Avalia��o by wr5m433

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									                AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

                              Fischer, C.P. 1*, Fischer, G.1
     1Universidade Federal de Pelotas – Rua Carlos de Carvalho, 372, apt. 401. 96030-270 –
                                         Pelotas – RS.



                                      1. INTRODUÇÃO

       Num passado remoto, a escolarização era privilégio de uma minoria. Somente
as pessoas com poder aquisitivo elevado podiam freqüentar a escola a fim de se
alfabetizar e receber uma boa educação. Neste contexto, a avaliação servia como
instrumento de exclusão ao longo da trajetória no processo de escolarização. Esse
processo servia basicamente para medir conhecimentos através de notas,
priorizando apenas a memorização dos conteúdos programáticos, além de
selecionar e discriminar o estudante durante todo o seu processo na escola [4].
       Priorizar a memorização é referir-se a uma concepção “bancaria” [1]. A
consciência é, em sua relação com o mundo, esta “peça” passivamente
escancarada a ele, a espera de que entre nela, coerentemente concluirá que ao
educador não cabe nenhum outro papel que não o de disciplinar a entrada do
mundo nos educandos. O de ordenar o que já se faz espontaneamente. O de
“encher” os educandos de conteúdos. É o de fazer depósitos de “comunicados”.
       Neste sentido percebe-se que avaliação é um tema cheio de complexidade e
que pouco se conversa sobre o porque da nota ou os critérios utilizados em uma
determinada avaliação. É neste sentido que MÉNDEZ [4] relata que devemos
considerar e muito a questão ética que preocupa-se com a ação justa no momento
de avaliar a aprendizagem. Esse momento é muito delicado e questões sobre como,
o que avaliar e também que fins serão feitos dos resultados da avaliação, deverão
estar presentes.
       A avaliação é um processo que deve ser contínuo, sistemático, de
aprendizagem, de reflexão, de diálogo, considerando todo o momento como
momento de construção de conhecimento. Além disso, deve ser considerada como
um instrumento que pode ser utilizado sob várias formas, ou seja, não adotando
modelos ou priorizando um tipo. A diversidade de instrumentos vai fornecer ao
educador um número maior, como também melhores informações sobre o cotidiano
da sala de aula.
       Esses instrumentos devem ser realizados de várias formas a fim de
contemplar as diferentes habilidades e competências individuais dos educandos.
Quem avalia sempre por trabalhos em grupo, por exemplo, pode prejudicar aquele
que possui dificuldades de expressar-se oralmente. Para que a avaliação sirva à
aprendizagem é essencial, conhecer cada educando. Assim, o educador poderá
construir e reconstruir caminhos para que todos alcancem o objetivo de aprender.
Segundo HOFFMANN [3] a avaliação escolar, hoje, só faz sentido se tiver o intuito
de buscar caminhos para a melhor aprendizagem.
       É importante destacar, também, que, quando se pretende levar o individuo à
reflexão, pensar e apoderar-se do próprio saber tornado-o sujeito desse processo,
se deve realizar também um processo de letramento, buscando muito mais do que
aprender a ler e escrever, mas apropriar-se dessa escrita, ou seja, pensar, refletir
sobre [5].
                               2. Material e Métodos

        Este artigo baseia-se em observações realizadas em uma turma de 4 série
de uma escola estadual, no município de Pelotas – RS. A turma era composta por
13 meninas e 14 meninos, com idades entre 9 e 12 anos. Portanto, idade
correspondente à série, com poucos repetentes. Embora sendo uma turma
composta por poucos repetentes, as crianças apresentavam notas relativamente
baixas e um comportamento nervoso e ansioso no período de provas.
        Para que se desse inicio a uma forma avaliativa contínua e sistemática, onde
educando-educador se tornassem autônomos, críticos, responsáveis e sujeitos
neste processo, contou-se com um fator importante, o diálogo, para que o processo
educativo não fosse prejudicado. Dessa forma, todos os trabalhos realizados na sala
de aula, aspectos cognitivos, subjetivos, habilidades e competências, foram
respeitados.
        O trabalho pedagógico proposto e desenvolvido com este grupo de
educandos da 4°série foi uma prática voltada à construção do conhecimento,
fazendo com que fizessem uso desses saberes com propriedade e reflexão dentro e
fora do ambiente escolar, usando-os em práticas sociais, levando-as a um estado
social e cultural. Diante desta proposta a avaliação deu-se de forma que a
aprendizagem fosse acompanhada destacando o crescimento ou as dificuldades do
educando, superando o mito tradicional de que “professor competentes são os que
mais reprovam”, buscando o bom senso associado ao rigor e à afetividade. Isto
serviu também para um repensar da prática pedagógica.
        As avaliações foram realizadas de forma formativa, ou seja, por meio de
trabalhos individuais e em grupo (possibilitando a troca de conhecimentos), assim
como a participação dos educandos nas rotinas. Isso permitiu que fosse
acompanhado e valorizado o desenvolvimento e o desempenho do estudante,
evitando avalia-lo por um dia, mas sim, todo o seu processo de aprendizado.
        Para que essa avaliação acontecesse, foram realizados registros após
observações dos educandos, contemplando os seguintes aspectos: progressos,
dificuldades, atitudes, realizações de atividades e desempenho. Serviram também
como avaliação, todas as atitudes realizadas, assim como comportamento,
participação, assiduidade, respeito com seus colegas e com a educadora,
coleguismo.
        Os instrumentos utilizados para avaliar o grupo dependiam do objetivo do
momento: cálculos matemáticos, desenhos, dramatizações, textos, entre outros.
Além disso, os estudantes realizaram registros no final de algumas aulas, com
estrutura de um texto, onde relataram como foi a aula e o que apreenderam. Estes
textos eram entregues à educadora, tendo como objetivo contemplar os conteúdos
conceituais e procedimentais. Também serviam para nortear as próximas atividades,
além de contar como mais uma avaliação.
        Para que se mantivesse a coerência e a harmonia, um fator importante foi o
diálogo entre educandor-educando, tão necessário para o funcionamento correto do
processo educativo.

                         3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

     Ao dar início a esse momento de avaliação continua e sistemática, percebeu-
se uma certa resistência por parte dos educandos, que não gostavam e não se
sentiam tranqüilos em relação a discussão do tema. Contudo, a apresentação da
proposta e a metodologia adotada para entusiasmar e adotar a proposta, foram
essenciais para que se pudesse continuar o trabalho que estava sendo exposto.
        O diálogo estabelecido entre educando-educador referente ao porque de
determinada nota e aos critérios avaliativos utilizados passaram a ser discutidos de
forma espontânea e seriedade. Através desse diálogo, podia se verificar dúvidas,
dificuldades em um determinado conteúdo, ou, até mesmo, sugestões de critérios a
serem contemplados.
        Através do exercício continuado de reflexão, percebeu-se interesse,
envolvimento e naturalidade por parte do grupo. Esse envolvimento permitiu o
prosseguimento desta caminhada que antes era tensa, modificando-se para estável,
tornado-se um momento de construção, de reflexão, de diálogo, considerando todo o
momento como momento de aprendizagem.
        Dessa forma, os educandos passaram a contribuir para o andamento e
desenvolvimento daquele momento, além de tomarem consciência de que estavam
sendo sujeitos, assim como o educador, do seu próprio conhecimento e que viam a
avaliação como sendo um processo natural e importante no seu aprendizado.
Entendendo o processo avaliativo, percebia-se um comprometimento e envolvimento
ativo das crianças. Dessa forma, todos os trabalhos realizados na sala de aula,
aspectos cognitivos, subjetivos, habilidades e competências, foram respeitados.
        As crianças agindo, usando suas capacidades e, principalmente, entendendo
a avaliação como sendo parte integrante no seu processo de aprendizagem,
tomaram consciência de que elas estavam fazendo parte do seu próprio processo de
conhecimento. Além disso, a educadora, igualmente com elas, era sujeito desse
processo.
        Ao pensar sobre o dever que tem, de respeitar a dignidade do educando, sua
autonomia, sua identidade em processo, o professor deve pensar também, em como
ter uma prática educativa em que aquele respeito se realize em lugar de ser negado.
Isto exige uma reflexão crítica permanente sobre a prática através da qual vai se
fazendo a avaliação do próprio fazer com os educandos. O ideal é que, cedo ou
tarde, se invente uma forma pela qual os educandos possam participar da avaliação.
O trabalho do educador é o trabalho do educador com o educando e não do
educador com sigo mesmo [2].


                                4. CONCLUSÕES

       Diante da prática realizada e descrita neste trabalho, conclui-se que foi
possível fazer com que um grupo de educandos, assim como o educador,
tornassem-se sujeitos no processo avaliativo e, principalmente, estabelecessem
relações de sua necessidade para o seu próprio desenvolvimento e aprendizagem.
Através desse processo continuo e sistemático pôde-se refletir e repensar a prática
pedagógica que estava se estabelecendo naquela sala de aula.
       Portanto, cabe ao educador fomentar no educando à vontade de se tornar
sujeito reflexivo em seu processo de conhecimento e avaliativo, dando liberdade ao
diálogo e salientando sua importância, além de promover parcerias, onde o
educando se torna, juntamente com o educador, responsável pelo desenvolvimento
do dia-a-dia na escola.
                     5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


[1] FREIRE. P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1987.

[2] FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1996.

[3] HOFFMANN, J. Avaliar para promover as setas do caminho. Mediação :
Porto Alegre, 1996.

[4] MÉNDEZ, J.M. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre:
Artmed, 2002.

[5] SOARES, M.     Letramento: um tema em três gêneros.       Belo Horizonte :
Autêntica, 2001.

								
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