aussi »

Cette norme est définie comme « une valorisation sociale des explications des comportements
(attribution) et des renforcements (LOC) qui accentue le poids causal de l’acteur » (Beauvoie
et Dubois, 1988)


Les biais attributionnels

a) L’erreur fondamentale d’attribution
L’erreur fondamentale d’attribution : sous-estimer l’influence de la situation. Biais
attributionnel très puissant.
Surestimation du poids causal de l’acteur lorsqu’il s’agit de rendre compte de ses conduites au
détriment du rôle du stimulus, des circonstances c’est à dire de la situation.

      Expérience de Ross, Amabile et Steinmetz (77)
 Quinzaine de sujets viennent au laboratoire parmis eux deux sujets volontaires vont
participer à un jeu de question / réponse. Un des sujets pose les questions de la feuille, l’autre
doit répondre. Les autres sujets sont dans une autre pièce et observe les deux sujets joués. Les
rôles des sujets sont tirés au sort (pour savoir qui est celui qui questionne et celui qui répond).
Les observateurs ont eu connaissance de ce tirage au sort. Le jeu se déroule. Le questionneur
dit si c’est la bonne réponse donnée au pas. On demande aux observateurs d’évaluer
l’intelligence et le niveau de culture des deux sujets.
En général, le questionneur est évalué comme étant plus intelligent et ayant plus de culture
que celui qui répond  ils oublient la situation des rôles choisis au hasard et le fait que le
questionneur à les réponses sous les yeux. On privilégie les causes internes aux causes
externes  de l’errue fondamentale d’attribution à la norme d’internalité.

2) Le biais acteur-observateur
Les acteurs comparativement aux observateurs émettent des attributions différents pour leur
comportement.

       Jones et Nisbett (1972)



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Selon eux « … les acteurs attribuent leurs action aux pressions de la situation alors que les
observateurs tendent à attribuer ces mêmes comportements à des dispositions personnelles des
acteurs. »

3) Le bais d’auto-complaisance
Tendance à attribuer ses succès à des causes internes et stables (ses aptitudes). Et des causes
externes (difficulté de la tâche) pour expliquer ses échecs.
But : préserver son estime de soi (ne pas être affecter par ses échecs)




    Expérience de Troadec (2002)
Expérience en situation naturelle sur des joueuses de tennis en simple.

Etude 1 : Analyse des attributions des joueurs à l’issu d’un match.
Résultats : quelque soit l’âge, le sexe, le niveau de force
   - succès : attribution internes et contrôlable
   - défaite : attribution externes, instables et incontrôlable
 fort biais d’auto-complaisance

Etude 2 : Analyse des attributions causales suite à une sasion de tournois.
132 joueurs
Résultats : quelque soit l’âge, le sexe, le niveau de force :
   - succès (= augmentation du classement) : attribution internes, stables et contrôlables
   - échec (= diminution de classement) : attribution internes, instables (le manque
       d’effort)
 Succession de résultats  modification au biais d’auto-complaisance

     Expérience de Tanenbaum et Furst (1986)
Sportifs des sports individuels utilisent plus d’attributions internes que les sportifs de sports
d’équipes.
Au niveau du groupe : biais mis en évidence et appelé « Ethnocentrisme » ou « biais de
complaisance de groupe »

Conditions favorables à l’activité attributionnelle (Weiner 1986)
     - Situations présentant un caractère important (enjeu de l’événement)
     - Situations aboutissant à un résultat inattendu (incertitude)
     - Lorsque le résultat est perçu comme négatif (échec)
Ici, activité inférentielle spontanée, mais souvent l’activité sollicités par autrui.




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                            2° PARTIE : Le groupe
     Relations intra-groupes : rapports des individus appartenant à un groupe
     Relations inter-groupes : rapports entre les groupes

I - Les relations intra-groupes

    Définition

Groupe : Ensemble d’individus orientés lors de l’effectuation d’un tâche. Au moins deux
personnes, trois conditions :
    - une tâche commune
    - une interdépendance dans la performance
    - une interaction réciproque pour la réalisation de la tâche
 Le groupe est défini par l’interaction et l’interdépendance de ses membres.


      Les différents types de groupe

1) Groupe formel et groupe informel
LE groupe « formel est un groupe qui a pour fonction de s’acquitter d’un travail spécifique et
bien défini » ( Maillet, 1988 ).
A l’inverse le groupe informel « se développe naturellement selon des préférences ou des
intérêts communs » ( Savoie, 1993 ).
Deux axes de la cohésion d’un groupe : l’orientation vers la tâche et l’orientation sociale.

2) Le groupe primaire et le groupe secondaire
Primaire : ami, famille proche
Secondaire : intérêts communs, interaction commune.

3) Les groupes d’appartenance et les groupe de référence
Groupe appartenance : groupe auquel l’individu appartient.
Groupe de référence : modèle de groupe auquel l’individu souhaiterait appartenir un jour.

4) Le groupe restreint la catégorie sociale, la foule
Le « groupe restreint » = « un groupe relativement structuré qui est composé d’un petit
nombre d’individus ayant des contacts face à face de façon plus ou moins régulière »
(Anzieu et Martin, 1976)

5) Groupe minoritaire / groupe majoritaire
Groupe minoritaire : groupes qui ont souvent des rôles excessivement important et essaie de
se montrer le plus souvent même s’il ne respecte pas les normes de la société.
Groupe majoritaire : groupes qui respectent les normes socialement admise dans une société.

L’influence d’un groupe minoritaire dépend de sa visibilité sociale. Un groupe minoritaire
n’est pas nécessairement un groupe déviant.




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      Groupe et identité sociale :

Explication de la formation des groupes : « pourquoi se joint-on à un groupe ? »
   - le modèle fonctionnaliste : le groupe permet de combler certains besoins
   - le modèle de la cohésion sociale : les attractions interpersonnelles sont au centre de la
       formation des groupes : on se joint aux gens qu’on aime.
   - Le modèle de l’identité sociale : un base perceptuelle ou cognitive puis on finit par
       aimer les gens auxquels on s’est joint.


      Groupe dans la formation de la personnalité individuelle

La construction de l’identité d’un individu s’accomplit par un double mouvement :
   - le processus d’identification : « processus selon lequel un individu construit sa
       personnalité selon le modèle de quelqu’un d’autre » ( Rey 2001 )
   - La psychologie sociale de différenciation sociale « besoin qui a un individu de se
       différencier des autres pour construire son identité sociale » ( Rey 2001 )

Identité sociale
 « le sentiment d’être reconnu et de jouer un rôle tout en se percevant comme différent des
autres ». La manière dont les individus se perçoivent dépend avant tout des différent groupes
d’appartenance ou de référence.

L’EPS en tant que discipline scolaire (le sport de manière plus générale)
   1) Des formes de groupement riches et variées
   2) Des relations sociales riches et différentes  différent rôles sociaux
   3) Disciplines sportives constitutives d’identité

L’estime de soi
« Représentation globale et subjective qu’un individu a de sa propre valeur » ( Rey 2001 )
Se construire en fonction des comparaisons successives effectuées avec d’autres membres de
son ou ses groupes d’appartenance.


      Conformisme et fonction normative du groupe

« Le conformisme se manifeste par le fait qu’un individu modifie ses comportement, ses
attitudes, ses opinions pour les mettre en harmonie avec ce qu’il perçoit être les
comportements, les attitudes, les opinions du groupe dans lequel il est inséré ou souhaite être
accepté » Codol 1974

Expérience de ASCH (1961)
Contexte discrimination visuelle : reconnaître des formes :
   - un sujet opposé à une majorité incorrecte pour les 2/3 des items
   - situation non ambiguë
   - le sujet seul répond après avoir entendu la quasi totalité des autres sujets
   - les réponses sont données oralement devant le groupe


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   -   le sujet doit donner sa réponse personnelle

Résultats : sujets seuls 0% d’erreur ; sujets en groupe 37% d’erreur
    La normalisation

Situation sans norme établie et où les sujets incertains quant aux réponses qu’ils fournissent,
exercent une influence les uns sur les autres et convergent vers une norme commune.

Normalisation : pression qui s’exerce au cours d’une situation d’interaction en vue d’adapter
une norme commune.

Expérience de SHERIF sur l’effet autocinétique
   1) sujet seul : élaboration d’une norme individuelle (subjective)
   2) sujet en groupe : élaboration d’une norme collective
 1 puis 2 : élaboration d’une norme subjective individuelle qui disparaît au profit de la
norme collective.
 directement 2


      Statut, rôle, et Leadership

Comprendre le fonctionnement d’un groupe =comprendre sa structure.
Statuts : position qui occupent les individus, les uns par rapport aux autres.
Rôles : comportements déterminés par les statuts

Interrelation entre les membres du groupe :
La sociométrie : modèle proposé par MORENO dans des groupes restreints
Il applique une mesure (métrie), à l’être social (socio). Pour établir une géographie
psychologique des APS. Le groupe est un système de préférence et de répulsion spontanée.

La situation sociométrique : situation de terrain (pas labo)
Demander aux membres d’un groupe avec qui ils préféreraient faire telle activité ou situation.
Les choix peuvent varier en fonction de :
   1) la situation envisagée
   2) la perspective concrète d’application de leur choix
   3) la condition de passation et le statut de la personne faisant passer le test
   4) garantie anonymat de la réponse

Quelques notions principales
Deux types de relation :
   - centrifuge : sentiment d’attirance ou d’aversion que le sujet éprouve envers tel ou tel
       membre de son entourage.
   - centripète : choix ou rejets qu’un sujet reçoit de la part de ses compagnons.

Statuts sociométriques d’un individu dans un groupe
Les leaders reçoivent un très grand nombre de choix
Les solitaires n’émet pas de choix mais en reçoit
Les exclus reçoivent uniquement des rejets
Les isolés très de choix
Représentation graphique : le sociogramme


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II – Les relations inter-groupes

Codol (1986)
Il a travaillé en milieu nature avec 60 étudiants de STAPS. Il les prenait en groupe et leur
posait 3 questions :
     1) Est-ce que vous pensez qu’entre vous, vous vous ressemblez ?
     2) Est-ce que vous pensez qu’entre eux, vos camarades de la filière STAPS se
         ressemblent ?
     3) Est-ce que vous pensez qu’entre eux, les étudiants de la filière psychologie se
         ressemblent ?
Résultats :
Question 1 : score moyen 3,6
Question 2 : score moyen 4,8
Question 3 : score moyen 6,8

Ces résultats mettent en évidence un phénomène de catégorisation sociale qui conduit les gens
a pensé que dans les autres groupes il u a plus de similitude que dons notre groupe.
Phénomène de CATEGORISATION SOCIALE : à l’intérieur des autres groupe (exo :
groups), les individus donnent l’impression de se ressembler beaucoup plus que dans les
groupe d’appartenance.

Rabbie et Horwitz (1969)
Ils ont divisé une classe en deux groupes (au hasard). Cela a permis de mettre en évidence une
favorisation endogroupal.

Tajfel (1981)
Les effets de favoritisme se manifeste aussi au niveau du comportement.

Ces effets de catégorisation sociale à la fois au niveau des jugements et des comportements au
niveau d’autrui. On parle de paradigme de groupe minimaux : catégorisation arbitraire.

Tajfel définit l’identité sociale comme : « cette partie du concept de soi des individus qui
provient de leur connaissance de leur appartenance à un groupe social associée à la valeur et à
la signification émotive de cette appartenance »

Catégorisation sociale (Heider 1968)
C’est ce que l’on retrouve comme phénomène explicatif des préjugés.

Cognition sociale
C’est l’étude de la manière dont je pense les autres, les juge, leur attribue certain types de
personnalité expliquant les évènements qui l’entoure.

     Préjugés, stéréotypes et discrimination
Stéréotype : « croyance partagée et réductrice concernant les caractéristiques personnelles, le
caractère, les comportements d’un ensemble d’individus » (Rey 2001)
Le préjugé est une opinion arrêtée et généralement défavorable, un jugement formulé sans
preuve pour le confirmer et l’infirmer.


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« La discrimination consiste à institutionnaliser plus ou moins formellement la mise à distance
d’un autre groupe ne rendant impossible un rapprochement avec son propre groupe » (Rey
2001)

Elle permet de lire plus facilement le monde qui nous entoure.
Elle conduite à des discrimination et des inégalités entre les membres des deux groupes.
La catégorisation sociale passe aux yeux de tous comme naturelle, innée, universelle.

Stone, Lynch, Sjomeling et Darley (1999)
Les stéréotypes raciaux se développent dans le monde du sport.
Les explications données aux résultats sportives des blancs et des noirs sont différents :
   - lorsqu’un individu noir réussit mieux, c’est parce qu’il possède de plus grandes
        capacités physiques.
   - Lorsqu’un individu blanc réussit c’est parce qu’il utilise ses ressources intellectuelles

Peut-on atténuer les préjugés et la discrimination inter-groupes ?
Le contact inter-groupe :
   - (a) coopération
   - (b) appui des autorités
   - (c) groupes de statu et de pouvoir égaux
Les buts communs et la coopération
L’approche sociocognitive : Tumer, (1928, 1985)


      Motivation sociale et performance de groupe

                      Définition d’un groupe sportif

Carron (1993) :
Processus = les activités productrices du groupe :
   - l’influence sociale (ex : conformité, normalisation, changement d’attitude)
   - la normalisation
   - la prise de décision
   - la résolution de problème
Le groupe sportif est une entité à part entière car il se base sur des processus cognitif.

Lewin (1959)
Le groupe restreint = « une totalité dynamique qui détermine les comportements de ses
membres »

Anzieu et Martin (1990)
Caractéristiques d’un groupe restreint : plus qu’une simple agglomération d’individu
   1) le nombre restreint de ses membres
   2) perception individualisée
   3) poursuite en comment des mêmes buts
   4) la différenciation des rôles en son sein
   5) la constitution de normes, de croyances ou de rites spécifiques
   6) les sentiments de solidarité et le forte inter-dépendance des membres
   7) les relations affectives à l’intérieur du groupe


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Carron et Hausenblas 1998
Caractéristiques d’un groupe sportif : rassemblement d’individus
   1) les membres possèdent une identité collective
   2) disposent d’objectifs et de buts communs
   3) partage un même destin
   4) développent des modèles structurés d’interaction et des modes de communication
   5) possèdent des perceptions communes du groupe
   6) présentent une inter-dépendance
   7) manifestent une attraction interpersonnelle réciproque
   8) et se considèrent « être un groupe »


                      L’efficacité collective

Définition
Camon et Hausenblas 1998 : « La force d’une croyance selon laquelle un objectif peut être
atteint où les responsabilités nécessaire pour produire un résultat désiré peuvent être
accomplies avec succès »

Bandura (1982) : auto-efficacité
L’efficacité collective des groupes dépend de :
   - leurs perception de leur propre compétence collective
   - leurs attentes de succès

Zaccaro, Blair, Peterson et Zazanis (1995)
Efficacité collective = « un sens de la compétence collective partagé entre des individus
quand ils allouent, coordonnent et intègrent leurs ressources dans une réponse concertée et
réussie à des demandes situationnelles spécifiques ».

L’efficacité collective reposerait sur 6 sources possibles :
   1) La performance antérieure
Lorsqu’une équipe a obtenu des résultats = des succès  perception d’efficacité. Attente de
succès futurs dans des situations similaires.

 Hodges et Carron (1992)
Trois individus (triades), tâche de dynamomètre manuel :
1ère confrontation : la triade de complices remportait la confrontation. Les triades à haute EC
obtenaient des performances supérieurs aux triades à faibles EC
2ème confrontation : les triades à haute EC, augmente leur effort. Les triades à faible EC,
diminue leur effort.
Une équipe qui s’estime efficace analyse un échec par un manque d’effort tandis qu’une
équipe qui se juge inefficace l’analysera comme une preuve de son incompétence.

   2) Expérience vicariante
Vicariant = qui remplace, se stabilise à




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 Mc Cullagh (1987) un groupe peut développer son EC en voyant d’autres groupes qui lui
sont similiares, obtenir des succès inversement si ces groupes sont en échec, l’EC diminue
   3) La persuasion verbale
Persuasion verbale = encouragements, soutien, support des autres

 Bandura (1986) persuasion verbale peut contribuer à augmenter l’auto efficacité pour EC
(pas de confirmation expérimentale)

    4) Cohésion du groupe
Zaccaro et compagnie 1995 : le niveau de cohésion d’une équipe influence le niveau
d’efficacité collective dans le groupe
Sprink 1990 : expérience sur les joueurs de volley
Paskevich 1995 haut niveau de cohésion opérationnelle ne début de saison  EC plus grande
plus tard dans la saison.

   5) Le leadership de groupe
Zaccaro et compagnie 1995 : leader améliore fonctionnement du groupe
Chelladurai 1990 : hypothèse : si style de leadership correspond au style préférer par joueur
 confiance  augmentation de l’EC
Dans le cas contraire  diminution de l’EC pas de confirmation expérimentale.

   6) La taille du groupe
Zaccaro et compagnie 1995 : plus le groupe est important  diversité des individus  plus
croyance en aptitude du groupe pour réussir la tâche.

Mais plus la taille augment plus il est difficile de gérer l’action des membres  processus de
flânerie sociale.
Hypothèses : relation en U inversé entre EC et la taille du groupe.

    La cohésion des groupes
Carron, Brawley et Widmeyer (1998)

La cohésion est un « processus dynamique reflété par la tendance du groupe à rester lié et à
rester uni dans la poursuite de ses objectifs instrumentaux et/ou pour la satisfaction des
besoins affectifs des membres ».

Modèle de la cohésion Widmeyer et al. (1985)
  - Composantes sociales et opérationnelles de la cohésion
                    Perception individuelle des sujets sur leur groupe

         Cohésion comme propriété intrinsèque du collectif (= intégration du groupe)
                                            
                      Cohésion construction multidimensionnelle

Perception du groupe                                     perception de l’attraction individuelle
en tant que totalité                                              pour le groupe
INTEGRATION DU GROUPE                                     ATTRACTION INDIVIDUELLE
                                                                 POUR LE GROUPE




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Sociale      rapport à la tâche                        sociale                 rapport à la tâche
                                  4 FACTEURS DE COHESION

Les facteurs causaux de la cohésion :
    1) Proximité géographique
    2) Compétition intergroupe (Shérif et Shérif 1933)
    3) Taille du groupe sportif
           a. Widmeyer, Brawley et Carron (1990)
           b. Carron (1990)
H1 : impossibilité dans des grands groupes de maintenir de fortes relations entre tous les
individus
H2 : dans ls grands groupes, plus de difficulté à fixer des objectifs communs

   4) coopération ressentie
   5) nature des objectifs collectifs des équipes
           a. Anderson (1975)
Poursuite d’un objectif social  cohésion sociale
Poursuite d’un objectif opérationnel  cohésion opérationnelle

Brawley, Carron et Widmeyer (1993)
Participation des athlètes à la fixation d’objectifs de leur équiper :
         augmentation de la cohésion de l’équipe
         cohésion augmentée, satisfaction augmentée des joueurs à l’égard des objectifs de
leur équipe, pour le entraînements et les compétitions.

Facteurs liés à la cohésion
    1) facteurs individuels
    - satisfaction du sujet
    - motivation par rapport à la tâche
    - participation à la vie du groupe
Widmeyer et Williams (1991) : tâche coactive
Satisfaction permet de prédire la cohésion
Satisfaction des équipiers envers :
    - opportunités pour développer les habiletés en golf
    - interaction sociale avec partenaires
    - niveau de compétition
    - reconnaissance reçue

   2) motivation : Carron (1993)
   3) homogénéité d’une équipe
         a. Eitzen
   - notion de sentiments d’unicité
   - notion de sentiments de solitude

           b. Festinger et al. (1950)
   -   effets interpersonnelles

   4) Stabilité du groupe : Carron (1980) et Zander (1976)
   5) Définition claire des rôles : Carron (1993)
   6) Statut d’un joueur : Gossette et Widmeyer (1981)


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   7) Relations entraîneur-joueurs : Westre et Weiss (1991)
   8) Comportements collectifs observés : Brawley, Carron et Widmeyer (1988)
   9) Groupes cohésifs
         a. Adhérent plus à un objectif commun
         b. Travaillent plus pour atteindre des objectifs collectifs
         c. Témoignent plus pour le désir de succès

Cohésion et performance
Groupes non sportifs : résultats contradictoires.
Domaine sportif : effet facilitateur de la cohésion sur la performance.

Widmeyer, Carron et Brawley (1993)

La relation cohésion performance varie selon la nature de la tâche :
    - Tâches interactives : grande coordination des actions des équipiers pour produire une
        performance collective.
    - Tâches coactives : pas ou peu de coordination inter-individuelle
Relation positive entre cohésion et performance : dans les sports qui exigent un haut niveau
d’interaction et de coordination.

Dans les sports coactifs, la relation semble négative. Dans les sports coactifs, la cohésion
sociales = obstacle à la performance : rivalité entre équipiers peut favoriser la performance.

Carron et Ball (1997) :
   - équipes de hockey sur glace
   - mesures répétées de la cohésion
   - et du rendement des clubs
Corrélations positives entre la performance initiale et la cohésion ultérieure.

Relation circulaire :
       Performance  niveau de cohésion
                       performance

   -   Carron (1993) : résultat immédiat d’un match ne modifie pas la cohésion de l’équipe,
       quelle que soit sa valeur (une victoire ou une défaite)
   -   Les méthodologies employées :
          o Corrélation
          o Effets de possibles médiateurs de cette relation
   -   McNight, Willians et Widmeyer (1991) : cohésion diminue la flânerie sociale, donc
       diminue les pertes de processus de groupe et augmente la performance.
   -   Limites de la cohésion et quelques conséquences pratiques, Widmeyer et al. (1985) :
          o Accroissement de la conformité des comportements, au détriment de leur
               individualité.
          o Nier responsabilités personnelles dans les résultats obtenus par groupe.
          o Programme d’intervention psychologique : Spink et carron (1993)
          o Travailler sur la caractérisation du groupe
          o Favoriser des discussions communes
          o Impliquer les joueurs dans l’élaboration du projet sportif et du travail de
               l’équipe.



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            o Impliquer les joueurs dans l’élaboration de normes communes de
              fonctionnement.
            o Définition des rôles.
            o Développer un sentiment d’efficacité collective
            o Impliquer les joueurs dans la fixation d’objectifs collectifs et articuler ceux-ci à
              des objectifs individuels
            o Favoriser l’identification de l’effort individuel, de la performance individuelle.
            o Reconnaître, valoriser toutes les formes de compétence dans le jeu.


    L’enfant et le développement cognitif
   -     Les différents théories du développement humain.
   -     Le développement cognitif de l’enfant.

I – Un bref aperçu des théories du développement humain
Helen Bee (1997) :
       Axe 1 : Stades de développement ou non
       Axe 2 : Changements qualitatifs ou quantitatifs
                          Changement qualitatif

                       A                        C

stades                                                                  Absence de stades


                        B                       D


                            Changement quantitatif

       1) Théorie de type A : changement qualitatif avec stades
Stades = étapes de développement relativement identifiées par lesquelles tous les individus
passent.

              a) Les théories psychanalytiques
Etude du processus sous-jacent de la psyché (âme, esprit)
Freud, Carl Jun, alfred Adler, Erik Erikson, Jane Loevinger, Jacques Lacan, Melanie Klein.

La théorie de Freud

1/ Ps conscients et Ps inconscients
    - pulsion sexuelle instinctive appelée libido
    - mécanismes de défense (stratégies automatiques inconscientes) pour réduire l’anxiété,
        refoulement, négation, projection…

2/ La personnalité possède une structure qui évolue avec le temps
    - Le ça (siège de la libido)
    - Le moi (ou ego) partie consciente dirigeant la personnalité



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   -   Le surmoi (centre de moralité) intègre les normes et restrictions imposées par la
       famille et la société

 5 stades psychologiques sexuels suivent une séquence déterminée selon l’âge :
        Erikson (différent de freud) : rejète l’importance centrale de la pulsion sexuelle au
profit d’une quête progressive d’identité. Pour lui l’âge adulte n’est pas la fin du
développement de l’individus.
Influence de la culture sur l’enfant (8 stades psychosociaux du développement)

II – Les théories du développement cognitif
Accent sur le changement quantitatif des stades.
Rôle majeur et actif de l’enfant dans son processus de développement. Stade, qualitativement
différent les uns des autres )  développement de la pensée et de l’intelligence.

Les travaux de Piaget : l’être humain s’adapte à son environnement. Processus actif, l’enfant
est acteur.

Concept de schème : la connaissance consiste en un répertoire d’actions physiques ou
mentales
Schème = faire référence à ces actions.

Concept d’assimilation : processus d’intégration par lequel l’individu incorpore de nouvelles
informations ou à des structures déjà existantes.
Processus actif : sélection modifie ou influence notre perception des choses.

Concept d’accommodation : modifier un schème afin d’y intégrer la nouvelle information
acquise par assimilation.

Concept d’équilibration : trouver une cohérence afin que la compréhension du monde logique
soit sensée.

Stade début cognitif selon Piaget
0  2 ans : période sensori-motrice
2  7 ans : période pré-opérationnelle
7  12 ans : période des opérations concrètes
12 et + : période des opérations formelles

Résumé : le développement de l’enfant n’est pas un processus linéaire (stade) chaque période
se nourrit de la précédente et elle implique une restructuration majeure du mode de pensée
chez l’enfant. La progression à travers les stades n’est pas forcément inévitable.

   1) L’enfant d’âge préscolaire (2 à 6 ans) = période préopératoire
Dès 2 ans l’enfant est capable d’utiliser des symboles.

            a) L’égocentrisme
Il croit que tout le monde pense comme lui
Différent de l’égoïsme : défaut de l’Homme qui ne pense qu’à lui, à ses propres intérêts.
A partie de 3-4 ans, ils sont parfois capable de prendre en compte le point de vue de l’autre et
d’agir en conséquence.



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            b) Le principe de conservation
   - nombre
   - longuer
   - liquide
   - substance
   - poids
   - volume
Rarement acquis avant 5 ans
Expérience :
       1er temps : pièces serrées A B C D
       2ème temps : pièces espacées A     B          C       D

Résultat : même en comptant il juge qu’il y en a plus dans le second

            c) La classification
3 ans : collections figurales
4 ans : une seule variable (ex : couleur) puis 2
7 à 8 ans : principe d’inclusion de classes (relation logique)

           d) La logique
Logique transductive

    2) L’enfant d’âge scolaire (6 à 12 ans) = période des opérations concrêtes
Ex : addition, soustraction
La réversibilité (A>B donc B/A)

    a) La conservation
6 ans : conservation de la substance, du liquide et du nombre.
7 à 8 ans : conservation du poids
10 à 11 ans : conservation du volume

    b) La classification
7 à 8 ans : inclusion des classes
Balayage d’hypothèse : recherche par élimination

   c) La logique
Logique : inductive, on passe du particulier au général en déduisant une loi générale de son
expérience personnelle.
Pas encore de logique déductive : émettre des hypothèses à partir d’une théorie. Compétence
spécifique à une tâche pas généralisée mais contextualisée.

   3) De l’adolescence à l’âge adulte = période des opérations formelles

    - le raisonnement sur des objectifs abstraits
    - résolution de problèmes
    - la logique déductive
Les critiques du modèle piagetion du développement cognitif
 découpages des stades proposés par Piaget (les enfants intègrent des concepts complexe
bien plus tôt)
 l’idée même de stades, par lesquels les enfants passeraient.


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Généralisation abusive : les propositions de Piaget ne concernaient que le développement
cognitif et pas le développement psychomoteur et encore moins l’apprentissage moteur.


Autres théoriciens du développement cognitif :
   - Jérôme Bruner
   - Arnold Gesell (1880 – 1961)
   - Lev Vygotsky (1896 – 1934)
   - Henri Wallon ( 1879 – 1962)

Stades de développement selon Wallon :
- de 6 mois : stade impulsif pur
6 à 12 mois : stade émotionnel
12 à 24 mois : stade sensori-moteur
2 ans : stade projectif
+ 2 ans et demi : stade du personnalisme
4 à 5 ans : séduire environnement
6 ans : stade de la personnalité polyvalente (jeux de rôle)


III – Les autres approches théoriques

    1) Théorie de type B
Théorie du cycle de la vie familiale Duvall 1962
Le modèle de Levinson sur les saisons de l’âge adulte.
Critique : modèle ethnocentré

   2) Théorie de type C
Pyramide de hiérarchie des besoins de Maslow



L’individu progressivement, tout au long de sa vie satisfait ses besoins
    - besoins physiologique (manger ; dormir…)
    - besoins de sécurité (environnement stable plus prévisible)
    - besoins d’amour et d’affiliation
    - besoins d’estime
    - besoins d’auto actualisation (sens de sa vie)
Critique : pas de validation expérimentale

   3) Théorie de type D
Rôle des processus d’apprentissage


Pour le partiel : 5 questions de cours  savoir citer les expériences importantes pour
expliquer un phénomène)




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